1

Jaime Saavedra Chanduv

Ministro de Educacin del Per
Juan Pablo Silva Macher
Viceministro de Gestin Institucional
Flavio Felipe Figallo Rivadeneyra
Viceministro de Gestin Pedaggica
rsula Desil Len Chempn
Secretaria General
Miguel Abner Caldern Rivera
Director de la Direccin General de Educacin Tcnico-Productiva y Superior Tecnolgica y
Artstica

PROGRAMA DE CAPACITACIN DOCENTE EN DIDCTICAS APLICADAS A LA EDUCACIN TCNICA

Ministerio de Educacin del Per
Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per. Telfono: (511) 615 5800
www.minedu.gob.pe
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso.

NDICE
Presentacin 4
1. La evaluacin y el enfoque por competencias .. 5
1.1. Definicin de la evaluacin en el enfoque por competencias 6
1.2. Caractersticas de la evaluacin en el enfoque por competencias . 7
1.3. El objeto de la evaluacin en el enfoque por competencias . 9
1.4. La pirmide de Miller . 9
2. Tipos de evaluacin . 11
3. Etapas de la evaluacin . 13
Referencias bibliogrficas....... 16

PRESENTACIN
En este primer tema del mdulo 3, se revisar el concepto de evaluacin, sus
caractersticas y tipologa, teniendo en cuenta el enfoque por competencias.

Actividades a realizar:

Gua de estudio 1
Para comenzar, revise esta gua para revisar los principales conceptos que se trabajarn
en el primer tema: evaluacin, tipos de evaluacin, caractersticas de la evaluacin por
competencias.

Control de lectura
Una vez que ha finalizado de revisar la gua de estudio, resuelva el control de lectura que
le permitir saber cunto ha comprendido los temas revisados en esta gua. El control de
lectura estar activo hasta el 8 de Noviembre.

Foro de debate
Una vez que ha finalizado de revisar la gua de estudio, revise la siguiente lectura para
participar del foro de debate en el que debe responder a las preguntas planteadas. No
olvide verificar en su calendario de actividades las fechas en que estar habilitado este
ejercicio.

Lectura 1:
Espinel, B. y Zapata, E. (2008). La evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque de
competencias: un reto para la educacin superior. Prospectiva, 6(2). Recuperado
de
http://www.uac.edu.co/images/stories/publicaciones/revistas_cientificas/prospe
ctiva/volumen-6-no-2/articulo4-v6n2.pdf

1. La evaluacin y el enfoque por competencias

El inicio del enfoque por competencias en la educacin, como se revis en el mdulo 1, se

relaciona con tres procesos principales: 1) el surgimiento de la sociedad del conocimiento, 2) el
movimiento de la calidad de la educacin, y 3) la formacin del capital humano (Tobn, 2006,
citado en Cabra, 2008). Asimismo, el enfoque por competencias en la educacin posibilita los
siguientes aspectos (Tobn, Rial, Carretero y Garca, 2006):
Establecimiento de metas claras: Las competencias permiten definir con claridad y exactitud
los aprendizajes que se esperan en los estudiantes al finalizar un determinado periodo de
formacin. Esto adems permite saber al docente qu y cmo debe evaluar para aproximarse
a los aprendizajes alcanzados por sus estudiantes.
Planes pertinentes de formacin: Esto se refiere a que el enfoque por competencias, permite
construir planes formativos que tengan en cuenta en contexto en el que se llevan a cabo, como
los requerimientos de la sociedad y de las empresas.
La evaluacin integral de los aprendizajes: El enfoque por competencias ha introducido
diferentes aspectos a tener en cuenta en la evaluacin:
o

Valoracin de los aprendizajes teniendo en cuenta indicadores y niveles de

desempeo, que se basen en evidencias.

Anlisis de las dimensiones del ser y el hacer en el desempeo humano, adems

del conocer.

nfasis en el proceso formativo de la evaluacin, es decir que la evaluacin n osea

el final del proceso, sino que tambin permita al estudiante seguir aprendiendo,
a travs de la retroalimentacin que brinda el docente.

La docencia enfocada al desempeo: El enfoque por competencias tambin plantea retos al

docente, quien debe superar el nfasis tradicional puesto en los conocimientos factuales y
conceptuales, y ocuparse ahora en el del desempeo integral ante actividades y problemas, lo
cual integra la dimensin afectivo- motivacional (actitudes y valores) con la dimensin del
hacer (habilidades procedimentales y tcnicas). Para ello, el docente puede hacer uso de
diferentes estrategias, como el mtodo de trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje por simulacin, el aprendizaje por modelos, entre otros.

Teniendo en cuenta estos aspectos, Tobn, Rial, Carretero y Garca (2006), refieren que:

el enfoque de competencias promueve la calidad de la educacin superior buscando asegurar

el aprendizaje en los estudiantes, de acuerdo con los requerimientos, demandas y situaciones
diversas del contexto disciplinar, investigativo, social y profesional laboral. Y se trata de un
aprendizaje para la vida, para el desempeo real ante situaciones y problemas, y no meramente
un aprendizaje terico o de desarrollo de habilidades descontextualizadas, como tradicionalmente
se ha dado. De esta forma, mejora la relevancia de la educacin al poderle ofrecer a sus
estudiantes lo que realmente necesitan para autorrealizarse como seres humanos, vivir en
sociedad y ejercer una determinada profesin... (p. 81)

1.1. Definicin de la evaluacin en el enfoque por competencias

La evaluacin es parte del proceso de enseanza aprendizaje y se utiliza para recoger
informacin sobre el progreso o avance del estudiante. Adems, esta informacin debe ser
utilizada por el profesor y el estudiante para tomar decisiones sobre el proceso de enseanza
aprendizaje. En el caso del profesor, la informacin obtenida a partir de la evaluacin le permitir
reflexionar sobre su metodologa de enseanza, cmo puede mejorarla o qu otros elementos
debe considerar para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados. En el caso del
estudiante, le permitir reflexionar sobre qu elementos facilitaron o dificultaron su aprendizaje,
por ejemplo, como las estrategias de aprendizaje o sus hbitos de estudio.

Con respecto a esto ltimo, la evaluacin debe permitir a los estudiantes seguir aprendiendo, para
ello, se requiere una constante retroalimentacin por parte del docente. Este aspecto, sobre la
retroalimentacin, se revisar con ms detalle en el tema 3.

Por otro lado, en el caso del enfoque por competencias, la evaluacin no slo debe recoger
informacin sobre lo que el estudiante conoce o sabe, sino que debe ser una evaluacin que
permita al estudiante evidenciar en un contexto determinado lo que conoce. En este sentido es
importante recordar que las competencias no son observables por s mismas, por lo que hay que
inferirlas a travs de desempeos especficos.

1.2. Caractersticas de la evaluacin en el enfoque por competencias

De acuerdo a la literatura revisada, la evaluacin en el enfoque por competencias tiene las
siguientes caractersticas:

a) Privilegia el desempeo
La evaluacin en el enfoque por competencias tiene como referente el desempeo de los
estudiantes ante las actividades y problemas que el docente propone en clase a travs de
actividades reales o simuladas propias del contexto, ms que en actividades enfocadas a los
contenidos acadmicos como es el caso de la evaluacin tradicional (Ruiz, 2008).

Esto no significa que los conocimientos no sean importantes, por el contrario, en el enfoque por
competencia, la evaluacin s analiza los contenidos tericos, pero lo hace tenindolos como base
en un desempeo especfico, es decir, cmo se usan esos contenidos tericos para sustentar la
actuacin ante actividades y problemas. Esto implica buscar estrategias de evaluacin que tengan
como base al desempeo, como por ejemplo, la realizacin de proyectos, demostraciones y
anlisis de casos contextualizados (Ruiz, 2008).

b) Se basa en evidencias
Bajo el enfoque por competencias, las evidencias se refieren a un aporte o manifestacin que
debe realizar el estudiante en funcin de criterios de terminado. Esta evidencia que se le solicite
al estudiante va a depender de la competencia que se desee evaluar.

Ruiz (2008) refiere los siguientes tipos de evidencia:

Evidencias de desempeo: Las evidencias de desempeo son pruebas en torno

al manejo que el sujeto tiene de procedimientos y tcnicas para realizar una
actividad o tarea o para resolver un problema. Es importante sealar que para
realizar un desempeo especfico, el aprendiz debe poner en accin tres tipos de
recursos: cognitivos (del conocer), procedimentales (del hacer) y afectivos (del
ser); todo ello de manera integrada.

Evidencias de conocimientos: Se refieren a las manifestaciones que debe hacer

el estudiante para demostrar que domina un conocimiento determinado. Para
ello, es necesario saber cmo el aprendiz identifica (describe, ejemplifica,

relaciona, etc), cmo argumenta (es decir, plantea una afirmacin o describe
argumentos en contra de dicha afirmacin) y cmo propone respuestas a
situaciones.

Evidencias de producto: Este tipo de evidencias, no se refieren slo a la entrega

del producto en s, como un ensayo, plano o una maqueta, sino de que el
producto evidencie qu aprendizaje se ha logrado. En ese sentido, las evidencias
de producto deben guardar con la competencia que se desea medir.

c) Brinda retroalimentacin en torno a fortalezas y aspectos a mejorar.

La evaluacin tambin tiene carcter formativo, independientemente del momento en que se
lleve a cabo (inicial, durante el proceso o al final). En ese sentido, la evaluacin debe permitir
a los estudiantes ser conscientes de su nivel de competencia, de cmo resuelven las tareas y
de qu puntos fuertes deben potenciar y qu puntos dbiles deben corregir para enfrentarse
a situaciones de aprendizaje futuras (Cano, 2008).

d) Constituye una oportunidad de aprendizaje:

A travs de la identificacin de los niveles de avance y de logro, el docente puede tomar
medidas para mejorar el proceso enseanza, modificando actividades y estrategias; mientras
que el estudiante puede replantendose metas y actividades para mejorar su aprendizaje
(Cano, 2008).

e) Debe ser coherente con los elementos del diseo formativo y debe estar integrada en l.
Las actividades de evaluacin deben estar en armona con la naturaleza de los saberes
aprendidos. Si el estudiante est aprendiendo a ejecutar un determinado procedimiento, la
evaluacin debe recoger informacin sobre la forma en la que el estudiante realiza dicho
procedimiento, no sera coherente pedir que haga una explicacin del procedimiento (Cano,
2008).

1.3. El objeto de la evaluacin en el enfoque por competencias

Como ya se ha mencionado en el mdulo 1, la competencia engloba tres dimensiones: saber
conceptual (contenido), saber procedimental (saber hacer) y el saber actitudinal (saber ser). Estas
dimensiones de toda competencia estn presentes solas o en diferentes combinaciones en los
elementos de capacidad, por ello el objeto de evaluacin se refiere al elemento de capacidad.
A continuacin se presentan algunos ejemplos:

Elemento de capacidad

Objeto de evaluacin

Explica la utilidad de los Saber conceptual: Los contratos y su utilidad.

contratos.
Aplica la tcnica de conteo.

Saber procedimental: Aplicacin de tcnica de conteo.

Realiza el cierre de caja e Saber conceptual: Conceptos que estn indicados en los
informa

sobre

sobrantes o faltantes.

los formatos.
Saber procedimental: Saber contar el dinero, registrar
correctamente la informacin en los formatos.
Saber actitudinal: Saber presentar la informacin real sin ocultar
sobrante, ni completar faltantes con su dinero.

1.4. La pirmide de Miller

La pirmide de Miller es un modelo para la evaluacin de la competencia profesional organizada

como una pirmide de cuatro niveles. En los dos niveles de la base se sitan los conocimientos
(saber) y cmo aplicarlos a casos concretos (saber cmo). En el nivel inmediatamente superior
corresponde al demostrar cmo se aplicara (mostrar cmo), lo que podra aplicarse en ambientes
simulados. En la cima de la pirmide se halla el desempeo (hace) o lo que el profesional
realmente hace en la prctica real.

Fuente: http://pepsic.bvsalud.org/img/revistas/rbop/v7n2/2a05f4.jpg

Esta pirmide es de gran utilidad para organizar la evaluacin de la competencia profesional en

cualquier rea, ya que permite tener claridad de que elementos de capacidad de la competencia
se pueden ir evaluando a medida que avanzando la formacin profesional, tanto dentro de un
mismo mdulo como a lo largo de toda la formacin.

Para conocer ms sobre la pirmide Miller, puede revisar la siguiente lectura:

http://www.saidem.org.ar/docs/Uces2015/Durante.%20Escalando%20la%20pir
amide%20de%20MIller.pdf

10

2. Tipos de evaluacin
Existen diversas clasificaciones de la evaluacin, en base a diversos criterios. Para efectos de esta
gua se consideran tres tipos de evaluacin: a) por la funcin que cumple, b) por el momento en
que se produce y c) por los agentes que la realizan.

a. Por la funcin que cumple: De acuerdo a la funcin, se tiene tres tipos de evaluacin:
diagnstica, formativa y sumativa:

La funcin diagnstica permite detectar la existencia o ausencia de prerrequisitos

necesarios para que ocurra el aprendizaje. Su propsito fundamental es tomar
decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, adems de conocer
los conocimientos o aprendizajes con los que cuentan los estudiantes que participarn.

La funcin formativa brinda informacin sobre el desempeo de los estudiantes

durante el proceso de aprendizaje. Su finalidad principal es brindar informacin para la
toma de decisiones durante el proceso de aprendizaje.

La funcin sumativa brinda informacin sobre el desempeo de los estudiantes al

finalizar un determinado proceso educativo.

b. Por el momento en el que se produce: Teniendo en cuenta el momento en que puede darse la
evaluacin, sta puede ser al inicio, durante el proceso (procesual) y final.
Inicial es la evaluacin que se efecta al inicio y permite el conocimiento de la
situacin de partida de los estudiantes. Permite adecuar las estrategias del docente
y la forma cmo se irn dando el proceso de enseanza aprendizaje.
Procesual se realiza una evaluacin de este tipo si el enjuiciamiento o valoracin
se realiza sobre la base de un proceso continuo y sistemtico del funcionamiento y
progreso de lo que se va a juzgar, en esta ocasin, los aprendizajes de los alumnos
en un perodo determinado.
Final es la evaluacin que se realiza al cabo de un proceso de enseanza,
para determinar los aprendizajes alcanzados al trmino del mismo.

11

c. Por los agentes que la realizan: Se tienen los siguientes tipos de evaluacin:

Autoevaluacin: es la evaluacin realizada por el mismo estudiante en la que

reflexiona sobre los aprendizajes que ha alcanzado.
Heteroevaluacin: Es el tipo de evaluacin que con mayor frecuencia se aplica.
En sta el profesor es el planifica, implementa y aplica la evaluacin y los
estudiantes responden.
Coevaluacin: Es la evaluacin realizada entre los mismos aprendices, quienes
evalan los aprendizajes logrados de sus compaeros.

12

3. Etapas de la evaluacin
La Depresbiteris (2004), plantea las siguientes etapas de la evaluacin:

A continuacin, se explica cada una de las etapas:

a) Primera etapa: Planificacin de la evaluacin
En esta primera etapa, de la planificacin, se requieren considerar diferentes elementos: desde
identificar y definir los aprendizajes que se van a evaluar, hasta disear y elaborar los
instrumentos que sern utilizados. A continuacin se precisan estos elementos a considerar:

i.

Definir los aprendizajes que se esperan lograr en los estudiantes (esta informacin se
puede encontrar en el slabo, el elemento de capacidad que evidencia lo que se espera
lograr en los estudiantes).

ii. Determinar los indicadores de evaluacin que se refiere a los criterios que se usarn para
decidir o saber qu tanto se alcanzaron los aprendizajes. Este elemento se revisar con
mayor profundidad en el tema 2.
iii. Seleccionar las tcnicas de evaluacin y los instrumentos de evaluacin (este elemento
tambin ser revisado en el tema 2).
iv. Una vez que se ha seleccionado los instrumentos y tcnicas de evaluacin, corresponde
finalmente elaborarlos.

b) Segunda etapa: Recojo y seleccin de informacin

En esta etapa se procede a la aplicacin de los instrumentos de evaluacin previamente diseados
y seleccionados. Es importante tener en cuenta que la aplicacin de los instrumentos debe
realizarse en las mejores condiciones y debe ser informado a los estudiantes de manera clara.

13

Para registrar el recojo de informacin se debe contar con un registro auxiliar que le permita al
docente anotar los indicadores y los instrumentos de las sesiones de clase que evaluar as como
los resultados que se obtienen al aplicarlos. Lo ideal es recoger informacin objetiva (utilizando
instrumentos) de todos los elementos de capacidad que se trabajan a lo largo del desarrollo de
los cursos; sin embargo, tambin se pueden seleccionar las capacidades que se registrarn con
apoyo de algn instrumento elaborado.

c) Tercera etapa: Analizar e interpretar resultados

Luego de aplicar los instrumentos, la siguiente etapa es analizar los resultados, teniendo en cuenta
los aprendizajes que se queran lograr. En base a esto, el docente debe revisar los resultados
obtenidos, identificando en qu medida cada estudiante alcanz los aprendizajes (elemento de
capacidad) esperados.

d)

Cuarta etapa: Comunicar los resultados

La manera en que las personas evaluadas son informadas sobre los resultados influye mucho en
la imagen propia que ellas van construyendo y en las expectativas que van alimentando. Estas
expectativas son un condicionante fundamental de sus posibilidades futuras. La confianza en las
propias posibilidades para realizar una tarea ayuda de manera importante a que la tarea pueda
ser realizada adecuadamente.
En ese sentido, la informacin que se brinde a los estudiantes sobre sus resultados debe servir
para incentivar a la persona, para detectar sus errores, pero tambin tiene que orientarlo sobre
cmo gestionarlos para ir superndolos. Es en esta etapa que entra en juego la retroalimentacin,
la cual se revisar con ms detalle en el tema 3.

e) Quinta etapa: Toma de decisiones

La toma de decisiones sobre el proceso de enseanza aprendizaje es la razn principal de la

evaluacin. Independientemente del momento en el que se realice la evaluacin siempre lleva al
evaluador a tomar decisiones en torno a:

14

Cul debe ser el punto de partida para el proceso de E-A?

Cmo ayudar a los estudiantes a lograr los prerrequisitos?

Qu actividades de aprendizaje son pertinentes para que logren aprender?

Qu cambios deben hacerse en el proceso para lograr un mejor aprendizaje?

Debe ser promovido o no un estudiante?

El seguimiento de las etapas de la evaluacin, es muy importante para garantizar la eficacia del
proceso de aprendizaje, ms an en el enfoque por competencias.

15

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Cabra, F. (2008). La evaluacin y el enfoque de competencias: Tensiones, limitaciones y
oportunidades para la innovacin docente en la universidad. Revista Escuela de Administracin
de Negocios, 63. pp. 91-105.

Cano, M. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. Revista de currculum

y formacin del profesorado. Recuperado de https://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf

Ruiz, M. (2008). La evaluacin de competencias. Artculo de Maestra Internacional de

competencias profesionales de la Universidad autnoma de Len y Universidad de la Mancha,
Castilla.

Tobn, S. (2007). El enfoque complejo de las competencias y el diseo curricular por ciclos
propedeticos. Accin pedaggica, 16. pp. 14-28

Tobn, S., Rial, A., Carretero, M. y Garca, J. (2006). Competencias, calidad y educacin superior.
Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot, Colombia.

16

17