2 - Apostila - Metodologia de Filosofia

FCE FACULDADE CAMPOS ELSEOS
NCLEO DE PS-GRADUAO
FCE Faculdade Campos Elseos

Ncleo de Ps Graduao em Educao
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MDULO II
Metodologia do Ensino de Filosofia
1- Introduo.
A docncia em filosofia, desde a Antiguidade clssica, objeto de controvrsia e reflexo. O

simples fato de, em Scrates, no termos nenhum texto que oriente a atividade filosfica, j
nos mostra que, em si mesma, a filosofia encerra um tipo de saber que, sob o ponto de vista da
transmisso, requer um olhar diferente.
Em um perodo pouco anterior a Scrates, sabemos que, na Grcia, havia as chamadas

Escolas rficas porm, nada sabemos de suas prticas e estudos, posto que um misterioso
sigilo era guardado por seus membros. Scrates possua discpulos, ouvintes assduos de suas
altercaes na gora, e destes, talvez o mais arguto, e tambm o mais famoso, Plato, foi o
que alm de colocar no papel o pensamento socrtico, marcou a histria da educao em
filosofia ao fundar a primeira Universidade do Ocidente, conhecida como Academia.
Rompendo, ento, com a caracterstica oral do ensinamento socrtico ao que parece, na
esteira da tradio rfica-, Plato o primeiro a se preocupar com uma sistematizao do
saber com objetivo didtico.

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(Filsofos na Academia, Museu Nacional de Npoles)
Por outro lado, hoje em dia este dado est sendo revisto, luz da hiptese de um ensinamento
oral (as doutrinas no-escritas, reservadas a um pblico seleto) dentro da atividade da Academia
de Plato, coexistindo com as doutrinas escritas.
Na Academia surgiu outro gnio do pensamento clssico, a saber, Aristteles. Aps anos
estudando com Plato, Aristteles, j desenvolvendo uma filosofia prpria, tambm ele, a
exemplo do mestre, organiza uma escola filosfica na qual sua filosofia seria no apenas
ensinada, mas desenvolvida. Assim surge o Liceu.
Seja na gora, na Academia ou no Liceu, embora tenhamos diferenas substantivas tanto na
doutrina como nos mtodos de registro, uma caracterstica permanece constante: a filosofia
sempre um saber em processo, uma ao mais que um objeto a ser transmitido e, fiis a essa
sua especificidade, os trs filsofos, em ao em seus espaos de elaborao, ensinam ao
mesmo tempo em que produzem suas teorias. O processo de ensino, ento, se confunde e
mesmo se d, nesse contexto, com a prpria construo da filosofia, como uma locomotiva que
constri seu trilho medida que avana.

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Em grego, a palavra caminho se traduz a partir da palavra dos. Quando juntamos dos
palavra Met - que indica direo, projeo-, temos Metods, isto , um mtodo. Tributamos a
Aristteles a sistematizao de um mtodo acreditava-se - infalvel para um sadio curso do
fazer filosfico, um uso correto e estvel do Lgos (Razo). Assim surgiu a Lgica, como
cincia propedutica cujo fim fornecer o caminho seguro de um saber cuja direo verdade
no dever sofrer qualquer desvio. A lgica a promessa de que nem as supersties, nem as
iluses dos sentidos ou as confuses das opinies do senso comum (doxa) podero embargar
o trabalho do filsofo.
aqui que a filosofia se torna menos um dilogo e ganha contornos, em sua maior parte, de
um tratado, o produto de um trabalho solitrio do filsofo, trabalho esse que tem na lgica seu
critrio fundamental, a partir do qual o curso da produo seguiria regras bem estabelecidas.
Muda a forma da elaborao, muda a forma da transmisso. Nesse contexto, a prtica do
ensino consistir em apresentar ao estudante da filosofia as regras nas quais o raciocnio
dever se basear e, ato contnuo, segundo uma ordem de razes, apreender seu objeto de
estudo.
Esse o contexto da metamorfose da prtica e do ensino da filosofia que reconhecemos no

curso do perodo clssico e, com efeito, ir marcar a aprendizagem da filosofia na maior parte
das escolas durante as pocas medieval e moderna.
No obstante, quando pensamos as determinantes bsicas do ensino da filosofia no mundo de

hoje
e,
mais
especificamente,
nas
recomendaes
curriculares
oficiais,
preciso
compreendermos quais as caractersticas e promessas de nosso modelo de ensino e, mais

especificamente, em quais modelos epistemolgicos a tradio filosfica est enquadrada.
Nossa escola, basicamente, um projeto iluminista. Isso envolve duas premissas: i- pretendese que a fase escolar, desde a pr-escola at o ensino mdio, deva seguir uma espcie de
princpio de economia, segundo o qual todo o conhecimento humano acumulado ao longo dos
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ltimos 2.500 anos deva ser apresentado de modo esquemtico e progressivo; ii- esse
contedo deve poder ser transmitido a todas as pessoas, de forma coletiva e segundo um
padro de intelegibilidade, cujo parmetro principal a faixa etria. Em suma, essas duas
premissas pretendem que, qualquer indivduo que seja dotado de condies mdias de
inteleco e sociabilizao tem o direito inalienvel ao acesso desse compilado de
conhecimentos acumulados pela civilizao ocidental.
Mas aqui temos um problema particularmente sensvel filosofia. A forma de transmisso

desse saber, com efeito, segue a estrutura e os mtodos das chamadas cincias exatas, cujo
modo de transmisso mantm uma separao bem ntida com a pesquisa e produo terica.
No caso das cincias exatas temos um consenso acadmico elementar sobre o quais
contedos so pertinentes ao ensino bsico e, em alguma medida, qual a ordem conveniente
assimilao do estudante. Existe uma certa progresso que deve ir do mais simples ou
elementar ao mais complexo, pretendendo sempre uma construo do conhecimento em vistas
de uma meta que abrange determinada gama de contedos.
Em filosofia, no obstante, esse modelo se mostra sempre em ntida tenso. Em primeiro lugar
porque as questes filosficas permanecem as mesmas desde a antiguidade clssica, ao
menos no fundamental. evidente que o tratamento do fenmeno poltico, por exemplo, que
vemos na modernidade e em Plato bastante distinto; porm e isso o fundamental o
objeto e o estado de inacabamento da teoria permanecem os mesmos, porque permanece
semelhante o estado do homem em relao s questes universais que o interessam. Desta
forma no temos, em filosofia, um corpo de saberes que possam ser apresentados de modo
positivo e consensual, dado o carter polmico que caracteriza a histria da filosofia. No
primeiro captulo dessa apostila discutiremos essa questo em detalhe, a partir de um
pensador que forma um importante pilar do pensamento iluminista, a saber, Immanuel Kant.

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2- Ensinar Filosofia ou ensinar a filosofar?
Evidentemente que, para alm da questo da didtica, em filosofia, temos um problema

anterior: o qu ensinar? Para responder essa questo, mister que nos ocupemos de uma
outra: para qu ensinar filosofia?
H diversas respostas possveis: desde a mais prosaica que indica uma preparao crtica do
indivduo para a vida cidad, ideia de que a ignorncia um dos males mais atrozes que
pode acometer o indivduo e, mesmo, a ideia de que, por meio da filosofia, uma autonomia
crtica poder ser obtida, formando, assim, uma espcie de capacidade potencial para a
construo de uma vida feliz e produtiva. Porm, com algumas rarssimas excees, os
prprios filsofos nos do exemplos copiosos de que a prtica filosfica no nos leva nem em
promessa a esses objetivos. Uma rpida passada de olhos nas biografias de grandes
pensadores como Nietzsche, Sartre, Wittgenstein, Leibniz, entre muitos outros nos comprova
essa tese. Mas, ento, o que h na filosofia que a faz permanecer mais do que qualquer outra
forma de saber no rol dos estudos universais, apesar de sua informidade e heterogeneidade?
Kant nos d uma excelente pista, quando pensa precisamente o que venha a ser a filosofia e,
em que medida, podemos transmiti-la. A famosa frase No possvel aprender filosofia, mas
apenas aprender a filosofar presente, como um provocador enigma, nA Crtica da Razo
Pura, de sada, separa a filosofia e seu ensino de todos os paradigmas didticos disponveis s
cincias exatas e mesmo s chamadas humanas, infelizmente enredadas pelas mesmas
estruturas positivas de organizao dos contedos. Como educador e filsofo inovador,
propositor de uma reforma geral da histria da filosofia e considerado um dos pilares da
tradio filosfica, Kant pensar, com Rousseau, que a filosofia no pode ser emoldurada
numa compilao estagnada de teorias em progresso a uma direo qualquer, como se os
filsofos colaborassem, sem conflitos, na constituio de um grande corpo terico. Na verdade,
a filosofia, enquanto tal menos um substantivo do que um verbo, uma prxis na qual um
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determinado tipo de experincia intelectual se d, em cujo movimento o esprito, como uma

mera possibilidade, pode desabrochar em direo a uma espcie de maioridade crtica.
Certamente que essa suposta maioridade indica uma perspectiva tipicamente iluminista mas,
na medida em que concebe a prtica filosfica e mesmo do estudo em geral sob a tica de
um movimento em direo emancipao individual e civilizatria. Nesse contexto a filosofia ,
ato contnuo, uma espcie de exerccio da razo sobre si mesma que, enquanto crtica, deve
se conhecer para, ento, lanar seus olhos para objetos exteriores a si, como a cincia, a
poltica, a moral, a religio, etc.
Aqui temos uma perspectiva positiva da filosofia e, ao mesmo tempo, uma dificuldade quase
insolvel: positivamente podemos propor a filosofia como um saber absolutamente
indispensvel ao ser humano, devendo habituar os estudantes sua forma crtica desde a
mais elementar idade, com vistas a solidificar sua prxis para toda vida; a dificuldade, a seu
turno, est justamente na escolha dos mtodos e objetos mais estimulantes para que se atinja
esse fim ou, ainda que selecionados os objetos, a partir de quais autores ou pontos de vista
essa experincia intelectual pode ser construda na relao docente-discente.
3- Filosofia ocidental e filosofia oriental.

A filosofia oriental possivelmente mais antiga que a ocidental h muito que nos intriga e,
eventualmente, surge como interesse especfico de pensadores de renome, como Christian
Wolff no sculo XVIII, F. Schlegel, Nietzsche e Schopenhauer no XIX, sem contar as
numerosas referncias e estudos levados a cabo durante o sculo XX (por exemplo, Jaspers,
Heidegger e outros). Marcadas por uma prxis proeminente, as escolas orientais h muito so
comparadas aos misticismos das seitas rficas, filosofia socrtica, por seu carter
reformador do esprito humano, ao estoicismo e mesmo s escolas neoplatnicas, marcadas
pelo ascetismo e pela intercambialidade entre os planos fsico e metafsico. Sem falar da
filosofia rabe-islmica na Idade Mdia, que manteve um contato direto com a filosofia
clssica ocidental, assimilando-a e relendo-a, e inclusive ajudando o Ocidente a
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preservar e redescobrir elementos da sua prpria tradio. Diz H. Zimmer, mais

especificamente sobre a filosofia da ndia:
(....) a ndia teve, e ainda tem, suas prprias disciplinas psicolgicas, ticas, fsicas e teoria metafsica.
Mas a preocupao fundamental - em contraste notvel com os interesses dos modernos filsofos
ocidentais - foi sempre a transformao, e no a informao; uma mudana radical da natureza humana e,
com isto, uma renovao na sua compreenso no s do mundo exterior mas tambm de sua prpria
existncia; uma transformao to completa quanto possvel que, ao ser coroada pelo xito, leva a uma
total converso ou renascimento. Neste sentido, a filosofia indiana tem laos mais estreitos com a religio
do que o pensamento crtico e secularizado do Ocidente moderno. Est mais prxima dos filsofos
antigos como Pitgoras, Empdocles, Plato, os esticos, Epicuro e seus seguidores, Plotino e os
pensadores neoplatnicos. Encontramos, novamente, este ponto de vista em S. Agostinho, nos msticos
medievais como Mestre Eckhart e nos msticos posteriores como Jacob Boehme de Silsia; nos filsofos
romnticos reaparece em Schopenhauer." (ZIMMER, 2003)
Mas esse interesse permaneceria marginal e, podemos dizer, idiossincrtico, se nosso mundo
contemporneo no estivesse to aberto comunicao, ao intercmbio cultural e,
naturalmente, conceitual. Com efeito, j pertencem ao nosso lxico cotidiano termos nativos do
hindusmo, do taoismo, do confucionismo, do budismo e de muitas outras escolas orientais. A
prpria estrutura epistemolgica da fsica contempornea, h mais de cem anos, tornou nosso
modelo lgico-aristotlico algo parcial na composio do escopo conceitual que nosso mundo
demanda. Esse vocabulrio, esse complexo epistemolgico e conceitual est presente de
maneira definitiva na vida do ocidental, seja por meio de estudos sistemticos acessveis
graas a pesquisas sistemticas dessas escolas mas, tambm, penetram o senso comum,
sobremodo por prticas como o yoga, as terapias alternativas indianas, chinesas e japonesas
e, sobretudo, pela emigrao massiva de comunidades orientais a partir da segunda guerra
mundial. Apenas esses elementos j nos exigem certo cuidado ao falarmos da Filosofia,
cabendo-nos mais preciso se falarmos, especificamente, de tradio oriental e tradio
ocidental.

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O estudioso portugus Paulo Borges justifica assim a pertinncia da filosofia oriental

entre ns, ocidentais, modulando as convergncias e divergncias:
Conhecer as filosofias orientais muito diversas entre si indispensvel para conhecer melhor a
prpria filosofia ocidental. Por um lado, porque algumas filosofias orientais, como a persa e a indiana, so
fruto da mesma matriz lingustica e cultural, a indo-europeia, com categorias muito semelhantes s do
pensamento ocidental, procedente da submatriz grega do pensamento indoeuropeu. Por outro, porque
outras filosofias orientais, como a chinesa e a japonesa, radicam numa matriz lingustica e cultural muito
distinta, configurando uma heterotopia (Michel Foucault), uma alteridade apenas por contraste com a qual
se podem plenamente esclarecer as fundamentais opes que configuraram o destino da filosofia
europeia-ocidental e a civilizao dela surgida. No possvel compreender a Europa e a filosofia
ocidental sem as confrontar com o pensamento chins, como hoje mostra Franois Jullien. O mesmo se
pode dizer, embora de forma mais atenuada, da filosofia persa, indiana e tibetana (a qual, embora
procedente de outra matriz lingustica, incorporou muitas das categorias indianas). Se bem que ligadas a
uma matriz comum, estas filosofias exploraram possibilidades muito diversas daquelas que foram sendo
predominantemente privilegiadas pelo pensamento ocidental. Pese o risco de generalizaes sempre
falaciosas, pode dizer-se que as filosofias orientais privilegiam a experincia directa e pr-conceptual da
vida e/ou do fundo indeterminado dos fenmenos, enquanto a filosofia ocidental, sobretudo desde Plato
e Aristteles, optou pela determinao conceptual do mundo com fins poltico-cientficos. Outra grande
diferena o antropocentrismo do pensamento ocidental ps-socrtico - raiz da actual crise ecolgica e
da devastao da Terra e dos seres vivos - perante a tendencial empatia csmica do pensamento oriental
com todas as formas de vida, vistas como iguais no seu fundo comum. Seja como for, as tradies so
sempre muito mais interligadas do que as histrias da filosofia nos levam a crer. No h culturas, mas sim
entre-culturas.
Conhecer o pensamento oriental decisivo para que o Ocidente compreenda as outras
possibilidades que as suas opes sacrificaram, mas que nele permanecem latentes, por serem inerentes
ao homem e ao esprito. Isto j uma profunda transformao e possibilita imprevistas metamorfoses do
pensar europeu-ocidental. Isto exige todavia o expatriamento da nossa situao cultural mais imediata,
que nos permita v-la de fora, panoramicamente. Isto exige um pensamento nmada, que no se ancore
numa dada matriz lingustico-cultural, mas viva em constante viagem no espao entre todas elas. esse o
projecto da revista que dirijo, Cultura ENTRE Culturas.(BORGES, 2012)
A academia brasileira j sente esses efeitos. Entre outros exemplos, desde 2012 que a
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCHFCE Faculdade Campos Elseos
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USP) abriga um grupo de estudos do pensamento oriental e, com o apoio de alguns

professores dessa Faculdade, foi realizado um Congresso sobre o tema e, quem sabe, a
mdio e longo prazos, surjam cadeiras docentes e pastas de pesquisas oferecidas por
essa conceituada Instituio. Existe no corpo discente uma demanda crescente sobre
este assunto, em consonncia com as tendncias fora do pas, em que vrias
universidades de renome h muito tempo abrigam cadeiras, institutos e grupos de
pesquisa sobre o assunto. Inclusive, exemplo do outro lado desse intercmbio, no
prprio Oriente existe um interesse acerca da filosofia ocidental (por exemplo, no Japo,
a chamada Escola de Kyoto).
Est claro, pois, que esse intercmbio global entre as tradies est a transformar o prprio
escopo das questes filosficas que urge serem tratadas, e no raro o professor, em sala
de aula, ser instado por seus alunos a trabalhar conceitualmente questes que, dentro da
malha epistemolgica da tradio ocidental, no podero ser trabalhadas.
Esse cenrio , alis, bastante favorvel filosofia, se considerarmos que tal intercmbio traz,
claramente, ao cotidiano da sociedade a importncia do filosofar enquanto instncia de
esclarecimento e desenvolvimento de suas questes mais sensveis. Sem rivalizar com os
objetos clssicos da filosofia ocidental tradicional, o que essa relao com o Oriente permite
um novo olhar, com os mesmos rigores metodolgicos conhecidos, a questes que sempre
pertenceram a ambos os lados do globo.
4- Os objetos da filosofia.
Mas, afinal de contas, quais so os objetos da filosofia? E, segundo nossa reflexo acima,
possvel reconhecer objetos comuns s filosofias ocidental e oriental?
Em sentido amplo, sim. E esse reconhecimento fundamental prtica docente, pois ele
que fornecer uma plataforma de interatividade com o aluno, tornando o curso de filosofia uma
prtica que faa sentido ao complexo de significados explorados em sala de aula.
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Tomemos a filosofia socrtica: apesar de multitemtica, o que vemos nos dilogos de Plato ,
sobretudo, uma atitude especfica do filsofo diante de diversas questes que universalmente
atingem o ser humano: qual o significado da vida? Como alinhar o significado geral da vida
conduta individual, conformando uma aliana coerente? Qual a relao mais saudvel que
devemos manter com o divino? Qual a motivao bsica do fazer filosfico? O que a
felicidade? Onde busc-la? Se pensarmos nos diversos sistemas orientais, a libertao das
iluses de perspectivas sobre a existncia exibe o leitmotiv principal de praticamente todos
eles. Est claro que as solues so distintas, posto que os contextos histricos so
singulares. Contudo, considerando a intercambialidade da atitude filosfica que vemos na
atualidade, podemos falar de questes-razes que podem unir as diversas filosofias numa
plataforma comum, a saber: orientar o homem em sua jornada solitria nesta vida.
Contudo, existe uma diviso tradicional da filosofia, sob a perspectiva ocidental. Tal diviso
estabelecida durante o Iluminismo, e tem em Kant seu principal divulgador, ainda que, neste
filsofo, exista uma crtica a essa diviso. Vamos a ela:
1. Lgica.
2. Filosofia Moral (tica).
3. Filosofia da natureza (fsica)
Lgica:
A lgica comumente entendida, desde Aristteles, como uma propedutica prtica filosfica
propriamente dita. Antes da investigao filosfica, da produo terica, caber ao filsofo o
estudo da lgica, isto , o estudo das leis gerais do pensamento.
Alguns autores definem a filosofia como a atividade racional de elaborao de conceitos e,

posteriormente, de reflexo sobre os mesmos. Sendo a produo de conceitos uma operao
generalizadora, temos aqui a prpria essncia da filosofia, enquanto atividade racional de
abstrao do real, do emprico. A funo reflexiva, aqui, significa retornar do sentindo
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ascendente de abstrao do particular, dando-lhe sentido, desvelando suas leis e correlaes

com outros objetos. Tais leis so, pois, as leis da lgica, que podem ser resumidas em trs:
i- Princpio de no contradio; ii- Princpio de identidade e; iii- Princpio do terceiro excludo.
Tais regras, ento, organizaro a prtica filosfica e serviro de pedra de toque, tanto para o
acompanhamento do curso de pensamento do filsofo (essencial ao ensino) como, tambm,
para a investigao crtica, uma vez que boa parte da polmica filosfica gira em torno da
solidez lgica de uma teoria.
2- Filosofia Moral ou tica:
A tica ou Filosofia moral - termos por vezes intercambiveis -, reflete basicamente sobre o
fenmeno social, a vida em coletivo, a integrao do indivduo nas malhas de leis que regem o
grupo ao qual pertence ou pretende pertencer.
Est claro que a poltica surge como uma esfera de especial interesse ao filsofo, ganhando,
ao longo da tradio, cada vez mais as caractersticas de uma tcnica de conduo do Estado,
como vemos em Maquiavel e, sobremodo, na tradio iluminista.
No tocante ao indivduo, a filosofia moral, desde Scrates e, marcadamente, em Aristteles,

projeta em suas teorias no apenas as formas corretas de integrao do indivduo ao corpo
social mas, pontualmente, promete uma direo inequvoca a uma vida feliz. Nessa seara,
como se pode deduzir com facilidade, questes existenciais de relevo so comumente
levantadas e, no contexto educacional, principalmente no Ensino Mdio, elas surgem com
interesse e, tambm, relacionadas a perspectivas fundadas no senso comum e dogmas
religiosos.
Nesses casos consideramos que as polmicas surgidas so muito bem vindas e devem ser
estimuladas pelo docente; todavia, recomendamos fortemente que algumas precaues sejam
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tomadas.
1. bastante comum os alunos interrogarem o professor de filosofia e/ou sociologia sobre sua
religiosidade ou, mesmo, se ele possui alguma. preciso ter cuidado nesse aspecto, por uma
razo muito simples: de fundamental importncia que os alunos tenham uma confiana na
objetividade dos juzos que o docente constri junto a eles, reconhecendo que seu movimento
de resoluo de problemas polmicos est, o tanto quanto possvel, livre de qualquer
proselitismo. Por vezes, mesmo que por razes de estratgia argumentativa, precisamos
analisar criticamente uma determinada tradio. Tal postura crtica no significa, em absoluto,
que se est a refutar seus pilares mas, sim, que faz parte dos direitos da razo submeter
qualquer sistema de ideias ao seu crivo, ainda que para, posteriormente, chancel-lo. A
filosofia se baseia nessa prerrogativa; perd-la seria perder todo o contexto do ambiente de
aprendizado filosfico.
2. Deve-se evitar, tambm, a desconsiderao vertical das contribuies dos alunos. A nica
diferena relevante entre o docente e o discente que aquele tem ou deve ter - um
treinamento especial na conceptualizao (generalizao) de qualquer objeto. Dessa forma,
aquilo que chamamos de senso comum, comumente de maneira depreciativa, apenas uma
forma mais concreta e ou pr-conceitual de se expressar. Essa contribuio, entendida na
forma de nveis de abstrao, sempre relevante, e cabe ao docente, com habilidade, levar
essa contribuio ao nvel necessrio de abstrao, para que o grupo como um todo possa se
beneficiar dessa contribuio.
3. Experincia de escuta: J-.F. Lyotard, em seu excelente texto O Curso Filosfico, demonstra
que a aprendizagem da filosofia encerra, essencialmente, uma experincia de escuta. Mas o
que vem a ser essa experincia? Precisamente, trata-se de uma suspenso momentnea do
juzo, um momento de esvaziamento de seus contedos para que o tempo lgico do raciocnio
possa ser apreendido. Um tal ambiente de escuta, bastante difcil de ser construdo em nossos
espaos de aprendizado convencionais, pode ser alcanado se abolirmos a verticalidade da
docncia em favor de um tratamento filosfico dialgico, de inspirao socrtica. O ponto 2
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dessas recomendaes apontam exatamente para isso. Tornar o aluno parte protagonista do
curso do pensamento conditio sine qua non eficcia da experincia filosfica que buscamos
na interao docente-discente. Nesta direo, vejamos um texto emblemtico do educador
brasileiro Rubem Alves.
Escutatria (Rubem Alves)

Sempre vejo anunciados cursos de oratria. Nunca vi anunciado curso de escutatria. Todo mundo quer
aprender a falar. Ningum quer aprender a ouvir. Pensei em oferecer um curso de escutatria. Mas acho que
ningum vai se matricular.
Parafraseio Alberto Caeiro: "No bastante ter ouvidos para se ouvir o que dito. preciso tambm que haja
silncio dentro da alma". No aguentamos ouvir o que o outro diz sem logo dar um palpite melhor: "Se eu fosse
voc..." Como se aquilo que ele diz no fosse digno de descansada considerao e precisasse ser
complementado por aquilo que a gente tem a dizer, que muito melhor. Certo estava Lichtenberg - citado por
Murilo Mendes: "H quem no oua at que lhe cortem as orelhas".
Tenho um velho amigo, Jovelino, que se mudou para os Estados Unidos. Foi trabalhar num programa social
com os ndios. Contou-me sua experincia. As reunies so estranhas. Reunidos os participantes, ningum
fala. H um longo, longo silncio. Todos espera do pensamento essencial. A, de repente, algum fala. Curto.
Todos ouvem. Terminada a fala, novo silncio. Falar logo em seguida seria um grande desrespeito. Pois o outro
falou os seus pensamentos, que julgava essenciais. Sendo dele, os pensamentos no so meus. So-me
estranhos. Comida que preciso digerir. Digerir leva tempo. preciso tempo para entender o que o outro falou.
O longo silncio quer dizer: "Estou ponderando cuidadosamente tudo aquilo que voc falou." E assim vai a
reunio.
H grupos religiosos cuja liturgia consiste de silncio. Faz alguns anos, passei uma semana num mosteiro na
Sua. Eu e algumas outras pessoas ali estvamos para, juntos, escrever um livro. Era uma antiga fazenda.
Velhas construes, no me esqueo da gua no chafariz aonde as pombas vinham beber. Havia uma
disciplina de silncio, no total, mas de uma fala mnima. O que me deu enorme prazer s refeies. No tinha
a obrigao de manter uma conversa com meus vizinhos de mesa. Podia comer pensando na comida. Tambm
para comer preciso no ter filosofia. No ter obrigao de falar uma felicidade. Mas logo fui informado que

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parte da disciplina do mosteiro era participar da liturgia trs vezes por dia: s 7 da manh, ao meio-dia e s 6 da
tarde. Estremeci de medo. Mas obedeci. O lugar sagrado era um velho celeiro, todo de madeira, teto muito alto.
Escuro. Haviam aberto buracos na madeira, ali colocando vidros de vrias cores. Era uma atmosfera de luz
mortia, iluminada por algumas velas sobre o altar, uma mesa simples com um cone oriental de Cristo. Uns
poucos bancos arranjados em "U" definiam um espao vazio onde quem quisesse podia sentar numa almofada.
Cheguei alguns minutos antes da hora marcada. Era um grande silncio. Muito frio, nuvens escuras cobriam o
cu e corriam, levadas por um vento impetuoso que descia dos Alpes. A fora do vento era tanta que o velho
celeiro torcia e rangia, como se fosse um navio de madeira num mar agitado. O vento batia nas macieiras nuas
do pomar e o barulho era como o de ondas que se quebram. Estranhei. Os suos so sempre pontuais. A
liturgia no comeava. E ningum tomava providncias. Todos continuavam do mesmo jeito, sem nada fazer.
Cinco minutos, dez, quinze. S depois de vinte minutos que eu, estpido, percebi que tudo j se iniciara vinte
minutos antes. As pessoas estavam l para se alimentar de silncio. E comecei a me alimentar de silncio
tambm.(ALVES, 2011)
5- As correlaes entre os objetos da filosofia.
Nos clssicos, vemos claramente os diversos objetos da filosofia funcionando sob uma rede,
qual um sistema, conformando (assim pretende o filsofo), um todo que possa dar uma
explicao integral e orgnica dos diversos objetos filosficos.
Exemplos no faltam dessa interdependncia temtica: Desde Plato e Aristteles, passando

por Descartes, Leibniz, Kant e Hegel, a tradio dos grandes sistemas pode ser considerada
hegemnica.
A observao dos grandes sistemas -nos particularmente til quando pensamos sobre a
estratgia metodolgica do ensino da filosofia. Aprofundemos um pouco essa questo.
Quando da montagem do planejamento anual de um curso de filosofia e/ou sociologia nos

deparamos com um dilema aparentemente insolvel: ensinar filosofia ou ensinar a filosofar?
Traduzindo nossa j conhecida questo kantiana para outros termos, a questo : focaremos
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nossa prtica docente na transmisso historiogrfica da filosofia (Ensino dos temas da Histria
da Filosofia) ou escolheremos certos temas como gatilhos para a construo coletiva de uma
experincia de anlise? Isso depende inteiramente do conceito que temos da filosofia, isto ,
se a concebemos como um patrimnio cultural a ser transmitido ou como uma determinada
maneira de examinar questes naturais do esprito humano.
Acreditamos que o interesse e o envolvimento dos alunos durante as aulas de filosofia (e de

outras disciplinas tambm) tm relao estreita com a ligao afetiva que os mesmos tm com
o processo que est a se desenvolver durante a aula e, nesse contexto, dificilmente uma
exposio historiogrfica realizar essa ligao. Contudo, flagrante que a filosofia ganha
novas cores quando temticas relevantes ao grupo so tratadas sob seu mtodo, seu
movimento de conceptualizao. Os alunos se mostram comumente encantados quando
questes que a si pareciam insolveis ou apenas objeto de angstia e/ou sentimentos confusos
recebem um tratamento conceitual preciso, e ganham objetividade, demonstrando que no se
trata de uma questo meramente pessoal, mas perpassa outros indivduos e, isso o mais
importante, outras pocas e culturas.
Mas quais sero, afinal, nossos temas? Essa questo deixaremos para o Mdulo IV Temas e
Teorias da Filosofia. Aqui, porm, cabe-nos pensar metodologicamente os pilares da
experincia filosfica.
Lembremos: estamos, nesse curso, considerando a filosofia de duas formas diferentes: 1- o

modo socrtico, no qual a filosofia enseja uma experincia de escuta e; 2- o modo aristotlico,
no qual a filosofia reproduz uma prtica solitria de pesquisa que, doravante, ser transmitida
positivamente a uma audincia. Devemos, no obstante, pensar uma outra diviso, a saber: aa filosofia considerada como uma Histria positiva das ideias, cujo aprendizado se pretende ser
realizado via memorizao e; b- a filosofia considerada como um processo de construo do
pensamento, no qual o grupo imprime suas percepes na construo de uma experincia
espiralada de abstrao.

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Sob o ponto de vista metodolgico, devemos ter especial ateno a dois pontos:
1. Caminho: ao docente em filosofia cabe, com efeito, a habilidade de conduo das

contribuies do grupo em termos lgicos corretos, prestando ateno na ordem das razes
empregadas pelos alunos e por ele mesmo, certificando-se sempre que o grupo esteja
envolvido e no mesmo ponto de acompanhamento da espiral de abstrao.
2. Progresso: est claro que, dada a aparente difuso da experincia filosfica, fcil
tornarmos o curso de filosofia um emaranhado de temas e teorias que jamais se conectam. Por
isso de fundamental importncia pensarmos o planejamento de forma espiralada na qual o
percurso pela ordem das razes encontre seus degraus em temas gerais que tenham a
capacidade de abrigar os interesses pessoais e existenciais dos alunos. Saber onde se est e
onde se quer chegar ponto chave. Novamente, nossa inspirao maior o socratismo.
Na espiral, ento, que a correlao dos diversos objetos da filosofia se d; tpico do

pensamento filosfico que um tema qualquer encete um outro, inicialmente independente. A
verdade que, em filosofia, a compreenso de qualquer tema depende de sua relao
interdependente com uma malha de conceitos e significaes bastante heterognea. Aqui,
mais do que em qualquer outra esfera de saber, o todo algo totalmente distinto das partes
que o compem. A chamada experincia filosfica precisamente a visualizao desse todo.
No j citado Mdulo IV daremos alguns exemplos de planejamentos anuais tanto do Ensino

Mdio como do Ensino Fundamental, comentando em termos de Competncias e Habilidades
como a espiral filosfica pode ser pensada de modo planejado, ao mesmo tempo que oferece
uma abertura para a espontaneidade da construo coletiva do saber.

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BIBLIOGRAFIA
ALVES,
Rubem.
Escutatria.
Revista
Educao,
agosto
2011.
In:
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/160/artigo234825-1.asp
BORGES, Paulo. Entrevista publicada em Orizont (Revista da Unio dos Escritores da

Romnia), n. 2 (1553), Ano XXIV, nova srie, 28 de Fevereiro de 2012, In:
http://emcioranbr.wordpress.com/2012/06/22/entrevista-paulo-borges-ciprian-valcan/
ZIMMER, Heinrich. As Filosofias da ndia. SP: Palas Athena, 2003.
Apostila Elaborada por:

Cristiano Jos da Silva

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2 - Apostila - Metodologia de Filosofia

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2 - Apostila - Metodologia de Filosofia

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Metodologia do Ensino de Filosofia

A docncia em filosofia, desde a Antiguidade clssica, objeto de controvrsia e reflexo. O

Em um perodo pouco anterior a Scrates, sabemos que, na Grcia, havia as chamadas

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(Filsofos na Academia, Museu Nacional de Npoles)

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Esse o contexto da metamorfose da prtica e do ensino da filosofia que reconhecemos no

No obstante, quando pensamos as determinantes bsicas do ensino da filosofia no mundo de

compreendermos quais as caractersticas e promessas de nosso modelo de ensino e, mais

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Mas aqui temos um problema particularmente sensvel filosofia. A forma de transmisso

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2- Ensinar Filosofia ou ensinar a filosofar?

Evidentemente que, para alm da questo da didtica, em filosofia, temos um problema

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determinado tipo de experincia intelectual se d, em cujo movimento o esprito, como uma

3- Filosofia ocidental e filosofia oriental.

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preservar e redescobrir elementos da sua prpria tradio. Diz H. Zimmer, mais

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O estudioso portugus Paulo Borges justifica assim a pertinncia da filosofia oriental

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USP) abriga um grupo de estudos do pensamento oriental e, com o apoio de alguns

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Alguns autores definem a filosofia como a atividade racional de elaborao de conceitos e,

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ascendente de abstrao do particular, dando-lhe sentido, desvelando suas leis e correlaes

i- Princpio de no contradio; ii- Princpio de identidade e; iii- Princpio do terceiro excludo.

2- Filosofia Moral ou tica:

No tocante ao indivduo, a filosofia moral, desde Scrates e, marcadamente, em Aristteles,

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Escutatria (Rubem Alves)

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5- As correlaes entre os objetos da filosofia.

Exemplos no faltam dessa interdependncia temtica: Desde Plato e Aristteles, passando

Quando da montagem do planejamento anual de um curso de filosofia e/ou sociologia nos

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Acreditamos que o interesse e o envolvimento dos alunos durante as aulas de filosofia (e de

Lembremos: estamos, nesse curso, considerando a filosofia de duas formas diferentes: 1- o

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1. Caminho: ao docente em filosofia cabe, com efeito, a habilidade de conduo das

Na espiral, ento, que a correlao dos diversos objetos da filosofia se d; tpico do

No j citado Mdulo IV daremos alguns exemplos de planejamentos anuais tanto do Ensino

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BORGES, Paulo. Entrevista publicada em Orizont (Revista da Unio dos Escritores da

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