Ttulo: Apostila EAD

Contedo:
PREZADO ALUNO:
Bem vindo ao contedo da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Nesta modalidade de
ensino, pretende-se que voc aprenda o teor desta disciplina com autonomia, ou seja, voc deve estudar o
material contido nesta apostila e direcionar os encontros presenciais com o professor para, prioritariamente,
solucionar eventuais dvidas que venham a surgir.
Ocorrero, para auxili-lo em seus estudos, 8 (oito) encontros presenciais com um professor tutor em datas que
sero agendadas pelo Coordenador Auxiliar do curso, no mbito do campus onde voc estuda.
Como j foi mencionado acima, esses encontros tm por objetivo prioritrio esclarecer suas dvidas com
relao aos contedos apresentados na apostila, no entanto, ser tambm neste contexto que voc realizar as
avaliaes (NP1, NP2, Prova Substitutiva e Exame). As provas sero presenciais e previamente agendadas
pelo Coordenador Auxiliar.
Para que voc tenha um bom desempenho nesta modalidade de ensino, necessrio que haja de sua parte
uma importante cooperao, no sentido do comprometimento para a realizao das atividades propostas.
Sendo assim, organize-se para dedicar algumas horas de sua semana para cumprir as tarefas de forma
adequada.
O contedo da Apostila apresenta uma sntese do assunto tratado para que voc tenha uma boa referncia do
ensino enfatizado na disciplina. Entretanto, esta sntese pode ser enriquecida com a leitura da bibliografia
indicada, pois ela poder, eventualmente, ajud-lo na compreenso do assunto e facilitar sua atuao nas
avaliaes previstas.
Esto disponibilizados trs textos. O Texto I contm informaes acerca de diversos autores e suas valiosas
contribuies para a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizage. O Texto II apresenta a Teoria Cognitiva
de Jean Piaget e o Texto III apresenta um detalhamento dos estgios de desenvolvimento cognitivo segundo a
teoria piagetiana.
importante que voc estude os trs textos na ntegra para que a aprendizagem seja significativa, portanto,
mos obra e bom trabalho.

Texto I

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Prof. Ms. Mrio Destro Monteiro

1. INTRODUO
Para que os professores possam exercer sua atividade de ensino eles precisam se situar sobre todas
as variveis envolvidas por esta atividade, como por exemplo, a forma de se desenvolver e aprender do seu
aluno.

A psicologia do desenvolvimento e aprendizagem preocupa-se em estudar como os aspectos fsicomotor, intelectual ou cognitivo, afetivo emocional e social, desde o nascimento at a idade adulta, se
desenvolvem e como estes aspectos interferem na capacidade de aprender na pessoa do aluno, evitando uma
atividade desvinculada com as capacidades humanas e os limites das possibilidades de cada pessoa.
O professor que negligencia alguns aspectos importantes das dinmicas de desenvolvimento e
aprendizagem corre o risco de no apenas deixar de ensinar, como tambm trazer problemas srios
capacidade de aprender e se desenvolver dos alunos.

2. O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM1[1]
O termo desenvolvimento utilizado aqui como mudanas, evoluo. H uma dinmica prpria que provoca
isso e exatamente o que vamos estudar.
Devemos entender que os seres humanos se desenvolvem mentalmente e organicamente. O
desenvolvimento mental se caracteriza pelo aparecimento de estruturas mentais, que vo se aperfeioando e
se modificando ao longo de toda a vida, mas tendo perodos de grandes modificaes antes de atingir uma
certa estabilidade na idade adulta. So as que garantem o funcionamento harmnico da inteligncia, vida
afetiva, habilidades em geral e as relaes sociais.
Estudar o desenvolvimento humano como conhecer as caractersticas comuns de cada fase,
permitindo o respeito a cada necessidade e interesse prprio da faixa etria e no tratando a criana como um
adulto em miniatura.
Segundo Bock e colaboradores, os fatores que influenciam o desenvolvimento e aprendizagem so:

Hereditariedade: o potencial gentico que trazemos conosco por herana da espcie humana e nossa
famlia.

Crescimento orgnico: refere-se a questes fsico-motoras, biolgicas que envolvem como as crianas
podem fazer contato com o contexto que habitam e com qual aspecto. Ex: aumento da altura e peso,
formao da postura e esquema corporal, etc.

Maturao Neurofisiolgica: a que torna possvel a ligao entre o crebro e o restante do corpo com
o mundo, a vida e seus desafios.

Meio ou contexto ou ambiente: trata-se do conjunto de influncias que vo possibilitar uma estimulao
desafiante, provocando certas manifestaes no sujeito e, em conjunto com seu potencial orgnico
(hereditrio), sua condio de crescimento fsico e seu grau de maturao neurofisiolgica vo
moldando e configurando um ser humano. Trata-se de todo o conjunto de condies oferecidas pelo
meio, como alimentao, fatores favorveis ou desfavorveis, problemas, dificuldades, facilidades, etc.
Segundo Bock e colaboradores, os aspectos do desenvolvimento humano so:

1[1] Para mais sobre este assunto, consultar o livro BOCK, A. M. B., FURTADO, O. E TEXEIRA, M.L.T.
Psicologias: Uma Introduo ao estudo da Psicologia. So Paulo: Saraiva, 2000.

Aspecto Fsico-Motor: trata-se do corpo, na sua capacidade de movimento ou no movimento

(postura), a tenso gerada pelos msculos, a manipulao de objetos e a locomoo e toda a
visibilidade das aes humanas.
Aspecto Intelectual (cognitivo): trata-se da racionalidade humana, to estudado e destacado por Jean
Piaget. Aquilo que garante o pensamento, a identificao de objetos, o nomear, separar, organizar, etc.
Nossa comunicao e organizao mental esto vinculadas com uma organizao cognitiva.
Aspecto Afetivo-emocional: refere-se as emoes, sentimentos, sensaes, etc. Aquilo que confere um
valor, uma estima sobre o mundo, ns mesmos, outras pessoas e que garante que possamos dizer de
quem ou o qu gostamos, temos medo, etc.
Algumas teorias ainda incluem o aspecto social como aspecto do desenvolvimento humano. No
entanto, podemos ver nos diversos textos como na viso do Psiclogo do Desenvolvimento Henri
Wallon, que menciona o aspecto social como a razo e os limites dados para o desenvolvimento do
sujeito, pois o social estimula o aparecimento e desenvolvimento de uma srie de funes e, junto com
o potencial gentico vo determinar at que ponto cada sujeito se desenvolve.
No que se refere a aprendizagem, podemos entend-la como nos aquisies no repertrio de
conhecimentos, habilidades e caractersticas comportamentais. A partir do ponto que dizemos ser algo
novo desses itens mencionados podemos dizer que o sujeito APRENDEU.

3. TRS TERICOS DO DESENVOLVIMENTO: PIAGET, VYGOTSKY E WALLON

Jean Piaget (1896-1980), Psiclogo Suo, formou-se inicialmente em Biologia. Aos vinte e quatro anos
dedicou-se Psicologia, ficando famoso por suas pesquisas no campo da Psicologia do Desenvolvimento. A
partir dos seus estudos experimentais, elaborou uma teoria do desenvolvimento mental, que tem grande
influncia nas correntes educacionais da atualidade. Piaget escreveu muitos livros e sua vasta obra nos ajuda a
compreender melhor o processo que o indivduo vivencia ao construir seu conhecimento. Seu campo de
investigao o Conjunto Funcional Cognitivo, tendo este como foco e no desprezando os Conjuntos AfetivoSocial e Motor. Para um texto mais aprofundado sobre sua teoria consulte o texto 2; j sobre aprofundar suas fases de
desenvolvimento consultar texto 3.
TEORIA SCIO-INTERACIONISTA DE L. S. VYGOSTKY
Lev S. Vygotsky2[2] (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporneo de Piaget, e nasceu em
Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rssia, quando morreu, de
tuberculose, tinha 37 anos.
Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um
processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo

2[2] Para conhecer mais sobre este autor assista o vdeo de Martha Kohl de Oliveira no
Youtube.com procurando pelo nome: Marta Kohl Vygotsky (so 6 partes). H tambm um livro
desta autora com o ttulo tendo o nome de Vygotsky.

essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do
sujeito com o meio.
As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano colocam que o crebro a
base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas
concepes fundamentam sua idia de que as funes psicolgicas superiores (por ex. linguagem, memria)
so construdas ao longo da histria social do homem, em sua relao com o mundo. Desse modo, as funes
psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aes conscientes, mecanismos intencionais e
dependem de processos de aprendizagem.
Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domnio dos instrumentos de mediao, inclusive sua
transformao para uma atividade mental.
Mediao uma idia central para a compreenso de suas concepes sobre o desenvolvimento
humano como processo scio-histrico. Enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos
objetos, mas acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe,
portanto enfatiza a construo do conhecimento como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o
conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a realidade, mas sim, pela mediao feita
por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente, do
mundo cultural que rodeia o indivduo.
A interao social e a linguagem so decisivos para o desenvolvimento.
As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos remetem s relaes entre
pensamento e linguagem, questo cultural no processo de construo de significados pelos indivduos, ao
processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento, que de natureza
diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Prope uma viso de formao das funes psquicas
superiores como internalizao mediada pela cultura.
A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evoluo da
espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o
objeto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais superiores so socialmente formadas e
culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o
universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo real. Ela d o local de negociaes no
qual seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e
significaes.
Usa o termo funo mental para referir-se aos processos de: pensamento, memria, percepo e
ateno. Coloca que o pensamento tem origem na motivao, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoo.
Existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, j adquirido
ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, ou seja, a
capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento
proximal (distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno
de um adulto) nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem

e desenvolvimento, inter-relacionados. Assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em
matemtica, requer sempre um grau de experincia anterior para a criana.
Para ele, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se
constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se
vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da
prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relaes interpessoais - para o
plano individual interno - relaes intrapessoais.
O processo de internalizao fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicolgico
humano. A internalizao envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade
interna, interpessoal e se torna intrapessoal.
A escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadeia o processo ensinoaprendizagem. Para Vygotsky, o professor tem o papel explcito de interferir no processo, diferentemente de
situaes informais nas quais a criana aprende por imerso em um ambiente cultural. Portanto, papel do
docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua interferncia na zona proximal. No
obstante, a atuao dos outros membros do grupo social na mediao entre a cultura e o indivduo torna-se
tambm essencial, pois uma interveno deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva,
fundamental no processo de desenvolvimento.
O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o
seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento.
A formao de conceitos espontneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interaes sociais
diferenciam-se dos conceitos cientficos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de
conhecimentos.
Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o
desenvolvimento potencial de uma criana, tornando-o real. Nesse contexto, o ensino deve passar do grupo
para o indivduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalizao das atividades cognitivas no
indivduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental s pode
realizar-se por intermdio da aprendizagem.
HENRI WALLON3[3] PSICLOGO E EDUCADOR
Henri Wallon nasceu e se fixou por toda sua vida em Paris, no perodo de 1879 a 1962, ano de seu
falecimento.
Sua vida social e profissional foi intensa, como professor, mdico e pesquisador, com ativa participao poltica:
participou do movimento da Resistncia Francesa durante a Segunda Guerra Mundial e foi Deputado na
Assemblia Constituinte de Paris em 1946. Sua experincia e interesse voltados rea pedaggica fez com
que elaborasse juntamente com o fsico Paul Langevin e um grupo de educadores um projeto modelar para a
Reforma do Sistema do Ensino Francs, o projeto Langevin-Wallon. A justia social era um dos pilares que

3[3] Para mais informaes sobre este autor ler os livros de MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. de (org.) Henri
Wallon: Psicologia e Educao. 3. ed. So Paulo: Loyola, 2003; A constituio da pessoa na proposta de Henri
Wallon. So Paulo: Loyola, 2004.

sustentavam as idias desse plano, que carregava implicitamente grande parte da teoria construda por Wallon,
ao longo de sua vida profissional e acadmica.
Alguns elementos da teoria de Wallon
Na teoria walloniana no h como compreender o ser humano longe de suas condies de existncia.
Essas condies so fatores que implicam diretamente no ritmo do desenvolvimento. A relao entre organismo
e meio constitui um par indissociavelmente complementar, colocando as disposies genticas como potencial;
somente iro se desenvolver se encontrarem possibilidades do meio que habita.
Para Wallon, portanto, o contexto importante para se compreender o desenvolvimento humano. O
contexto pode propiciar o aparecimento ou extino de formas de aes, que modificam e so modificadas
dialeticamente, ou seja, como via de mo dupla, pelas condies que o meio oferece. Assim, o desenvolvimento
se d pela unio entre o orgnico e o social.
Nesse sentido, importante compreender que no social, temos os meios e os grupos, que a ele so
inerentes. O ser humano geneticamente social e participa dos meios e grupos para se integrar realidade
concreta e se desenvolver.
Assim, temos os meios que determinam as condies de interao do indivduo pelas circunstncias
que este oferece. Sobre os grupos, Wallon (1979) diz serem indispensveis criana no apenas para a sua
aprendizagem social, mas para o desenvolvimento da personalidade e da conscincia que possa tomar dela.
Ele define que o grupo o veculo ou iniciador de prticas sociais. Ultrapassa as relaes puramente subjetivas
de pessoa para pessoa. (p. 178)
O desenvolvimento est sujeito a algumas leis: a Lei da Alternncia Funcional, Lei da Alternncia da
Predominncia e a Lei da Integrao Funcional.
Na passagem dos estgios de desenvolvimento, descritos pelo autor, a alternncia funcional que
orienta a direo do movimento predominante, em sentidos opostos: ora alterna-se para o conhecimento de si,
para a direo centrpeta, ora alterna-se para o conhecimento do meio, do outro, para a direo centrfuga. Por
exemplo, no primeiro estgio de desenvolvimento descrito por Wallon, impulsivo-emocional, o sujeito volta-se
para conhecer a si prprio na maior parte do tempo. Quando passa para o estgio seguinte, sensrio-motor e
projetivo4[4], o sujeito volta-se para conhecer as coisas exteriores a ele na maior parte de seu tempo.
Outra lei reguladora do desenvolvimento, segundo Wallon, apontada por Mahoney (2003) sugere:
Alternncia na predominncia de conjuntos diferentes a cada estgio: configurao das relaes entre eles
mostra qual deles fica mais em evidncia ou o motor (impulsivo-emocional) ou o afetivo (personalismo,
puberdade e adolescncia) ou o cognitivo (sensrio-motor e projetivo, categorial). Cada um deles predomina
em um estgio, e se nutrem mutuamente; o exerccio e amadurecimento de um interfere no amadurecimento
dos outros. o que nos mostra a lei da sucesso da predominncia funcional. (p. 14)
Nos diferentes estgios, um dos conjuntos funcionais predomina sobre os outros. No Estgio
Categorial, por exemplo, o conjunto funcional predominante o cognitivo. Neste estgio a criana precisa
organizar e melhorar sua compreenso do mundo em que vive, e para isso, h uma predominncia do conjunto
cognitivo, com o suporte dos conjuntos motor e afetivo, esses trs integrados e se expressando na pessoa. Nas

4[4] Vamos explicar todos os estgios mais frente, neste texto.

aulas de Educao Fsica, por exemplo, temos a pessoa completa (conjuntos motor, afetivo e cognitivo
integrados), mas h uma predominncia do conjunto motor nesse tipo de situao.
Da

mesma

forma

como

Wallon

integra

par organismo-meio

como

complementares

interdependentes, os conjuntos funcionais tambm o so, integrados e complementares um ao outro, divisveis

somente como artifcio de compreenso, mas somente verdadeiramente compreendidos no contexto de
integrao funcional. (Wallon, 1995a)
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e
funcional diferenciada, esto to integrados que cada um parte constitutiva dos outros. Sua separao se faz
necessria apenas para descrio do processo. Uma das conseqncias dessa interpretao de que
qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonncias
afetivas e cognitivas; toda disposio afetiva tem ressonncias motoras e cognitivas; toda operao mental tem
ressonncias afetivas e motoras. E todas tem um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo
em que garante essa integrao, resultado dela. (Mahoney, 2003 - p. 15)
por meio dessa integrao que ocorre o desenvolvimento humano, que pode ser identificado em
fases. Tais fases, coerentes com os princpios estabelecidos pelo autor para construo de sua teoria, no
buscam uma inflexvel fixao nas idades sugeridas, mas sim uma caracterizao de similaridades
desenvolvidas na relao do sujeito com o meio em suas condies scio-culturais que possibilitam aflorar
funes e instrumentos de interaes do indivduo integrado em seu meio, como apresenta Wallon (1985):
O conjunto da vida mental no mera sucesso de acontecimentos, de etapas, de idades, mas sim
integrao e conquista. Conquista da personalidade de cada um, atravs de si mesmo. Integrao na pessoa
das situaes em que se viu envolvida e arrastada em sua vida. Integrao dos fatores biopsquicos que
animam os objetivos de sua vida. A integrao pode ser mais ou menos firme, exclusiva e rigorosa. Mas
indispensvel a existncia e a conscincia do adulto.5[5] (p. 231)

Os conjuntos funcionais
Devido importncia dos conjuntos funcionais para compreender a dinmica do ser humano
contextualizado em seu meio de existncia, abordaremos os mesmos de forma mais detalhada.
Daremos um destaque ao conjunto funcional da afetividade que tem grande aplicabilidade na rea
educacional como um todo. Na viso Walloniana corresponde a um dos domnios funcionais. Reforamos que
olh-la separadamente para compreend-la pode ser til quando feito de maneira apropriada, porm considerla como funcionamento isolado ou independente descaracterizar o pensamento na tica desta teoria. Deve-se
sempre pens-la no contexto da integrao funcional e vinculada a seus motivos exteriores, s circunstncias
do meio.
Comearemos falando sobre o conjunto funcional cognitivo. Podemos entender esse domnio funcional
por aquilo que os filsofos antigos chamavam (e ns ainda utilizamos o termo) de razo. Trata-se do recurso de
apreenso do conhecimento e anlise, recurso de explicao do mundo, das coisas e dos fenmenos; material
que pode compor a linguagem e a comunicao verbal e escrita e outras formas de conhecimento.

5[5] Traduo livre do autor.

Esse campo do conhecimento se desenvolve de acordo com as possibilidades que a maturao

orgnica e as determinaes sociais permitem (da mesma forma que os outros campos funcionais) e, assim,
pelas caractersticas da espcie humana, temos uma dada direo, que possibilitada pela passagem de uma
inteligncia prtica para uma mais abstrata, a discursiva.
Para Wallon, a transio da inteligncia prtica discursiva possibilitada pelos avanos nos quais o
ato motor o principal suporte para representao e capacidade simblica.
Desta forma, a inteligncia evolui do gesto feito, a atividade mental parte da ao do sujeito no mundo.
Aparece, primeiramente, uma inteligncia simblica e representativa, que evolui de um pensamento sincrtico,
quando a primeira unidade o par, para depois evoluir at um pensamento mais complexo e explicativo, a
inteligncia discursiva. (Wallon, 1989)
Esse pensamento aos pares se forma tendo por referncia a predominncia afetiva do estgio anterior
ao Categorial (o Personalismo6[6]), que se expressa pela escolha explicativa que possa mais agradar, ou ter
aproximao sonora com um tom ou palavra semelhante, ou uma palavra que tenha ouvido h pouco tempo e
tenha chamado ateno, etc. No h uma lgica formal e compreensvel como a do adulto nesta fase.
Exemplos que possam ilustrar esse pensamento o caso das parlendas, rodas cantadas e outras brincadeiras
infantis com jogo de palavras observadas entre as crianas. (Wallon, 1989)
A contradio de estar em mundo falante e no se expressar de acordo com o que exigido pelo meio
para manter as relaes sociais gera um conflito. A afetividade possui um importante papel para solucionar o
conflito e us-lo a favor do desenvolvimento cognitivo.
A afetividade possibilita esta evoluo intelectual e, ao mesmo tempo, neste estagio, comea a ser
expressa de uma forma mais cognitivizada, pois como nos explica Dantas (1993), a superao da afetividade
da lambida7[7], das necessidades mais epidrmicas. Passa a ser este momento uma forma mais elaborada de
expresso afetiva com o progresso e as conquistas da linguagem verbal, do campo cognitivo.
Wallon entende afetividade como a disposio ou capacidade de ser afetado pelo mundo interno
e externo, por sensaes agradveis ou desagradveis, prazerosas ou desprazerosas.
A afetividade ocupa um lugar central na teoria Walloniana. Ela o primeiro meio de sobrevivncia, por
ser responsvel a conduzir as manifestaes da criana recm nascida, mobilizando os adultos para o
atendimento de suas necessidades. Nesse sentido que Wallon coloca que a criana geneticamente social.
(Wallon, 1995b)
Afetividade considerada um conceito maior que engloba as emoes, sentimentos e a paixo.
Na emoo h um predomnio da ativao fisiolgica, de base orgnica; j o sentimento
representacional, pois a leitura e anlise cognitiva das sensaes o que caracteriza o sentimento e, na
paixo, predominante o auto-controle que fornece os meios de adiar a satisfao, podendo ser
pensada a maneira estratgica para o agir.

6[6] Estgio que tem a funo da formao da personalidade na criana, a afirmao do eu

psquico. Ele vai dos 3 aos 6 anos em mdia e possui trs fases distintas e complementares: a
oposio, a seduo e imitao, para que possa dar condies para o desdobramento psquico da
criana. (Wallon, 1956)
7[7] Termo utilizado por Helosa Dantas, referindo-se a uma primeira forma de manifestao da
afetividade.

Quando faz a referncia especfica emoo, Wallon destaca sua estreita dependncia frente a todo o
sistema postural, reaes tnicas dos msculos e das vsceras, reaes vegetativas e glandulares. Trata-se de
uma forma de comunicao primitiva e ancestral que foi conservada ao longo da evoluo. Porm, a cultura na
qual se desenvolve a pessoa pode construir a maneira de expressar a afetividade, podendo optar em
exterioriz-la ou reprim-la, alm de selecionar a forma mais apropriada de manifest-la, sendo indicativo do
desenvolvimento na direo de uma afetividade orgnica para uma de carter moral, ou social. (Wallon, 1995b)
A emoo garante a passagem do orgnico para o social e atrai as pessoas para que possam participar,
se integrarem mutuamente, interagirem e produzir em sua cultura.
A emoo possui uma base tnica, ligada questo muscular do corpo. ela a responsvel pela
expresso da afetividade, mas com um importante papel do movimento. importante que se diga o que
representa para Wallon (1995b) a relao entre tnus, afetividade e movimento:
... fonte de impresses agradveis o movimento. Pelas sensaes que lhe correspondem
no aparelho muscular e articular, ele suscita uma excitao que se traduz, como a ao de
carcias ntimas, em uma exaltao de gestos (...) so exatamente comparveis a
expresso de alegria. A alegria nasce com a facilidade dos movimentos. (p. 120)
O movimento, como provocador de alegria importante de ser ressaltado, uma vez que para se fazer
meno a rea escolar, por exemplo, falamos diretamente de uma educao que utilize o movimento como
meio e/ou fim educacional. Portanto, Wallon ajuda-nos a compreender a importncia desse fator (que
predomina na postura pedaggica do professor) no processo de ensino-aprendizagem.
Neste mesmo sentido, podemos utilizar uma metfora para dizer que o corpo pode ser compreendido
como uma janela para as emoes, uma vez que por meio dele que se mostra o que sente. Conforme
afirmam Mahoney e Almeida (2005) embasadas na obra de Wallon as emoes so sistemas de atitudes,
reveladas pelo tnus. Atitude a expresso da combinao entre tnus (nvel de tenso muscular) e inteno;
cada atitude associada a uma ou mais situaes. (p.20)
Atitudes so compreendidas como expresses corporais estruturadas na integrao de emoes,
pensamentos e intenes, revelando uma predisposio para alguma ao. por meio das atitudes que, s
vezes, podemos nos comunicar. Ele nomeou essas comunicaes no verbais, que acontece entre os
indivduos como dilogo tnico. As emoes tm sua base tnica e so produtoras de postura fsica, sendo
assim expressivas. essa uma base para o contgio emocional. (Wallon, 1995b)
O contgio emocional explicado por Wallon como possibilitador da mobilizao do adulto frente s
manifestaes da criana. O contgio garante a sobrevivncia desta ltima que, por ser geneticamente social
se manifesta e tem no adulto o suprimento de suas necessidades. (Wallon, 1995b)
Mas essa comunicao para os seres humanos, apenas envolvendo as emoes e sua expresso por
meio do corpo se faz insuficiente diante dos avanos sociais e culturais. H muito tempo temos a linguagem
que d base para as nossas relaes humanas. As emoes sob a influncia da linguagem muda suas
caractersticas e passa a ter um domnio cognitivo e a possibilidade de ser explicada ou ter um nome, como a
tristeza, a alegria, o medo, etc. J estamos falando de sentimentos.
O sentimento caracteriza-se pela representao cognitiva da emoo. O sentimento no possui a
caracterstica de arrebatamento como a emoo, mas tende a reprimi-la e impor controles e obstculos. H um

antagonismo entre a emoo e a atividade intelectual, pois quando a atividade intelectual entra em cena, a
emoo tende a diminuir; assim, o sentimento pode ser visto como uma emoo diminuda. (Wallon, 1995b)
Essa relao inversamente proporcional coloca o pensamento e a emoo em embate constante, pois
quando a emoo se intensifica, o pensamento se confunde, se atrapalha, e quando a emoo abre espao
para uma representao cognitiva, podendo transformar-se em sentimento e dar possibilidade de analis-lo, a
emoo diminui em seus efeitos. Pode-se dizer que, desta forma, possvel o controle a respeito de quando e
onde expressar o que se sente. (Wallon, 1995b)
J a paixo no aparece antes do estgio Personalista, pois necessita da representao para seu autocontrole; tenta silenciar a emoo esperando um momento para agir apropriadamente. Geralmente vista nas
manifestaes de cimes, exigncias e exclusividade. Um bom exemplo o caso de uma criana que ganha
um irmozinho, e, este ltimo passa a ter mais ateno de seus pais, despertando um sentimento de cimes na
primeira criana. Esta criana, para se vingar do novo irmo, capaz de esperar a sada de seus pais para dar
um belisco ou fazer algo ruim a ele. Casos como este mostram o auto-controle do seu sentimento de cimes
que aguarda o momento apropriado para se manifestar.
Somente para retomar, a afetividade se manifesta pela emoo, sentimento e paixo e se expressa
tendo o suporte da base tnica no corpo, utilizando para isso, o ato motor como via de acesso.
Neste lento desenvolvimento da atividade psquica, portanto, o ato motor representa um importante
papel.
O ato motor um conjunto que corresponde a questo muscular do corpo, responsvel pela postura
fsica e pelo movimento e deslocamento dos seguimentos, alm de ser o recurso de expresso para as
emoes. Wallon (1995b; 1979) explica que o sentido humano do movimento definido pela capacidade de os
msculos no apenas gerarem tenso para os deslocamentos corporais, mas tambm por serem a base
estrutural das atitudes dos seres humanos. (Wallon, 1995b)
Nesse sentido, importante pensarmos sobre como a impercia (Wallon, 1979) pode estar relacionada
s questes do ato motor e a movimentao corporal para entender melhor o que acontece nas aulas que ns,
professores, pedimos ao aluno que faa algo e ficamos observando-o, de perto.
A impercia a imperfeio habitual dos movimentos. Dizemos que uma pessoa desajeitada quando
no consegue executar o que desejaria fazer ou o que ns gostaramos de v-la fazer. Assim, todos os fatores
que intervm na execuo de um movimento podem, pela sua insuficincia, tornar-se uma causa de impercia.
(p. 124)
De posse do que seja a impercia nesse aporte terico, podemos refletir sobre o assunto, e arriscar
dizer que todos, de alguma ou de muitas maneiras, j passamos por situaes que provocaram a impercia.
Para ns professores, por exemplo, a relao pedaggica repleta de situaes de impercia, quer do aluno ou
do professor. Segundo as palavras do prprio Wallon (1979):
A impercia no existe nada que nos possa ser mais familiar. Conhecemo-la por ns mesmos e como
educadores. De cada vez que desejamos aprender um movimento novo ou ensin-lo, debatemo-nos com a
nossa impercia ou com a do nosso aluno. (p. 123)
No saber exatamente como fazer um determinado movimento, ou ento, para um educador no saber
como ao certo deve ensin-lo ao aluno pode se tornar algo frustrante, provocador de sentimentos ou emoes

negativas como a prpria frustrao, a raiva, o medo de no saber faz-lo, o receio do contato ou o julgamento
de terceiros, etc.
O sincretismo, termo usado por Wallon, a situao confusa, inicial, provocado por uma situao nova
algo, s vezes, inevitvel, por reconhecer a variabilidade e os diferentes nveis de interao dos indivduos
com seu meio, alguns com mais ou menos dificuldades de interao com as tarefas ou desafios que surgem na
vida.
Wallon (1979) alerta ainda que certos casos de impercia no se devem a impercia, mas aquelas
situaes reflexas que se desenvolvem em ns devido a impresso de nos encontrarmos em presena ou sob o
olhar do outro. Todo o sistema de atitudes, nesses casos, afetado e a mesma incontinncia de reaes se
manifesta no aparelho motor, como um estado de rigidez ou contratura excessiva que normalmente nos
acomete. Wallon (1979) diz ser perfeitamente normal essas reaes, e que diante da observao alheia, alguns
indivduos perdem a cabea e seus movimentos a executar so contrariados ou paralisados pela rigidez ou por
tremores intempestivos.
UM POUCO MAIS SOBRE AS CARACTERSTICAS DAS FASES DO DESENVOLVIMENTO POR WALLON
As fases de desenvolvimento devem respeitar a cultura a qual est inserida, e assim no se trata do
estabelecimento de idades rigidamente fixadas por este terico, mas fases descritas pelas caractersticas que
possam ser expressas com uma certa regularidade durante o desenvolvimento infantil. Foram observadas e
tratadas em suas mincias, por meio do mtodo j exposto e explicado. Essas idades descritas so de sua
cultura francesa e por algumas dcadas do sculo XX, sendo assim Wallon nos alerta para que sejam postas em
uma reavaliao crtica e no contexto que fornece suas condies para o desenvolvimento.
Wallon diz que somos geneticamente sociais. Isto significa que desde o nascimento estamos sujeitos
as condies do meio social que nos inserimos.
A partir do nascimento at por volta de 1 ano de idade, encontra-se o primeiro estgio, chamado de
Impulsivo Emocional. Nesse estgio, foi observado por Wallon alguns movimentos desordenados, cujos quais
chamou de descargas motoras que eram expressas pela criana, de maneira desordenada e difusa, com o intuito
de expressar dois estados do organismo: prazer ou desprazer (mal estar ou bem estar). Essa impulsividade
motora acontece por volta de 0 3 meses de vida. Por isso, geneticamente social significa que as manifestaes
da criana afeta e mobiliza os adultos que o atendem para prover suas necessidades. Assim, em oposio a
Piaget, que coloca o desenvolvimento do egocentrismo para a socializao, Wallon coloca uma fuso entre o
indivduo e o meio, para se diferenciar dele ao longo do seu desenvolvimento.
Essas manifestaes da criana se desenvolvem, e passam gradativamente a constituio da
intencionalidade voltando-se para a atividade de relao afetiva. Por isso chama-se Emocional. Aparecem a
primeiras manifestaes intencionais de emoo. H uma importante ligao entre emoo e tnus. Por meio do
escoamento do tnus provocado pelos movimentos e gestos (musculatura estriada) a criana pode manifestar a
alegria, j movimentos excessivos ou acumulao do tnus so sinais de sofrimento ou clera.
O prximo estgio Sensrio-Motor e Projetivo, por volta de 1-3 anos, tem por base a explorao do
mundo exterior. Os ganhos do estgio anterior possibilitam que a criana tenha mais instrumentos de explorao
dos locais nos quais habita. O desenvolvimento neuro-motor alcanado at ento possibilita mais oportunidade

de interao com os objetos exteriores e com estes, h uma relao para um exerccio das funes, onde
movimentos e atividades da criana se repetem para testar os efeitos e modular seus rgos sensrios motores.
Wallon chama tais atividades de circulares.
Aparece a capacidade de locomoo, entre o engatinhar para algumas crianas e a aquisio da
marcha, oportunizando o contato e conhecimento dos locais por si prpria e com a ajuda dos adultos. A segunda
etapa do estgio chama-se projetiva, pois o pensamento projeta-se em atos motores, em gestos e por ele se
desenvolve. A criana se desenvolve tendo o movimento como base de sustentao do pensamento antes da
conquista do simbolismo e representao. Utiliza a imitao como modelo da sua conduta motora e inicia
manifestaes do simulacro, as suas atividades que manifestam a fantasia e so o prenncio da representao.
O estgio Personalista, por volta dos 3 aos 6 anos, a direo do desenvolvimento inverte novamente,
para o conhecimento de si prpria. o estgio do enriquecimento da personalidade, da formao do eu.
Personalidade compreendida por Wallon no sentido do ser total, fsico-psquico e tal como ele se manifesta pelo
conjunto do seu comportamento. (Wallon, 1975 p. 131)
Trs fases distintas mostram-se neste estgio, com o objetivo de ao final, ter-se conseguido o
desdobramento do eu psquico, a individuao. So elas: a oposio, a seduo e a imitao.
A oposio mostra-se pela necessidade de autoafirmar, de ganhar a autonomia e se desdobrar do
comportamento do adulto. uma fase de recusa e reivindicao. A segunda fase, da seduo, tambm
chamada de idade da graa, onde a criana mostra necessidades de ser aceita e admirada. Acontece nessa
fase uma exuberncia motora que precisa ser mostrada, onde a criana se exibe na busca de reconhecimento. A
ltima fase deste estgio, a fase de imitao, distingue-se da imitao realizada no estgio anterior, pois naquele
est o interesse estava no gesto motor como modelo de aprendizagem, e formao do eu-corporal; enquanto que
neste estgio a imitao caracteriza-se pelo modelo de pessoa, de personalidade a ser no apenas copiada, mas
interiorizada e servindo de exemplo daqueles cujos quais a criana admira e quer suplantar. A necessidade o
desdobramento do eu-psquico, da afirmao de que ela diferente dos outros.
O estgio Categorial vou explicar mais detalhadamente, pois o incio deste estgio se d por volta dos
seis anos de idade, coincidindo com a entrada na escola em praticamente todos os pases, e, graas ao
amadurecimento da funo simblica e a diferenciao da personalidade que acontecem no estgio anterior,
traz importantes avanos no plano da inteligncia, como a direo do interesse da criana para o conhecimento
e conquista do mundo exterior, vertendo suas relaes com o meio preponderncia do aspecto cognitivo.
Com o aparecimento da funo simblica, possvel o surgimento do pensamento discursivo, que
Wallon estuda pormenorizadamente e publica no livro Origens do Pensamento na Criana, (1941).
Nesta obra ele analisa o pensamento discursivo por meio de entrevistas com crianas que se
encontravam entre as idades de 5 a 9 anos, buscando compreender como as crianas pensavam, e para isso
abordou temas de seus cotidianos com perguntas do tipo o que o sol, o vento, a lua, etc.
Wallon consegue perceber por meio deste estudo, que o pensamento se processa no incio desta fase
de maneira sincrtica, ou seja, inicialmente confuso e global. No pensamento sincrtico, so constantes as
misturas de aspectos fundamentais, como o sujeito e o objeto pensado, os objetos entre si, os vrios planos do
conhecimento, ou seja, aquilo que s pode ser modificado no pensamento com o progresso da inteligncia, isto
, processos de diferenciao.

A menor unidade do pensamento o par, ele a base do raciocnio infantil. No se pode considerar
uma palavra isoladamente, pois ainda no h essa diferenciao. Wallon nos mostra que o pensamento
sincrtico mistura aleatoriamente uma coisa outra, sem uma lgica definida, por ainda ter uma forte base
afetiva desse pensamento. Essa base guia boa parte das escolhas no uso dos termos empregados, sendo que
uma palavra que sustenta a outra s vezes se ope, em outras o motivo desta ligao so as semelhanas nos
sons, ou na construo da palavra.
Mas este pensamento preso a contradies provoca um importante conflito que mobiliza a criana a
superar essa fase de confuses conceituais, porque a conduo deste pensamento dispersiva e insustentvel
por no conseguir apoio na representao e no ter desenvolvido a ateno, no podendo dar parmetros de
anlise e definio de um pensamento mais coerente e organizado. Nesta fase o pensamento tenta se livrar de
uma certa predominncia afetiva.
Com o desenvolvimento da ateno, possvel a formao de um pensamento mais estruturado, que
acontece durante os 5 e os 9 anos com a passagem do sincretismo para o que Wallon d o nome de
Pensamento Categorial, pois a partir dele possvel organizar o real em categorias, em sries, de formar
classes, apoiada em um fundo simblico estvel. uma diferenciao que favorece a objetivao do real, ou
ajustar gradativamente o pensamento a realidade.
Isto tambm possvel, graas ao amadurecimento dos centros de inibio, onde organicamente se d a
possibilidade de estabilizar o pensamento e persistir em um foco definido, o que Wallon relata como um poder
capaz de lhes dar a eficcia desejada, o prolongamento e a perseverana no foco em questo.
Para Dantas, de todas as alteraes processadas, esta a mais fundamental, pois ela diz que
separando-se as qualidades do real produto, possibilita-se um ganho verdadeiramente significativo na
compreenso do real, onde seria por exemplo compreensvel para o pensamento da criana o porque do barco
(antes confundido com suas caractersticas grande e pesado) no afundar e a faca (pequena e aparentemente
leve) afundar; aceitar que outras mes possam ter o mesmo nome da sua, etc.
A afetividade neste estagio, comea a ser expressa de uma forma mais cognitivizada, pois como nos
explica Dantas (1993), a superao da afetividade da lambida, das necessidades mais epidrmicas e
voltando-se neste momento, a uma forma mais elaborada de expresso com o progresso e as conquistas da
linguagem verbal, do campo cognitivo.
Este estgio termina aproximadamente aos 11 anos, com a chegada da puberdade, momento em que a
preponderncia muda novamente para o campo afetivo, dando uma nova gama de desafios e superao de
grandes conflitos para a edificao do indivduo integrado s exigncias da sociedade a qual est inserido.
O estgio da Puberdade e Adolescncia comea por volta dos 12 anos e vai at a idade adulta.
Novamente sujeito mudana na preponderncia funcional, que assim como o estgio do Personalismo voltase para o conhecimento do eu, o conhecimento interior. Mas as semelhanas entre esses estgios so maiores,
pois como explica Wallon so as necessidades da personalidade que passam novamente para primeiro plano.
Sujeito a inmeras crises, onde os sentimentos possuem a mais evidente ambivalncia: timidez e arrogncia,
vaidade e gozo dos outros alternam e muitas vezes combinam-se.(Wallon. 1975, p. 139) Wallon coloca que o
mais absoluto egosmo e o sacrifcio pessoal andam a par; ele diz que s as circunstncias parecem as vezes

decidir qual dos dois prevalecer; isso tudo provocando a sensao de que o sujeito mal se reconhece, e
espanta-se com si prprio, achando-se deslocado da sua prpria pessoa ou de sua histria pessoal.
Sua necessidade de adquirir autonomia e fortalecer sua personalidade guia esta etapa do
desenvolvimento, tendo como suporte os progressos anteriores, principalmente na linguagem.
Assim, todas as etapas que conduzem a criana do nascimento idade adulta mostram uma ligao
estreita entre a evoluo da sua personalidade e a da sua inteligncia.(Wallon, 1975 p. 140)

4. DOIS GRANDES AUTORES NA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: SKINNER E AUSUBEL

B. F. SKINNER
SKINNER E O COMPORTAMENTALISMO8[8]
Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, Pensilvnia, 20 de Maro de 1904 Cambridge, 18 de
Agosto de 1990) foi um autor e psiclogo estadunidense.
Ele conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o propositor do Behaviorismo Radical,
abordagem que busca entender o comportamento em funo das inter-relaes entre histria filogentica e
ambiental do indivduo. Ele tambm escreveu trabalhos nos quais advoga o uso de tcnicas para a modificao
de comportamento (principalmente o condicionamento operante) com o intuito de melhorar a sociedade e tornar
o homem mais feliz. Contudo, a maior originalidade de seu trabalho (pouco reconhecida) o tratamento dado
subjetividade humana, analisada segundo fatores histrico-ambientais envolvidos com o chamado
comportamento verbal.
O Behaviorismo ou Cincia do Comportamento Humano
J.B.Watson (1878-1958), em oposio aos funcionalistas prope uma psicologia cujo objeto de estudo
se desloca da mente e passa para o comportamento e suas interaes com o ambiente.
O mtodo de estudo do comportamento deve ser o de qualquer cincia: observao e experimentao,
mas sempre envolvendo comportamentos publicamente observveis e evitando a auto-observao. (p.65)
Na tentativa de superar as posies de Titchener e dos funcionalistas, apesar de tomar por base muitas
das posies defendidas por eles, como por exemplo, a psicologia como cincia da natureza; a adoo de
mtodos objetivos no estudo do objeto de estudo, Watson redefine a psicologia como cincia do
comportamento, na qual a introspeco no tem lugar, pois o que se estuda nessa cincia so os
comportamentos observveis, isto , os movimentos do corpo e suas relaes com o ambiente.
Deste ponto de vista, Watson supunha no ser necessrio dizer que mente e corpo interagem ou
caminham lado a lado, pois o sujeito que se comporta no um sujeito que sente, pensa, decide, deseja e
responsvel pelos seus atos: apenas um organismo e, como tal, o ser humano se assemelha a qualquer
outro animal...". (p.67)
Watson (para uma Psicologia Observvel) Psicologia Experimental
E
R
Comportamentalismo = Estudo das Interaes entre Indivduo Meio (Ambiente ou Contexto)
Watson e o Comportamento Respondente

8[8] Para conhecer mais sobre este autor, procure no Youtube.com um vdeo com o nome de: A
Psicologia de B. F. Skinner (So 9 partes)

Watson, pesquisando em continuidade aos seus precedentes, por exemplo Pavlov, percebeu que
quando estimulamos as pessoas ou animais de maneira no voluntria ou incondicionada (independe das
condies) geramos reflexos de resposta chamados igualmente incondicionados.
Estmulos No Voluntrios = Incondicionados
Significa que independentemente das condies as reaes ou respostas aparecem como nos exemplos
abaixo:

Reao Pupilar quando estimulada pela luz a frente dos olhos;

Salivao quando apresentamos uma boa comida;
A experincia clssica do reflexo patelar (joelho) quando batemos um martelinho com o joelho
flexionado e, aps a leve pancada o msculo contrai.
Geram Respostas Incondicionadas = Involuntria, Reflexa; quando recebem um estmulo apropriado.

No entanto, Resposta Condicionada = Pareada = Aprendida foi descoberta com uma experincia
como esta:
A experincia clssica de Pavlov aquela do co, a campainha e a salivao vista de um pedao de
carne. Sempre que apresentamos ao co um pedao de carne, a viso da carne e sua olfao provocam
salivao no animal. Se tocarmos uma campainha, qual o efeito sobre o animal? uma reao de
orientao. Ele simplesmente olha, vira a cabea para ver de onde vem aquele estmulo sonoro. Se
tocarmos a campainha e em seguida mostrarmos a carne, dando-a ao co, e fizermos isso repetidamente,
depois de certo nmero de vezes o simples tocar da campainha provoca salivao no animal, preparando
o seu aparelho digestivo para receber a carne. A campainha torna-se um sinal da carne que vir depois.
Todo o organismo do animal reage como se a carne j estivesse presente, com salivao, secreo
digestiva, motricidade digestiva etc. Um estmulo que nada tem a ver com a alimentao, meramente
sonoro, passa a ser capaz de provocar modificaes digestivas.

B. F. SKINNER
O behaviorismo radical de Skinner
A proposta de B.F.Skinner (1904-1990), embora se trate de um comportamentalismo, (...) afasta-se
imensamente do de Watson, sendo um erro absurdo reuni-los numa mesma anlise. Skinner deu enormes
contribuies ao estudo das interaes entre organismos vivos e seus ambientes, adotando de forma rigorosa
os procedimentos experimentais.
Skinner concorda com Watson quanto questo da cincia do comportamento; quanto ao objeto de
estudo; quanto ao alocamento desta cincia no rol das cincias naturais. Mas discorda frontalmente,
principalmente, no que tange ao banimento do privado, isto , da subjetividade no estudo do comportamento.
Para ele existe um mundo privado das sensaes, dos pensamentos, das imagens. Skinner no
rejeita a experincia imediata, mas trata de entender a sua gnese e sua natureza. Ele no duvida que os
homens sintam sem expressar seus sentimentos, que os homens se iludam, alucinem, reflitam sobre as coisas
e sobre si mesmos, relatem temores, aspiraes e desejos. Tudo isso real, mas, segundo Skinner, devemos
investigar em que condies a vida subjetiva privatizada se desenvolveu.
Segundo Skinner, esse mundo privado fruto das relaes sociais. uma construo social. Desse
modo, tambm a capacidade que o indivduo tem para falar de si mesmo aprendida na convivncia com os
outros. Toda linguagem , assim, social, mesmo quando se refere ao mundo privado.

O conceito de Condicionamento Operante foi criado pelo psiclogo Burrhus Frederic Skinner. Este
refere-se ao procedimento atravs do qual modelada uma resposta (ao) no organismo atravs de reforo
diferencial e aproximaes sucessivas. onde a resposta gera uma consequncia e esta consequncia afeta a
sua probabilidade de ocorrer novamente; se a consequncia for reforadora, aumenta a probabilidade, se for
punitiva, alm de diminuir a probabilidade de sua ocorrncia futura, gera outros efeitos colaterais. Este tipo de
comportamento que tem como consequncia um estmulo que afete sua frequncia chamado
Comportamento Operante.
O conceito de Comportamento Operante difere do conceito de comportamento respondente porque o
primeiro ocorre em um determinado contexto, chamado estmulo discriminativo, e gera um estmulo que afeta a
probabilidade dele ocorrer novamente; o segundo diretamente eliciado por algum estmulo e uma reao
fisiolgica do organismo. Uma resposta fisiolgica a um estmulo, como fechar o olho diante de algo que se
aproxima dele, retirar o brao diante de uma agulhada, etc.
O comportamento operante modelado a partir de nosso repertrio inato. As respostas que gerem mais
reforo em mdia, tendem a aumentar de frequncia e se estabelecer no repertrio, ou seja, em um contexto
semelhante tendem a ser novamente emitidas.
Comportamento Operante = Opera sobre o mundo quer direta ou indiretamente. Tem algum efeito
sobre o mundo e abrange as conseqncias. (E = ESTMULO; R = RESPOSTA; C =
CONSEQUNCIA)
Contingncias = Trata-se do mesmo que condies. Refere-se em geral ao que possa envolver o
meio (contexto) do indivduo e que possa modificar seu comportamento, quer direta ou
indiretamente.
Reforamento
O tipo de consequncia que aumenta a probabilidade de ocorrncia da mesma funo de resposta em
contextos semelhantes, chama-se reforo. O reforo pode ser positivo, quando h a adio de um estmulo no
ambiente que resulte no aumento da frequncia da resposta que o gerou; ou negativo, quando a resposta
emitida remove algum estmulo aversivo, ou seja, que a pessoa tende a evitar, do ambiente.
importante ressaltar, que reforo, ao contrrio do que pode pensar o senso comum, no uma
simples recompensa. Para B. F. Skinner, reforo, pode ser qualquer evento que aumenta a frequncia de uma
reao precedente.Um reforo pode ser uma recompensa tangvel. Pode ser um elogio ou uma ateno. Ou
pode ser uma atividade, como poder usar o carro depois que a loua estiver lavada, ou ter uma folga depois de
uma hora de estudo.
Depois de uma resposta, altera a probabilidade futura de ocorrncia desta resposta.
Reforo Positivo = Aumenta a Probabilidade Futura da Resposta que o Produz. [OFERECE ALGO]
Reforo Negativo = Aumenta a Probabilidade Futura da Resposta que o Remove ou Atenua. [PEDE A
RETIRADA DE ALGO]
S definido por funo sobre o Comportamento do Indivduo. Ex: Famlia Adams considera um
reforo positivo algum tipo de tortura e, apesar de fico, representa uma relao como duas
crianas que so repreendidas. Uma delas chora enquanto a outra ri diante do adulto.
Generalidades da Espcie:

Os reforos primrios - como receber alimento ou ser aliviado de um choque eltrico - so

intrinsecamente satisfatrios. Os reforos secundrios so aprendidos. Se um rato numa caixa de Skinner
aprende que uma luz sinaliza de maneira confivel que a comida est chegando, ele vai se empenhar em
acender a luz. Dinheiro, boas notas, so exemplos de reforos secundrios, cada um das quais est ligado a
recompensas mais bsicas.
Reforadores Primrios: gua, alimento, afeto, etc.
Reforadores Secundrios = Pareados com Primrios: dinheiro, aprovao social, etc.
Estmulos Aversivos
Reforamento Negativo, dois destaques: FUGA e ESQUIVA
Um reforo negativo tambm aumenta a probabilidade de um comportamento pela ausncia (retirada)
de um estmulo aversivo (que cause desprazer) aps o organismo apresentar o comportamento pretendido.
A esquiva um processo no qual os estmulos aversivos condicionados e incondicionados esto
separados por um intervalo de tempo, permitindo que o indivduo execute um comportamento que previna a
ocorrncia ou reduza a magnitude do segundo. Como exemplo podemos falar da relao entre o motor do
dentista e a antecipao da dor. Desviar o rosto esquivar-se dela. Quando os estmulos ocorrem nessa
ordem, o primeiro torna-se um reforador negativo condicionado (aprendido) e a ao que o reduz reforada
pelo condicionamento operante. As ocorrncias passadas de reforadores negativos condicionados so
responsveis pela esquiva. J a fuga quando o comportamento reforado aquele que termina com um
estmulo aversivo j em andamento. A diferena sutil. Se eu posso colocar as mos nos ouvidos para no
escutar o estouro de um rojo, este comportamento de esquiva, pois estou evitando o segundo estmulo antes
que ele acontea. Mas se o rojo comea a pipocar e s ento reajo, pode-se falar em fuga.

ESQUIVA : Aps o estmulo condicionado (aprendido) o indivduo apresenta um comportamento

que reforado pela necessidade de reduzir ou evitar o segundo Estmulo.
FUGA : O comportamento reforado aquele que termina com um Estmulo Aversivo em
andamento. S h um Estmulo Aversivo incondicionado que, quando apresentado, ser evitado
pelo comportamento de fuga. Fujo dele depois de iniciado.
Outros tpicos fundamentais decorrentes do reforamento :

EXTINO: um procedimento no qual uma resposta deixa abruptamente de ser reforada.

Como conseqncia, a resposta diminuir de freqncia e at mesmo poder deixar de ser
emitida. Na ausncia de reforo, nosso comportamento deixa de existir.
Ex: uma criana que deixa de fazer birra (extingue o comportamento) por no ser atendida quando o faz.
PUNIO: Apresenta Estmulo Aversivo e gera Fuga ou Esquiva. Faz o sujeito fugir ou se
esquivar do Estmulo Aversivo, mas deve-se pensar se refora ou aumenta (ensina) a
probabilidade de aparecer o comportamento esperado. Ex: No se ensina a ler punindo quem
no l.
MOTIVAO: Contingncias que levam a prolongar ou repetir um comportamento, faz com que
se mantenha.
Quando a pessoa continua a manifestar um comportamento que est sendo reforado pelas contingncias.
CONTROLE DE ESTMULOS:

DISCRIMINAO: Permite diferenciar comportamentos de acordo com as contingncias. Ex:

Semforo, Tipos de festas.

GENERALIZAO: Permite aplicar os mesmos padres de comportamentos para Estmulos

Semelhantes. Ex: aprende algumas palavras na escola e leva para a vida.
CONTROLE E CONTRA CONTROLE

Sempre h e haver controle em tudo e em todos sobre todos. No entanto, quando de certa maneira nos
comportamos explicitamente e notoriamente controlando ou tentando controlar, podemos Estimular um
comportamento de Contra-Controle.

A Educao Na Viso de Skinner

Para Skinner: Educao o estabelecimento de comportamento que seja vantajoso para
o indivduo e para os outros em um tempo futuro. Para isso, devemos organizar as
contingncias para possibilitar uma formao de nossos alunos para o auto-governo
intelectual. Isso s acontece quando eu me coloco a evidenciar os elementos de seu
comportamento operante, que nada mais do que: o estmulo, resposta e a conseqncia
do seu comportamento. Fazer isso muito fcil, pois se trata de mostrar ao aluno as
vantagens da aquisio de novos padres de comportamento e programar as aulas de
maneira que o professor possa capacitar o aluno a encontrar ou buscar suas prprias
contingncias por saber antecipar as conseqncias de seus comportamentos operantes.
DAVID AUSUBEL E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
David Paul Ausubel (1918, Nova Iorque), foi um grande psiclogo da educao estadunidense,
exatamente, em 1918, numa poca em que a populao judaica sofria uma srie de preconceitos e de conflitos
religiosos.
um psiclogo que, baseando-se nas teorias piagetianas do desenvolvimento, pesquisou a fundo sobre
a aprendizagem cognitiva e construiu uma teoria importante sobre como as pessoas se apropriam do
conhecimento a partir da aprendizagem.
Ausubel sabe bem que aprendemos em todos os conjuntos funcionais: afetivo, motor e cognitivo. No
entanto, restringiu suas pesquisas ao conjunto funcional cognitivo.
Ele diz que temos duas vias de aprendizagem. Uma via acontece por descoberta, quando por conta
prpria vamos constatando fatos, deduzindo coisas e chegando a algum tipo de conhecimento. Neste caso o
conhecimento vem a ns de maneira desordenada, cabendo a nossa inteligncia a capacidade de encaixar as
peas que possam tornar as coisas mais claras a ns. A segunda via de aprendizagem acontece por recepo.
Dessa maneira podemos dizer que a aprendizagem vem pronta, organizada e sistematizada, cabendo a ns
apenas um esforo ativo de compreenso para tornar a aprendizagem mais consistente.
Temos dois tipos de aprendizagem, uma a mecnica e a outra significativa. Quando o que estamos
aprendendo no tem relao direta com nossa estrutura de conhecimento tentamos memorizar o novo
contedo. Essa a aprendizagem mecnica, tida como memorstica e aleatria, pois no tem conexo com
nosso conhecimento prvio. Nesse caso a aprendizagem fica inconsistente, dando mais chances de
esquecermos o contedo aprendido e menos til por no sabermos dar significado lgico a ele de acordo com o
que j conhecemos.
A Teoria de Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, que a integrao do contedo aprendido numa
edificao mental ordenada, a Estrutura Cognitiva. Essa Estrutura Cognitiva representa todo um contedo

informacional armazenado por um indivduo, organizado de certa forma em qualquer modalidade do

conhecimento. O contedo previamente detido pelo indivduo representa um forte influenciador do processo de
aprendizagem. Novos dados sero assimilados e armazenados na razo direta da qualidade da Estrutura
Cognitiva prvia do aprendiz. Esse conhecimento anterior resultar num "ponto de ancoragem" onde as novas
informaes iro encontrar um modo de se integrar a aquilo que o indivduo j conhece. Essa experincia
cognitiva, porm, no se influencia apenas unilateralmente. Apesar de a estrutura prvia orientar o modo de
assimilao de novos dados, estes tambm influenciam o contedo atributivo do conhecimento j armazenado,
resultando numa interao evolutiva entre "novos" e "velhos" dados. Esse processo de associao de
informaes inter-relacionadas denomina-se Aprendizagem Significativa.
Dessa forma a Aprendizagem Significativa prefervel a Aprendizagem Mecnica, ou Arbitrria. Pois
constitu um mtodo mais simples, prtico e eficiente. Muitas vezes um indivduo pode aprender algo
mecanicamente e s mais tarde percebe que este se relaciona com algum conhecimento anterior j dominado.
No caso ocorreu ento um esforo e tempo demasiado para assimilar conceitos que seriam mais facilmente
compreendidos se encontrassem uma "ncora", ou um conceito subsunor, existente na Estrutura Cognitiva.
O subsunor uma estrutura especfica ao qual uma nova informao pode se integrar ao crebro
humano, que altamente organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena
experincias prvias do aprendiz.
Uma grande questo levantada pela Teoria de Ausubel diz respeito a origem dos subsunores. Se eles
no estiverem presentes para viabilizar a Aprendizagem Significativa, como possvel cri-los?
Segundo Ausubel a Aprendizagem Mecnica necessria e inevitvel no caso de conceitos inteiramente
novos para o aprendiz, mas posteriormente ela passar a se transformar em Significativa. Para acelerar esse
processo Ausubel prope os Organizadores Prvios, ncoras criadas a fim de manipular a Estrutura Cognitiva,
interligando conceitos aparentemente no relacionveis atravs da abstrao.
importante dizer que, quando crianas, as pessoas aprendem mecanicamente e, pouco a pouco, vo
tornando suas aprendizagens mais e mais significativas, pois vo estabelecendo o significado que as coisas
possuem.
Para que ocorra uma Aprendizagem Significativa segundo Ausubel, necessrio que:
- O material a ser assimilado seja Potencialmente Significativo, ou seja, no arbitrrio em si. Mesmo materiais
arbitrrios ento, podem ser tornados significativos atravs de Organizadores Prvios.
- Ocorra um contedo mnimo na Estrutura Cognitiva do indivduo, com subsunores em suficincia para suprir
as necessidades relacionais.
- O aprendiz apresente uma disposio para o relacionamento e no para simplesmente memoriz-lo
mecanicamente muitas vezes at simulando uma associao. Muito comum em estudantes acostumados a
mtodos de ensino, exerccios e avaliao repetitiva e rigidamente padronizada.
A Aprendizagem Significativa se divide em 3 tipos:
- A Aprendizagem Representacional basicamente uma associao simblica primria. Atribuindo significados a
smbolos como, por exemplo, valores sonoros vocais a caracteres lingsticos.
- A Aprendizagem de Conceitos uma extenso da Representacional, mas num nvel mais abrangente e
abstrato, como o significado de uma palavra, por exemplo.

- A Aprendizagem Proposicional o inverso da Representacional. Necessita claro do conhecimento prvio dos

conceitos e smbolos, mas seu objetivo promover uma compreenso sobre uma proposio atravs da soma
de conceitos mais ou menos abstratos. Por exemplo, o entendimento sobre algum aspecto social.
A Aprendizagem Significativa tambm pode possuir uma das seguintes naturezas:
- Subordinada: Onde a informao nova assimilada pelo subsunor passando a alter-lo.
- Superordenada: Quando a informao nova ampla demais para ser assimilada por qualquer subsunor
existente, sendo mais abrangente que estes e ento passa a assimil-los. Por exemplo: Se o indivduo tem
subsunores para Catolicismo, Protestantismo e Kardecismo, e depois aprende o conceito geral de
Cristianismo. Esse ltimo conceito que na realidade assimilar os trs originais.
- Combinatria: Quando a informao nova no suficientemente ampla para absorver os subsunores, mas
em contrapartida muito abrangente para ser absorvida por estes. Assim para a se associar de forma mais
independente aos conceitos originais. Como exemplo podemos citar o conceito de "Arca de No". Ele se
relaciona com o conceito de embarcao, mas poderia no assimil-los nem ser assimilado por estes, pois
possu peculiaridades muito especficas que desafiam as caractersticas de uma embarcao comum,
dependendo do ponto de vista e linhagem de raciocnio do aprendiz, mas indiscutivelmente associvel a este
conceito. Ao mesmo tempo associa-se tambm ao conceito Cristianismo por fazer parte de sua crena, mas
no de forma exclusiva a ponto de ser definitivamente assimilado. Assim passa a se relacionar com ambos e
quaisquer outros conceitos associveis, mas ainda mantm uma certa independncia.
A categorizao de Aprendizagem Significativa Subordinada, Superordenada e Combinatria se
ajustam a categorizao em Representacional, Conceitual e Proposicional.
Uma aprendizagem Representacional apresenta uma assimilao geralmente Subordinada. Uma Conceitual
pode ser Subordinada, mas tende mais a ser Superordenada e menos freqentemente Combinatria. J uma
Proposicional tende mais a Superordenada ou Combinatria.
Da

mesma

forma

na

aprendizagem

Representacional de

caracterstica

predominantemente

Subordinada, ocorre a Diferenciao Progressiva, quando um conceito original vai sendo progressivamente
detalhado e especializado, evoluindo atravs das assimilaes subordinadas resultando num processo de
Anlise.
J numa aprendizagem de caracterstica Superordenada ou Combinatria tende a ocorrer a Reconciliao
Integrativa, onde os conceitos originais buscam associaes entre si, interligando-se de forma expansiva e
Sinttica.
"...o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o
aluno j sabe; determine isso e ensine-o de acordo." (Ausubel)
Essa frase do prprio autor resume seu ponto de vista, sendo assim o mesmo prope que a Estrutura
Cognitiva pode ser estimulada Substantivamente, atravs de mtodos de integrao e unificao de conceitos.
E Programaticamente, por uma organizao estruturada que use a formao seqencial de subsunores. De
forma que o papel pedaggico envolve ao menos quatro partes:
- Determinao da estrutura da matria de ensino e seu Potencial Significativo, de modo a organiz-lo numa
sucesso de melhor possibilidade de assimilao. Organizao Seqencial.

- Identificao dos subsunores do processo seqencial de ensino que devem possuir correlatos nas Estruturas
Cognitivas do aprendiz.
- Identificao do Potencial Significante do aprendiz, isto , a suas Estruturas Cognitivas j consolidadas.
- Aplicao de um mtodo de ensino que priorize a associao dos conceitos da matria com os subsunores
do aprendiz de forma a criar uma Aprendizagem Significativa, e possibilitar uma gama de opes de associao
de conceitos de modo a levar e uma Consolidao do aprendizado.
Podemos concluir que Ausubel ento prope a valorizao da Estrutura Cognitiva do aprendiz,
subordinando o mtodo de ensino a capacidade do aluno de assimilar a informao.

5. Howard Gardner9[9] e sua teoria das inteligncias mltiplas10[10]

Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norte americano Howard Gardner causou
forte impacto na rea educacional com sua teoria das inteligncias mltiplas, divulgada no incio da dcada de
1980. Seu interesse pelos processos de aprendizado j estava presente nos primeiros estudos de psgraduao, quando pesquisou as descobertas do suo Jean Piaget. Por outro lado, a dedicao msica e s
artes, que comeou na infncia, o levou a supor que as noes consagradas a respeito das aptides
intelectuais humanas eram parciais e insuficientes.
No incio do sculo XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento
pelo qual se pudesse prever quais as crianas que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado
por Binet testava a habilidade das crianas nas reas verbal e lgica, j que os currculos acadmicos dos
liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemtica. Este instrumento deu origem
ao primeiro teste de inteligncia, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califrnia: o
Standford-Binet Intelligence Scale.
Subseqentes testes de inteligncia e a comunidade de psicometria tiveram enorme influncia, durante
este sculo, sobre a idia que se tem de inteligncia, embora o prprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud
Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um nico nmero, derivado da performance de uma criana
em um teste, no poderia retratar uma questo to complexa quanto a inteligncia humana. Neste artigo,
pretendo apresentar uma viso de inteligncia que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir
do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber.
As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as
habilidades cognitivas so bem mais diferenciadas e mais especficas do que se acreditava (Gardner, I985).
Neurologistas tm documentado que o sistema nervoso humano no um rgo com propsito nico nem to
pouco infinitamente plstico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que
diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informao (Gardner, 1987).
Howard Gardner, psiclogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a
tradicional viso da inteligncia, uma viso que enfatiza as habilidades lingstica e lgico-matemtica. Segundo

9[9] Para conhecer mais sobre esse autor, procurar no youtube.com com o seguinte nome: A
Psicologia de Howard Gardner (so 4 partes)
10[10] Texto adaptado de Maria Clara S. Salgado Gama

Gardner, todos os indivduos normais so capazes de uma atuao em pelo menos sete diferentes e, at certo
ponto, independentes reas intelectuais. Ele sugere que no existem habilidades gerais, duvida da
possibilidade de se medir a inteligncia atravs de testes de papel e lpis e d grande importncia a diferentes
atuaes valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligncia como a habilidade para resolver
problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.
A teoria
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para o conceito de
inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou
menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a idia de QI e com vises unitrias de inteligncia,
que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir
inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das
atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na
busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso
ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a tais
realizaes. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm:
(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas superdotadas; (b) adultos com
leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo intelectual, mas sim uma ou algumas
habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c) populaes ditas excepcionais, tais como
idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante
incapazes nas demais funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas suas
habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios.
Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra
na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo
semitica, enquanto que ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o
indivduo lida com smbolos lingsticos, numricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criana pode ter
um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou
mesmo abaixo da mdia em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o
desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vrios
sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a
capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em outras
reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea
ou domnio tem seu sistema simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza
pelo desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma horizontal; ele
prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invs de haver uma
faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e
aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas, mas no necessariamente
uma relao direta.

As inteligncias mltiplas
Gardner identificou as inteligncias lingstica, lgica-matemtica, espacial, musical, cinestsica,
interpessoal e intrapessoal. Atualmente surge a naturalista tambm acompanhando este grupo. Postula que
essas competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios
e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele, os seres
humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se
combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos.
Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas
raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria
dos casos as ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por exemplo, um
cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a destreza da cinestsica.

Inteligncia lingstica - Os componentes centrais da inteligncia lingistica so uma sensibilidade para os

sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da linguagem.
a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias. Gardner indica
que a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta
atravs da capacidade para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas.

Inteligncia musical - Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou
reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais,
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A criana
pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e,
freqentemente, canta para si mesma.

Inteligncia lgico-matemtica - Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como
uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e
padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada; a
habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia
caracterstica de matemticos e cientistas Gardner, porm, explica que, embora o talento cientifico e o talento
matemtico possam estar presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e
dos matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato consistente,
os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta inteligncia demonstra
facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio.

Inteligncia espacial - Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo
visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das
percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. a
inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial

especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a
ateno a detalhes visuais.

Inteligncia cinestsica - Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos
atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em
esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com
destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir
de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.

Inteligncia interpessoal - Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder
adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela melhor apreciada
na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais
primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir
pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras
pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram
muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s
necessidades e sentimentos de outros.

Inteligncia intrapessoal - Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a

habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo deles na
soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias
prprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem
para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs
dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingisticas, musicais ou
cinestsicas.

Inteligncia naturalista Esta inteligncia est voltada para o conhecimento dos fenmenos naturais, a
facilidade de anlise e compreenso dos fenmenos fsicos, climticos, astronmicos ou qumicos podem
denotar este tipo de inteligncia.

O desenvolvimento das inteligncias

Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de questionar e
procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem, como parte de sua bagagem
gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia,
no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais.
Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de
processamento de informaes, alm de seu sitema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o
contato entre os aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais.

A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a sua definio de
inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que so significativos em um ou mais
ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo
ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade
de indivduos e, depois, passados para a gerao seguinte.
Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma seqncia de
estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias,
os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.
A seqncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padro cru. O
aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando eles comeam a perceber o mundo ao seu
redor. Nesta fase, os bebs apresentam capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no
entanto, o potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos.
O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de
idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra
sua habilidade em cada inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a
linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de desenhos etc.
No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia no uso das simbolizaces
bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de destreza em domnios valorizados em sua cultura.
medida que as crianas progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas
que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os smbolos
matemticos, a msica escrita etc.). Nesta fase, os vrios aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o
desenvolvimento da criana, uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior
eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a msica
ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma produo musical de alto nvel.
Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se revelam atravs de ocupaes
vocacionais ou no-vocacionais. Nesta fase, o indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza
em papis que so significativos em sua cultura.

Teoria das inteligncias mltiplas e a educao

As implicaes da teoria de Gardner para a educao so claras quando se analisa a importncia dada
s diversas formas de pensamento, aos estgios de desenvolvimento das vrias inteligncias e relao
existente entre estes estgios, a aquisio de conhecimento e a cultura.
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas prticas educacionais atuais, oferecendo uma
base para:
(a) o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch,
1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educao centrada na criana c com currculos especficos para cada
rea do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e
variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lgica (Walters & Gardner,
1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto avaliao, Gardner faz uma distino entre avaliao e testagem. A avaliao, segundo ele,
favorece mtodos de levantamento de informaes durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens
geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivduo sendo testado. Segundo Gardner, importante
que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas
capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invs de usar a avaliao apenas como uma maneira de classificar,
aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o
professor sobre o quanto est sendo aprendido.
Gardner sugere que a avaliao deve fazer jus inteligncia, isto , deve dar crdito ao contedo da
inteligncia em teste. Se cada inteligncia tem um certo nmero de processos especficos, esses processos tm
que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligncia em questo em funcionamento. Para
Gardner, a avaliao deve ser ainda ecologicamente vlida, isto , ela deve ser feita em ambientes conhecidos
e deve utilizar materiais conhecidos das crianas sendo avaliadas. Este autor tambm enfatiza a necessidade
de avaliar as diferentes inteligncias em termos de suas manifestaes culturais e ocupaes adultas
especficas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, ao invs de ser medida atravs de testes de
vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser avaliada em manifestaes tais como a habilidade para
contar histrias ou relatar acontecimentos. Ao invs de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, devese observar as crianas durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos.
Finalmente, ele prope a avaliao, ao invs de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo
educativo, e do currculo, informando a todo momento de que maneira o currculo deve se desenvolver.
No que se refere educao centrada na criana, Gardner levanta dois pontos importantes que
sugerem a necessidade da individualizao. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivduos tm perfis
cognitivos to diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invs de oferecer uma educao padronizada,
tentar garantir que cada um recebesse a educao que favorecesse o seu potencial individual. O segundo
ponto levantado por Gardner igualmente importante: enquanto na Idade Mdia um indivduo podia pretender
tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa totalmente impossvel, sendo mesmo bastante
difcil o domnio de um s campo do saber.
Assim, se h a necessidade de se limitar a nfase e a variedade de contedos, que essa limitao seja
da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a ateno para o fato de que, embora as escolas
declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e
lgicos. Ele prope que as escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que encoragem
seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas
com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais
individuais, a partir da avaliao regular do potencial de cada um.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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LA TAILLE, Y.-. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso Yves de La Taille, Marta Kohl de
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GARDNER, Howard Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Howard Gardner; traduo de Maria Adriana
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MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. de (org.) Henri Wallon: Psicologia e Educao. 3. ed. So Paulo: Loyola,
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MONTEIRO, M. D. As manifestaes afetivas nas aulas de educao fsica: anlise de uma classe de 3 srie
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OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento Um processo Scio-Histrico. 3 ed. So Paulo,
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PIAGET, J. e INHELDER, B. A Psicologia da Criana. 10 ed.; Rio de Janeiro: Bertrand, 1989.
REGO, T. C. Vygotsky: uma Perspectiva Histrico-Cultural da Educao. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 1999.

Texto II

A Epistemologia Gentica de Jean Piaget

Prof Dr Bernadete Lenza
1 INTRODUO
A psicologia da criana pretende realizar um estudo sobre o crescimento mental ou o desenvolvimento
das condutas, dos comportamentos, desde o nascimento do indivduo at a fase de transio constituda pela
adolescncia, fase essa que marca sua insero na sociedade adulta.
O crescimento mental vem associado ao crescimento fsico, notadamente a maturao dos sistemas
nervoso e endcrino, que se estende at cerca dos dezesseis anos de idade.
Na chegada do estado de equilbrio relativo, constitui-se o nvel adulto.

2 JEAN PIAGET
Piaget nasceu em Neuchtel no dia 9 de agosto de 1896 e morreu em Genebra, no dia 16 de
setembro de 1980, aos 84 anos.
Desde cedo demonstrou interesse por histria natural. Aos onze anos observou um melro albino em
uma praa de sua cidade, gerando, assim, seu primeiro trabalho cientfico.
Inicialmente, estudou biologia, na Sua e, posteriormente, dedicou-se rea de psicologia
epistemolgica e educao. Entre suas vrias incurses no crculo cientfico, salientam-se seus antecedentes
intelectuais no campo da filosofia, da psicologia, da matemtica, da lgica, da fsica, da biologia, alm da
experincia como professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954. Ficou conhecido,
principalmente, por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma srie de estgios.
Ele revolucionou as concepes de inteligncia e de desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas
baseadas na observao e em entrevistas realizadas com crianas.
Em seus estudos interdisciplinares, sempre pesquisando diversos assuntos, Piaget abriu um novo
campo de estudos: a epistemologia gentica. Na dcada de 1950, fundou o Centro Internacional de
Epistemologia Gentica da Faculdade de Cincias da Universidade de Genebra.
Piaget interessou-se, fundamentalmente, pelas relaes que se estabelecem entre o sujeito que
conhece e o mundo que tenta conhecer.

3 EPISTEMOLOGIA GENTICA
Piaget chamou sua estrutura terica geral de epistemologia gentica, pois estava interessado em
estudar como se processa o desenvolvimento cognitivo no ser humano.
A epistemologia gentica procura, por meio da experimentao, da observao, desvendar os
processos fundamentais da formao do conhecimento. Piaget teve interesse em saber como o conhecimento
se desenvolve em organismos humanos. Centrou-se em saber como a criana aprende, como o conhecimento
progride dos aspectos mais inferiores aos mais complexos e rigorosos. Defendeu que o indivduo passa, ao

longo de sua vida, por vrias etapas do desenvolvimento de sua inteligncia. Da o nome dado sua cincia de
epistemologia gentica11[1], que entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.

Epistemologia = saber, cincia, conhecimento.

Logia = estudo.

Gnese = incio.

O objetivo da epistemologia gentica saber em quais condies se desenvolve a inteligncia.

4 TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET

Piaget usou a observao e o teste em suas investigaes a respeito do pensamento infantil,
inferindo, por meio dos resultados, como a criana deve ter experimentado o mundo de modo a comportar-se
como o fez. Descobriu, assim, o lado escuro da mente da criana que, at ento, eram desconhecidos e
insuspeitados. Para ilustrar, Piaget descobriu que crianas acreditam que o sol e a lua seguem-nas e que tudo o
que se move est vivo. Em outros domnios, descobriu que elas acreditam que h modificaes em nmeros,
extenso, quantidade e rea quando h uma mudana em sua aparncia.
Piaget considera que a inteligncia, ou seja, o pensamento e a ao adaptativos, apresenta em seu
desenvolvimento uma sequncia de estgios relacionados com a idade, nos quais novas capacidades mentais
so adquiridas determinando limites, bem como o carter do que pode ser aprendido nesse perodo. A ordem
em que os estgios surgem a mesma para todas as crianas, tendo, entretanto, influncia da qualidade do
meio fsico e social em que criada.

11[1]J na segunda metade do sculo XIX, a palavra gentica foi utilizada na expresso psicologia gentica
pelos psiclogos antes que os bilogos a empregassem em sentido mais restrito. Na linguagem atual dos
bilogos, a gentica refere-se, exclusivamente, aos mecanismos da hereditariedade, em oposio aos
processos embriogenticos ou ontogenticos. Pelo contrrio, a expresso psicologia gentica refere-se ao
desenvolvimento individual, ou seja, da ontogenia.

que entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.

Assim, Piaget, em sua teoria, mostra como acontece o desenvolvimento cognitivo, ou seja, o
desenvolvimento do pensamento desde os estgios iniciais at a formalizao do conhecimento na
adolescncia.
Um conhecimento s poder ser adquirido se o indivduo estiver preparado para receb-lo, se puder
agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo em um sistema de relaes. Assim, se o organismo no tiver
um conhecimento anterior, no ter condies para assimilar e transformar um novo conhecimento. Esse
processo implica os dois polos da atividade inteligente: assimilao e acomodao.
O desenvolvimento cognitivo no ocorre nos moldes do empirismo, vindos unicamente da experincia, ou seja,
de fora para dentro, o que implicaria um sujeito passivo sofrendo somente as influncias do meio. Tampouco
considerado inato e j presente no sujeito, apesar da flexibilidade, primeiramente neurnica e, depois, motora e
semitica, serem inatas.
Resumindo: o comportamento dos seres vivos no inato nem resultado de condicionamentos. Para
Piaget, o comportamento construdo em uma interao entre o meio e o indivduo. Quanto mais complexa for
essa interao, mais inteligente ser o indivduo. um processo dinmico e dialtico, uma vez que o ser
humano est sempre reformulando seu conhecimento e interagindo com o mundo e sofrendo a influncia da
ao deste sobre si. O sujeito, interagindo com o meio, ou seja, agindo sobre o mundo que est em constante
processo de adaptao, capaz de transformar a realidade na qual interage e de transformar a si mesmo.
Dessa forma, constri sua inteligncia pela aquisio de conhecimentos. Portanto, o desenvolvimento um
processo contnuo de adaptao.
Para o desenvolvimento da inteligncia, necessita-se do mecanismo de adaptao do organismo a
uma situao nova, e isso implica a construo contnua de novas estruturas.
Para sua teoria, Piaget explorou todos os aspectos do desenvolvimento, da cognio, inteligncia e
moral. Praticamente, explorou todas as categorias cognitivas, desde as mais simples at as mais complexas.
Ele incluiu observaes do desenvolvimento infantil na aprendizagem dos conceitos matemticos e lgicos.
Averiguou a formao da cognio com relao aos conceitos de espao, de tempo, de causalidade, de
nmero, das quantidades fsicas etc. de praticamente todas as categorias cognitivas, desde as mais simples at
as mais complexas, desde o nascimento at a adolescncia.
Assim, por exemplo, para crianas pequenas, os professores devem tentar fornecer um ambiente
estimulante, com objetos amplos para que elas brinquem. J para as maiores, os problemas de classificao,
ordenao, localizao e conservao podem ser apresentados, utilizando-se objetos concretos.
As descobertas piagetianas abrem campo de estudo para a psicologia do desenvolvimento, para a
sociologia e para a antropologia, entre outras, alm de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia
baseada em suas descobertas.

Piaget acredita que, dependendo do estgio em que a criana est, ela fornecer explicaes
diferentes da realidade. Recomenda, inclusive, que as atividades devem envolver um nvel apropriado de
operaes motoras ou mentais para uma criana de uma dada idade, no exigindo tarefas que esto alm das
capacidades cognitivas atuais do indivduo. Outra recomendao envolver ativamente os alunos
apresentando desafios.
Por meio de seus estudos, Piaget deu origem teoria cognitiva, demonstrando que existem quatro
estgios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: sensrio-motor, pr-operacional, operatrio concreto e
operatrio formal.
Piaget no s descreveu o processo de desenvolvimento da inteligncia, mas tambm,
experimentalmente, comprovou suas teses. Assim, sua teoria tem comprovao em bases cientficas.

5 ESTRUTURA MENTAL
O ponto central para a teoria cognitiva o conceito de estrutura cognitiva ou estrutura mental. As
estruturas cognitivas so formadas pela troca do organismo com o meio, ou seja, por meio da ao adaptativa
que ocorre a construo das estruturas mentais. So padres de ao fsica e mental subjacentes a atos
especficos de inteligncia e correspondem a estgios do desenvolvimento infantil. Os estgios de
desenvolvimento cognitivo so sequenciais e obedecem a uma ordem, estando, assim, associados a faixas
etrias caractersticas, variando, entretanto, para cada indivduo. Dessa forma, podem-se encontrar duas
crianas de seis anos em nveis diferentes de desenvolvimento, pr-operacional ou operacional concreto.
Assim, cada estrutura cognitiva tem o seu momento prprio de aparecer.
pela troca do organismo com o meio, ou seja, e, para tanto, necessria a interao adequada com o ambiente
para que essa estrutura manifeste-se e, dessa forma, possa ser utilizada em sua mxima capacidade[UI1] .
O desenvolvimento cognitivo regido por um processo sequencial em que so respeitadas as
etapas, caracterizadas por diferentes estruturas mentais. Os estgios tm carter integrativo. As estruturas
construdas em determinado nvel so integradas nas estruturas do nvel seguinte.
As estruturas cognitivas mudam por meio de processos de adaptao: assimilao e acomodao. A
assimilao envolve a interpretao de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes,
enquanto que a acomodao se refere mudana cognitiva para compreender o meio. O
desenvolvimento cognitivo consiste de um esforo constante para se adaptar ao meio em termos de
assimilao e acomodao.12[2]

12[2]Disponvel em
<http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/RenatoMaterial/psicologia.htm>.

5.1 Perodos do desenvolvimento cognitivo

Existem quatro estruturas cognitivas primrias, isto , estgios de desenvolvimento, de acordo com
Piaget: sensrio-motor, pr-operacional, operaes concretas e operaes formais.
Cada estgio tem muitas formas estruturais detalhadas. Por exemplo, o perodo operacional concreto
tem mais de quarenta estruturas distintas, cobrindo classificaes e relaes, relaes espaciais,
tempo, movimento, oportunidade, nmero, conservao e medida.
(...)
No estgio sensrio-motor (0-2), a inteligncia assume a forma de aes motoras. A inteligncia no
perodo pr-operacional (3-7 anos) de natureza intuitiva. A estrutura cognitiva durante o estgio de
operaes concretas (8-11 anos) lgica, mas depende de referncias concretas. No estgio final de
operaes formais (12-15 anos), pensar envolve abstraes. 13[3]
A pesquisadora Carla Beatris Valentini explica:
A criana pr-conceitual precisar de jogos e atividades que devem proceder ao desenvolvimento
conceitual areia, gua, recipientes diferentes e necessitar de ateno para que ocorra o desenvolvimento
das funes direcionais da fala. J a criana operacional concreta ser capaz de internalizar as aes e
necessita de prtica no uso do repertrio de conceitos que j domina. 14[4]
Portanto, para se propor uma atividade para a criana, necessrio conhecer seu nvel de
desenvolvimento. Esse procedimento evitar propor situaes problemticas em momento inoportuno ou de
forma inadequada.

Perodos
1 perodo: sensrio-motor (do nascimento at os dois anos de idade).

13[3]Idem.
14[4]Disponvel em http://www.terezinhamachado.com/artigos.php?id=201.Ininteligvel

2 perodo: pr-operacional (dos dois anos at os sete anos de idade).

3 perodo: operaes concretas (dos sete anos at os doze anos de idade).

4 Perodo: operaes formais (dos doze anos at os quinze anos de idade).

Azenha (2006, p. 39) afirma:

medida que se d o processo do desenvolvimento, a assimilao e a acomodao sofrem

uma diferenciao crescente, passando de antagnicas a complementares. Para
exemplificar a mudana da relao entre essas invariantes funcionais, nos dois primeiros
anos de vida h um estado de profundo egocentrismo, no qual assimilao e acomodao
no se diferenciam. O objeto e a atividade qual o objeto assimilado constituem para a
criana uma experincia nica. A criana no tem, ainda, meios de distinguir suas aes da
realidade dos objetos aos quais elas so dirigidas. No existe, ainda, o eu e o mundo
exterior, uma vez que o beb no distingue a assimilao dos objetos ao eu e a
acomodao do eu aos objetos.

6 EQUILIBRAO, ASSIMILAO E ACOMODAO

Para a elaborao de sua teoria, Piaget considerou fatores internos e fatores provindos da interao
do sujeito com a realidade. A hereditariedade, a experincia fsica e a transmisso social so fatores
influenciadores. O processo da equilibrao , por sua vez, um fator determinante.
A hereditariedade, apesar de influenciar o desenvolvimento, no suficiente para explicar o
desenvolvimento cognitivo da criana.
A experincia que resulta das aes realizadas materialmente , tambm, insuficiente, uma vez que a
lgica da criana no se sustenta apenas com ela, apesar de ser essencial ao desenvolvimento. Para que o
processo do desenvolvimento cognitivo ocorra adequadamente necessria a coordenao interna entre as
aes que a criana exerce sobre os objetos.

6.1 Equilibrao
O fator principal, essencial e determinante no desenvolvimento do indivduo perante o processo de se
adaptar ao meio em que vive a equilibrao.
Perante o enfrentamento de um conflito cognitivo, o indivduo necessita atingir uma coerncia entre o
que j sabia com as novidades provocadoras desse conflito. necessrio um jogo de regulaes e de
compensaes. As leis da equilibrao vm atuar nesse processo de regulao.
O processo interno de regulao e compensao se d por mecanismos internos de assimilao e
acomodao. Assim, perante a aquisio de novos conhecimentos, dois procedimentos ocorrem, o da
assimilao e o da acomodao, que buscam restabelecer um equilbrio mental perturbado pelo contato com o
novo conhecimento a ser adquirido.
A construo das estruturas da inteligncia explicada pelo processo contnuo da equilibrao, no
equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Assim, pela equilibrao entre a assimilao e a acomodao
que se desenvolve a aprendizagem.
O equilbrio entre a assimilao e a acomodao resulta em adaptao.
Na assimilao, os dados que se obtm do exterior podem ser inseridos em um esquema j existente
que, ento, amplia-se. No caso de o dado novo ser incompatvel com os esquemas j formulados, ser
necessria a criao de um novo esquema acomodando, dessa forma, esse novo conhecimento, que ir, por
sua vez, ampliando-se cada vez que a pessoa estabelecer relaes com seu meio.
Nota-se, portanto, que os dados vindos do exterior sofrem alteraes por parte do indivduo.

6.2 Assimilao
Como j visto, somente a educao e a transmisso social no so suficientes para o
desenvolvimento do indivduo, embora sejam necessrias. preciso haver a assimilao dos dados vindos do
meio, do exterior.
Portanto, todas as coisas, ideias dele ou de outras pessoas, retiradas de dados do meio exterior,
tendem a ser explicadas, ou mesmo interpretadas, inicialmente, em funo de seus esquemas ou estruturas
cognitivas j construdas, segundo suas concepes atuais. Nesse caso, no houve necessidade de
modificaes interiores nas concepes dos sistemas cognitivos do sujeito. Este se apropria do objeto de
conhecimento e d-lhe significado prprio, integrado s possibilidades de seu entendimento, integrado s
possibilidades da sua inteligncia at ento construdas. Esse mecanismo chamado de assimilao.

Por meio desse mecanismo, pode haver o entendimento dos dados, podem-se emitir hipteses
possveis de acordo com a inteligncia do organismo que o recebe. O indivduo, ao agir e se apropriar do objeto
de conhecimento, atribui-lhe significado. Dessa forma, o indivduo aplica, constantemente, esse mecanismo
para compreender o mundo.
Piaget (1973, p. 69) diz:
Pela assimilao, quando o sujeito age sobre o objeto, este no absorvido pelo objeto,
mas o objeto assimilado e compreendido como relativo s aes do sujeito... desde as
coordenaes mais elementares encontramos na assimilao uma espcie de esboo ou
prefigurao do julgamento: o beb que descobre que um objeto pode ser sugado,
balanado ou puxado se orienta para uma linha ininterrupta de assimilao, que conduzem
at as condutas superiores, que usa o fsico quando assimila o calor ao movimento ou uma
balana a um sistema de trabalhos virtuais.

Nessas condies, no h necessidade de modificao interior nas concepes dos sistemas

cognitivos do sujeito.
Entretanto, nem sempre isso ocorre, ou seja, nem sempre ocorre a assimilao pura. Quando o
sujeito enfrenta uma experincia nova ou se depara com uma caracterstica da experincia que contradiga as
suas hipteses possveis de interpretao, pode ocorrer uma perturbao cognitiva. Nesse caso, o sujeito se
lana em um movimento de acomodao.

6.3 Acomodao
Quando a informao do mundo exterior no pode ser incorporada pelas estruturas j existentes no
sujeito no sendo, assim, possvel a sua apreenso, a sua assimilao, surge a necessidade de modificao
das hipteses anteriores. A esse mecanismo d-se o nome de acomodao.
Assim, quando no possvel a apreenso de um objeto, pois o mesmo impe resistncias, o sujeito
se lana em um esforo de acomodao, em sentido contrrio ao da assimilao, modificando suas hipteses
anteriores e somente ento se torna possvel a assimilao dessa novidade.
Portanto, ocorre a acomodao a partir das provocaes oriundas das situaes novas vivenciadas
pelo sujeito. Nessa situao, devido a um esforo do sujeito no sentido de se transformar, surge o mecanismo
de acomodao. O sujeito inventa uma soluo prpria para uma situao conflitante. A estrutura modifica-se
em funo do meio.

A construo da inteligncia, a adaptao intelectual, acontece quando ocorre um equilbrio

progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar. Um novo patamar de
equilbrio, melhor e superior que os anteriores, foi conquistado. Se o sujeito tem conscincia desse processo de
autossuperao, sente prazer e esse prazer que deve estar presente nas atividades pedaggicas, pois
incentivam e impulsionam a ao alm de interagirem com a natureza afetiva do indivduo.
O prazer e a necessidade devem estar presentes nas atividades pedaggicas.
Devido ao fato de esse processo desenvolver-se em etapas sucessivas, com complexidades
crescentes e serem encadeadas entre si, Piaget o chamou de construtivismo sequencial.
A experincia fsica e a experincia lgico-matemtica so as duas formas para se lidar com os
materiais.
A experincia fsica diz respeito concepo clssica do que seja experincia, ou seja, agir sobre os
objetos, descobrindo suas propriedades fsicas e, tambm, as propriedades observveis das aes obtidas
materialmente.
Para que isso ocorra, necessria uma organizao estruturada no nvel da inteligncia.
Dito em outras palavras: necessria a assimilao havendo, assim, uma inter-relao entre
experincia fsica e experincia lgico-matemtica que envolve no somente abstraes exercidas sobre os
objetos, mas as abstraes das coordenaes que ligam essas aes.
As experincias lgico-matemticas tm como caracterstica a abstrao reflexiva e so construdas
na mente do indivduo. Relacionam-se com as propriedades das aes e no apenas dos objetos.

6.4 Adaptao
At aqui muito foi falado sobre a adaptao. Foi visto que na adaptao ocorrem duas faces
indissolveis e continuamente ligadas: assimilao e acomodao, embora sejam conceitualmente distintas,
opostas e complementares.
Azenha (2006, p. 32) explica que, em uma ao adaptativa, a assimilao e a acomodao ocorrem
como sendo faces da mesma moeda, continuamente interligadas. Ilustra o processo por meio de um exemplo
biolgico. Diz o autor:
Um bom exemplo biolgico do processo de adaptao a alimentao dos seres vivos. Ela
pode ser usada como metfora para o desenvolvimento mental. Ao alimentar-se, todo ser
vivo incorpora elementos do ambiente, produzindo, por meio da digesto, transformaes
nas substncias ingeridas. As alteraes nos elementos ingeridos so necessrias para que

as substncias possam vir a fazer parte da estrutura do organismo, quando quase sempre
guardam muito pouco de sua estrutura original.
Portanto, o organismo tambm se altera para se adaptar aos elementos ingeridos, tanto no
momento de entrada do alimento como, tambm, nas estratgias e adaptaes que este
deve fazer para dar conta das exigncias necessrias transformao dos alimentos. Os
ajustes do organismo em relao ao objeto incorporado representariam a acomodao, no
processo adaptativo, ao passo que a incorporao e a transformao das substncias
seriam a face assimilativa do mesmo processo.
Similarmente alimentao, ratifica Piaget, a inteligncia uma adaptao; uma funo que
consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio imediato, embora mais restrita e mais
eficiente do que a puramente biolgica. mais eficiente porque estabelece relao entre o pensamento e as
coisas e, assim, elabora formas disponveis para serem aplicadas s estruturas do meio.
a necessidade de assimilao que conduz ao movimento que organiza um esquema. Azenha (2006,
p. 34) continua:
A criana olha por olhar, agarra por agarrar, suga para se alimentar ou suga qualquer objeto
que roce seus lbios, sem ainda coordenao das diversas aes entre si. Cada sequncia
de aes usadas como exemplo constitui um esquema: de olhar, de agarrar, de sugar, etc.
Todos os elementos alcanados pelo esquema so tambm alimentos para essa estrutura
primitiva.
A repetio da ao perante outros objetos resulta no aumento da assimilao, na diferenciao e na
sua generalizao.
A motivao pela repetio dos esquemas justifica a existncia de uma espcie de compulso para a
assimilao, favorecendo o dinamismo para o desenvolvimento. A criana passa a sugar o prprio dedo e,
tambm, o de outras pessoas, bem como outros objetos, generalizando esse esquema. Repetio,
generalizao e reconhecimento so as caractersticas funcionais de todos os esquemas assimilativos.
O interesse de Piaget pela anlise desses esquemas iniciais, provindos dos reflexos de suco deveuse ao encontrar as regularidades que do origem ao funcionamento mental. A repetio cumulativa, a
generalizao da atividade com a incorporao de novos objetos e o reconhecimento motor so processos
iniciais da formao dos esquemas intencionais e dos comportamentos propriamente inteligentes. Assim, Piaget
conseguiu postular as caractersticas e as leis que regero o desenvolvimento psquico posterior.
Azenha (2006, p. 37) cita que Piaget exemplifica a organizao e a adaptao recproca entre
esquemas:

Pode-se dizer, assim, que, independentemente de toda coordenao entre a viso e os

demais esquemas (preenso, tato, etc.), os esquemas visuais esto mutuamente
organizados e constituem totalidades melhor ou pior coordenadas. Mas o essencial [...] a
coordenao dos esquemas visuais, no entre eles, mas com os outros esquemas. [...]
Quando, por volta dos 7 a 8 meses de idade, a criana olha pela primeira vez para objetos
desconhecidos, antes de agarr-los para os balanar, atirar e agarrar de novo, etc., j no
procura olh-los por olhar (assimilao visual pura, na qual o objeto um simples alimento
para o olhar) nem mesmo olh-los para ver (assimilao visual generalizadora ou
recognitiva, na qual o objeto incorporado, sem mais, aos esquemas visuais j elaborados),
mas olh-los agora para agir, quer dizer, para assimilar o objeto novo aos esquemas de
balano, de frico de queda, etc. Portanto, j no h apenas organizao no interior dos
esquemas visuais, mas entre estes e todos os outros. essa organizao progressiva que
confere aos quadros visuais seus significados e os consolida, inserindo-os em um esquema
total.

Tendo em vista que o organismo somente capaz de assimilar aquilo que seus esquemas de
assimilao conseguem conhecer, os quais so construdos pela experincia passada, o conhecimento do real
se d gradualmente.
Por sua vez, como resultado da acomodao, o velho transformado em novo, no tendo, assim,
saltos bruscos no desenvolvimento, o que quer dizer que elementos novos, radicalmente bem diferentes no
podem ser assimilados sem a estrutura de uma determinada etapa do desenvolvimento. Caso contrrio, o
organismo sofreria alteraes drsticas. Esse procedimento, portanto, faz com que cada nova estrutura
construa-se a partir de pequenas mudanas na estrutura j existente. O desenvolvimento cognitivo realiza-se,
portanto, por meio de um processo gradativo de avanos em direo a estruturas qualitativamente superiores.

Texto III
Os Estgios de Desenvolvimento Cognitivo Segundo Jean Piaget
Prof Dr Bernadete Lenza
1 INTRODUO

Como visto na unidade anterior, a estrutura terica geral de Jean Piaget foi chamada de epistemologia
gentica, por desvendar os processos e os mecanismos principais do desenvolvimento cognitivo do ser
humano.
Ele preocupou-se em saber como o conhecimento progride desde o nascimento at os aspectos mais
complexos, at a formatizao do conhecimento na adolescncia. Praticamente explorou todas as categorias
cognitivas.
Concluiu que, ao longo da vida, o ser humano passa por uma srie de etapas sequenciais,
relacionadas com a idade, podendo, entretanto, variar para cada indivduo. Explicou que cada estgio, ou
etapas, tem muitas formas estruturais detalhadas. A essas etapas deu o nome de estgios, explicando que seus
surgimentos, ou seja, sua ordem de aparecimento, so os mesmos para todas as crianas. Considerou, ainda,
a influncia da qualidade do meio fsico e social nos quais a criana criada.
Assim, dependendo do estgio em que a criana se encontra, fornecer explicaes diferentes da
realidade.
Piaget demonstrou que existem quatro estgios, quatro estruturas de desenvolvimento cognitivo no
ser humano: perodo sensrio-motor, perodo pr-operacional, perodo das operaes concretas e perodo das
operaes formais. Deu, assim, origem teoria cognitiva

2 PERODO SENSRIO-MOTOR
O perodo sensrio-motor vai do nascimento at os dois anos de idade, aproximadamente. 15[1]

15[1]Cada uma das idades indicadas nesta obra , sempre, uma idade mdia, aproximativa.

Exerccios para fixao de contedo referentes ao texto I

1.
Analise as afirmaes abaixo sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, de acordo com
Vygotsky:
I. o desenvolvimento e a aprendizagem so processos diferentes e independentes, um no interfere no outro.
II. o desenvolvimento e a aprendizagem so processos distintos e interligados, a aprendizagem interage com o
desenvolvimento.
III. o processo de desenvolvimento seguido pelo processo de aprendizagem.
IV. o processo de aprendizagem precede o processo de desenvolvimento, definindo seu rumo.
Assinale a alternativa que contm as afirmaes corretas:
(a) I, II, III e IV
(b) II, III e IV

Refere-se ao perodo anterior linguagem. A vida mental reduz-se ao exerccio de aparelhos reflexos,
s coordenaes sensoriais e motoras de fundo hereditrio que correspondem a tendncias instintivas, como a
nutrio. As construes efetuam-se, exclusivamente, apoiadas em percepes e movimentos, ou seja, por
meio de uma coordenao sensrio-motora das aes, sem que intervenha a representao ou o pensamento.
Nesse perodo, predomina uma forma de inteligncia emprica, exploratria, no verbal. uma
inteligncia iminentemente prtica. A criana soma conhecimentos pela experincia, examinando e
experimentando com os objetos ao seu alcance.
Devido falta de funo simblica, o beb ainda no apresenta pensamento nem afetividade ligada a
representaes que permitam evocar pessoas ou objetos na ausncia deles.
Entretanto, um conjunto de subestruturas cognitivas elaborado nesse perodo que serviro de ponto
de partida para as suas construes perceptivas e intelectuais interiores, assim como certo nmero de reaes
afetivas elementares, que lhe permitiro, em parte, a afetividade subsequente. Dos movimentos espontneos e
do reflexo aos hbitos adquiridos e destes inteligncia, h progresso contnua. Inclusive, o desenvolvimento
mental no decorrer dos dezoito primeiros meses da existncia particularmente rpido e importante.
A partir dos quatro meses e meio, em mdia, o beb j tem a coordenao entre a viso e a preenso.
Por exemplo, o beb tem a tendncia a agarrar e manipular tudo o que v prximo a si. Pega em um cordo
pendente do teto do bero e sacode, dessa maneira, todos os chocalhos suspensos acima dele. Depois, basta
(c) I, II e III
(d) I e III ,apenas
(e) II e IV, apenas
2.

Para Vygotsky,

(a) a criana busca seu prprio conhecimento, assim como Piaget.

(b) as verdades vo sendo reveladas muito lentamente, at que ela aprenda tudo que precisa.
(c) no precisamos nos preocupar com a criana, ela prpria se desenvolve.
(d) o conhecimento tem gnese nas relaes sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por
condies culturais, sociais e histricas.
(e) o carinho tudo que necessitamos para o desenvolvimento.
3.
Quando penso em ensinar, durante as aulas, vejo uma forte contribuio de Vygotsky no que concerne a
importncia do (...) no desenvolvimento do aluno. A (...) acontece no contato entre eles e principalmente pelo
(...), que mutuamente aprendem e ensinam habilidades diferentes e novas formas de entendimento das coisas
e do mundo. Portanto, parte do (...) para o (...). O simples fato de ensinar a saltar ou a se movimentar com
inteligncia pode acontecer quando se coloca algo que esteja dentro da (...) destes alunos, partindo sempre da
(...) destes.
(a) desafio; competncia; entender; desequilibro; empenho; assimilao; acomodao.
(b) amigo; amizade; desinibido; inicitico; recebedor; afetividade; sinceridade.
(c) social; mediao; professor; interpsquico; intrapsquico; zona do desenvolvimento proximal; zona do
desenvolvimento real.
(d) grito; iniciativa; olhar; desinibido; inibido; visualizao; amostragem.
(e) carinho; afetividade; gesto; sincretis

suspender um novo brinquedo ao teto do bero para que a criana procure o cordo, o que j constitui princpio
de diferenciao entre a finalidade e o meio.
Est-se no limiar da inteligncia.
Por volta dos onze ou doze meses, a criana j procura novos meios para suas aes. Por exemplo,
se um objeto distante est colocado em cima de um tapete, a criana, depois de haver tentado, sem sucesso,
peg-lo, pode, talvez por acaso, agarrar um canto do tapete, conseguindo, pouco a pouco, alcanar o objeto.
No fim do perodo sensrio-motor, a criana j capaz de encontrar novos meios para suas aes,
diminuindo, para tanto, os tateios. Assim, a criana j capaz de reconstruir a posio do objeto que havia
desaparecido de seu ngulo de viso.
Elkind (1972) ilustra o desenvolvimento da criana no final desse perodo. Se uma bola que estava
vista da criana colocada sob uma colcha, a criana, inicialmente, olha para a mo da pessoa que est sua
frente e depois levanta a colcha para descobrir a bola. Enfatiza, assim, que essa ao se deu por meio de
imagens mentais da criana.
Piaget (1973) afirma que, se existe uma inteligncia sensrio-motora, dificlimo precisar o momento
em que ela aparece.
Apesar de o beb receber a ao do meio social, no o sente como diferente do meio fsico.
Durante esse perodo, a conduta social de isolamento e indiferenciao. O mundo ele e visto sob
seu ponto de vista. Tampouco possvel haver conscincia do eu. o egocentrismo radical do recm-nascido.
Somente por volta dos onze aos dezoito meses, a criana sofre alguma modificao em relao ao
meio social. Com a aquisio da linguagem, aparecem novas relaes sociais que enriquecem o pensamento
do indivduo.

3 PERODO PR-OPERACIONAL
O perodo pr-operacional vai dos dois anos at os sete anos de idade, aproximadamente.
Nesse perodo, devido aquisio da linguagem, os objetos da percepo ganham a representao
por palavras, havendo, inclusive, uma verdadeira exploso lingustica.
Piaget (1952) salienta que, devido ao aparecimento da linguagem, as condutas so muito
modificadas, tanto no aspecto afetivo quanto no intelectual. Assim, a criana torna-se, graas linguagem,
capaz de reconstruir suas aes passadas sob forma de narrativas e de antecipar suas aes futuras pela
representao verbal.

O pensamento pr-operacional lento e concreto. Desenvolve-se a partir de imagens concretas e

estticas da realidade, e no com sinais abstratos. O principal progresso desse perodo o desenvolvimento da
capacidade simblica, tendo incio a interiorizao dos esquemas de ao e representao.
A criana, entre os dois anos e os quatro anos de idade, comea a usar smbolos mentais que
representam objetos que no esto presentes.
Por sua vez, o perodo da fantasia, podendo criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da
ao. Assim, pode transformar o objeto em uma satisfao de seu prazer.
o advento da brincadeira simblica. Por exemplo, amarrar uma toalha no pescoo e ser o Superhomem ou mesmo pegar uma caixa de fsforos e brincar com ela como se fosse seu carrinho ou, ainda, pegar
dois paus formando ngulos retos e brincar com eles como se fossem um avio.
Nessa fase, o raciocnio vai do particular para o particular, ou seja, a criana acredita que um beb
no tem nome porque no fala.
Com aproximadamente quatro anos, o raciocnio dominante, por ser pr-lgico e fundamentado na
percepo, denominado intuio. O pensamento intuitivo no compreende a reversibilidade e a conservao.
De acordo com Carla Beatris Valentini, por volta dos cinco anos e meio at os sete anos de idade, a
criana comea a entender a no conservao e a conservao, ou seja, a criana j consegue acompanhar o
movimento de se transformar uma bola de massa de modelar em uma salsicha.
Entre as caractersticas desse perodo, salienta-se o pensamento egocntrico da criana devido sua
incapacidade de assumir o papel ou se colocar sob o ponto de vista do outro. Seu pensamento continua
centrado em seu prprio ponto de vista.
Uma das consequncias do egocentrismo, pelo fato de a criana no se colocar sob o ponto de vista
do outro, a de no sentir a necessidade de justificar seu raciocnio.
Por sua vez, a criana considera que tudo tem uma finalidade, que servi-la; o acaso no
considerado. A essa caracterstica d-se o nome de finalismo.
comum para uma criana nesse estgio atribuir vida a todos os seres, caracterizando o animismo.
Assim, d alma aos objetos. Por exemplo: O carro do papai foi dormir na garagem. A criana fica irritada se
algum tropea na pedra a que deu o nome de tartaruga.
Tambm acredita que o nome faz parte do objeto, assim como a cor e a forma dos mesmos, ou seja,
por exemplo, pensar que o nome da Lua sempre foi esse e que impossvel cham-la de outro modo.
Nesse perodo de vida, a criana tambm incapaz de reconstruir uma cadeia de raciocnios que
acaba de seguir para resolver um problema.

Piaget (1973) explica que somente no final desse perodo e incio do prximo que a criana comea
a compreender que uma rvore vista direita do caminho na ida se encontra esquerda na volta.
A linguagem, nesse perodo, caracteriza o monlogo. As conversas entre duas crianas no tm
relao com o que o outro est dizendo. Quando em grupo, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam
as argumentaes dos outros. um monlogo coletivo. Prefere no manter uma conversao longa, mas j
capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro.
A socializao, embora dentro do coletivo, vivida de forma isolada. No h liderana, e os pares so
constantemente trocados.
A distino clara entre palavras e smbolos e o que representam pode comear a aparecer no final
desse perodo. A criana reconhece, ento, que os nomes so designaes arbitrrias. Essa descoberta
manifesta-se, muitas vezes, nos xingamentos que tanto prevalecem nos primeiros anos de escola.
Com seis/sete anos de idade, as crianas j so capazes de realizar operaes aritmticas
elementares, tais como adio e subtrao.

4 PERODO DAS OPERAES CONCRETAS

O perodo das operaes concretas vai dos sete anos at os doze anos de idade, aproximadamente.
As operaes desse perodo so chamadas de concretas porque se baseiam diretamente nos objetos,
e no ainda nas hipteses enunciadas verbalmente.
Nesse perodo, estabelecem-se as transies entre a ao e as estruturas lgicas mais gerais.
Com o pensamento operatrio, muda a forma de a criana compreender o mundo. J no incio desse
estgio, por volta dos sete anos de idade, as aes so interiorizadas e passam a constituir as operaes. Ela
consegue resolver problemas de conservao, consolidando as conservaes de nmero, substncia, volume e
peso.
Nesse estgio, as primeiras operaes lgicas ocorrem possibilitando ao indivduo a capacidade de
classificar objetos conforme suas semelhanas ou diferenas. Ele j capaz de ordenar elementos por seu
tamanho, grandeza, incluindo conjuntos, organizando o mundo de forma lgica ou operatria.
A criana, nesse perodo, j compreende as formas de reversibilidade sem, contudo, coorden-las. As
operaes so uma fase de transio entre as aes e as estruturas lgicas mais gerais.
Evans (1980) declara:

As

operaes

consistem,

assim,

em

transformaes

reversveis,

podendo

essa

reversibilidade consistir em inverses (A A = 0) ou em reciprocidade (A corresponde a B e

reciprocamente). Ora, uma transformao reversvel no modifica tudo ao mesmo tempo,
pois, do contrrio, seria sem retorno. Uma transformao operatria, portanto, sempre
relativa a uma invariante, e essa invariante de um sistema de transformaes constitui o
que denominamos, at aqui, noo ou esquema de conservao etc.: dessarte, o esquema
do objeto permanente a invariante do grupo prtico dos deslocamentos, etc. As noes de
conservao podem, portanto, servir de indcios psicolgicos do remate de uma estrutura
operatria.
A criana com sete/oito anos de idade j comea a ter condies de adquirir a noo de conservao
da substncia.
Uma experincia j clssica para sua demonstrao a passagem de uma mesma quantidade de
lquido de um copo para outro, copos esses com diferentes larguras: uma determinada quantidade de lquido
contido em um copo A passada para outro mais estreito, B, e para outro, mais largo, C.
A reao mais comum encontrada nas crianas menores, entre quatro e seis anos de idade, foi a
resposta de que o lquido aumentava ou diminua de quantidade, conforme o copo no qual o lquido estava
contido. Ao que tudo indica, essas crianas pareciam raciocinar apenas sobre os estados ou configuraes,
desprezado as transformaes: o lquido em B est mais alto do que em A, portanto aumentou de quantidade,
independentemente da circunstncia de ser o mesmo lquido, que foi apenas transvasado, etc.
J no nvel das operaes concretas, as crianas com sete/oito anos de idade, perante essa
experincia, tendem a responder algo semelhante a: a mesma gua, ela s foi despejada em outro copo. Ou
mesmo: no se tirou nem se juntou nada; s mais alto, mas mais estreito, por isso a mesma coisa; no
se tirou nem se acrescentou, continua a mesma quantidade.
Essa clssica experincia demonstra, pois, que a criana descobrir a conservao da substncia por
volta dos sete/oito anos de idade.
Outras experincias sobre conservaes foram apresentadas pelos estudiosos.
Ao se esticar uma bola de massa de modelar, a criana no perodo das operaes concretas j tem a
capacidade de responder algo semelhante a: a bolinha s foi esticada, agora pode-se fazer uma bolinha outra
vez. Neste contexto, j se nota a reversibilidade na criana: est esticada, parece mais comprido, porm
mais fininha. Esse raciocnio advm da compensao.
Nesse perodo observa-se, tambm, a seriao, ou seja, ordenar os elementos segundo as grandezas
crescentes ou decrescentes. A seriao consiste em procurar qual dos elementos apresentados menor que os
demais. Nesse caso, o mtodo operatrio, porque um elemento qualquer E compreendido de antemo

como simultaneamente maior do que os precedentes (E > D, C, B, A) e menor do que os seguintes (E < F, G,
etc.), o que uma forma de reversibilidade por reciprocidade.
Seu pensamento menos egocntrico conseguindo descentrar suas percepes e acompanhar as
transformaes, assim como realizar operaes inversas.
Se aparecem conflitos entre a percepo e o raciocnio, a criana recorre ao uso do raciocnio para
fazer seus julgamentos. Ela compreende, respeita e fiel s regras estabelecendo, inclusive, compromissos.
Segundo Davidoff (2001), inicialmente, ou seja, por volta dos sete/oito anos de idade, a criana oscila
entre o egocentrismo e a aceitao passiva dos fatos, no sendo ainda objeto de uma socializao da
inteligncia que possa modificar profundamente esse mecanismo. Posteriormente, entretanto, sua organizao
a de grupo. Participam de grupos maiores, quer chefiando ou admitindo chefia.
O jovem necessita participar de grupos para seu desenvolvimento intelectual, mesmo porque, se a
lgica deriva de um intercmbio entre pessoas, o pensamento somente chegar a seu nvel mais alto de
abstrao se este for facilitado.
Lima (1973, p. 153) cita Piaget:
A permuta intelectual entre os indivduos comparvel a uma imensa partida de xadrez,
que se desenrola sem interrupo e de tal forma que cada ao realizada sobre um ponto
gera uma srie de aes equivalentes ou complementares da parte de seus companheiros.
Assim, a inter-relao humana, sob a tica da inteligncia, analisada por Piaget.
no perodo das operaes concretas que as intuies articulam-se e agrupam-se operatoriamente
levando a criana a ser cada vez mais apta cooperao.
Essas aes diferem da ao por constrangimento, mesmo porque a cooperao supe a existncia
de indivduos capazes de reconhecer seu prprio ponto de vista.
Assim, a cooperao aparece claramente como um elemento necessrio constituio e
desenvolvimento da lgica.
Inclusive, Piaget (1973) entende que a lgica no apenas um sistema de operaes livres. Aparece
como uma moral do pensamento, imposta e sancionada pelos outros. Sendo assim, contm, tambm, um
carter social, visto que abrange um conjunto de estados de conscincia, sentimentos intelectuais e condutas
caracterizado por certas obrigaes como, por exemplo, a objetividade, a necessidade de certeza e de preciso
e a contradio.

A cooperao leva ao equilbrio das operaes, sendo esse equilbrio subordinado a uma capacidade
indefinida de trocar com outros e, portanto, a uma reciprocidade bem definida. Para tanto, necessria a vida
social.
O intercmbio de ideias e a cooperao entre pessoas contribuem para o agrupamento de
pensamento. Refora-se a convivncia social.
Piaget compara as trocas intelectuais a uma partida de xadrez na qual todo ato gera uma srie de
aes equivalentes ou complementares da parte dos que nela esto envolvidos. Dessa forma, a cooperao faz
parte disso.
Desde que no haja aes sociais deformantes sobre o indivduo, o agrupamento apenas uma
forma de equilbrio.
Esse intercmbio deve animar e entreter o jogo livre das atividades mentais. necessrio que cada
pessoa seja capaz de, livremente, perceber os fatos e as coisas sem deturp-los e respeitar a reciprocidade das
atividades diversas.
V-se, portanto, que para esse equilbrio no bastam o pensamento individual nem uma atividade
puramente social, mas a atividade operatria interna e a cooperao externa, vistas como aspectos
complementares de um s e mesmo conjunto.
A linguagem por sua vez socializada, tornando, assim, possvel a conversao, sem que, no
entanto, tenham que se discutir diferentes pontos de vista para que se chegue a uma concluso comum.
O desenvolvimento dos esquemas que permitem a conservao no acontece ao mesmo tempo em
todas as reas. Assim, de acordo com Valentini e Evans (1980), a aquisio das estruturas de conservao
costuma acompanhar a seguinte sequncia:

Conservao

Idade

Nmero

5-6 anos

Substncia

7-8 anos

rea

7-8 anos

Volume lquido

7-8 anos

Peso

9-10 anos

Volume (slidos)

11-12 anos

5 PERODO DAS OPERAES FORMAIS

O perodo das operaes formais vai dos doze anos at os quinze anos de idade, aproximadamente.
no perodo das operaes formais que o jovem capaz de raciocinar prevendo as relaes que
poderiam ser vlidas, procurando determinar qual dessas relaes possveis tem, realmente, validade. Esse
processo advm de experimentao e anlise.
O perodo das operaes formais o pice do desenvolvimento da inteligncia.
A distino entre o real e o possvel uma das caractersticas essenciais desse perodo, o qual
corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. O jovem j tem estrutura para
libertar-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro e, assim, calcular probabilidades.
O adolescente j capaz de pensar sobre seus pensamentos, construir ideais e raciocinar
realisticamente sobre o futuro, bem como raciocinar sobre proposies contrrias aos fatos. Por exemplo, se for
colocada uma situao para uma criana supor que o carvo branco, ela provavelmente dir: Mas o carvo
preto. Entretanto, o adolescente pode aceitar a suposio contrria aos fatos e raciocinar a partir dela.
A capacidade de simbolizar torna o pensamento do adolescente muito mais flexvel do que o da
criana. Dessa forma, as palavras podem ter duplo sentido, pois carregam mais significados, podendo significar
duas coisas e outros smbolos, inclusive, os adolescentes so capazes de fornecer muito mais conceitos diante
de estmulos verbais.
Com o desenvolvimento das capacidades atingidas nesse perodo, j possvel a compreenso de
metforas. Assim, as caricaturas polticas, inclusive, no so compreendidas antes dessa fase.
Piaget (1973) explica que a incapacidade da criana de entender metforas, duplos sentidos e
caricaturas ajuda a explicar por que livros como Alice no Pas das Maravilhas e Viagens de Gulliver so
apreciados na infncia de maneira diferente do que na adolescncia e na idade adulta, quando seu significado
social pode ser entendido.

Nesse perodo, atinge-se a capacidade de lidar com a lgica combinatria e de considerar os fatores
possveis, ao procurar solucionar um determinado problema. Esse fato pode explicar a razo de o adolescente
apresentar uma srie de alternativas e, assim, uma tomada de deciso lhe ser um problema.
Piaget (1973) ilustra esse desenvolvimento ao comentar que o adolescente v, agora, muitas
alternativas s diretivas paternas e repugna-lhe aceitar estas sem discusso. Ele no se contenta em saber
qual a posio dos pais, tambm quer saber o porqu dessa posio, e est pronto a debater as virtudes da
alternativa paterna em comparao com a escolhida por si e seus companheiros.
Esses conflitos revelam, na verdade, a prpria indeciso do adolescente.
Paradoxalmente, dificilmente aceita que outros tomem decises por ele. Esse conflito faz com que ele
se lance em uma nova dependncia, em particular com relao ao seu grupo de amigos.
O adolescente exige que seus pais tomem uma deciso, ainda que seja para que ele possa rebelar-se
contra a mesma. Surgem, assim, os conflitos caractersticos entre jovens e pais e a crescente dependncia do
grupo de amigos.
Outra caracterstica marcante do pensamento do jovem, nesse perodo, a capacidade de ele olhar
para dentro de si prprio, ou seja, pensar sobre o pensamento.
O adolescente, pela primeira vez, avalia a si mesmo pela perspectiva de terceiros, a partir do exterior.
Avalia sua personalidade, inteligncia e aparncia. A sua autoconscincia , simplesmente, uma manifestao
dessa introspeco. Adota atitudes e aes tais como regimes alimentares, exerccios fsicos ou intelectuais por
encontrar discrepncias entre o que e o que quer ser, entre o seu eu real e o eu ideal.
Quando criana, essa discrepncia nem sempre consciente, mas, para o adolescente, j tem mais
fora. Piaget (1973) evidencia essa atitude explicando que, uma criana com certo defeito fsico pode ser feliz e
otimista na meninice, mas, ao atingir a adolescncia, pode apresentar depresses e vergonha, reaes essas
que comprometem sua vida social e afetiva.
Outra consequncia da introspeco da adolescncia a sua preocupao com a privacidade de seus
pensamentos, ou melhor, ele faz segredo de seus pensamentos. Inclusive, reconhece que pode dizer coisas
que so diametralmente opostas aos seus pensamentos. Essa atitude diferencia-se de uma inveno da
criana, pois esta acredita na sua inveno defendendo-a como sendo verdadeira.
O adolescente, por sua vez, pode se expressar de maneira muito convincente, mas sabe,
perfeitamente, que o que diz diferente do que pensa e no acredita em suas invenes. Para tanto, cria
disfarces sociais, tais como tato e polidez, de um lado, e falsidade e explorao de outro.
Por sua vez, cria famlias, religies e sociedades ideais e as compara com as que esto vigentes
considerando-as deficitrias.

A construo de situaes ideais, quase que inteiramente intelectuais, pode explicar a rebelio dos
adolescentes contra a sociedade adulta. Entretanto, continua explicando Piaget (1953), o adolescente no tem
muito interesse em colocar em prtica suas opinies. Por exemplo, embora manifeste sua preocupao pelas
classes sociais menos favorecidas, gasta seu dinheiro na compra de roupas de marca e no em caridade.
Talvez por se sentir superior aos adultos, apresenta uma no complacncia perante as falhas
humanas, quer suas, quer de terceiros.
medida que o jovem forado a adaptar-se s realidades da vida, por meio do trabalho, por
exemplo, seus exageros vo diminuindo, pois comea a reavaliar o mundo adulto e, como consequncia,
apresenta maior plasticidade perante as suas prprias limitaes, bem como as dos outros.
O pensamento operacional formal torna igualmente possvel a compreenso das metforas. por
essa razo que as caricaturas polticas no so compreendidas antes da adolescncia.
A estrutura de pensamento est apta dialtica, permitindo a discusso para se chegar a uma
concluso.
Estabelece-se, nesse perodo, organizao grupal e estabelecimento de cooperao e reciprocidade.
O perodo das operaes formais apresenta assimilao do real somente em funo dos
desenvolvimentos imaginados ou deduzidos. Essa mudana de perspectiva, em relao ao indivduo do perodo
das operaes concretas, fundamental, tanto do ponto de vista afetivo, quanto do ponto de vista cognitivo.
Piaget esclarece (1973, p. 126):
Sendo a adolescncia (15-18 anos) a idade da insero do indivduo na sociedade adulta,
muito mais ainda que a idade da puberdade (13 anos mais ou menos, entre as meninas e
15 anos entre os meninos), a pr-adolescncia caracteriza-se, ao mesmo tempo, por uma
acelerao do crescimento fisiolgico e somtico e por esse abrir-se dos valores s
possibilidades novas, para as quais j se prepara o sujeito, porque consegue antecip-las,
merc dos novos instrumentos dedutivos.
A autonomia moral, bem como a ideia de justia social tm um alcance muito maior do que nos
grupinhos sociais do nvel das operaes concretas.
Os jovens desse perodo apresentam tambm

a construo de ideias ou de estruturao de valores

ligados a projetos de futuro.

O perodo das operaes formais o terreno comum do pensamento adulto e nenhum outro sistema
mental acontece aps esse.

O desenvolvimento mental segue, na vida adulta, por meio de um aumento gradual em profundidade
de compreenso.

6 CONCLUSO
O desenvolvimento mental da criana surge com a sucesso gradual de quatro estgios, ou perodos,
sendo que cada um um prolongamento do anterior e, ao mesmo tempo, conduz construo do seguinte.
Apesar de haver variaes nas idades mdias que os caracterizam, dependendo do grau de
inteligncia ou do meio social, a ordem de sucesso dos perodos constante.
Nota-se que, medida que as aquisies se afastam das origens sensrio-motoras, tanto mais
varivel a sua cronologia, ou seja, as datas de seu aparecimento, no a ordem de sucesso dos estgios.
Esse fato ocorre devido maior influncia do meio fsico e social que atinge a pessoa medida que ela cresce.
Segundo Evans (1980), a maturao orgnica constitui fator necessrio e indispensvel na ordem de
sucesso dos estgios, mas no explica todo o desenvolvimento, e somente mais um fator entre outros.
A importncia de se definir os perodos de desenvolvimento da inteligncia deve-se ao fato de que
ficam evidenciadas, em cada uma dessas etapas, quais as possibilidades de aquisies de novos
conhecimentos, ou estratgias de sobrevivncia, de compreenso e interpretao da realidade.
A compreenso desse processo fundamental para que os professores possam, tambm,
compreender com quem esto trabalhando, muito embora a teoria cognitiva no oferea uma didtica
especfica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou da criana.
Apresenta, sim, caractersticas e possibilidades de crescimento de maturao ou de aquisies,
favorecendo, portanto, aos educadores, um caminho no que tange aos estmulos adequados para conseguirem
um maior desenvolvimento de seus alunos.
Lima (1980, p. 131) cita:
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar turbulenta revoluo no
processo escolar (o professor transforma-se numa espcie de tcnico do time de futebol,
perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar,
fundamentalmente, comportamentos consagrados milenarmente (alis, assim que age a
cincia e a pedagogia, comea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias
biolgicas, psicolgicas e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando... a no est
havendo uma escola piagetiana.

Referncias bibliogrficas
AZENHA, Maria da Graa. Construtivismo: de Piaget a Emlia Ferreiro. So Paulo: tica, 2006.
CASTRO, Amlia Domingues de et. al. Didtica para a escola de 1 e 2 graus. So Paulo: Edibell, 1973.
DAVIDOFF, Linda L. Introduo psicologia. So Paulo: Makron, 2001.
ELKIND, David. Crianas e adolescentes: ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar,
1972.
EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1980.
FLAVELL, John H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. So Paulo: Pioneira, 1975.
PIAGET, Jean. Educacin y instruccin. Buenos Aires: Proteo, 1968.
____________. Encyclopdie Franase. Tome XV, 1935, caps. 1 e 2. Os mtodos novos e suas bases
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____________. La psychologie de lintelligence. Paris: Colin, 1952.
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____________. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
____________. Six tudes en psychologie. Genve: Gonthier, 1964.
RAMOZZI-CHIAROTINO, Zlia. Psicologia e epistemologia gentica de Jean Piaget. So Paulo: EPU, 1988.

Exerccios para fixao de contedo referentes aos textos II e III

1. Leia atentamente as afirmativas e de acordo com a teoria piagetiana, assinale a alternativa correta:

I. Sua teoria no apresenta base biolgica.

II. As capacidades de interpretar ou construir a realidade das crianas progridem por estgios, at que suas
capacidades mentais assemelhem-se s dos adultos.
III. Piaget concluiu que, ao nascer, as crianas eram dotadas apenas de uns poucos reflexos, como chupar e
agarrar, e tendncias a exercitar os reflexos e organizar suas aes.

a) somente a alternativa I correta.

b) somente as alternativas I e II so corretas.

c) somente a alternativa II correta.

e) somente as alternativas II e III so corretas.

2. De acordo com a Teoria do Conhecimento de Piaget, assinalar a alternativa correta:

I. Sua teoria foi elaborada a partir de experimentos realizados em laboratrios.
II. Sua teoria foi elaborada atravs de observao de como se desenvolve o ato de conhecer.
III. Sua teoria foi elaborada atravs de entrevistas com crianas e adultos .
a) somente a alternativa I est correta.
b) somente as alternativas I e III esto corretas.
c) somente a alternativa II est correta.
d) somente as alternativas II e III esto corretas.
e) somente a alternativa III est correta.

3. O que Piaget quis dizer com a palavra Gentica no ttulo de sua teoria: Epistemologia Gentica?

I. Que todos os comportamentos responsveis pelo conhecimento so hereditrios.

II. A palavra Gentica refere-se a estruturas herdadas pela gentica.
III. A palavra Gentica refere-se gnese, ou seja, origem do conhecimento.
a) somente a questo I est correta.
b) somente a questo II est correta.
c) somente as questes I e II esto corretas.
d) somente a questo III est correta.
e) somente as questes II e III esto corretas.
4. Epistemologia Gentica significa:
a) que a histria das idias no se faz por evoluo ou continusmo, mas por meio de rupturas ou revolues,
os chamados cortes epistemolgicos.
b) teoria do conhecimento dedicada ao estudo da origem e evoluo do conhecimento humano. Seu expoente
Jean Piaget.
c) considerar por nmeros, as relaes e formas matemticas como a essncia e a estrutura de todas as
coisas.
d) estudos lingsticos numa reflexo geral sobre questes ticas, filosficas e sociais.
e) que o conhecimento cientfico decorre da experincia individual e, assim, no pode ser verificado por meio do
raciocnio indutivo.
5. Piaget procurou estudar o processo de formao do conhecimento observando e estudando a evoluo de
crianas. Preocupou-se, portanto, com a gnese do conhecimento, em saber quais os processos mentais
envolvidos numa situao problema e quais os processos que possibilitam a criana atuar na resoluo. E,
assim, nomeou sua teoria:
a) Epistemologia gentica.
b) Inatismo.
c) Desenvolvimento cognitivo.
d) Construtivismo.
e) Psicologia do Desenvolvimento.
6. Leia com ateno as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta:
a) Piaget preocupou-se em estudar os processos inconscientes que poderiam explicar os transtornos mentais.
b) Piaget ocupou-se em desenvolver uma teoria que estivesse de acordo com os esquemas vigentes da poca.
c) Piaget estudou como a criana desenvolve suas condies de desenvolvimento emocional.
d) a preocupao de Piaget foi a de averiguar a adaptao da criana com a diversidade do meio ambiente.
e) Piaget interessou-se pelas condies necessrias para a aquisio do conhecimento.
7. Leia as afirmativas e assinale a alternativa correta:
I. A teoria piagetiana concluiu que so necessrias somente as trocas com o meio para a formao do
conhecimento.
II. A teoria piagetiana concluiu que necessrio somente que as crianas estejam inseridas no meio ambiente
para que seus conhecimentos do mundo sejam adquiridos.
III. A teoria piagetiana concluiu que as estruturas mentais e as trocas com o meio so necessrias para o ato de
conhecer.
a) somente a alternativa III est correta.
b) somente a alternativa II est correta.
c) somente a alternativa I est correta.
d) somente as alternativas II e III esto corretas.
e) somente as alternativas I e II esto corretas.

8. Leia atentamente as afirmativas abaixo e de acordo com seus conhecimentos sobre Piaget, assinale a
alternativa correta:
a) Piaget interessava-se em estudar o nascimento das crianas
b) Piaget interessava-se em estudar a famlia das crianas;
c) Piaget interessava-se em estudar aspectos universais das crianas.
d) Piaget interessava-se em estudar a educao das crianas;
e) Piaget interessava-se em estudar caractersticas individuais das crianas.

9. Assinalar a alternativa correta:

a) a capacidade de conhecer para Piaget advm somente das condies hereditrias.
b) a capacidade de conhecer para Piaget advm, somente, dos conhecimentos provindos dos pais e mestres.
c) a capacidade de conhecer, para Piaget, advm somente aps a aquisio da linguagem.
d) a capacidade de conhecer para Piaget advm das trocas entre o organismo e o meio ambiente, responsveis
pela construo das estruturas mentais.
e) a capacidade de conhecer para Piaget, advm, somente, aps a criana completar 4 anos de idade.

10. Segundo a teoria de Piaget, podemos concluir, sobre a inteligncia humana:

I. A inteligncia hereditria.
II. A inteligncia se desenvolve a partir da interao do indivduo com o meio.
III. A inteligncia pode ser medida pelos testes de QI desenvolvidos por Piaget.
IV. A inteligncia no herdada. Herdamos estruturas cognitivas que iro se desenvolver em contato com o
ambiente quando o indivduo resolve problemas.
V O ambiente fsico e social oferecem estmulos para o desenvolvimento da inteligncia.
a) somente a alternativa IV est correta.
b) somente as alternativas II, IV e V esto corretas.
c) somente as alternativas I, II, IV e V esto corretas.
d). somente as alternativas II, III e IV esto corretas.
e) somente as alternativas I, IV e V esto corretas.

11. Segundo Piaget, com relao ao desenvolvimento cognitivo da criana de 0 a 2 anos, podemos afirmar que:
I. Esse estgio denominado de sensrio-motor.
II. Ao final desse perodo, espera-se que a criana conquiste alguns comportamentos como, por exemplo, puxar
o lenol para alcanar o brinquedo que est sobre a cama.
III. Nesse estgio a criana apresenta linguagem socializada.
a) somente a questo I est correta.
b) somente as questes II e III esto corretas.
c) somente as questes I e II esto corretas.
d) somente as questes I e III esto corretas.
e) somente a questo III est correta.

12. Com relao ao desenvolvimento cognitivo da criana de 0 a 2 anos, podemos afirmar:

I. Um dos avanos cognitivos esperados nessa fase a diferenciao entre objetos externos e o prprio corpo.
II. O egocentrismo inconsciente e integral caracterstico deste estgio.
III. O beb, ao explorar o prprio corpo, ir formar uma noo do eu, distinguindo-se dos demais objetos.
IV. O recm nascido capaz de um pensamento que o possibilita atuar, posteriormente, para a lgica e
raciocnio.
a) somente as alternativas I e III esto corretas.
b) somente a alternativa III est correta.
c) somente as alternativas II e III esto corretas.
d) somente as alternativas I, II e III esto corretas.
e) somente as alternativas I e II esto corretas.

13. Assinale a alternativa correta:

O pice do desenvolvimento da inteligncia ocorre no perodo:
a) Da velhice.
b) Das operaes formais;
c) Das operaes concretas;
d) Pr-operacional;
e) Sensrio motor;

14. Sobre o nvel sensrio-motor, pode-se afirmar que:

I. Cada perodo do desenvolvimento anuncia, em parte, os perodos seguintes.
II. No perodo sensrio-motor, falta de funo simblica, o beb ainda no apresenta pensamento, nem
afetividade ligada a representaes que permitam evocar pessoas ou objetos na ausncia deles.
III. O desenvolvimento mental no decorrer dos dezoito primeiros meses da existncia no importante devido
ao fato do beb no ter funes simblicas.
a) somente as alternativas I e II esto corretas
b) somente a alternativa II est correta.
c) somente a alternativa III est correta.
d) somente a alternativa I est correta.
e) somente a alternativa II est correta.

15. Leia atentamente as afirmativas abaixo e, em seguida, assinale a alternativa correta:

I. Segundo Piaget, sejam quais forem os critrios de inteligncia que se adotarem (tacteio dirigido, segundo
Claparde, compreenso sbita ou insight, segundo W. Khler ou K. Bhler, coordenao dos meios e dos fins)
admite-se a existncia de uma inteligncia antes da linguagem.
II. Piaget no admite a existncia de uma inteligncia antes da linguagem.
III. Para Piaget, a existncia de uma inteligncia antes da linguagem permite resolver um conjunto de problemas
de ao, tais como alcanar objetos afastados ou escondidos.
a) somente a alternativa I est correta.
b) somente as alternativas I e II esto corretas est correta.
c) somente as alternativas I e III esto corretas.
d) somente a alternativa II est correta.
e) somente a alternativa III est correta.

16. Assinalar a alternativa correta:

No estgio pr-operacional:
a) a criana, para entender suas experincias, orienta-se apenas pelos reflexos.
b) a criana elabora, neste nvel, o ponto de partida para as suas construes intelectuais.
c) a criana tem facilidade de lidar com verses abstratas.
d) a criana elabora, neste nvel, o ponto de partida para as suas construes perceptivas.
e) a criana guia-se fortemente pelas percepes da realidade.

17. Leia atentamente as afirmativas abaixo e, em seguida, assinale a alternativa correta:

I. No estgio sensrio-motor a criana adquire a capacidade para o raciocnio lgico.
II. A faanha suprema no estgio pr-operacional a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulao
dos smbolos, incluindo as palavras que o representam.
III. A faanha suprema no estgio formal a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulao dos
pais.
a) somente a alternativa I correta.
b) somente as alternativas II e III so corretas.
c) somente as alternativas I e III so corretas.
d) somente a alternativa II correta.
e) somente a alternativa III correta.

18. Leia atentamente as afirmativas abaixo e, em seguida, assinale a alternativa correta:

I. No perodo pr-operacional a criana tem a capacidade da aquisio da linguagem.
II. No perodo pr-operacional ainda no existe a noo da permanncia de um objeto, ou seja, a criana ainda
no adquiriu a noo de conservao.
III. A criana, no perodo pr-operacional, capaz de executar tarefas simples, mas fica confusa com as
relaes entre duas ou mais classes de objetos.
a) somente a alternativa I correta
b) somente as alternativas I e III so corretas.
c) somente a alternativa II correta.
d) somente as alternativas I e II so corretas.
e) somente a alternativa III correta

19. Quanto ao desenvolvimento cognitivo da criana por volta dos 4 anos, podemos afirmar que:
I. No que se refere linguagem, predomina a linguagem socializada.
II. Nesse estgio, desenvolve-se a coordenao motora fina.
III. O egocentrismo substitudo pela inteligncia prtica.
a) somente a alternativa I est correta.
b) somente as alternativas I e III esto corretas.
c) somente a alternativa II est correta.
d) somente as alternativas I e II esto corretas.
e) somente as alternativas II e III esto corretas.

20. Quanto ao perodo dos 7 aos 12 anos, podemos afirmar:

I. A criana j capaz de organizar, mentalmente, varetas em ordem de tamanho o que, na fase anterior, ela
s faria comparando duas a duas, para, ento, orden-las em srie.

II. Observa-se um incremento do pensamento lgico a criana passa a ter um conhecimento real e adequado
dos objetos externos.
III. Observam-se progressos significativos quanto aos aspectos da interao social, pois ocorre um declnio do
egocentrismo.
IV. Neste perodo, devido falta da linguagem e da funo simblica, as percepes da criana baseiam-se
exclusivamente nas coordenaes sensrio-motoras das aes.
a) somente as alternativas II e III esto corretas.
b) somente a alternativa II est correta.
c) somente as alternativas I, II e III esto corretas.
d) somente as alternativas I e IV esto corretas.
e) somente as alternativas I e II esto corretas.

21. Assinalar a alternativa correta:

Com relao s estruturas mentais, acredita Piaget:
a) so processos que os adultos desenvolvem a partir da pr-adolescncia.
b) so condies para a ao, sendo que, todo conhecimento depende de uma estrutura e de um
acontecimento.
c) depende, para seu desenvolvimento, da aquisio da linguagem.
d) o saber independe da formao de estruturas mentais.
e) so processos que so desenvolvidos somente com a aquisio da leitura.
22. Assinalar a alternativa correta:
I. As estruturas mentais so condies para o conhecimento, segundo Piaget.
II. Todo conhecimento depende de uma estrutura e de um acontecimento, segundo Piaget.
III. Para a aquisio do conhecimento necessrio haver, somente, informao verbal sobre o mesmo.
a) somente a alternativa I correta.
b) somente a alternativa II correta.
c) somente a alternativa III correta.
d) somente as alternativas I e II so corretas.
e) somente as alternativas II e III esto corretas.

23. Com relao assimilao e acomodao, assinalar a alternativa correta:

I. So processos de atividades inteligentes.
II. Ocorrem contnua e simultaneamente, tanto para crianas como para adultos.
III. A criana assimila experincias novas a esquemas existentes ou acomoda seus esquemas, estendendo-os
ou combinando-os para atender a situaes novas, ou para lidar com algum desafio.
IV. Piaget no abordou, em seus estudos, os processos de assimilao e acomodao.
a) somente a alternativa III est correta.
b) somente as alternativas II e III esto corretas.
c) somente as alternativas I e III esto corretas.
d) somente as alternativas I, II e III esto corretas.
e) somente a alternativa IV est correta.

24. Assinalar a alternativa correta:

No estgio pr-operacional:
a) a criana tem facilidade de lidar com verses abstratas.
b) a criana guia-se fortemente pelas percepes da realidade.

c) a criana, para entender suas experincias, orienta-se apenas pelos reflexos.

d) a criana elabora, neste nvel, o ponto de partida para as suas construes perceptivas.
e) a criana elabora, neste nvel, o ponto de partida para as suas construes intelectuais.

25. Assinalar a alternativa correta:

I. No perodo pr-operacional a criana tem a capacidade da aquisio da linguagem.
II. No perodo pr-operacional ainda no existe a noo da permanncia de um objeto, ou seja, a criana ainda
no adquiriu a noo de conservao.
III. A criana, no perodo pr-operacional, capaz de executar tarefas simples, mas fica confusa com as
relaes entre duas ou mais classes de objetos.
a) somente a alternativa II correta.
b) somente as alternativas I e II so corretas.
c) somente a alternativa I correta
d) somente as alternativas I e III so corretas.
e) somente a alternativa III correta

26. Com relao criana de 2 a 6 anos, podemos afirmar:

I. Essa criana est na chamada fase oral, isto , desenvolvendo a linguagem.
II. J capaz de simbolizar, ou seja, representar uma coisa por outra enquanto brinca.
III. Ainda continua bastante egocntrica, com dificuldade em perceber os desejos e necessidades do outro.
a) somente a alternativa I est correta.
b) somente as alternativas I e II esto corretas.
c) somente as alternativas II e III esto corretas.
d) somente as alternativas I e III esto corretas.
e) somente a alternativa III est correta.

27. Assinalar em qual estgio a criana desenvolve a capacidade de usar a lgica, ou seja, adquire a habilidade
de realizar operaes mentais.
a) estgio sensrio-motor
b) estgio das operaes concretas
c) estgio das operaes formais
d) estgio das operaes evolutivas
e) estgio das operaes motoras.

28. Leia atentamente as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta:

I. Os estgios do desenvolvimento cognitivo so: sensrio motor, preparao para as operaes concretas e o
das operaes formais.
II. Uma estrutura no pode aparecer antes de outra, ou mesmo depois dela.
III. Uma estrutura pode aparecer antes de outra, ou mesmo depois dela.
IV. O ambiente no interfere no aparecimento de uma estrutura.
a) somente as alternativas I e II esto corretas.
b) somente as alternativas I e III esto corretas.
c) somente as alternativas I e IV esto corretas.
d) somente a alternativa II est correta.
e) somente as alternativas II e IV esto corretas.

29. Leia as afirmativas abaixo e em seguida assinale a alternativa correta:

I. De acordo com Piaget, a assimilao e a acomodao ocorrem separadamente.
II. De acordo com Piaget, a assimilao e a acomodao ocorrem simultaneamente.
III. De acordo com Piaget, a assimilao e a acomodao s ocorrem nas crianas.
IV. De acordo com Piaget, a assimilao e a acomodao s ocorrem nos adultos.
a) somente a alternativa I correta.
b) somente a alternativa IV correta.
c) somente a alternativa III correta.
d) somente a alternativa II correta.
e) somente as alternativas II e IV so corretas.

30. Com relao ao desenvolvimento cognitivo da criana de 0 a 2 anos, podemos afirmar:

I. Segundo Piaget, este estgio denominado de sensrio-motor.
II. Ao final desse perodo, espera-se que a criana conquiste alguns comportamentos como, por exemplo, puxar
o lenol para alcanar o brinquedo que est sobre a cama.
III. Nesse estgio desenvolve-se a coordenao motora fina.
a) somente a alternativa I est correta.
b) somente as alternativas I e III esto corretas.
c) somente as alternativas II e III esto corretas.
d) somente as alternativas I e II esto corretas.
e) somente a alternativa III est correta.
31. Assinalar a alternativa correta:
I. Segundo Piaget, sejam quais forem os critrios de inteligncia que se adotarem (tacteio dirigido, segundo
Claparde, compreenso sbita ou insight, segundo W. Khler ou K. Bhler, coordenao dos meios e dos fins)
admite-se a existncia de uma inteligncia antes da linguagem.
II. Piaget no admite a existncia de uma inteligncia antes da linguagem.
III. Para Piaget, a existncia de uma inteligncia antes da linguagem permite resolver um conjunto de problemas
de ao, tais como alcanar objetos afastados ou escondidos.
a) somente as alternativas I e III esto corretas.
b) somente a alternativa I est correta.
c) somente as alternativas I e II esto corretas est correta.
d) somente a alternativa III est correta.
e) somente a alternativa II est correta.
32. Assinalar a alternativa correta com relao ao estgio pr-operacional da criana:
a) a criana elabora, neste nvel, o ponto de partida para as suas construes perceptivas.
b) a criana elabora, neste nvel, o ponto de partida para as suas construes intelectuais.
c) a criana, para entender suas experincias, orienta-se apenas pelos reflexos.
d) a criana tem facilidade de lidar com verses abstratas.
e) a criana guia-se fortemente pelas percepes da realidade.

33. Leia as afirmativas abaixo e em seguida assinale a alternativa correta:

I. No estgio sensrio-motor a criana adquire a capacidade para o raciocnio lgico.
II. A faanha suprema no estgio pr-operacional a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulao
dos smbolos, incluindo as palavras que o representam.

III. A faanha suprema no estgio formal a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulao dos
smbolos, incluindo as palavras que o representam.
a) somente a alternativa I correta.
b) somente as alternativas II e III so corretas.
c) somente a alternativa III correta.
d) somente a alternativa II correta.
e) somente as alternativas I e III so corretas.

34. Leia as afirmativas abaixo e em seguida assinale a alternativa correta:

I. No perodo pr-operacional a criana tem a capacidade da aquisio da linguagem.
II. No perodo pr-operacional ainda no existe a noo da permanncia de um objeto, ou seja, a criana ainda
no adquiriu a noo de conservao.
III. A criana, no perodo pr-operacional, capaz de executar tarefas simples, mas fica confusa com as
relaes entre duas ou mais classes de objetos.
a) somente as alternativas I e III so corretas.
b) somente a alternativa II correta.
c) somente a alternativa I correta
d) somente as alternativas I e II so corretas.
e) somente a alternativa III correta

35. Uma das caractersticas da criana pr-operatria 2 a 6 anos, devido ao seu ________________, a
atribuio de caractersticas humanas aos objetos. Esse comportamento chamado de __________________.
I. Egocentrismo
II. Naturalismo
III. Animismo
IV. Artificialismo
V. Simbolismo
a) somente as questes I e II esto corretas.
b) somente as questes II e IV esto corretas.
c) somente as questes III e IV esto corretas.
d) somente as questes I e III esto corretas.
e) somente as questes I e IV esto corretas.

36. Uma criana X comea um dilogo com um interlocutor desconhecido, contando sobre um fato ocorrido
perto da casa de sua av:
Criana X: ento ... o gato pulou o muro e ficou na casa da minha av, aquela cor-de-rosa, voc sabe...
Criana Y: no... no sei... nem sei que casa essa...
Essa cena revela, segundo os conceitos de Piaget:
a) que a criana X egosta, demonstrando estar no perodo sensrio-motor.
b) que a criana X est no perodo sensrio-motor, pois ainda no tem um pensamento sistemtico sobre a
realidade, preocupando-se mais com suas brincadeiras e jogos infantis.
c) que a criana X ainda muito egocntrica, pois supe que a criana Y sabe o que ela prpria sabe.
d) que a criana X busca socializao, mas no consegue socializar-se verdadeiramente, devido a seu
egocentrismo.
e) que a criana X ainda no estabeleceu uma discriminao entre o eu e o outro, confundindo a criana Y
consigo prpria.

37. Uma das caractersticas da criana de 2 a 6 anos, devido ao seu ________ a atribuio de causas
humanas aos fenmenos naturais. Esse comportamento chamado de ____________:
I. Egocentrismo.
II. Naturismo.
III. Animismo.
IV. Artificialismo.
V. Simbolismo.
a) somente as alternativas II e IV esto corretas.
b) somente as alternativas I e III esto corretas
c) somente as alternativas III e IV esto corretas.
d) somente as alternativas I e II esto corretas
e) somente as alternativas I e IV esto corretas

38. Com relao criana de 2 a 6 anos, do ponto de vista cognitivo, podemos afirmar:
I. Ela est no estgio pr-operatrio.
II. J capaz de simbolizar, ou seja, representar uma coisa por outra enquanto brinca.
III. Ainda continua bastante egocntrica, com dificuldade em perceber os desejos e necessidades do outro.
IV. Ela est no perodo sensrio-motor.
a) somente as alternativas I e II esto corretas.
b) somente as alternativas I, II e III esto corretas.
c) somente a alternativa III est correta.
d) somente a alternativa IV est correta.
e) somente as alternativas II e III esto corretas.

39. Leia atentamente e responda:

Uma criana X, de seis anos, briga com sua me porque acredita que seu irmo recebeu mais refrigerante do
que ela. O copo do irmo estreito e o seu largo e mais baixo. No entanto, de fato, a me colocou a mesma
quantidade para os dois, pois despejou o contedo inteiro de duas latinhas idnticas de refrigerante em cada
um dos copos.
correto afirmar que, segundo os conceitos de Piaget:
a) a criana X ainda pauta o seu raciocnio na percepo imediata, no raciocinando com lgica.
b) a criana X tem noo de conservao de quantidade.
c) a criana X tem problemas de ateno, pois no esperado esse tipo de raciocnio para essa idade.
d) a criana X est no perodo operacional-lgico.
e) a criana X est no perodo operatrio concreto.

d) somente a alternativa III correta.