Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 88-96, fev./jun. 2000.

Autonomia da Escola e
Democratizao de sua
Gesto: novas demandas
para o gestor

Lauro Carlos Wittmann

Doutor em Educao e com ps-doutorado pelo University of London Institute of
Education (Ulie); professor da Fundao Universidade Regional de Blumenau
(Furb) e diretor de pesquisa da Associao Nacional de Poltica de
Administrao da Educao (Anpae).

A gesto escolar e, conseqentemente, a atuao e formao do seu gestor enfrentam grandes desafios e mudanas. O
avano e a relevncia social e poltica da teoria e da prtica da
administrao da educao emergem da superao da aplicao
mecanicista e acrtica de teorias de administrao produzidas, a
partir de e em funo das empresas capitalistas de produo. A
crescente fidelidade educao, na construo terica e na atuao prtica da sua administrao, fundou sua crescente pertinncia
e relevncia.
Esta fidelidade vem exigindo mudanas profundas no
pensamento e na atuao das pessoas envolvidas com a administrao da educao. A autonomia da escola e a democratizao de
sua gesto demandam sua (re)construo terico-prtica, o que se
constitui uma reinveno da educao. Esta reinveno, em especial, da dimenso administrativa da educao, funda-se:
n
na evoluo sociohistrica da produo de bens
materiais e da base material das relaes entre os povos, grupos e
pessoas e
n
na evoluo terico-prtica da educao.
Os avanos da cincia e da tecnologia vm ocasionando novas formas de relaes sociais na produo de bens materiais. Estas exigem aptides para o necessrio trabalho em equipe e a
universalizao do trabalho intelectual, no cho da fbrica. Os avanos, no pensar e fazer da educao, vm demonstrando que todos
podem aprender e que a construo de um processo educativo de
qualidade para todos implica a construo co-responsvel e compartilhada do projeto poltico-pedaggico, no mbito da escola. Isto
implica a autonomia da escola e sua gesto democrtica. Novas
competncias e aptides cognitivo-atitudinais so necessrias, para
que os educadores e, em especial os gestores cumpram sua funo
nesta nova realidade socioeducativa.
Em resumo, o gestor da escola defronta-se com novas
demandas, oriundas da evoluo da sociedade e da base material
das relaes sociais. Neste contexto, a educao e sua administrao, como origem e destino da relao entre teoria e prtica, engen-

88

dram novas bases tericas e (re)constroem prticas. Esta renovao

terico-prtica da administrao educacional enseja demandas para
o gestor, tanto para sua atuao quanto para sua formao.

Fundantes sociohistricos da autonomia

da escola e da democratizao
de sua gesto

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 88-96, fev./jun. 2000.

A ampliao da autonomia da escola e a democratizao de sua gesto constituem, hoje, exigncias histrico-sociais. A
autonomia e a democratizao da gesto da escola so demandadas
pela prpria evoluo da sociedade. Vivemos em tempos de novas
rupturas e de novas configuraes. A evoluo lenta e gradual parece que vem de encontro a seus prprios limites. Novas demandas
surgem para a gesto escolar, em decorrncia da necessria autonomia e democratizao de sua gesto.
As novas bases na produo material e na relao social constituem os fundantes econmico-sociais da autonomia da
escola e da democratizao de sua gesto.

As novas bases econmico-sociais

e a educao
A educao, como prtica social ou interveno no
processo de formao histrica das pessoas, vem passando por uma
metamorfose significativa ou revolucionria. Vivemos um momento crtico e privilegiado de mudanas radicais. No se trata de melhorar ou reformar o que existe. Trata-se de um processo de transformao que exige recriar, reinventar nossas prticas. O fundante
decisivo desta situao a mudana das regras das relaes que
vm se engendrando na sociedade e no ato pedaggico. As relaes
pedaggicas so da mesma tessitura das relaes sociais.
A escola constitui parte do amplo processo social de
transformao da sociedade. A evoluo da humanidade indica uma
progressiva eliminao da selvageria nas regras das relaes sociais.

Da posse do escravo, passamos ao confinamento do servo e, depois,

mercadoria da fora de trabalho operrio. Da educao como privilgio, passamos educao como cio e, depois, educao universal como exigncia do capital para sua prpria acumulao.
Hoje, novamente, a evoluo da base material da produo vem exigindo novas relaes sociais, porque aquelas fundadas na explorao, dominao e opresso esto sendo questionadas. As modernas tecnologias no comportam subservincias e
imposies. Aptides para relaes de parceria e aptides cognitivas
avanadas esto se tornando exigncia para todos os participantes
do processo, devido s inovaes e ao necessrio trabalho em equipe, nos setores de ponta da produo.
A base material da produo, especialmente a evoluo industrial, adquiriu nova configurao. Novas tecnologias transformaram a maneira de como as pessoas trabalham e o que elas
produzem. A vida social e cultural assumiu uma diversificao
maior. reas tradicionais de produo industrial esto em declnio
e novos caminhos esto em expanso.
A sociedade est em mudana para uma nova fase de
desenvolvimento depois da estagnao das dcadas de 70 e 80. Esta
situao parece indicar que neste final de sculo uma reestruturao
tomar corpo.
Esta radical reestruturao econmica e social exige
uma reestruturao radical das perspectivas de anlise e das polticas educacionais. O liberalismo j tomou conscincia destas mudanas e procura se beneficiar delas. Enquanto isto, o pensamento
educacional brasileiro, considerado progressista, parece ainda muito
distante deste novo e continua atado velha ordem, que se est
expurgando diante de seus olhos.

A nova base material das relaes sociais

O fundante da relao entre os povos, os grupos e as
pessoas, evoluiu ao longo da histria da humanidade. A base da
relao, que era a fora, o msculo, passou a ser a riqueza, o di-

89

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 88-96, fev./jun. 2000.

nheiro (Toffler, 1990). Recentemente, vem se constituindo como

nova base material das relaes sociais, o conhecimento, o crebro.
O elemento fundante, o alicerce definidor e determinante da forma
da relao entre as pessoas, evoluiu da fora para a riqueza e da
riqueza para o conhecimento.
Por muito tempo, a base dominante das relaes entre as pessoas foi a fora fsica. As relaes fundadas na fora
fsica fazem com que as pessoas imponham sua vontade a outros
com base na ameaa, respaldadas no poder de castigar, porque
detm a fora.
n
O determinante da forma de relao fundada na fora o medo.
Embora a fora ainda seja a base das relaes, em muitos casos ela no mais a base dominante. A riqueza foi se impondo
como base mais avanada para fundar as relaes sociais. Primeiro,
porque a riqueza pode potencializar a fora, pode compr-la e p-la
a seu servio. Segundo, porque a riqueza uma base qualitativamente superior. Enquanto a fora somente pode ameaar e castigar, a
riqueza pode tambm premiar e recompensar. Os comportamentos
so forjados pelo poder de castigar, retirando ou diminuindo os bens
de quem no age segundo as pessoas que detm o poder da riqueza.
Alm de castigar, as pessoas podem ser recompensadas com a cesso
de riqueza pela sua fidelidade ou obedincia.
n
O determinante da forma de relao fundada na riqueza a vantagem.
A riqueza, mais do que a fora, continua determinando
as relaes, em muitos casos. Entretanto, progressivamente vem se
instituindo uma nova base material, que o conhecimento. Como a
fora pode ser potencializada pela riqueza, a riqueza e a fora podem
ser potencializadas pelo conhecimento. Em outras palavras, uma base
material qualitativamente superior pode recrudescer os vcios e perversidades decorrentes de bases qualitativamente inferiores. O conhecimento uma base radicalmente superior para fundar as relaes. Ele no soma zero. O conhecimento no se (des)gasta quando
usado. Enquanto a fora e a riqueza se esvaem no seu uso, o conhe-

cimento cresce e aumenta, quando usado; multiplica-se quando dividido. Alm disto, o conhecimento no privatizvel. Os mecanismos que procuram privatiz-lo apenas retardam sua socializao. O
conhecimento pode humanizar e emancipar.
n
O determinante da forma de relao fundada no conhecimento a compreenso, o sentido.
O conhecimento, como base material das relaes, permite o estatuto da parceria. Ora, o conhecimento, que est se instituindo como base material das relaes humanas, entre os povos, grupos e pessoas, o prprio objeto especfico do trabalho educativo. O
conhecimento como processo e (re)construo emancipador e exige ampliao da autonomia-cidadania das pessoas. Para contribuir
nesta ampliao, a escola deve ser autnoma-cidad e co-responsavelmente assumida, isto , democraticamente gerida.

Evoluo terico-prtica da educao

A ampliao da autonomia da escola e a democratizao de sua gesto constituem, hoje, exigncias histrico-educativas.
A autonomia e a democratizao da gesto da escola so demandadas pelos avanos terico-prticos da educao e de sua administrao. Os educadores esto reencontrando e reconstruindo o sentido e o prazer de educar. Uma nova educao est sendo construda
no interior das escolas, e ressignificando o ato pedaggico-educativo.
Novos conhecimentos sobre o aprender e sobre a sala de aula acabam produzindo, inclusive, terminologias mais ricas, dinmicas e
condizentes como aprendncia e ensinncia, ecologia cognitiva,
autopoiese, sociedade aprendente (Assman, 1998). Ao mesmo tempo, h avanos tericos e prticos na rea da administrao educacional, entendida no sentido amplo, compreendendo a poltica, o
planejamento, a gesto e a avaliao da educao.
As novas descobertas sobre o aprender e a evoluo
terico-prtica da educao e de sua administrao constituem
fundantes histrico-educativos da autonomia da escola e da democratizao de sua gesto.

90

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 88-96, fev./jun. 2000.

Uma nova educao em novos tempos

a) Aprendncia e intersubjetividade
A razo e sentido da escola a aprendizagem. O processo de (re)construo do conhecimento o prprio objeto especfico do trabalho educativo. Portanto, o centro e eixo da escola a
aprendncia, sua nica razo de ser. Todas as atividades da escola s fazem sentido quando centradas na (re)construo do conhecimento, na aprendncia e na busca. Isto significa que o eixo, centro, ritmo, direo ou norteamento devero instituir-se na autopoiese
e no na alteridade. As atividades a serem desenvolvidas, as
temticas e os mtodos devero ser definidos a partir das demandas e exigncias da aprendncia e no da ensinagem. Isto significa, de um lado, que a escola, o locus da aprendncia o centro
do sistema educativo e exige, de outro lado, relaes intersubjetivas,
co-responsabilidade, compromisso coletivo e compartilhamento.
Portanto, autonomia da escola e gesto democrtica so duas dimenses indissociveis e inalienveis na construo de uma prtica educativa de qualidade.
Os sistemas de educao passam, em nveis e graus
diferentes, por uma reestruturao e tomam nova configurao, em
decorrncia da crescente afirmao terico-prtica da centralidade
da escola no sistema educativo. Esta centralidade vem impondo a
necessria ampliao da autonomia da escola e da democratizao
de sua gesto.
O carter intersubjetivo vem se firmando como
inalienvel nas relaes educativas emancipadoras. Uma educao
emancipadora fundamenta e exige a autopoiese e a autogesto. A
autopoiese consiste em processos emancipatrios autoorganizativos, em que as pessoas so sujeitos porque assumem sua
produo histrica e a construo da histria. A autogesto o princpio que implica progressiva superao da alteridade determinante.
Na perspectiva da educao emancipatria e intersubjetiva, a determinao extrnseca ou heterogestionria da prtica pedaggica
antieducativa e incompatvel. Em conseqncia, a autonomia pro-

gressiva da escola uma exigncia da prtica educativa

emancipadora e, por isso mesmo, constitui uma bandeira de luta
dos trabalhadores da educao e da sociedade. Nos anos 90, alm
de consolidar-se como um compromisso com a construo de uma
educao pblica de qualidade para todos, a autonomia progressiva da escola acabou por constituir-se mandamento legal. A
centralidade da escola e da democratizao da educao, visando
atender exigncia pedaggica, j est expressa em dispositivos legais, que determinam a responsabilidade da administrao pblica
em assegurar progressivos graus de autonomia e gesto democrtica s escolas.
b) Conhecimento como construo e processo
O objeto da educao e da sua administrao o conhecimento. Crescem descobertas e reflexes sobre o legtimo e
fantstico prazer de aprender. Uma das descobertas mais promissoras deste sculo se deve a um bilogo que, investigando como se
aprende, rompeu com a tradicional viso de que se aprende pela
percepo ou maturao. Desde os antigos gregos, compreendia-se
a aprendizagem atravs de um destes processos. Na aprendizagem
por percepo, acreditava-se que tudo o que se aprendia vinha ao
intelecto pelos sentidos. Aristteles afirmou que nada est no intelecto que primeiro no tenha estado nos sentidos. Na aprendizagem por maturao, acreditava-se que o saber era inato, que a pessoa o trazia consigo de bero. A aprendizagem consistiria na
explicitao do que j existia no interior do indivduo. Scrates
assim definia este processo: conhece-te a ti mesmo.
As duas vises pareciam complementar-se. Expressavam dois aspectos aparentes da aprendizagem. A viso inatista e
heteronmica da aprendizagem foi superada definitivamente pela
compreenso da aprendizagem como um processo de
(re)construo. A viso inatista via a aprendizagem como um processo de maturao. Bastava estimular o surgimento do que j existia no indivduo. A maiutica de Scrates tinha a vantagem de negar
a viso da aprendizagem como memorizao de informaes. A
memorizao de informaes tinha a vantagem de negar a pr-exis-

91

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 88-96, fev./jun. 2000.

tncia da verdade nas pessoas. Entretanto, o elemento fundante do

aprender est alm, tanto do inatismo, do j posto no indivduo, quanto do passivamente adquirido, do transposto para o indivduo.
A inteligncia no consiste num depsito apriorstico da
verdade a ser explicitada. Nem consiste num depsito vazio no qual a
verdade ou as informaes sero depositadas. A inteligncia constitui-se um processo construtivo. Como processo construtivo ela universal, presente em cada pessoa. Ela constitui uma base comum, uma
vez que no predeterminada, inatamente, nem depende do privilgio do acesso ao saber. Constitui-se, assim, o elemento fundante da
democracia. Ela a garantia universal do acesso ao saber.
A reduo simplista do fracasso escolar falta de recursos da tecnologia moderna constitui uma armadilha para o
agigantamento da negao da educao maioria da populao. A
concepo de aprendizagem, com ou sem recursos tecnolgicos,
mais decisiva para a universalizao e democratizao do ensino
do que os recursos tecnolgicos. Estes, numa concepo inatista ou
heteronmica de aprendizagem, potencializam a negao da educao para a maioria e o crescimento do abismo entre os que tm
acesso e os excludos. E, numa concepo construtivista, constituem importantes apoios para a universalizao da aprendncia e
da prtica educativa emancipadora.
O objeto especfico do trabalho escolar no o conhecimento como produto, como informao ou como saber historicamente acumulado pela humanidade. Caso assim fosse, o objetivo
seria passar este conhecimento, e o ato pedaggico consistiria em
transmisso e assimilao de conhecimento. Trabalhar-se-ia,
prioritariamente, a memria e os alunos seriam eternos
repetidores, porque aprenderiam a copiar e repetir, uma vez que
o ato pedaggico estaria centrado na palavra do outro. Neste
parmetro, a gesto heterogestionria, a educao domesticadora,
adequada sociedade da excluso.
Nas escolas e no avano terico-prtico da educao e
de sua administrao, vem se engendrando uma outra viso de conhecimento, no reduzido mera informao a ser transmitida.

Compreendendo conhecimento como produo, processo e construo, o objetivo da prtica educativa trabalhar o
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, em
confronto/interlocuo com o conhecimento dos participantes do
processo educativo. O ato pedaggico consiste no processo de ampliao do saber e de construo das aptides cognitivas. Trabalhase, prioritariamente, a inteligncia, porque os participantes vo
construindo o seu prprio dizer. Neste parmetro, a administrao
autogestionria, a educao emancipadora e relevante para a construo de uma sociedade de incluso universal.

O movimento terico-prtico
da administrao da educao
a) Deslocamento da deciso para o cho da escola e
sua realidade imediata
H um processo surdo, mas inexorvel, de deslocamento de decises, num movimento que, por vezes, constitui mera desconcentrao, mas que vem produzindo reais descentraes. A
desconcentrao apenas muda o lugar da deciso centralizada, permitindo que ela seja tomada fora do centro, mas por este predeterminada. A descentrao implica um deslocamento do locus decisrio,
rompendo com a hierarquia existente. Est sendo ampliado o poder
de deciso no mbito da escola, instituindo-a como uma efetiva instncia da administrao pblica da educao.
Muito mais do que redefinir organogramas e reestruturar
rgos, importa reconstruir o pensar e o fazer da administrao da
educao, garantindo sua pertinncia e consistncia com o real. A
poltica, o planejamento, a gesto e a avaliao da educao, como
expresso e impulso da prtica social da educao na produo histrica da existncia humana, demandam a correspondncia entre as
categorias conceituais com as determinaes bsicas do real. Somente
assim, nossas categorias tero virulncia explicativa e podero servir, tanto de suporte para estratgias polticas, quanto de base ou
fundamento para uma prtica mais efetiva.

92

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 88-96, fev./jun. 2000.

Esta articulao com o real, em educao, demanda o

envolvimento de todos os responsveis pela construo da prtica concreta da educao. O envolvimento efetivo dos segmentos
da comunidade interna e, especialmente, da comunidade externa tem se revelado decisivo no desempenho das escolas. Portanto, a escola a instncia apropriada para as decises na elaborao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico, para
que sejam pertinentes s necessidades e demandas educativas do
contexto e das pessoas nele envolvidos. Ao mesmo tempo, o processo adequado implica co-responsabilidade e compromisso, isto
, gesto democrtica.
b) Evoluo terico-prtica da administrao da educao
A construo terica em administrao da educao tambm indica a necessidade de autonomia da escola e da democratizao de sua gesto.
Uma das bases da inconseqncia da gesto e do planejamento educacional, de suas polticas e avaliao, sua ahistoricidade. A educao e sua administrao, rendidas e reduzidas a uma concepo e organizao burocrtica de escola,
desvinculam-se do movimento emancipatrio da humanidade,
no qual tm a funo de desempenhar um papel decisivo e
intransfervel. medida que se distanciam do processo de emancipao socioantropolgica, a educao e a sua administrao
tornam-se refns de interesses escusos. Sua racionalidade no
se alimenta, nem expressa e impulsiona a lgica do real. A subservincia oscilao pendular episdica, tanto poltica quanto
econmica, torna os planejamentos e os processos de gesto
irrelevantes e impertinentes.
O pensamento crtico e progressista no desvelamento
do fenmeno educativo brasileiro tem permanecido excessivamente encolhido e repetitivo desde os anos 80. Em conseqncia, a
teoria e a prtica da administrao tm se debatido entre, de um
lado, re-produzir um discurso progressista distanciado da prtica, que permanecia reprodutivo; e, de outro lado, consolidar e
ampliar velhos suportes de modernizao e racionalidade.

No concreto das definies polticas e da evoluo da

prtica, o liberalismo, que constitui a nova face do tradicional
clientelismo brasileiro, parece ter levado vantagem. Mas o mais
constrangedor a limitao e at a inpcia do pensamento progressista no enfrentamento do novo mundo que se produziu neste
final de milnio. Este progressismo parece muito mais preso ao
passado do que comprometido com a ruptura que se engendra no
presente. A repetio a-histrica de conceitos de clssicos e sua
aplicao ao movimento ou fenmeno educativo brasileiro, a
teimosia em sustentar conceitos esvaziados do real ou a configurao da compreenso do real a estes conceitos so sintomas da
infecundidade do pensamento crtico e progressista.
A exigncia de enfrentar um mundo radicalmente
mudado, onde objetivamente vivemos, demanda que repensemos
nossas perspectivas e polticas. A funo do pensamento educacional crtico e progressista o desvelamento concreto do movimento
educacional, captando-o como ele , investigando-o para
compreend-lo na sua complexidade, analisando-o para reconstrulo teoricamente e, assim, poder inferir estratgias, diretrizes e pistas de ao para sua construo histrica. Isto exige que rompamos
a circunscrio ao discurso e superemos a representao do aparente, pelo desvendamento conceitual buscando as determinaes,
os aspectos essenciais.
As teorias que constituam a base da formao e da
prtica da administrao escolar eram as teorias gerais de administrao. Concebia-se a administrao como uma rea de conhecimento tout court, com princpios, leis, mtodos e tcnicas universais, aplicveis a qualquer setor da atividade humana. Com este
pressuposto, as disciplinas oferecidas em cursos de formao de
administradores escolares ou gerentes eram chamadas de Teorias
de Administrao Aplicadas Educao.
As inconseqncias destas teorias na prtica educativa
acabaram por questionar o pressuposto da generalidade da teoria
da administrao. A teoria geral de administrao nasceu das empresas capitalistas de produo e serviu para sua gerncia. As

93

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 88-96, fev./jun. 2000.

especificidades da prtica social da prestao de servios, e em especial, da educao, exigiam diferentes fundantes tericos para a
prtica da sua administrao. Conclui-se que a realidade administrada determinante de uma teoria de administrao, para que ela
seja pertinente e relevante na construo desta prtica. Surgiram,
ento, na formao dos administradores da educao, as disciplinas de Teorias de Administrao da Educao. Entretanto, apesar
desta nova perspectiva terica, a prtica do administrador escolar
continuava a ser compreendida como uma prtica social especfica, distinta da prtica educativa, com o objetivo de apoiar e dar
condies para o funcionamento da prtica educativa.
Recentemente, vem crescendo a compreenso de que
a administrao da educao intrnseca prpria prtica educativa
e se constitui uma dimenso da mesma. Uma prtica educativa,
como interveno intencional, tem um significado histrico-social
e uma totalidade. O ato pedaggico, na prtica educativa, est interligado com outros atos pedaggicos, assim como um plano de
disciplina est ligado a outros planos de disciplina. Esta cimentao
integrativa ou esta mediao dinamizadora constitui a dimenso
administrativa da prtica pedaggica. Esta totalidade, este universal da proposta pedaggica, que d sentido a cada ato, como parte
de um todo, a dimenso administrativa do prprio processo
educativo. O significado social do que se faz na educao e com
ela, outro aspecto da dimenso educativa que corresponde sua
administrao.
No a administrao que tem a funo de dar sentido social educao, atravs de sua funo sociopoltica. No a
administrao que tem a funo de construir a totalidade do projeto educativo, atravs de sua funo pedaggica. a prtica educativa
que se totaliza e tem repercusso social pela sua dimenso administrativa. um processo anlogo ao corpo e pensamento. No o
pensamento que se hospeda no corpo, no o pensamento que d
sentido existncia humana. o corpo que se tornou pensante e se
tornou ex-sistncia. O corpo reconheceu que existia e rompeu
com o inatamente predeterminado, introduzindo o novo, a surpre-

sa e o inesperado no mundo. Da mesma forma, a prtica social da

educao constri-se totalidade e significao histrica, que sua
dimenso administrativa.

Competncias e formao para a

gesto da escola
A construo da educao reinventada, instituinte da
emancipao humana pelo seu carter intersubjetivo, num mundo
que se engendra parceiro com o conhecimento, como nova base
material, demanda nova estrutura organizacional na gesto da escola e gestores com novas aptides cognitivo-atitudinais.
1

Competncia necessria

A prtica educativa emancipatria, universal e de qualidade exige uma escola autnoma-cidad, democraticamente gerida.
Sua gesto, por exigncias sociohistricas e histrico-educativas,
dever ampliar os espaos de participao efetiva, na perspectiva
da autogesto. Isto demanda uma coordenao colegiada e, dos responsveis pela sua gesto, demanda competncias de coordenao, a ponto de poderem ser expresses e snteses de todo processo
educativo daquela unidade escolar. Para tanto, a integrao no
suficiente, pois ela poderia levar diluio da identidade e da responsabilidade, o que constituiria sua omisso funcional. Na funo coordenadora, a metania indispensvel. Para produzir-se ou
forjar-se gestor, h necessidade da converso de olhar ou da revoluo mental. Esta metania nos habilita para podermos nos inscrever competentemente no mundo. Entretanto, esta converso no
, apenas, um instante de ruptura, um salto qualitativo momentneo que nos situa noutro patamar. Ela constitui um processo permanente. Poderamos dizer que o gestor, como educador-investigador, est em estado metanico. Os eventuais saltos qualitativos na
1

Esta parte do trabalho toma, como referncia, idias publicadas em Wittmann (1999).

94

competncia pesquisante so sintomas deste permanente processo

de metamorfose. No estamos felizes porque sorrimos, mas sorrimos porque estamos felizes. Assim, tambm, no nos tornamos
competentes por rupturas ou saltos qualitativos, mas estes so sintomas de nossa morfognese cognitiva.
Este elemento da educao do gestor implica ou constitui-se pelo desenvolvimento do conhecimento e produo de
habilidades. O desenvolvimento do conhecimento e da produo
de habilidades no anterior ao, mas se realizam na prpria
ao. Somos tratores que nos construmos no prprio ato da
lavrao. O objetivo da formao do gestor da educao o desenvolvimento do conhecimento e das habilidades, que o qualificam como coordenador. Para tanto, na sua formao, tanto universitria quanto em servio e permanente, necessrio construir
ecologias cognitivas, meios desafiadores, para impulsionar o processo metanico, na autopoiese socioindividual da sua inscrio
histrica e humana.

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 88-96, fev./jun. 2000.

Os fundamentos bsicos da formao

e prtica do gestor da unidade escolar
O processo de construo das aptides cognitivas e
atitudinais necessrias ao gestor escolar alicera-se em trs pilares
ou eixos desta formao: o conhecimento, a comunicao e a
historicidade.
O conhecimento o objeto especfico do trabalho escolar. Portanto, a compreenso profunda do processo de
(re)construo do conhecimento no ato pedaggico um
determinante da formao do gestor escolar.
O segundo eixo de sua formao a competncia de
interlocuo. A competncia lingstica e comunicativa so indispensveis no processo de coordenao da elaborao, execuo e
avaliao do projeto poltico-pedaggico. fundamental a competncia para a obteno e sistematizao de contribuies, para que,
no processo educativo escolar, a participao seja efetiva pela in-

cluso das contribuies dos envolvidos, inclusive, em documentos (re)escritos.

O terceiro elemento essencial, fundante da competncia do gestor de escola, sua inscrio histrica. A escola trabalha
o conhecimento em contextos socioinstitucionais especficos e determinados. O reconhecimento das demandas educacionais, como
tambm das limitaes, das possibilidades e das tendncias deste
contexto histrico, no qual se produz e se trabalha o conhecimento, fundamental para o seu impacto e o sentido da prtica educativa
e para sua qualidade.
Um gestor escolar tem, como um dos fundantes de sua
qualificao, o conhecimento do contexto histrico-institucional
no qual e para o qual atua. Por isso, gesto da escola um lugar de
permanente qualificao humana, de desenvolvimento pessoal e
profissional.

Concluso
A evoluo social e a evoluo da prtica social da
educao demandam a ampliao da autonomia da escola e a democratizao de sua gesto. A construo e (re)inveno da escola,
como instituio autnoma e cidad, gerida compartilhadamente,
exige novas competncias cognitivo-atitudinais de seus gestores.
Como dimenso intrnseca prtica social da educao, a administrao da educao a relevncia histrica e a totalidade da prtica educativa.
Enquanto pertinncia ou impacto histrico, a administrao toma seu sentido como prtica social situada na fronteira
do amanh e comprometida com o novo. Sua relevncia social est
em coordenar e viabilizar efetivas intervenes educativas que contribuam para a produo histrica da existncia humana, cuja
concretude est entre o presente e o futuro.
Enquanto totalidade da prtica educativa, ela a
concretizao da dinmica integradora de todos os atos pedaggicos,
desde a relao professoraluno at o clima ou cultura da escola.

95

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 88-96, fev./jun. 2000.

Para coordenar este processo, zelando pela percusso social e pelo

conjunto da prtica educativa, os gestores das unidades escolares
tm necessidade de conhecimentos especficos, de tirocnio
lingstico-comunicativo e competncia para inscrio histrica.

Referncias bibliogrficas
ASSMAN, Hugo. Metforas novas para reencantar a educao.
Piracicaba : Unicamp, 1997.

ASSMAN, Hugo. Reencantar a educao : rumo sociedade

aprendente. Petrpolis : Vozes, 1998.
TOFFLER, Alvin. Powershift : mudanas na estrutura de poder. Rio
de Janeiro : Record, 1990.
WITTMANN, Lauro Carlos. Pesquisar preciso porque navegar
preciso, viver preciso. Revista Seminrios em Revista,
Blumenau, v. 1, n. 3, p. 47-57, mar. 1999.

96