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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

MAELISON SILVA NEVES

TRABALHO DOCENTE E ESTRESSE:


UM ESTUDO COM PROFESSORES DO IFMT - CUIAB

Cceres-MT
2014

MAELISON SILVA NEVES

TRABALHO DOCENTE E ESTRESSE:


UM ESTUDO COM PROFESSORES DO IFMT - CUIAB

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa


de Ps-Graduao em Educao da Universidade do
Estado de Mato Grosso, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob a
orientao da professora Dra. Tatiane Lebre Dias.

Cceres-MT
2014

MAELISON SILVA NEVES

TRABALHO DOCENTE E ESTRESSE:


UM ESTUDO COM PROFESSORES DO IFMT - CUIAB

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________________
Dra. Tatiane Lebre Dias (Orientadora PPGEdu/UNEMAT)

____________________________________________________________
Dra. Maria das Graas Martins da Silva (Membro PPGedu/UFMT)

____________________________________________________________
Dra. Heloisa Salles Gentil (Membro PPGedu/UNEMAT)

APROVADA EM: 14/02/2014

Dedico este trabalho a todas/os que trabalham na


educao, especialmente na educao profissional, e que
mantm o engajamento na luta pela transformao e
construo de relaes sociais efetivamente democrticas
e emancipatrias.

Agradeo...

Especialmente a todos os professores participantes desta pesquisa, que disponibilizaram


parte de seu tempo precioso para que eu pudesse dar prosseguimento a este trabalho.
Aos participantes das entrevistas, por proporcionarem momentos to ricos e emocionantes
para meu aprendizado sobre o trabalho docente. A cada leitura das entrevistas, ficou
marcado o sentimento de admirao pelo amor de vocs ao trabalho que realizam,
comprometidos com a formao de nossos jovens e adultos.
minha famlia, que sempre incentivou e contribuiu para que eu permanecesse estudando: o
apoio e incentivo de vocs foi o que me permitiu chegar at aqui e poder continuar sonhando.
minha orientadora Tatiane Lebre Dias, pelo modo brilhante como conduziu as orientaes:
suas ponderaes, dicas de leituras, a pacincia e tambm a liberdade para o exerccio da
escrita e do pensamento, foram enriquecedores e contriburam enormemente para a
concluso deste trabalho e minha formao enquanto futuro professor e pesquisador.
s/Aos professores do PPGEdu da UNEMAT, com quem tive a oportunidade de pensar em
conjunto: suas aulas sempre provocativas, questionadoras e inquietadoras ajudaram/ajudam
a formar uma postura crtica e comprometida com o rigor cientfico, mas sem esquecer as
implicaes sociais e polticas do papel do pesquisador.
s amigas e amigo que fiz na turma de mestrado, pelo companheirismo, amizade, ajuda nos
momentos mais difceis e pelos riqussimos debates em sala de aula, que me permitiram
ampliar horizontes. Mesmo na jornada solitria da escrita da dissertao, ter o apoio de
vocs foi muito importante!
s/Aos tcnicos/as da secretaria do programa, que tambm acompanharam essa nossa
jornada, pela pacincia, gentileza e o bom trabalho que realizam.
s/Aos colegas de trabalho do IFMT Campus Cceres, em especial queles com quem
trabalhei em conjunto na Coordenao Geral de Assistncia ao Educando, pelo
companheirismo nos momentos em que mais precisei do apoio.
s/Aos amigos/as, que pacientemente toleraram as ausncias, as presenas ausentes, mas
sempre estiveram dispostos a fazer companhia e compartilhar momentos de desestresse.
Enfim, a todos aqueles que ajudaram direta ou indiretamente para concretizao deste
trabalho, meu muito obrigado!!!

Educar o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a


humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Demerval Saviani

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo investigar a condio docente no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso Campus Cuiab, na perspectiva da sade e
do trabalho, considerando as novas exigncias ao trabalho docente oriundas da expanso da
Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (RFEPCT). O delineamento
da pesquisa envolveu um estudo preliminar, de carter exploratrio, e um estudo
compreensivo, de carter analtico. Os instrumentos de coleta de dados foram: a) Questionrio
de caracterizao; b) Escala de Vulnerabilidade ao Estresse no Trabalho (EVENT); c) Escala
para Identificao de Estressores no Trabalho Docente; d) Inventrio Brief COPE; e) Escala
de Coping no trabalho docente; f) Entrevista semiestruturada. Em um primeiro momento, o
questionrio e as escalas foram aplicados a 81 professores do IFMT, na cidade de Cuiab.
Para a segunda etapa, selecionou-se desse total de professores os que apresentaram nvel
mdio superior ou superior para vulnerabilidade ao estresse no trabalho na EVENT. Desse
modo, se enquadraram nesse critrio 15 professores, dos quais 10 participaram do estudo. Em
relao percepo dos professores sobre o seu trabalho no contexto da expanso da
RFEPCT, identificou-se dois aspectos: 1) mudanas ocorridas no seu contexto de ensino,
incluindo a criao de mais cursos, maior diversidade de nveis e modalidades de ensino, e,
consequentemente, do nmero e perfil de alunos, o que tambm produziu mudanas no espao
fsico institucional e gerou a necessidade por mais salas de aula, laboratrios, sala de
professores adequada ao repouso e estudo, entre outros; 2) continuidade em relao ao clima
organizacional, isto , ao modo como as relaes interpessoais e polticas ocorrem nos
processos de mediao do trabalho docente. Os principais estressores abrangeram as seguintes
dimenses: 1) poltica, envolvendo as mudanas nas polticas educacionais e de carreira
docente implementadas pelo governo federal; 2) estrutural, envolvendo a insuficincia de
recursos e espao fsico para realizao do trabalho; e 3) relacionais, envolvendo relao com
os alunos e com os gestores institucionais. Sobre a vulnerabilidade ao estresse, os resultados
apontam que os professores esto conseguindo lidar com os estressores, de modo que apenas
um pequeno nmero apresentou vulnerabilidade ao estresse. Os aspectos relacionados
infraestrutura e rotina foram relacionados com maior vulnerabilidade ao estresse. Destacam-se
as limitaes dessa pesquisa e a necessidade de mais estudos em outras instituies ligadas
RFEPCT para abranger e aprofundar o conhecimento sobre as relaes entre o trabalho e a
sade dos professores da educao profissional da Rede Federal.
Palavras-chave: Trabalho Docente. Educao Profissional e Tecnolgica. Mal estar docente.

ABSTRACT

This research objectives to investigate the teaching staff condition in Federal Institution of
Education, Science and Technology of Mato Grosso (Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Mato Grosso IFMT), in the perspective of health and work, considering the
new exigencies concerned to the teaching work originated from the expansion of Federal
Network of Professional, Scientifical and Technological Education (Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica RFEPCT). This way, it has been tried to
identify the work conditions, main stressors, stress levels and coping used by the teachers. It
has been used the methodological triangulation approach from the usage of formulary, scales
and interviews. The data collection instruments used were: a) Characterization formulary; b)
Factorial Analysis of Work Stress Vulnerability Scale (EVENT); c) Teaching work stressors
identification scale; d) COPE Brienf inventory; e) Teaching work coping scale; f) Semistructured interview. In a first moment, the formulary and scales were applied to 81 teachers
in a campus from Federal Institution of Education, Science and Technology of Mato Grosso
(Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso IFMT), on Cuiab
city. Once done the scales tabulation and got the teachers results, those who presented
medium-high or high levels for stress vulnerability at work, as evaluated by EVENT, were
invited to participate on an interview. This way, 15 teachers were fit in this criteria, whose 10
were interviewed. In concern to the perception of the teachers about their work on RFEPCT
expansion context, it has been identified two aspects: 1) changes occurred in theirs teaching
context, including the creation of more courses, more diversity of educational levels and
modalities, and, as consequence, the number and profile of students, which also produced
changes on the institutional physical space and created the need for more teaching classes,
laboratories, teachers rooms adapted to resting and studying, and others; 2) Following related
to the organizational environment, meaning the way how interpersonal and political relations
occurs in mediation process of teaching work. The main stressors were the main stressors of
these teachers in three dimensions: 1) political, involving changes on educational and
teachers career politics adopted by the federal government; 2) structural, involving the
insufficiency of resources and physical space to work; and 3) relational, involving relation
with students and institutional managers. About the stress vulnerability, the results points that
teachers are managing to deal with the cited stressors in a way that just a small number
presented vulnerability higher than expected. The aspects about infrastructure and routine
have showed as the most related to stress vulnerability. Its highlighted the limitations of this
research and the need of more researches in other institutions related to RFEPCT to embrace
and to deepen the knowledge about relations between work and health of teachers from public
federal education.
Keywords: Teaching Work. Professional and Technological Education. Teacher Malaise

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS


ANDES-SN Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CEFET/MT Centro Federal de Educao Tecnolgica de Mato Grosso
CERTIFIC certificao profissional
CFP Conselho Federal de Psicologia
CLT Consolidao das Leis do Trabalho
EBTT Educao Bsica, Tcnica e Tecnolgica
ETF/MT Escola Tcnica Federal de Mato Grosso
EVENT Escala de Vulnerabilidade ao Estresse no Trabalho
IFES Instituies Federais de Ensino Superior
IF- Instituto Federal
IFMA Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Maranho
IFMT Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso
PLANFOR Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador
PROEJA Educao Profissional de Jovens e Adultos
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Trabalho e Emprego
REUNI Programa de expanso das Universidades Federais
RFEPCT Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica
SINASEFE Sindicato dos Servidores Federais da Educao Profissional e Tecnolgica
TCU Tribunal de Contas da Unio
UERJ Universidade Estadual de Rio de Janeiro
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso

10

LISTA DE QUADROS E GRFICOS


Quadro 1 Frequncia de utilizao de estratgias de enfrentamento ao
estresse avaliado pela Brief COPE (N=10)...................................................
142
Quadro 2 Frequncia de utilizao de estratgias de enfrentamento ao Estresse
Docente (n=10)...........................................................................................
142
Grfico 1 Distribuio de frequncia dos professores quanto ao nmero de
modalidades de ensino em que atuam (n=81)..............................................

85

Grfico 2 Grau de satisfao em relao s condies de trabalho. (n=81).........

89

Grfico 3 Avaliao das condies de trabalho considerando mudana de


CEFET para IFMT (n=81)....................................................................................

90

Grfico 4 Distribuio de Frequncia dos professores quanto classificao


nos fatores avaliados pela EVENT (n=81)...........................................................

94

Grfico 5 Distribuio de frequncia da classificao de Vulnerabilidade ao


estresse no trabalho conforme fatores avaliados pela EVENT (n=10).............
126

11

LISTA DE FIGURAS E TABELAS


Figura 1 Cartaz do XXVI Congresso realizado pelo SINASEFE em 2012 ................

54

Figura 2 - Cartaz oficial do Sinasefe para divulgao dos seminrios nacionais de


precarizao nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia......................
54
Figura 3. Diagrama das categorias utilizadas no Estudo Compreensivo......................

82

Tabela 1 Perfil dos participantes do estudo preliminar quanto a faixa etria, titulao,
tempo de servio, gnero, titulao, caractersticas do trabalho (N=81)..........................
76
Tabela 2 Mdia, Desvio Padro, Mnimo e Mximo da idade, tempo de docncia e
tempo na instituio, em anos (n=81)........................................................................
76
Tabela 3 - Perfil dos participantes do estudo preliminar quanto a faixa etria, titulao,
empo de servio, gnero, titulao, caractersticas do trabalho (N=10).......................
77
Tabela 4 Mdia, desvio-padro, mnimo e mximo de idade, tempo de docncia e
tempo na instituio (n=10)......................................................................................
77
Tabela 5 Frequncia de atuao quanto a modalidade de ensino (n=81)..................

85

Tabela 6 Atividades realizadas, alm de atuarem no ensino (n=81).........................

87

Tabela 7 Mdia e frequncia da Lista de Indicadores de Estresse no Trabalho Docente


(n=81).......................................................................................................................
91
Tabela 8 Mdia e desvio padro dos fatores da EVENT segundo o gnero (n=81).........

94

12

SUMRIO
INTRODUO.....................................................................................................................14

CAPTULO I
CONSIDERAES ACERCA DO TRABALHO DOCENTE........................................18
1.1 A relao trabalho-educao e suas vicissitudes...............................................................19
1.3 Docncia: uma profisso de interaes humanas..............................................................30
1.4 O trabalho docente entre a formalidade e as margens de manobra...................................33
1.5 Trabalho docente e afeto...................................................................................................36

CAPTULO II
EDUCAO PROFISSIONAL: UM TERRITRIO EM DISPUTA.............................40
2.1 Contexto da educao profissional no Brasil....................................................................42
2.2 Expanso da educao profissional: Criao da Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica (RFEPCT).......................................................................................51
2.3 O trabalho docente no contexto da expanso da RFEPCT................................................55
2.4 Educao Profissional em Mato Grosso........................................................................... 57

CAPTULO III
TRABALHO, ESTRESSE E ESTRATGIAS DE ENFRENTAMENTO:
ESTUDOS COM PROFESSORES .....................................................................................60

CAPTULO IV
PERCURSO METODOLGICO...................................................................................... 74
4.1 Delineamento da Pesquisa............................................................................................... 74
4.2 Lcus da pesquisa............................................................................................................. 75
4.3 Participantes.................................................................................................................... 75
4.4 Instrumentos e materiais................................................................................................. . 77
4.5 Procedimento................................................................................................................... 79
4.6 Anlise dos dados............................................................................................................ 80
4.7 Questes ticas................................................................................................................ 82

13

CAPTULO V
TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO PROFISSIONAL E VULNERABILIDADE
AO ESTRESSE .....................................................................................................................84
5.1 Estudo Preliminar..............................................................................................................84
5.2 Estudo Compreensivo........................................................................................................95

CONSIDERAES FINAIS..............................................................................................154

REFERNCIAS..................................................................................................................162
ANEXO I Questionrio De Caracterizao Dos Participantes...........................................170
ANEXO II - Termo De Autorizao.....................................................................................171
ANEXOIII - Lista de Estressores do Contexto Escolar........................................................172
ANEXO IV - Inventrio Brief Cope.....................................................................................173
ANEXO V Descrio das estratgias avaliadas pela brief cope........................................175
ANEXO VI - Escala de Coping do Trabalho Docente..........................................................176
ANEXO VII Roteiro de Entrevista Semiestruturada..........................................................177
ANEXO VIII - Modelo de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...........................178
ANEXO IX Parecer do Comit de tica e Pesquisa com Seres Humanos........................179

INTRODUO

O interesse no estudo do trabalho docente tem um sentido pessoal, acadmico e


profissional. Inicia-se pela escolha pessoal dessa profisso, um desejo que ocorreu muito
cedo: j no ensino fundamental era sempre prazeroso aceitar o desafio dos meus professores
em realizar uma apresentao para a turma ou resolver no quadro de giz e explicar aos colegas
as expresses numricas da professora Benta, na 6 Srie. Parece que os professores comeam
a formar futuros professores j nesses momentos.
As vicissitudes da vida me conduziram a Cuiab MT, para cursar a graduao em
Psicologia na Universidade de Cuiab. Foi tambm uma vivncia marcante por conta da
riqueza de experincias com colegas e professores. Nas apresentaes de seminrios, nos
grupos de estudo e na prpria inspirao pelo trabalho de meus professores, foi possvel
manter o gosto e a opo pela docncia e pela pesquisa.
Meu percurso profissional se inicia tambm na rea de educao: primeiro como
tcnico administrativo educacional no estado de Mato Grosso e depois como assistente em
administrao no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Mato Grosso - CEFETMT,
local onde iniciou meu contato com o contexto da educao profissional. Foi nesse cargo que
presenciei a transformao da instituio em IFMT. Era um momento novo e que gerava
expectativas em todos ns, estvamos otimistas com a ideia de tornarmo-nos Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia.
Aps concluir a graduao, iniciei minha vida profissional como psiclogo
educacional no IFMT Campus Cceres. O contato com professores, as conversas informais
na Praa Baro, a luta no movimento sindical me permitiram manter contato e interesse pelo
modo como os professores vivenciam a docncia no contexto da educao profissional. Foi
nesses debates informais, em que se discutia sobre o cotidiano de trabalho (at no lazer os
professores se ocupam de seu trabalho) e sobre as receitas da Psicologia para a relao com
os alunos, que uma frase me chamou a ateno: Voc no est no cho de sala de aula....
Esse questionamento foi importante para repensar minha prtica profissional, pois, como diz
Miguel Arroyo, tendemos a construir modelos ideais sobre o trabalho docente, sobre o que o
professor deve fazer, mas nos esquecemos daquelas condies reais, concretas, do cho da
sala de aula, que onde a docncia efetivamente acontece.
A necessidade de qualificao na rea de Educao me fez matricular como aluno
especial numa disciplina no Mestrado em Educao na Universidade do Estado de Mato
Grosso (UNEMAT), cuja temtica era Formao de Professores: concepes e prticas. A

15

partir das discusses acadmicas, dos dilogos, das leituras e inquietaes produzidas nas
aulas juntei o interesse pessoal, profissional e acadmico pela profisso docente e, assim,
defini um foco de pesquisa.
O interesse de atuar na docncia e a necessidade de conhecimento na rea da
Educao para embasar meu trabalho de psiclogo educacional me levaram a inscrever no
processo seletivo do Mestrado em Educao da Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT, onde de iniciei minha carreira acadmica, cujos resultados de pesquisa so
apresentados nesta dissertao.
A articulao entre Educao, Trabalho Docente e Sade na Educao Profissional
surgiu pelo fato de estar inserido profissionalmente nesse contexto e a partir dos dilogos com
minha orientadora acerca das condies do trabalho docente na educao profissional. Assim,
os efeitos das recentes reformas e expanso ocorridas nesse setor educacional e seus efeitos
sobre o trabalho e os possveis estressores se tornaram tema de interesse.
Dessa forma, busquei investigar as relaes entre o trabalho docente, estresse e
estratgias de enfrentamento, em uma instituio de educao profissional e tecnolgica,
considerando o contexto da expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica (RFEPCT). Para isso, defini os seguintes objetivos: 1) identificar as condies do
trabalho docente na educao profissional no mbito da poltica de expanso Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica; 2) caracterizar as condies de sade desses
docentes, englobando fatores de estresse e mecanismos de enfrentamento; e 3) relacionar as
condies de sade dos docentes com as suas condies de trabalho no contexto das
mudanas ocorridas com a expanso da RFEPCT.
A expanso da Rede Federal de Educao Profissional iniciou-se em 2008 e ainda
est em curso. Houve um crescimento do nmero de instituies, mudanas na estrutura
organizacional que podem ter efeitos sobre a cultura dessas instituies. importante
verificar que efeitos essas mudanas produziram nas condies de trabalho dos docentes e os
possveis estressores relacionados.
Com esse trabalho, tambm, se pretende preencher uma lacuna em pesquisas sobre a
relao entre estresse e condies de trabalho docente no Brasil, apontada por Witter (2003),
que afirma que as situaes de trabalho responsveis por um quadro exacerbado de estresse
docente esto requerendo pesquisas cuidadosas. Essa escassez de estudos maior entre
profissionais que trabalham em instituies de educao profissional e tecnolgica, foco desta
pesquisa.

16

A relevncia da temtica desta pesquisa tambm se fundamenta em Kyriacou (2001),


que afirma haver certamente, e sempre, uma necessidade de estudos para continuar a explorar
a prevalncia de estresse dos professores, as fontes de estresse e as aes de enfrentamento
usadas por eles e, em particular, nos alerta para as mudanas nas escolas que esto gerando
altos nveis de estresse.
Dada a complexidade daquilo que me propus a pesquisar, foi preciso traar uma
abordagem de triangulao metodolgica na qual utilizei alguns instrumentos de coleta e
anlise, conforme modelo definido por Duarte (2009). Isso permitiu trabalhar com escalas,
questionrios e entrevistas, conforme ser detalhado no Captulo IV. Por outro lado, no se
pode esquecer o alerta de Luna (1988) e Lima (2008) acerca da necessidade de coerncia
terica e epistemolgica ao se optar por esta abordagem metodolgica. Outro aspecto
importante da metodologia diz respeito pergunta: Como analisar o trabalho docente?
Procurei seguir as discusses de Tardif e Lessard (2012) e Arroyo (2007) para definir a
configurao da metodologia.
Arroyo (2007, p. 194) defende que estudos sobre formao docente devem priorizar
a condio docente, ou a produo da condio e do trabalho docente, partir das formas
histricas, contextualizadas de viver a docncia pelos seus sujeitos concretos, histricos em
sua diversidade. Partir das formas plurais, tensas de vivenciar o trabalho docente e por a
aproximarmo-nos da formao. Dessa forma, essa pesquisa, ao se situar numa linha de
pesquisa de formao de professores, pretende contribuir na direo apontada pelo referido
autor.
Tardif e Lessard (2012) tambm chamam a ateno para que o pesquisador evite as
vises normativas e moralizantes sobre o que o professor deveria ou no fazer e focar o que
eles realmente fazem, aproximando-se de um modelo indutivo de pesquisa. Alm disso, devese considerar o carter composto do trabalho docente, que envolve aspectos formais e
informais. Os autores apontam esse carter heterogneo do trabalho docente como fonte de
tenses e dilemas para os professores, o que ressalta a importncia de se abordar esta
atividade na perspectiva dos estressores oriundos de tais tenses e de que forma os
professores lidam com os mesmos.
Dessa forma, esse trabalho apresenta os resultados da pesquisa realizada para
responder problemtica exposta acima. Ele apesentado em seis captulos, sendo que no
Captulo I apresentam-se algumas consideraes tericas acerca do trabalho docente,
realizando, inicialmente, um breve histrico da relao trabalho educao como fundamento
para compreenso do histrico do trabalho docente. Em seguida, so apresentadas as

17

perspectivas de Tardif e Lessard (2012), que enfocam o aspecto interativo do trabalho


docente; a perspectiva de Arroyo (2011) que discute a profissionalidade do trabalho docente
ao situ-lo como um ofcio e, por ltimo, a perspectiva de Codo (2006) sobre a
indissociabilidade do afeto no trabalho docente.
No Captulo II, aborda-se o histrico da educao profissional no Brasil, a partir de
Manfredi (2003), Oliveira (2003), Kuenzer (2008), entre outros autores, de modo a demostrar
os conflitos e disputas em torno das relaes trabalho educao, indicando que a educao
profissional um terreno de disputas entre concepes de mundo e modelos de homem e
sociedade, fortemente marcado pelas questes da sociedade capitalista. No Captulo III
abordam-se os estudos que descrevem os principais estressores no trabalho docente, os nveis
de estresse desses profissionais e as estratgias de enfrentamento. Os aspectos metodolgicos
so discutidos no Captulo IV, no qual apresentado o delineamento da pesquisa, local onde
foi realizada, breve caracterizao dos participantes, instrumentos de coleta de dados e o
modo como os dados foram analisados.
No captulo V so apresentados os resultados da pesquisa, conforme as duas etapas
em que foi delineada: primeiro um estudo preliminar de carter descritivo e exploratrio e, em
seguida, os resultados do estudo compreensivo, que possui carter analtico e compreensivo.
Nesse captulo tambm realizada a discusso a partir do referencial terico do materialismo
histrico dialtico. Nas consideraes finais apresentada uma sntese dos principais achados
desta pesquisa, considerando o que se pode dizer sobre a relao entre as condies de
trabalho e sade dos docentes em uma instituio ligada RFEPCT e de que forma lidam com
os principais estressores em seu trabalho.

CAPTULO I
1

CONSIDERAES ACERCA DO TRABALHO DOCENTE

Esse Captulo discute as especificidades do trabalho docente, considerando o modo


como historicamente foi se configurando, a partir das vicissitudes da relao trabalhoeducao, desde a antiguidade at o surgimento das sociedades modernas, que, sob influncia
do modo de produo capitalista, criaram um espao especfico para a educao. Desse modo,
descrevem-se os processos histricos e sociais relacionados configurao da docncia, que
antes era uma atividade presente em todas as relaes humanas que envolviam produo
social da existncia e, na sociedade capitalista, se configura como uma prtica social de uma
categoria de profissionais preparados especificamente para esse fim. Entendendo que esta
ltima dimenso a predominante na sociedade contempornea, procura-se destacar suas
caractersticas intrnsecas: a relao com o outro, a dimenso afetiva, bem como as dimenses
formais e informais das atividades docentes.
A centralidade do trabalho docente nesse estudo baseia-se na proposio de Codo e
Vasquez-Menezes (2006), que salientam a importncia de se acrescentar uma reflexo acerca
do que faz o educador como forma de contribuir para a extensa produo de pesquisas que
tentam de diversas formas abordar a educao. Segundo esses autores, se impossvel pensar
a crise da educao brasileira sem uma filosofia educacional, sem uma teoria pedaggica
consistente, sem uma poltica clara [...], tambm incuo pensar a educao na ausncia do
que faz o educador (CODO; VASQUEZ-MENEZES, 2006, p.37).
Dessa forma, buscando abordar os aspectos relacionados atividade docente, esse
Captulo destaca suas vrias dimenses: uma atividade de trabalho cuja essncia a interao
com o outro e na qual, necessariamente, ocorrem trocas afetivas. Porm, sem desconsiderar a
historicidade desta profisso e suas vinculaes com os modos de produo e reproduo
social.
O trabalho docente definido por Tardif e Lessard (2012) como uma atividade social
e uma forma particular de trabalho sobre o humano. Esse trabalho caracteriza-se na forma de
uma relao que se estabelece entre um ser humano (professor) e outros seres humanos
(estudantes), fundamentado essencialmente em interao.
De acordo com Codo e Vasques-Menezes (2006, p.43), o trabalho docente, enquanto
um ato de educar, um ato mgico e singelo de realizar uma sntese entre o passado e o
futuro. [...] ensinar o que foi para inventar e re-significar o que ser. Assim, esses autores

19

destacam o papel essencial do professor no processo de transmisso cultural, que, ao mesmo


tempo reproduz as relaes sociais, abre condies para que estas se transformem. Nessa
perspectiva, Saviani (2003, p. 13) faz referncia ao trabalho docente como o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Nessas definies, encontra-se em comum, na conceituao de trabalho docente, a
referncia a um tipo especial de relao entre seres humanos que tem como tarefa a
continuidade do processo de produo e reinveno da existncia a partir da interao
intencional docente-discente. Por outro lado, ao se adotar as definies apontadas por Saviani
(2003) ou Codo e Vasques-Menezes (2006), ser possvel estender a prtica docente a um
conjunto de relaes humanas muito mais amplas que as que ocorrem entre professor e aluno
no contexto escolar. J a definio de Tardif e Lessard (2012) parece se aproximar s prticas
sociais que ocorrem no contexto da escola moderna.

1.1

A relao trabalho-educao e suas vicissitudes

A partir da definio de trabalho, apresentaremos, a seguir, de que forma esta


categoria vai se identificando e diferenciando de educao, o que resultar em mudanas no
modo como a docncia se realiza. A ideia central a ser defendida a de que as relaes entre
trabalho e educao sofrem mudanas ao longo da histria, ora unidas ora separadas, variando
conforme os grupos humanos vo se organizando para produzir e reproduzir suas formas de
existncia. Assim, recorrendo s definies e historicidade do trabalho e educao que
poderemos apreender o trabalho docente, conforme as definies apresentadas no incio desse
Captulo.
Enquanto uma atividade, uma ao humana sobre o mundo e sobre si mesmo, o
trabalho pode ser compreendido como uma prxis social que produz transformao radical
sobre o trabalhado (TARDIF; RAYMOND, 2000). Esta perspectiva aproxima-se da marxista,
para a qual o trabalho a ao do homem sobre a natureza, transformando-a, para satisfazer
suas necessidades, processo no qual no s a natureza se transforma, mas tambm o sujeito,
que por sua ao constri sua prpria existncia, humaniza-se (MORILA; SENATORE,
2010).
Desse modo, o trabalho assume o status de uma categoria ontolgica e histrica,
conforme escreveu Saviani (2007, p. 154), O que o homem , -o pelo trabalho. A essncia

20

do homem um feito humano. um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se


complexifica ao longo do tempo: um processo histrico. Esse carter ontolgico do
trabalho justifica-se, segundo Saviani (2007), pelo fato de a existncia humana no estar
garantida pela natureza. Diferente dos outros animais, o homem necessita garantir sua
existncia a partir de seu trabalho. E nesse processo de satisfazer suas necessidades, o homem
inventa outras necessidades e se reinventa, a partir do processo de interao com a natureza.
Para o referido autor, o homem no nasce homem, j que a humanizao resultado
de aprendizagem, ou seja, ele aprende a produzir sua prpria existncia. O processo de
produo pelo trabalho que produz o homem em dadas condies materiais e histricas,
posto que depende das condies materiais e histricas para ser o que . Nessa perspectiva, o
homem um ser histrico, no possui uma essncia, mas est em constante transformao.
Tendo como referncia Lukcs e Marx, Ricardo Antunes (2010) confirma esta
relao ntima entre trabalho e educao afirmando que so dimenses do ser social muito
aproximadas e so estruturantes seja em sua gnese, no salto do ser pr-humano para o ser
humano, seja na processualidade do mundo, na histria concreta, seja no vir-a-ser, na medida
em que o trabalho tem um papel por certo tambm transformador(ANTUNES, 2010, p.203).
Em resumo, o termo trabalho est para alm de uma simples ocupao e no se
restringe ao sentido de emprego. O trabalho deve ser compreendido no sentido ontolgico de
produo do ser e da existncia. por meio do trabalho que o ser humano produz suas formas
de existncia, sua conscincia, sua identidade enquanto parte da espcie humana, mas tambm
a sua subjetividade enquanto um ser nico entre outros seres. Esse processo de produo da
existncia, formao do humano, aprendizagem de ser e se fazer humano, um processo
educativo. Educao e trabalho coincidem e so o ato fundante do ser humano (SAVIANI,
2007).
Diramos, pois, que no ponto de partida a relao entre trabalho e educao uma
relao de identidade. Os homens aprendiam a produzir sua existncia no prprio
ato de produzi-la. Eles aprendiam a trabalhar trabalhando. Lidando com a natureza,
relacionando- se uns com os outros, os homens educavam-se e educavam as novas
geraes. A produo da existncia implica o desenvolvimento de formas e
contedos cuja validade estabelecida pela experincia, o que configura um
verdadeiro processo de aprendizagem. Assim, enquanto os elementos no validados
pela experincia so afastados, aqueles cuja eficcia a experincia corrobora
necessitam ser preservados e transmitidos s novas geraes no interesse da
continuidade da espcie (SAVIANI, 2007, p.154).

Conforme sentido ampliado dado por SAVIANI (2003; 2007), o processo educativo
possui uma funo essencial para a espcie humana e uma atividade por excelncia:
enquanto interao entre seres humanos, ele produz transformaes na vida desses, um

21

processo criador, criativo, com inmeras possibilidades a cada encontro, garante a


continuidade da existncia humana ao mesmo tempo em que permite transformao dos
modos de existir.
Nesse sentido, Arroyo (2011) destaca o carter interativo e humano do trabalho
docente ao afirmar que toda relao educativa uma relao de pessoas, de geraes, na qual
os mestres do viver e do ser encontram-se com os iniciantes na arte do viver e do ser. Dessa
forma, o autor desloca a finalidade da instruo dos contedos programticos e tcnicos (que
predominam no currculo da escola contempornea) para os contedos mais amplos da
formao humana, considerando as dimenses dos saberes, valores, domnios da cultura, fala,
escrita, razo e juzo.
A partir do exposto, constata-se que trabalho e educao so processos que se
identificam como forma de constituio e formao do ser humano como um ser histrico e
social. Nessa concepo, conforme escreveu Codo e Vasques-Menezes (2006, p.39), a
educao no tem lugar, ocupa todos os lugares, [...] acompanha todos os momentos da vida,
ou, conforme SAVIANI (2007, p.155), a educao coincide com a vida.
Nas comunidades primitivas1, que antes se caracterizavam pela unidade e propriedade
coletiva do que era produzido pelo trabalho coletivo, essa identidade trabalho e educao era
uma realidade factual. (SAVIANI, 2007). Porm, as modificaes das relaes de produo
conduziram diviso do trabalho e instaurou a propriedade privada da terra. A diviso do
trabalho e privatizao da propriedade estabeleceu uma diviso de classes: os proprietrios e
os no proprietrios. Tal evento constitui-se um marco na configurao do trabalho nas
sociedades humanas, produzindo efeitos sobre a prpria compreenso ontolgica do homem:
se possvel afirmar que graas ao trabalho que o homem garante sua existncia material e
cultural, com o advento da propriedade privada, tornou-se possvel classe dos proprietrios
sobreviver sem trabalhar, custa do trabalho dos no proprietrios.
Conforme analisa Saviani (2007, p.155):

O advento da propriedade privada tornou possvel classe dos proprietrios viver


sem trabalhar. Claro. Sendo a essncia humana definida pelo trabalho, continua
sendo verdade que sem trabalho o homem no pode viver. Mas o controle privado
da terra onde os homens vivem coletivamente tornou possvel aos proprietrios viver
do trabalho alheio; do trabalho dos no-proprietrios que passaram a ter a obrigao
de, com o seu trabalho, manterem- se a si mesmos e ao dono da terra, convertido em
seu senhor.

Tipos de organizaes sociais da Antiguidade. Em Marx (1985) h um estudo sobre este tipo de sociedade.

22

Esse modo de produo, denominado de escravista, caracterizou a antiguidade grega


e romana, cuja organizao social se diferenciava em uma aristocracia proprietria das terras e
escravos, que garantiam a subsistncia de seus senhores. Nesse perodo, a prpria noo de
trabalho adquire uma conotao pejorativa e relegada aos escravos, portanto, uma condio
indigna ao homem livre (ARENDT, 2002; SAVIANI, 2007).
Conforme aponta Saviani (2007, p.156), a diviso social entre proprietrios e no
proprietrios engendra uma ciso entre educao e trabalho, que, em sua origem, eram
sinnimos:

A partir do escravismo antigo passaremos a ter duas modalidades distintas e


separadas de educao: uma para a classe proprietria, identificada como a educao
dos homens livres, e outra para a classe no proprietria, identificada como a
educao dos escravos e serviais. A primeira, centrada nas atividades intelectuais,
na arte da palavra e nos exerccios fsicos de carter ldico ou militar. E a segunda,
assimilada ao prprio processo de trabalho.

A origem da escola, nos moldes da civilizao ocidental, est situada nesta forma de
educao dos homens livres, que na sociedade grega era denominada de paidia e se
contrapunha dulia, que era a educao voltada para os escravos. A primeira tem sua
realizao centrada no cio, no tempo livre para exercitar o pensamento e a oratria; a
segunda, ocorria no prprio processo de trabalho e tinha como nica finalidade a
aprendizagem para o trabalho manual (SAVIANI,2007).
Segundo o autor, a prpria origem etimolgica da palavra escola tem o sentido de
lugar do cio, do tempo livre. Dessa forma, a educao realizada na escola grega era voltada
para as classes dominantes e se diferenciava da educao realizada fora da escola, cuja
finalidade era o prprio trabalho. Na verdade, esta primeira forma de educao passa a ser
identificada com a educao mesma, o que institucionaliza a separao entre educao e
trabalho.
Na sociedade grega, cabe ao pedagogo a funo de ensinar a criana a se tornar
homem, cidado. Assim, apesar de ser uma funo voltada para a formao (paidia) das
classes dominantes, seu objetivo no preparar para o mundo do trabalho, para a produo,
mas para desenvolver as habilidades militares e polticas, necessrias ao cidado da polis.
(SAVIANI, 2007; MANACORDA, 1992).
Em resumo, podem-se remontar as razes do trabalho docente na sociedade ocidental
a partir desse processo de mudana do modo de produo comunal para o modo de produo
escravista, estabelecido pela diviso do trabalho e instaurao da sociedade de classes. Com o

23

surgimento da escola, surge tambm a figura dos responsveis pela formao oferecida ali
para os filhos dos proprietrios. Segundo Manacorda (1992), o cidado grego recebia uma
formao no mbito da msica, equitao, ginstica e filosofia e da escrita. O trabalho
docente se inicia ento pelos que se encarregam dessas atividades: os mestres de msica, da
ginstica, os filsofos que abriam suas escolas filosficas e os gramatists. Conforme o autor,
a funo do ensino era uma atividade de escravos, no caso do pedagogo, que cuidava da
criana na famlia, ou de cidados gregos que caram em desgraa e se tornaram forasteiros.
Assim, apesar de sua importncia social para a formao do cidado grego, ensinar era um
trabalho e, portanto, relegada queles que no tinham os privilgios dos cidados.
Para Manacorda (1992), com o declnio da civilizao grega e ascenso do imprio
romano, a instruo escolar no sentido tcnico continua nos moldes da escola grega, mas com
uma diferena: o ensino das crianas deixou de ficar sob o encargo do escravo da famlia,
pedagogo, e passou a ser exercido pelo escravo liberto a crianas de vrias famlias em sua
prpria escola. O autor resume o status da funo docente em Roma da seguinte forma:
Em suma, com o evoluir da sociedade patriarcal romana, a educao se torna um
ofcio praticado inicialmente por escravos no interior da famlia e, em seguida, por
libertos da escola. Ao historiados da educao resta apenas constata, infelizmente
que tambm em Roma so estas as origens nada gloriosas da profisso de educador.
(MANACORDA, 1992, p.78).

A idade mdia marca a ruptura do modo de produo escravista para a ordem feudal,
a diminuio do papel do Estado2. No que diz respeito educao, surge um tipo de escola
bastante diferente da paidia: o processo educacional fica a cargo da igreja, em instituies
religiosas. O trabalho docente fica a cargo dos religiosos e assume um carter confessional.
(SAVIANI, 2007; MANACORDA, 1992).
A esse respeito escreve Lampert (1997, p. 71):

O ensino na Idade Mdia, antes do surgimento das primeiras universidades,


excluindo-se a Itlia e a Irlanda, era assegurado pela Igreja. Havia dois distintos
tipos de escolas: a monstica e a episcopal. A primeira, mantida por mosteiros,
destinava-se formao de monges, e a segunda preparao de padres. Os estudos
dessas escolas eram direcionados s cincias sagradas e habilitavam o futuro
eclesistico compreenso e exposio das escrituras.

Percebe-se que o trabalho docente, conforme definido no incio desse Captulo, sofre
uma bifurcao a partir da separao trabalho e educao: no que diz respeito aos
2

A expresso Estado feudal utilizada por Hobsbawm (2009). Porm, o autor esclarece que o sentido dado aqui
muito diferente do Estado-Nao, caracterstico da Modernidade.

24

trabalhadores, a educao ocorria no prprio ato de trabalho e era restrita aprendizagem de


um ofcio, no mbito do trabalho manual. O docente nesse caso era tambm um trabalhador
mais experiente, um mestre de ofcio. J na escola, a educao era voltada para a classe
dominante e se voltava para o domnio de contedos intelectuais e os docentes variavam
conforme o momento histrico: escravos da famlia (pedagogos), mestres de msica,
filsofos, mestres de ginstica, na Grcia; escravos libertos que tinham sua prpria escola, no
imprio romano; e por sacerdotes, no perodo medieval (MANACORDA, 1992).
Conforme o referido autor, a separao entre educao e trabalho resultado do
modo como os homens organizam seus meios de vida: medida que esses modos de produo
foram se modificando, as relaes entre trabalho e educao tambm foram sofrendo
alteraes. Desse modo, a diviso social do trabalho em trabalho manual e intelectual
engendrou a diviso do processo educacional em uma educao vinculada produo para a
classe dominada, e outra educao, na forma escolar e desvinculada da produo, para a
classe dominante. A relao trabalho-educao sofre uma nova configurao com a superao
do sistema feudal pelo modo de produo capitalista. Isto produz modificaes nas relaes
sociais, que por sua vez, colocam novas exigncias educao, escola e ao professor. Desse
modo, para compreendermos essas novas exigncias, importante apresentar, mesmo que
resumidamente, as transformaes sociais que do origem ao capitalismo enquanto modo de
produo hegemnico (BUFFA, 2010).
Saviani (2007) explica que a origem da ruptura do modo de produo feudal para o
capitalista centrou-se na inverso da prpria finalidade do processo de produo: se na
sociedade medieval a produo visava a subsistncia, na sociedade capitalista estabelece-se
uma sociedade de trocas, de mercado. Se a troca do excedente de produo por outros
produtos, na sociedade medieval, constitua uma exceo, sua sistematicidade tornou possvel
o mago da sociedade capitalista: a finalidade da produo gerar excedente para ser trocado
no mercado. Nessa nova forma de organizao social, o processo produtivo desloca-se do
campo para a cidade, da agricultura para a indstria, na qual a produo de mercadorias para
serem comercializadas passa a ser a principal atividade econmica.
Para dar conta da produo de mercadorias, o trabalho artesanal substitudo pelo
trabalho na manufatura, na qual o arteso vende sua fora de trabalho para o capitalista que se
torna o dono dos meios de produo. Inicia-se a fragmentao do trabalho que passa a ser
resultado da ao de um coletivo de pessoas a servio do dono dos meios de produo. Porm,
se a organizao do trabalho em manufatura permite o incremento da produo, a demanda do
mercado cresce ao ponto de a produo manufatureira ser insuficiente (BUFFA, 2010).

25

No sculo XVIII, as ideias iluministas de progresso a partir do desenvolvimento


cientfico ganharam espao ao ponto de essa forma de conhecimento se tornar uma importante
aliada das transformaes sociais engendradas pelo capitalismo, a partir da criao de
instrumentos que aceleram a produo: entram em cena as mquinas a vapor cuja utilizao
na produo culminam na revoluo industrial (BUFFA, 2010; SAVIANI, 2007).

Sobre o surgimento da indstria, Saviani (2007, p.158) afirma:


O advento da indstria moderna conduziu a uma crescente simplificao dos ofcios,
reduzindo a necessidade de qualificao especfica, viabilizada pela introduo da
maquinaria que passou a executar a maior parte das funes manuais. Pela
maquinaria, que no outra coisa seno trabalho intelectual materializado, deu-se
visibilidade ao processo de converso da cincia, potncia espiritual, em potncia
material. Esse processo aprofunda-se e generaliza-se com a Revoluo Industrial
levada a efeito no final do sculo XVIII e primeira metade do sculo XIX.

Desse modo, com o crescimento do comrcio e acumulao de riqueza,


intensificados pela revoluo industrial, a burguesia se fortalece e passa a disputar hegemonia
na nova estrutura social. Para garantir o fortalecimento do modo de produo capitalista e da
lgica mercadolgica, seria necessrio realizar uma mudana no status quo, era necessrio
estabelecer uma nova cultura, o que gera a necessidade de uma formao generalizada
(BUFFA, 2010).
Segundo Saviani (2007), esses processos sociais constituem as bases histricas que
influenciam at hoje o modo como o trabalho docente se realiza na escola moderna:
[...] a estrutura da sociedade deixa de fundar-se em laos naturais para pautar-se por
laos propriamente sociais, isto , produzidos pelos prprios homens. Trata-se da
sociedade contratual, cuja base o direito positivo e no mais o direito natural ou
consuetudinrio. Com isso, o domnio de uma cultura intelectual, cujo componente
mais elementar o alfabeto, impe-se como exigncia generalizada a todos os
membros da sociedade. E a escola, sendo o instrumento por excelncia para
viabilizar o acesso a esse tipo de cultura, erigida na forma principal,
dominante e generalizada de educao. Esse processo assume contornos mais
ntidos com a consolidao da nova ordem social propiciada pela indstria
moderna no contexto da Revoluo Industrial. (SAVIANI, 2007, p. 158, grifo
nosso)

Aliado aos interesses da burguesia enquanto classe emergente na disputa por


hegemonia, o Estado assume o controle do processo educacional, que antes estava nas mos
da Igreja. Ocorrem, ento, mudanas decisivas no sistema de educao sob os interesses da
classe burguesa, que forja a ideia da escola pblica, universal, gratuita, leiga e obrigatria
(SAVIANI, 2007, p.157). importante salientar que esse momento coincide com a

26

configurao dos Estados Nacionais que precisam fortalecer-se diante do poderio da Igreja.
Por outro lado, para garantir a unidade poltico-cultural legitimadora da ideia de territrio
nacional soberano e autnomo, necessrio produzir e fortalecer uma identidade nacional.
Esse processo torna-se possvel a partir do ensino generalizado da lngua costumes e
tradies, um processo que fortalea a identidade nacional. Presume-se que o processo de
escolarizao surge como um instrumento essencial para atingir tais objetivos.
Outro aspecto a se destacar sobre a necessidade de uma formao bsica
generalizada, no contexto da sociedade industrial, envolve o fato de, apesar de boa parte das
tarefas que eram manuais terem se transferido para a mquina, ser necessrio ao operrio uma
formao mnima para lidar com as situaes da fbrica que exigem algumas habilidades
intelectuais bsicas para poder operar as mquinas:
A introduo da maquinaria eliminou a exigncia de qualificao especfica, mas
imps um patamar mnimo de qualificao geral, equacionado no currculo da escola
elementar. Preenchido esse requisito, os trabalhadores estavam em condies de
conviver com as mquinas, operando as sem maiores dificuldades. (SAVIANI,
2007, p.159).

Desse modo, ocorre uma reviravolta no processo histrico de separao entre a


escola e a produo, j que a formao mnima necessria ao trabalho na fbrica inicia-se na
escola, forando-a a ligar-se de alguma maneira ao processo produtivo. Porm, essa ligao se
estabelece apenas como uma forma de preparao dos trabalhadores para o mundo produtivo,
no se assemelhando educao politcnica ou integral, defendida na perspectiva marxista.
A esta dupla funo da escola na contribuio com a consolidao do Estado
Moderno e com a produo de mercadorias destacada por Tardif e Lessard (2012, p.24) ao
afirmarem:
Historicamente falando, a organizao da escola tem sido concebida, tanto em sua
forma quanto em seu contedo, estritamente relacionada aos modelos
organizacionais do trabalho produtivo e regulao de comportamentos e atitudes
que sustentam a racionalizao das sociedades modernas pelo Estado.

A nova condio da relao trabalho-educao , ainda hoje, o pano de fundo para a


discusso acerca da funo social da docncia discutida no incio desse Captulo: o trabalho
docente como uma prtica social que permite aos sujeitos construo e apropriao de
conhecimentos que lhes permita relacionar-se com o mundo de uma forma construtiva,
reflexiva e transformadora, ou uma atividade de transmisso de habilidades bsicos ao
exerccio futuro de uma profisso no mercado de trabalho.

27

Apesar da defesa da integrao da classe trabalhadora nas instituies escolares, o


projeto pedaggico da burguesia continua com a dicotomia de uma educao para a classe
trabalhadora e uma educao para a classe dominante. Desse modo, Saviani (2007) afirma que
o modo de realizao da educao burguesa restringiu a oferta de ensino nas formas mais
avanados s elites e representantes da classe dirigente. No contexto do trabalho, essa diviso
em dois grupos de profisses: as manuais, que exigiam apenas uma formao limitada
execuo de tarefas mais ou menos delimitadas; e as intelectuais para as quais se requeria
domnio terico amplo a fim de preparar as elites e representantes da classe dirigente para
atuar nos diferentes setores da sociedade (SAVIANI, 2007, p.159).
Esta dupla finalidade da educao e da escola, acarretando o surgimento de
instituies diferenciadas, est relacionada criao das escolas de aprendizes e artfices,
voltadas para a preparao para o trabalho e que substituem as corporaes de ofcio. Nesse
aspecto, observa-se a origem da Educao Profissional, espao de trabalho docente foco desse
estudo, que ser abordada no Captulo seguinte.
O perodo de meados do sculo XVIII marca mudanas significativas para a escola e
a profisso docente: constitui-se o perodo de transio de secularizao do ensino e sua
subordinao ao Estado. Segundo Nvoa (1992, p.2), a docncia constitui-se efetivamente
como profisso graas interveno e ao enquadramento do Estado, que substituiu a Igreja
como entidade de tutela do ensino. A estatizao da educao, assim como a criao de
instituies especficas para cuidar da formao de crianas e jovens, as escolas, marcam a
formalizao definitiva da profisso docente.
J influenciados pela Modernidade, os saberes e tcnicas da emergente categoria
docente esto vinculados a uma intencionalidade educativa voltada para a formao dos
infantes e seu porvir (NVOA, 1992). Por outro lado, no se pode esquecer que a necessidade
de formao de crianas e jovens nas escolas articula-se ao que j foi discutido acima sobre o
projeto burgus de sociedade.
Com a formatao da Escola nos moldes capitalistas, inicia-se de uma forma
sistemtica a formao de princpios e estratgias de ensino. Esto lanadas as bases para a
profissionalizao docente, cujo trabalho torna-se assunto de especialistas, que so chamados
a consagrar-lhe mais tempo e energia (NVOA, 1992).
Esse autor resume tal processo em quatro etapas, duas dimenses e um eixo
estruturante. As etapas seriam: 1) exerccio em tempo inteiro da docncia ou a docncia como
atividade principal; 2) estabelecimento de um suporte legal para o exerccio da atividade

28

docente; 3) criao de Instituies especficas para formao de professores; 4)constituio de


associaes de profissionais professores.
As duas dimenses da profissionalizao docente so: 1) constituio de um conjunto
de saberes e tcnicas que se aproximam cada vez mais das disciplinas cientficas; 2) adeso a
valores ticos e normas deontolgicas, que regem no apenas o cotidiano educativo, mas
tambm as relaes no interior e no exterior do corpo docente. O eixo estruturante consiste no
grande prestgio social e situao econmica digna que esses profissionais passam a ter. O
prestgio social parece estar atrelado boa remunerao, j que esta passa a ser uma
comprovao daquele (NVOA, 1992).
A profissionalizao do trabalho docente e seu consequente atrelamento ao Estado
coadunam com os interesses dominantes de atender s demandas de reproduo da nova
cultura capitalista, formao de mo de obra para as fbricas/indstria e dos filhos da elite
para ocuparem os lugares sociais estratgicos para a dominao social. O prprio sistema de
ensino se diferenciava quanto clientela: existiam instituies voltadas para a classe
trabalhadora (educao primria) e instituies voltadas para as elites (educao superior,
bacharelados) (MANACORDA, 1992; SAVIANI, 2007; FERNANDEZ, 2010).
Por outro lado, apesar das presses para que esse projeto se realize, no se pode
desconsiderar o papel de resistncia que o trabalho docente pode desempenhar dentro do
contexto da escola capitalista. Severino (1986) afirma que apesar do carter reprodutor da
ideologia dominante, a educao tambm apresenta um potencial transformador, j que um
processo social intrinsecamente marcado pela contradio.

Exatamente porque o processo social em suas mltiplas manifestaes traz no seu


mago contradies profundas, ele fica sujeito a mudanas. Assim, se de um lado a
educao pode disfarar legitimando-as ideologicamente- e abrandar as
contradies e os conflitos reais que acontecem no processo social, de outro ela pode
tambm desmascarar e aguar a conscincia dessas contradies denunciando-as
criticamente, negando-lhes a legitimidade (SEVERINO, 1986, p.96).

No mbito das discusses apontadas acima a respeito da profisso docente, Arroyo


(2011) traz uma perspectiva que, ao mesmo tempo em que a defende como um trabalho
profissional, destaca as caractersticas dos mestres de ofcio, anterior s mudanas nas
relaes de trabalho engendradas pelo modo de produo capitalista. Para o autor, longe de o
termo ofcio se contrapor a um fazer qualificado e profissional, permite reafirm-lo
(ARROYO, 2011). O referido autor apresenta trs elementos para caracterizar o trabalho
docente como um ofcio de mestre:

29

Primeiro, o termo ofcio remete a um fazer qualificado e profissional de um coletivo


de trabalhadores que s eles sabem fazer, que lhes pertence por dominarem seus segredos,
seus saberes e suas artes. Um ofcio faz referncia a uma identidade respeitada, socialmente
reconhecida e da qual os mestres tem orgulho de sua maestria. A partir dos encontros, das
lutas, das greves, os docentes vo construindo o sentimento de orgulho em participar da
docncia, fortalece-se uma identidade coletiva, o orgulho de se professor.
Segundo, o carter artesanal da prtica docente: h constantes no fazer educativo
que no foram superadas, mas antes incorporadas, mantidas pela moderna concepo de
prtica educativa. (p.18). Dessa forma, o autor afirma que para dar conta do magistrio nas
condies atuais, o docente ainda precisa recorrer a qualidades e referncias prticas antigas,
que relacionam seu fazer com o de artesos, artfices e artistas. Dessa forma, apesar de todo o
avano tecnolgico atual, Arroyo defende que o trabalho docente no pode ser substitudo por
mquinas e computadores. No se pode abrir mo da percia dos mestres: O magistrio
incorpora a percia e saberes aprendidos pela espcie humana ao longo de sua formao
(p.18).
E por ltimo, apesar das tenses e tentativas de expropriao do saber profissional
dos professores e de controle sobre seu trabalho a partir de uma lgica administrativa
gerencial (muito comum no ensino privado e com incurses na escola pblica), a categoria
docente mantm e reproduz a herana de um saber especfico. Arroyo (2011) alerta para as
tentativas de controle total presentes nas reformas das polticas educacionais, nos regimentos
e regulamentaes da atividade docente e defende permanncia resistente de uma cultura
docente cujas prticas trazem marcas antigas das especificidades da prtica educativa
docente que capaz de fugir desse controle: processos e saberes artesanais presentes nas
relaes educadores(as)/educandos(as).
A partir das consideraes de Arroyo (2011), pode-se observar a existncia de uma
prtica docente pautada em princpios que tornam especfico seu fazer, que resiste ao tempo e
s presses externas e se transmite s geraes de professores. um saber essencial, artesanal,
indispensvel. Por se tratar de uma relao formativa entre seres humanos, insubstituvel
pela tecnologia. O referido autor insere seu pensamento em um movimento histrico de
resistncia s interferncias (ingerncias do controle gerencial de modelo empresarial) sobre o
trabalho docente.
Cada nova ideologia, nova moda econmica ou de agncias de financiamento se
julgam no direito de nos dizer o que no somos e o que devemos ser, de definir
nosso perfil, de redefinir nosso papel social, nossos saberes e competncias,

30

redefinir o currculo e a instituio que nos formaro a partir de um simples decreto


(ARROYO, 2011, p.24)

Nesse sentido, o autor defende a especificidade do fazer educativo que deve ser
construdo, pensando e transmitido pelos prprios educadores. A partir de sua competncia,
seu saber, sua qualificao, o professor possui um papel decisivo na conduo do processo de
formao. A reflexo de Arroyo (2011) sobre o trabalho docente como um ofcio de mestre
ressalta o sentimento de orgulho, satisfao pessoal, afirmao e defesa de uma identidade
individual e coletiva.
A seguir ser discutido o trabalho docente no contexto escolar contemporneo como
uma profisso marcada pelas interaes humanas, portanto, atravessada por uma dimenso
afetiva. Tambm sero discutidas duas dimenses contraditrias importantes que compem o
trabalho docente: a formalidade e a informalidade, ou, como denominam Tardif e Lessard
(2012), as margens de manobra.

1.2

Docncia: uma profisso de interaes humanas

Tardif e Lessard (2012) fazem uma sntese da produo terica e emprica sobre o
trabalho docente e apontam para um novo campo de pesquisa nesta rea ao adotarem uma
postura interdisciplinar, que analisa o trabalho docente a partir da interface entre a sociologia
do trabalho e das organizaes, cincias da educao, ergonomia, teorias da ao, cincias
cognitivas, etc (TARDIF; LESSARD, 2012, p. 7).
A interdisciplinaridade possvel e necessria na perspectiva desses autores, pois
abordam o trabalho docente a partir de uma cuidadosa anlise do processo de escolarizao e
das atividades dos professores ao interagirem com alunos e outros atores escolares. Esse um
elemento fundamental na obra: tratar a escola como organizao de trabalho e a atividade
docente como um tipo especial de trabalho (TARDIF; LESSARD, 2012).
Dessa forma, fica evidenciado na anlise dos autores o destaque dado organizao
onde ocorre o trabalho docente predominantemente a escola - e o modo como esse trabalho
se realiza: interao com aluno e demais atores da escola. O carter interativo do trabalho
docente, pautado nas relaes que se estabelece no contexto escolar, um dos pontos centrais
da teorizao dos autores.
A nfase no termo trabalho docente deixa clara a intencionalidade dos autores:
definir as interaes entre professores e alunos no cotidiano da escola enquanto uma relao

31

de trabalho. Segundo eles, essa dimenso da atividade docente tem sido negligenciada nos
estudos sobre a docncia. Para os referidos autores, o trabalho docente um trabalho
interativo e, por isso, sua essncia est na interao com outras pessoas, sua matria-prima
outro ser humano, seu produto constitui as mudanas que ocorrem em ambos a partir dessa
relao. Assim, a escolarizao ocorre a partir das interaes cotidianas entre professores e os
alunos. Sem interao, a escola seria apenas uma concha vazia (TARDIF; LESSARD,
2012).
justamente a presena de um objeto humano que torna o trabalho docente
especial, pois essa caracterstica modifica profundamente a prpria natureza do trabalho e a
atividade do trabalhador. Nas palavras dos referidos autores, trabalhar envolve-se ao
mesmo tempo numa prxis fundamental em que o trabalhador tambm transformado por seu
trabalho.[...] O ser humano torna-se aquilo que faz (TARDIF; LESSARD, 2012, p.28, 29).
Considerando a impossibilidade ou os riscos de se encarar o trabalho docente de
forma objetiva (separao sujeito/objeto), os autores salientam:
O tratamento reservado ao objeto, assim, no pode mais se reduzir sua
transformao objetiva, tcnica, instrumental; ele levanta questes complexas do
poder, da afetividade, da tica, que so inerentes interao humana, relao com
o outro. (TARDIF; LESSARD, 2012, p. 30, Grifo nosso).

Os autores do uma referncia valiosa para compreender o trabalho docente: no


podemos perder de vista que se trata de interao humana, o que implica estar atento s
dimenses das relaes de poder, dos afetos e dos aspectos ticos envolvidos. Assim, o
trabalho sobre e com seres humanos envolve todas as sutilezas caractersticas das relaes
humanas: negociao, controle, persuaso, seduo, promessa. Evoca atividades como
instruir, supervisar, ajudar, entreter, divertir, curar, cuidar, controlar (GOFFMAN, 1973 apud
TARDIF; LESSARD, 2012).
Enquadram-se nessa categoria de trabalho o professor, o terapeuta, os profissionais
da sade e da justia, entre outros. No caso do terapeuta e do professor, h um engajamento
direto da personalidade no contato com as pessoas e estas os julgam ou acolhem em funo
delas. V-se a uma dimenso valorativa e afetiva do trabalho, j que ao interagir com o outro,
tanto o professor quanto o terapeuta, se expem avaliao do aluno ou do paciente,
respectivamente. No caso do professor, a depender do modo como se configura a sua relao
com seu aluno, poder ser nomeado de chato, exigente, bom professor, entre inmeras
possibilidades (TARDIF; LESSARD, 2012).

32

Nesse sentido, o trabalho sobre e com o outro suscita questes de poder e de conflito
de valores, pois seu objeto , ele mesmo, um ser humano capaz de juzos de valores e
detentor de direitos e privilgios inerentes sua condio humana (TARDIF; LESSARD,
2012, p. 33). At mesmo quando comparada com outras profisses interativas (como a
medicina, a advocacia, o terapeuta, os bancrios), a profisso docente apresenta certas
especificidades: se nestas profisses ocorre certa dependncia do cliente quanto ao
profissional (mdicos, terapeutas, dentistas), a procura por esses profissionais voluntria, o
cliente pode escolher. At mesmo no caso dos mdicos e terapeutas, considerando que o que
leva o paciente a procura-los alguma enfermidade ou sofrimento, o cliente pode escolher o
profissional ou at mesmo procurar meios alternativos de tratamento (TARDIF; LESSARD,
2012).
No caso da profisso docente, seu cliente3, o aluno, obrigado a estar na escola.
Sua presena ali no foi resultado de sua opo pessoal, isto , h um constrangimento social
para que todas as crianas e adolescentes passem pela escola. Existem leis que tornam
obrigatria a presena na escola at certa idade (TARDIF; LESSARD, 2012).
Os autores citados ainda salientam que, diferentemente das situaes de pessoas
necessitadas ou enfermas, a clientela dos professores pode resistir ao seu trabalho e
imposio da obrigatoriedade da escola. Em outras palavras, para realizar seu trabalho, o
professor precisa, muitas vezes, convencer o aluno a participar e reconhecer a importncia do
processo educativo. O docente depende da adeso subjetiva do aluno, de sua participao no
processo de ensino, para que possa efetivar o seu trabalho.
A esse respeito os autores manifestam:

[...] os alunos so clientes forados, obrigados que so a ir a escola. A centralidade


da disciplina e da ordem no trabalho docente, bem como a necessidade quase
constante de motivar os alunos, mostram que os professores se confrontam com o
problema da participao do seu objeto de trabalho o aluno- no trabalho de ensino
e aprendizagem. Eles precisam convencer os alunos que a escola boa para eles,
ou imprimir s suas atividades uma ordem tal que os recalcitrantes no atrapalhem o
desenvolvimento normal das rotinas do trabalho (TARDIF; LESSARD, 2012, p. 35).

Alm de certa vulnerabilidade (os alunos apresentam-se numa posio assimtrica na


organizao escolar), ao mesmo tempo em que apresentam margem de manobra, resistncias,
as relaes entre docente e alunos so marcadas por uma relao pblica e coletiva. Isso
3

Usa-se o termo cliente para seguir a referncia ao recurso comparativo com as profisses de terapeuta e
mdico, utilizada por Tardif e Lessard (2012), mas alerta-se para a condio diferenciada que se estabelece na
relao professor-aluno, no se caracterizando como uma prestao de servio a um cliente, mas uma relao
social transformadora para ambos.

33

desperta dois problemas: a equidade do tratamento e o controle do grupo. Apesar das


diferenas individuais, o professor precisa tratar os alunos de forma igual; diante das situaes
de aprendizagem, um nico professor precisa manter a ateno e o foco dos alunos nas
atividades propostas (TARDIF; LESSARD, 2012).
A partir das problemticas apresentadas pelos autores citados, podemos
complementar a definio de trabalho docente do incio desse Captulo como um trabalho cuja
constituio bsica so as prprias interaes humanas com pessoas capazes, de certa forma,
de resistir ou participar da ao dos professores.

1.3

O trabalho docente entre a formalidade e as margens de manobra

Tardif e Lessard (2012), aps apontarem uma extensa literatura sobre a temtica,
concluem que as pesquisas apresentam diversas maneiras de descrever e escrever sobre o
trabalho do professor. Porm, resumem estas perspectivas em dois polos: o trabalho
codificado e o trabalho no codificado.
O polo do trabalho codificado envolve aquilo que prescrito, seja nos documentos
governamentais, na legislao educacional, no plano poltico pedaggico da escola, sejam os
modelos ideais sobre o dever-ser e o dever-fazer do professor. Assim, envolve os
aspectos nitidamente burocrticos, prescritos, no que diz respeito s rotinas, s obrigaes
formais, cargas institucionais, normas, regulamentos, procedimentos previsveis, rotineiros.
O prprio estatuto do magistrio faz referncia a esse como um trabalho codificado:
um trabalho socialmente reconhecido por um grupo de profissionais especficos que
precisam de uma longa formao especializada. Necessitam de permisso para lecionar e isto
envolve atender aos critrios de formao especializada. realizado no mbito de
organizaes formais e estveis, com suas rotinas e tradies (TARDIF; LESSARD, 2012).
Para esses autores, o trabalho docente sofre influncias do que prescrito pelas
autoridades escolares e governamentais. O trabalho do professor calculado, temporalizado,
controlado, planejado. Ele est submetido a uma srie de regras burocrticas, prazos,
procedimentos.
J o polo do trabalho no codificado envolve os aspectos informais da atividade, os
elementos implcitos, imprevisveis, os ensaios, o que se chama na literatura de currculo

34

oculto4. So reas flutuantes da atividade docente que aumentam seu grau de complexidade
(TARDIF; LESSARD, 2012).
Assim, apesar de toda a formalidade que permeia o trabalho docente, existe uma
srie de situaes que tornam impossvel que ele ocorra sempre da mesma forma, segundo um
planejamento rgido. Essas possibilidades de fazer diferente, alis, de ter que reinventar sua
atividade, esto relacionadas prpria complexidade do trabalho docente: se por um lado est
ligado a uma organizao mais ou menos burocrtica, sua tarefa em sala de aula envolve
relaes com seres humanos diversos, imprevisveis, irredutveis s regras gerais, s rotinas
globais. (TEIXEIRA, 2007; TARDIF; LESSARD, 2012). O controle total sobre o que ocorre
em sala de aula torna-se impossvel e abre espao para o que os autores denominam de
margem de manobra. Trata-se de um trabalho cujo produto sempre escapa, em diversos
aspectos, ao do trabalhador. (TARDIF; LESSARD, 2012, p.43).
Alm disso, o trabalho docente vai alm das relaes com os alunos e das atividades
em classe: existe uma grande diversidade de tarefas que exigem competncias profissionais
diferenciadas, sendo muito difcil enquadrar o trabalho do professor em uma moldura
inflexvel. O prprio local onde se realiza o trabalho docente, a escola, no est imune aos
efeitos sociais e culturais do contexto onde se insere. Conforme descrevem Tardif e Lessard
(2012, p. 44):
Em resumo, uma organizao aberta, de fronteiras porosas, permeveis a
influncias mltiplas. Nesse sentido, as atividades escolares nunca so fechadas em
si mesmas, como uma cadeia de montagem ciberntica que gira sobre cilindros num
movimento circular: dia aps dia, os alunos entram e saem da classe, modificando
sem parar o ritmo escolar, introduzindo pontos de resistncia, fazendo com que a
escola perca o controle sobre aqueles que ela forma.

Esta imprevisibilidade e resistncias impostas ao trabalho docente configuram um


aspecto importante para que o professor tambm desenvolva seus pontos de fuga, defina suas
margens de manobra em relao quilo que prescrito, o que lhe permite resgatar sua
autonomia. Alis, segundo os autores, apesar das constantes mudanas e variaes pelas quais
passou a escola moderna, sua burocratizao intensificada e maior diferenciao quanto a
funes, uma coisa permanece e esta o mago da atividade docente: a classe.
A classe ou sala de aula o lugar onde a docncia se realiza, onde so feitas as trocas
e negociaes entre professor e alunos. Esse espao privilegiado e essencial para que a relao
educativa se efetive. Nesse espao, nada ocorre da mesma forma, da mesma maneira. Cada
4

Utiliza-se a referncia ao currculo oculto conforme discutido por SANCHOTENE e MOLINA NETO (2006)
para dar nfase aos aspectos relacionais e no planejados da atividade docente.

35

dia a relao docente-discente se reinventa, se restabelece e enriquece a partir dos elementos


novos trazidos pelo professor e pelo aluno em cada encontro.
Esse carter flexvel da atividade docente nomeado pelos autores como uma
racionalidade fraca caracterizada pela utilizao de conhecimentos personalizados, saberes
oriundos da experincia na mediao das relaes humanas, enraizados na vivncia
profissional que permitem ao docente adaptar-se a esse ambiente de trabalho complexo e
dinmico (TARDIF; LESSARD, 2012).
Na perspectiva desses autores, o trabalho docente aproxima-se mais a uma arte, um
saber fazer modelos a partir de esboos flexveis de ao, rotinas modeladas pelo uso e
sujeitas a modificao conforme os acontecimentos escolares. Eles resumem esse polo da
docncia da seguinte forma:
Finalmente, segundo essa viso, o docente se assemelha mais a um ator social do
que a um agente da organizao. Sua identidade menos definida pelo seu papel
codificado do que pelas relaes humanas cotidianas com seus alunos e seus colegas
de trabalho; sua situao tem menos a ver com o organograma da organizao do
que com as negociaes dirias com os outros agentes educativos. (TARDIF;
LESSARD, 2012, p.45)

A partir do exposto pelos autores, fica explicitado o carter dialtico da profisso


docente: codificado e flexvel; formalizado e imprevisvel; agente da organizao e ator
social; funes predefinidas em um organograma e negociaes dirias com colegas e alunos.
Os autores concluem, a partir disso, que absolutamente necessrio estud-lo [o trabalho
docente] sob esse duplo ponto de vista se quisermos compreender a natureza particular dessa
atividade (TARDIF; LESSARD, p.45).
Cabe aqui uma considerao importante sobre esta caracterstica ambgua do
trabalho docente: o fato de o professor se envolver nesse processo constante de trocas,
negociaes, ensaios; de ter que lidar com a resistncia dos sujeitos com quem trabalha; a
necessidade de intenso investimento afetivo e pessoal do professor em seu trabalho, cujo
sucesso envolve um pleno engajamento de sua personalidade, do uso de suas caractersticas
pessoais nesse processo de negociao constante, coloca-o em uma situao de intenso
investimento afetivo e pessoal (CODO, 2006; TARDIF; LESSARD, 2012).
Tardif e Lessard (2012) denominam essa contradio de trabalho heterogneo que
remete concretamente a um conjunto de tenses e dilemas inerentes profisso docente. Essas
tenses que se inserem na contradio entre objetividade e subjetividade, o trabalho prescrito
e o realizado e realizvel, entre a racionalidade dos contedos e a carga afetiva das relaes,

36

enfim, todas essas tenses impem ao docente a necessidade de desenvolvimento de uma


srie de recursos adaptativos que, se falharem, podero levar ao adoecimento (CODO, 2006).
Esses elementos sero melhor discutidos no Captulo 3, quando de discute as relaes entre o
trabalho docente, o estresse e suas estratgias de enfrentamento.

1.4

Trabalho docente e afeto


Aula acontecimento que combina satisfaes e insatisfaes, facilidades e
dificuldades, bem-estar e mal-estar, bem-querer e mal-querer. Indiferenas, nela
dificilmente haver. (TEIXEIRA, 2007, p.436)

A constatao de Teixeira (2007) acerca da sala de aula pode ser um exemplo do


modo como o professor se relaciona com seu trabalho: apesar de ser um profissional que lida
com a produo e compartilhamento do conhecimento racional, ao menos na forma moderna e
contempornea de se exercer a docncia, suas relaes com o trabalho so marcadas pela
afetividade. Na verdade, esse no um privilgio dos docentes: o trabalho e o afeto so
dimenses indissociveis. Quando h uma separao entre ambos (conforme ocorre com o
advento do capitalismo), podem ocorrer danos sade mental do trabalhador (CODO;
SAMPAIO; HITOMI, 1993).
Para os autores referidos acima, sempre existe uma transferncia de subjetividade
para o produto do trabalho do ser humano. Ao trabalhar, o homem no apenas transforma a
natureza, como tambm a si mesmo. Nessa relao dialtica entre homem e natureza h
investimento afetivo no produto do trabalho: Quando trabalhamos em condies
gratificantes, gostamos do produto realizado, alguns at se apaixonam por ele, como os
escritores, por exemplo. Mas quando trabalhamos subjugados, imprimimos raiva ao produto
(CODO; SAMPAIO; HITOMI, 1994, p.122).
Os autores afirmam que, nas sociedades no capitalistas, a relao trabalho e afeto
eram mais palpveis, no havendo separao entre elas. J com o advento da fbrica, no
modelo taylorista-fordista, o afeto foi desvinculado do trabalho. Foi imposta uma diviso
rgida de lugares e gestos. A separao pblico-privado foi acompanhada da separao
trabalho-afeto: afeto, carinho, cuidado - situado e sitiado no espao domstico; e ao trabalho
a racionalidade, a burocracia, a medida (CODO; GAZZOTTI, 2006, p. 49). Porm, no
podendo separar-se completamente do trabalho, a afetividade se insurge, retorna mesmo que
de modo disfarado: as intrigas, conflitos, fofocas na hora do caf, a subjetividade sempre se
faz presente (CODO; SAMPAIO; HITOMI, 1994).

37

No caso do trabalho docente, os professores apontam duas especificidades que o


tornam um trabalho diferenciado das outras formas de trabalho, um dos mais delicados, em
termos psicolgicos: no h fragmentao; o professor tem certo controle (autonomia) de seu
processo produtivo j que apesar da necessidade de cumprir a grade curricular, tem liberdade
para criar, definir ritmos, a sequncia das atividades; dono do prprio processo produtivo,
atuando nele do comeo ao fim (CODO; GAZZOTTI, 2006).
Essa ideia se contrape a outros estudos que destacam a perda de autonomia do
professor na realizao de seu trabalho, que ocorre cada vez mais fragmentado devido
sobrecarga de tarefas no diretamente relacionadas ao ensino, como relatrios de projetos,
alimentao de bancos de dados, entre outros elementos (LOPES, 2006; SILVA, 2008;
KUENZER; CALDAS, 2009). Porm, parece que Codo e Gazzotti (2006) fazem referncia ao
que ocorre na relao do professor com a sala de aula, as possibilidades criativas que lhes
surgem na realizao de suas aulas. Aproxima-se do que Tardif e Lessard (2012) denominam
de margens de manobras, as rotas de fuga que o professor pode implementar frente s
interferncias em seu trabalho.
Existem outras especificidades do trabalho docente apontadas pelos autores, que o
colocam como mais importante, exatamente por dizerem respeito relao trabalho-afeto:

Todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador, quer
seja na relao estabelecida com os outros quer mesmo na relao estabelecida com
o produto do trabalho. Mas o caso do professor diferente, a relao afetiva
obrigatria para o prprio exerccio do trabalho, um pr-requisito. Para que o
trabalho seja efetivo, ou seja, para que atinja seus objetivos, a relao afetiva
necessariamente tem que ser estabelecida (CODO; GAZZOTTI, 2006, p. 50. Grifo
nosso)

A perspectiva dos autores se aproxima do que foi dito anteriormente acerca da


centralidade das interaes humanas no trabalho docente: a relao com o aluno ser sempre
um processo de conquista, de seduo, j que ele pode de alguma forma resistir ao processo
de ensino-aprendizagem. O processo de seduo demanda enorme investimento afetivo: o
professor precisa que os alunos confiem em si, acreditem que aquele contedo lhes ser til;
outra vez a seduo, outra vez a afetividade (CODO; GAZZOTTI, 2006, p.50).
Em resumo, o trabalho docente, envolve uma dimenso de ateno particularizada ao
outro, que se tornar o diferencial entre fazer ou no fazer o seu trabalho. impossvel ser
completamente racionalizado, leva em conta os vnculos afetivos com os alunos, com o
produto, com a tarefa, seno no se realiza (CODO; GAZZOTTI, 2006).

38

A dimenso afetiva na relao com o trabalho docente, envolvendo inclusive tenses


e conflitos, obviamente, no se restringe relao com os alunos. Sobre isso Teixeira (2007)
nos ajuda a perceber que o campo relacional bem mais ampliado, ou seja, o campo de trocas
afetivas transcende os limites da classe:

Enredada nos traados da escola, a relao docente/discente ganha figuraes que


articulam uma rede maior de interaes, hoje tanto reais quanto virtuais, internas e
externas escola. Existe na escola um coletivo de professores e de outros
profissionais, alm das crianas e jovens alunos. Por ser assim, a condio docente
compreende um conjunto de interaes, entre elas as dos pares de professores, ao
lado das interaes entre estes e outros profissionais da escola, bem como as
existentes entre os docentes e os chamados gestores escolares e dos sistemas de
ensino. Tm-se, ainda, direta ou indiretamente presentes na tessitura das
sociabilidades escolares e da docncia, os relacionamentos entre os professores e as
famlias dos estudantes; e, ainda, com a comunidade de seu entorno. A condio
docente em sua realizao envolve, portanto, uma complexa trama de interaes e
trocas, de entendimentos, de conflitos e tenses, em que no faltam problemas
relativos s hierarquias e estruturas, s dinmicas e relaes de poder e de fora e
diversidade de interesses (TEIXEIRA, 2007, p.435, grifo nosso).

Dessa forma, essa teia complexa de relaes que se estabelecem na escola mostram
que esta uma instituio marcada no apenas pelo saber intelectual, cientfico e objetivo,
mas tambm por tenses e conflitos carregados de subjetividade.
Um dos elementos predominantes nesse processo o que os autores chamam de
rompimento do circuito afetivo: o afeto investido no trabalho no retorna na mesma
proporo: aquela aula preparada com tanta energia no se realizou da mesma forma; aquele
aluno que o professor se esforou tanto para superar uma dificuldade de aprendizagem muda
de escola e no se tem mais notcias deles; podem ser dados muitos exemplos de como o
investimento afetivo dado pelo professor ao realizar seu trabalho sofre seu circuito
interrompido (CODO; GAZZOTTI, 2006).
Isso coloca o professor numa condio conflituosa entre implicar-se ou no
afetivamente com os alunos e seu trabalho. A lgica que surge no conflito de implicao
afetiva a seguinte: para realizar bem o meu trabalho preciso me envolver afetivamente com
meus clientes (alunos, pacientes, etc); porm, se eu assim proceder, certamente sofrerei, o que
me leva a no vincular-me (CODO; GAZZOTTI., 2006, p. 57). Por outro lado, o prprio
afastamento ou tentativa de no implicao com o trabalho uma condio atravessada pelo
afeto, pois resulta de uma estratgia do sujeito para preservar-se do sofrimento a que j est
submetido.
Segundo os autores, a impossibilidade de concretizao do vnculo afetivo
estrutural no trabalho docente:

39

O trabalho requer um vnculo afetivo, mas a forma de organizao do trabalho no


permite que este circuito afetivo se complete, pois a tarefa requer que se obedea a
algumas regras que so regidas quer pela tcnica, quer pelo cronograma
preestabelecido, quer pelo programa, quer pelas normas e determinaes superiores,
quer por questes administrativas (CODO; GAZZOTTI, 2006, p.57).

Tal conflito mostra de que forma se manifestam as tenses entre o trabalho


codificado e o no codificado no contexto escolar, conforme descrito por Tardif e Lessard
(2012). Essa situao ocorre, por exemplo, quando o professor percebe os fatores emocionais,
econmicos e familiares que levam um aluno a faltar, mas no poder aprov-lo
automaticamente, por mais que saiba que o aluno tenha capacidade de aprender, se estivesse
em condies propcias para isso.
Para lidar com as tenses, o professor poder lanar mo de estratgias de
enfrentamento que permitam manter seu equilbrio psquico. Tais estratgias podem ser
efetivas ou no. Assim, quando as estratgias no forem suficientes para diminuir a tenso ou
quando o conflito atingir uma proporo que impossibilite o indivduo de enfrent-la, poder
se instaurar um quadro de adoecimento.

CAPTULO II
2

EDUCAO PROFISSIONAL: UM TERRITRIO EM DISPUTA

O presente Captulo pretende realizar uma breve descrio histrica da Educao


Profissional no Brasil, demonstrando como esta foi marcada por disputas ideolgicas, ao
longo de sua constituio, oscilando entre dois polos: de um lado a educao restrita ao
treinamento/qualificao de operrios para o mercado de trabalho; de outro, a educao
pensada para emancipao do trabalhador.
A Educao Profissional, assim como o sistema educacional como um todo, tem sido
campo de disputas entre setores sociais que defendem modelos educacionais antagnicos.
Atualmente, esta disputa ocorre tanto no nvel das teorizaes quanto nas proposies de
polticas educacionais cujas diretrizes interferem diretamente no funcionamento das
instituies formais de educao (NASCIMENTO; ARAJO, 2010).
Em polos opostos desse campo de disputa esto modelos de educao voltados para a
formao humana plena e emancipao dos trabalhadores, como por exemplo, a perspectiva
marxista, e o modelo de educao focado na formao/qualificao de mo de obra para
atender as demandas do mercado capitalista, fortemente influenciados pela lgica neoliberal,
que preconiza uma srie de reformas curriculares e institucionais para dar conta das novas
exigncias de um mercado de trabalho dinmico e flexvel (KUENZER, 2008).
Entende-se nesse trabalho que as polticas educacionais, longe de neutralidade, so
expresses dessas vises de educao e formas de implement-las. Exatamente por isso, o
campo das polticas um campo de disputas dessas diferentes vises de mundo, homem e
sociedade. Esse conflito tambm se reproduz no contexto escolar no qual os profissionais da
educao precisam definir o foco de uma formao humana integral ou desenvolvimento de
competncias e habilidades para posterior insero no mercado de trabalho (SOUZA;
LUCENA, 2009). No mbito da Educao Profissional no diferente. Ao se recorrer ao seu
histrico, pode-se perceber o quanto a formao do trabalhador foi utilizada como forma
suprir necessidades do mercado produtivo, apesar de existirem perspectivas crticas surgidas,
principalmente, entre as organizaes dos trabalhadores no movimento sindical (MANFREDI,
2003).
Como discutido no Captulo anterior, o trabalho e a educao so processos idnticos
quando entendidos como modo de o homem formar-se e transformar-se na relao dialtica
com o mundo e com os outros homens (SAVIANI, 2007). A partir do surgimento da

41

propriedade privada, que dividiu os homens em proprietrios e no proprietrios, o processo


educacional assume formas diferenciadas para ambos os grupos: ensino intelectual para as
elites dominantes, cuja institucionalizao ocorreu pela criao da escola na sociedade grega;
e o ensino do trabalho manual para os filhos dos trabalhadores (no-proprietrios), que
ocorreria na prpria situao de trabalho at o final na Idade Mdia. Desse modo, somente
com as transformaes sociais ocorridas a partir do modo de produo capitalista nas suas
formas comercial e industrial, que se cria um momento propcio para a institucionalizao
da educao do trabalhador a partir de criao de escolas especficas para o ensino de ofcio e
trabalhos manuais (SAVIANI, 2007).

Contudo, alm do trabalho com as mquinas, era necessrio tambm realizar


atividades de manuteno, reparos, ajustes, desenvolvimento e adaptao a novas
circunstncias. Subsistiram, pois, no interior da produo, tarefas que exigiam
determinadas qualificaes especficas, obtidas por um preparo intelectual tambm
especfico. Esse espao foi ocupado pelos cursos profissionais organizados no
mbito das empresas ou do sistema de ensino, tendo como referncia o padro
escolar, mas determinados diretamente pelas necessidades do processo produtivo.
Eis que, sobre a base comum da escola primria, o sistema de ensino bifurcou-se
entre as escolas de formao geral e as escolas profissionais. Estas, por no estarem
diretamente ligadas produo, tenderam a enfatizar as qualificaes gerais
(intelectuais) em detrimento da qualificao especfica, ao passo que os cursos
profissionalizantes, diretamente ligados produo, enfatizaram os aspectos
operacionais vinculados ao exerccio de tarefas especficas (intelectuais e manuais)
no processo produtivo considerado em sua particularidade (SAVIANI, 2007, p.159).

Assim, conforme j discutido, o projeto de educao implementado pela burguesia


criou a ideia de educao pblica e laica que ofereceria formao bsica para todos (filhos das
elites e dos trabalhadores). Porm, aps essa formao bsica, h uma diferenciao nas
formaes: so criadas as escolas de cincias e humanidades para os futuros dirigentes e as
escolas profissionais para os trabalhadores. Esta parece ser a origem histrica da
institucionalizao da educao profissional, entendida como preparao dos trabalhadores
para assumir funes na produo, nos moldes do projeto educacional da burguesia. Porm, a
burguesia no era a nica a pensar um modelo de educao. Surgiram resistncias ao longo da
histria, apresentaram-se outros modelos de educao para os trabalhadores (MANFREDI,
2003).
Essas perspectivas crticas defendem a integrao da escola com o trabalho, no
sentido de oferecer, ao mesmo tempo, uma formao intelectual integrada formao para o
trabalho. Nas palavras de Frigotto (2013, p.26):

42

Trata-se de superar a dualidade estrutural que separa a formao geral da especfica,


a formao tcnica da poltica, lgica dominante no Brasil, da Colnia aos dias
atuais uma concepo que naturaliza a desigualdade social postulando uma
formao geral para os filhos da classe dominante e de adestramento tcnico
profissional para os filhos da classe trabalhadora.

Desse modo, o termo formao profissional ou educao profissional, do modo como


surgiu e se institucionalizou historicamente, parece se referir formao oferecida aos
trabalhadores e que se restringia aprendizagem de determinadas funes no mundo
produtivo. Porm, pode-se pensar em uma educao profissional em sentido mais amplo, a
qual integra a aprendizagem do trabalho com o conhecimento cientfico, intelectual. A partir
dessa definio, parece perder o sentido falar de educao bsica e educao profissional,
trabalho manual e trabalho intelectual, j que estes constituiriam dimenses de um mesmo
processo educativo (SAVIANI, 2007).
A seguir, discute-se como a educao profissional vai surgindo e se estabelecendo no
Brasil, considerando a mesma dinmica da dicotomia do processo educacional na sociedade
capitalista.

2.1

Contexto da educao profissional no Brasil

Inicialmente, faremos uma breve explanao acerca do histrico da educao


profissional no Brasil. Para isto, baseia-se na obra de Manfredi (2003), que descreve a
trajetria da educao profissional no Brasil, desde a poca Colonial (1500 1808), Reino e
Imprio (1808-1889), Primeira Repblica (1889 1930), Estado Novo (1930- 1945) e o
perodo de 1945 a 1990. Acrescenta-se nesse breve histrico, a dinmica da educao
profissional no governo FHC (1995 2003) e no Governo do Partido dos Trabalhadores
(2003 aos dias atuais).
Nos dois primeiros sculos da colonizao portuguesa, a economia brasileira era
predominantemente agroexportadora, tendo na cana-de-acar o seu principal produto de
exportao e a organizao e do trabalho era baseada no sistema escravocrata, em que era
explorada a mo-de-obra de negros, indgenas e tambm de alguns poucos trabalhadores
livres. Nos engenhos, as unidades bsicas da produo de acar, predominavam prticas
educativas informais de qualificao no e para o trabalho (MANFREDI, 2003, p.67).
Nesse perodo, impulsionados pela expanso da agroindstria aucareira e a
minerao em Minas Gerais, comearam a surgir ncleos urbanos que abrigavam a burocracia

43

estatal da metrpole e tambm ncleos de comrcio e de servios. Com esta urbanizao,


criou-se um mercado consumidor que demandava os mais diversificados servios: sapateiros,
carpinteiros, ferreiros, pedreiros, entre outros (MANFREDI, 2003).
Segundo Manfredi (2003), nos principais centros urbanos estavam instalados os
principais colgios religiosos, particularmente os jesutas. Nesses colgios, havia formao de
artesos para atender sua prpria demanda dessas instituies religiosas. medida que foi
aumentando a necessidade de formao para diversos ofcios nos centros urbanos, estas
escolas religiosas absorveram essas demandas, constituindo-se como os primeiros ncleos de
formao de artesos do perodo Colonial.
Dessa forma, se no engenho e nas minas a aprendizagem das tarefas de trabalho
ocorria em seu prprio processo, com o surgimento das escolas-oficinas dos jesutas tem-se o
incio da institucionalizao do ensino escolar voltado para a aprendizagem de uma ocupao
ou ofcio. Nessa poca ainda no havia a denominao de educao profissional, mas podemse considerar as escolas jesutas como seus primrdios no Brasil.
Como resultado da explorao da mo-de-obra escrava nesse perodo, impondo
condies de trabalho pesado aos escravizados, comea a constituir-se uma representao de
que todo trabalho que exigisse esforo fsico e manual era desqualificado. Desse modo,
assim como nas sociedades escravocratas da antiguidade, o perodo colonial apresenta a
dicotomia trabalho intelectual-manual. Ocorre tambm uma dicotomia na educao escolar:
havia as escolas para as elites e colonizadores, cujo ensino era de contedo intelectual, e as
escolas-oficinas para os colonizados.
Em 1759, os jesutas foram expulsos do Brasil devido a conflitos entre eles e os
interesses de Portugal. Como eram os principais responsveis pela educao na Colnia,
gerou-se um vazio, que precisou ser ocupado pelo Estado portugus. Esse vcuo foi ocupado
graas chegada da famlia real no Brasil em 1808, a partir da qual ocorreram profundas
modificaes sociais e econmicas no Brasil, podendo-se destacar a autorizao e incentivo
implantao de fbricas em territrio brasileiro. Estas mudanas fizeram com que o pas
sasse do status de colnia e passasse a ser a sede do Imprio. Como parte dessas
transformaes, para atender s necessidades que o contexto econmico e social impunham, o
Imprio sistematizou o aparelho educacional brasileiro.
Com isso, entre 1808 e 1817, foram criadas as primeiras instituies pblicas de
ensino superior, destinadas a formar pessoas qualificadas para assumir postos no Exrcito e na
administrao estatal. O ensino secundrio era apenas preparatrio para o ingresso no ensino

44

superior e, na poca, era ministrado por poucos estabelecimentos, sendo o mais famoso e at
hoje existente, Colgio Pedro II, criado em 1837 (MANFREDI, 2003).
Vale destacar que, seguindo a dicotomia do processo educacional, o ensino
secundrio era restrito s elites do Imprio. Segundo Manfredi (2003), o Estado procurou,
paralelamente, desenvolver um tipo de ensino separado do secundrio e superior, com
objetivo de promover formao de fora de trabalho para atender a produo: os artfices para
as fbricas, oficinas e arsenais. As iniciativas de oferta desse tipo de formao profissional
partiam tanto do Estado quanto de instituies filantrpicas e/ou religiosas e at mesmo de
parcerias de ambas.
Segundo Manfredi (2003, p.78):
Durante o Imprio, tanto as prticas educativas promovidas pelo Estado como as da
iniciativa privada pareciam refletir duas concepes distintas, mas complementares:
uma de natureza assistencialista e compensatria, destinada aos pobres e
desafortunados, de modo que pudessem, mediante o trabalho, tornar digna a
pobreza; a outra dizia respeito educao como veculo de formao para o trabalho
artesanal, considerado qualificado, socialmente til e tambm legitimador da
dignidade da pobreza.

De acordo com a autora, essa poltica era uma estratgia ideolgica para
disciplinamento dos setores populares, conter insurreies contra a ordem vigente e legitimar
a estrutura social excludente herdada do perodo colonial. A concesso de dignidade
pobreza com o oferecimento do ensino de um ofcio tambm naturalizava a hierarquia social
vigente, j que para a classe trabalhadora bastava a preparao para ocupaes subalternas.
Em sntese, observa-se no perodo Imperial um duplo sistema educacional: um
voltado para a formao das elites, com foco na formao superior; outro para as camadas
populares, com foco na poltica assistencialista e de legitimao da ordem vigente. Desse
modo, no Brasil tambm se realiza o projeto burgus de um ensino para todos e de forma
diferenciada conforme a classe social. Em relao ao ensino profissional, constata-se que esse
se inicia como um sistema paralelo e separado do ensino secundrio e superior (MANFREDI,
2003).
O perodo da Primeira Repblica, que se iniciou em 1889, marcado pelas mudanas
produzidas pela abolio da escravatura, chegada de imigrantes europeus e expanso da
economia cafeeira. H uma acelerao da industrializao e urbanizao, e consequentemente,
de mercado consumidor interno. A modernizao tecnolgica da produo, importada dos
pases europeus, gerou novas necessidades de qualificao profissional e formao bsica
para os trabalhadores (MANFREDI, 2003).

45

A abolio da escravatura e a chegada de imigrantes europeus fizeram com que as


relaes de trabalho sofressem modificaes: os trabalhadores passaram a ser assalariados e,
influenciados pelos ideais trazidos pelos imigrantes, passaram a organizar-se em associaes
denominadas de unies e comearam a surgir movimentos de luta por melhores condies
de trabalho nas fbricas. Os ideais anarquistas, principalmente, passam a ganhar espao entre
os trabalhadores. Assim, o clima de contestao social e poltica pelos trabalhadores
organizados fez com que o ensino profissional fosse visto pela classe dominante como um
remdio contra as ideias do movimento anarco-sindicalista (MANFREDI, 2003).
Por outro lado, a autora descreve que a recente classe de industrialistas brasileiros
tambm via no ensino profissionalizante uma possibilidade de emancipao social, econmica
e poltica, a exemplo dos Estados Unidos e Pases Europeus. Porm, esse projeto de
emancipao articula-se a uma concepo liberal de que, desde que bem qualificado, o sujeito
poder concorrer a espao no mercado de trabalho e melhorar de vida. Caso isso no ocorra,
porque o mesmo no se esforou.
Dessa forma, foram lanadas as bases de uma perspectiva de educao profissional
salvacionista e neoliberal, que colocou na instruo profissionalizante a tarefa de melhorar as
condies de vida da populao. Como forma de controle dos trabalhadores e de evitar a
insurgncia, o Estado amplia e institucionaliza a oferta de educao profissional com a
criao, em 1909, pelo presidente Nilo Peanha, das Escolas de Aprendizes e Artfices, em 19
estados da Federao (MANFREDI, 2003).
Surgiram tambm iniciativas de escolas confessionais, que a princpio se voltavam
para as classes de trabalhadores com o objetivo de se contrapor s ideias anarquistas e
comunistas que ganhavam espao entre eles. Posteriormente, essas escolas confessionais,
principalmente salesianas, passaram a oferecer uma educao mais geral, denominada
propedutica, que atendia principalmente os filhos das elites e classe mdia (MANFREDI,
2003)
Fator importante nesse perodo foram as iniciativas dos movimentos anarcosindicalistas na criao de escolas que se opunham aos modelos de educao profissional
estatais e eclesisticos. Suas escolas eram baseadas em um modelo de educao para os
trabalhadores e que serviria como veculo de conscientizao, formao de novas
mentalidades e ideais revolucionrios (MANFREDI, 2003).
Sobre isso, Manfredi (2003, p.92) expe que as aes do projeto educativo libertrio
combinavam aes e prticas de educao para adultos mediante conferencias, palestras e
estudos promovidos pelas unies sindicais e/ou mediante organizao de centros de estudos.

46

Nessas iniciativas, havia projetos de educao infantil e tambm de educao profissional. No


que diz respeito a esta ltima, provvel que a velha tradio do aprender no cho da
fbrica com os companheiros de trabalho, fosse a prtica mais corriqueira (MANFREDI,
2003, p.92).
Posteriormente, com o avano das demandas tcnicas para o trabalho, as
organizaes de trabalhadores passaram a se preocupar com formas mais sistematizadas de
educao profissional. Estas organizaes passaram a ofertar vrios cursos tcnicos aos
trabalhadores e a seus filhos. Porm, com a transformao das associaes em sindicatos, em
meados de 30, e com o aparelhamento desses pelo Estado, as iniciativas de educao
profissional promovida pelos trabalhadores foram interrompidas (MANFREDI, 2003).
Em resumo, pode-se observar que na Primeira Repblica h perspectivas em disputa
quanto concretizao da educao profissional: um modelo estatal e/ou eclesistico que
visava conter a massa de trabalhadores e amenizar os conflitos que j se disseminavam em
vrios centros industriais; e outro modelo de educao profissional, organizado e
implementado pelos prprios trabalhadores, voltado para a formao profissional, mas
tambm poltica, cultural e recreativa.
Trata-se de um momento histrico representativo do que se denomina nesse Captulo
de disputas no mbito da educao profissional: surge o embate entre as diferentes
concepes de educao profissional, que a depender dos interesses que defende pode ter um
papel de emancipao ou de adequao ao sistema capitalista.
Segundo Manfredi (2003), essas concepes emergentes e antagnicas, somadas s
do perodo anterior, lanam as bases para as matrizes politico-pedaggicas ao longo do sculo
XX. A partir do Estado Novo, mantm-se predominante a concepo de Educao
Profissional para o trabalho assalariado e para o emprego.
O Estado Novo marcado pela tentativa de consolidao do modelo econmico
industrial em substituio do predominantemente agroexportador. O Estado passa a ter papel
central de agente de desenvolvimento econmico. Nesse perodo, mantm-se legitimada a
separao entre trabalho manual e trabalho intelectual, caracterstica da ordem burguesa. Com
isso, a prpria estrutura do sistema educacional reproduz a diviso social do trabalho
mediante um ensino secundrio voltado para os filhos das elites e um ensino mdio
profissionalizante, voltado para as classes menos favorecidas (MANFREDI, 2003).
tambm um momento marcado pelo aparelhamento das organizaes dos
trabalhadores que, mediante perseguio dos movimentos contestatrios, foram reprimidos ao
mesmo tempo em que o Estado tentou atrair e controlar a massa de trabalhadores a partir da

47

outorga de alguns benefcios, tais como salrio mnimo, frias remuneradas, limitao da
jornada de trabalho, entre outros. Porm, por essas aes, o Estado cobrou um alto preo j
que estabeleceu dispositivos tutelares destinados a controlar a atuao poltica dos
trabalhadores (MANFREDI, 2003).
Esse aparelhamento do movimento sindical pelo Estado e as medidas paliativas que
minimizavam os efeitos danosos da explorao capitalista sobre os trabalhadores, de certo
modo, inibiu as iniciativas de educao integral que aliava a formao poltica e cultural
profissional, patrocinada pelos movimentos organizados dos trabalhadores (MANFREDI,
2003).
Quanto ao sistema escolar, mantm-se uma poltica educacional autoritria que,
seguindo o modelo fascista italiano, estruturou o ensino regular em duas modalidades de
ensino: o secundrio, como preparatrio para o ensino superior e o ensino profissionalizante.
O ensino profissionalizante era dividido em quatro principais modalidades: ensino agrcola,
para o setor primrio; ensino industrial, para o setor secundrio; ensino comercial, para o setor
tercirio; e ensino normal para formao de professores para o ensino primrio (MANFREDI,
2003).
Em resumo, o modelo de educao profissional, implementado a partir de 1930,
combinou o cerceamento e enquadramento institucional das associaes de trabalhadores
como forma de manuteno da hegemonia dos capitalistas e controle de insurgncias a esse
modelo econmico (MANFREDI, 2003). Segundo a referida autora, o aparelhamento estatal
das organizaes sindicais, alm de desmantelas as iniciativas dos trabalhadores em oferecer
uma formao profissional contra-hegemnica, favorece o surgimento de um sistema de
ensino profissional paralelo ao sistema pblico que era organizado pelos sindicatos patronais,
o chamado sistema S, cujas primeiras estruturaes foram o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (Senai), criado em 1942, e o Servio Nacional de aprendizagem
Comercial (Senac), criado em 1943.
De meados do sculo XX at 1970, no houve mudana quanto ao modelo
educacional do Estado Novo, pois continuava existindo uma diviso do sistema educacional,
que reproduzia a diviso social do trabalho: um ensino acadmico-generalista, voltado para as
elites, e um ensino profissionalizante, voltado para a classe trabalhadora, no qual se aprendia
apenas para um ofcio, sem condies de aprofundamento ou continuidade dos estudos. Esta
dicotomia mantida e aprofundada mediante a oferta de educao profissional voltada para
formao de operrios segundo a necessidade dos setores empresariais. Estas instituies

48

tiveram grande expanso a partir de 1964, com a tomada do poder pelos militares
(MANFREDI, 2003).
No regime militar, constri-se um plano de desenvolvimento econmico para o
Brasil pautado em grandes projetos nacionais: construo de polos petroqumicos do Rio
Grande do Sul; explorao de petrleo na Bacia de Campos, na Bahia e em Sergipe;
construo da hidroeltrica de Itaipu e polos agropecurios e minerais na Amaznia. Para
implementao desses projetos, torna-se necessria a execuo de vrios programas de
formao de mo-de-obra em massa. Surgem vrias iniciativas para esse fim e o Sistema S 5
ganha bastante espao. As prprias empresas recebiam incentivos fiscais para implementar a
formao profissional, sob a superviso do Ministrio do Trabalho (MANFREDI, 2003).
Em 1971, em plena ditadura militar, ocorre uma reforma no sistema educacional que
institui a profissionalizao universal e obrigatria do ensino secundrio, mediante a Lei
5.692/71. Tal modificao equipara, formalmente, os cursos secundrios e os cursos tcnicos.
Lanam-se as bases da substituio de um ensino humanstico/cientfico por um ensino
cientfico/tecnolgico (CURY, 1982 apud MANFREDI, 2003).
Segundo Manfredi (2003), na expectativa de inserir o pas na economia
internacional, esta reforma implementada pela profissionalizao universal e obrigatria do
ensino secundrio tende a colocar no sistema educacional a responsabilidade de preparar os
recursos humanos a serem absorvidos pelo mercado de trabalho. Porm, essa medida
fracassou por falta de condies efetivas, como por exemplo, professores qualificados para o
ensino profissional e falta de maiores investimentos do Estado. Dessa forma, a Lei 7.055/1982
modifica o sistema educacional, retornando a dualidade do ensino nas formas de educao
geral e de carter profissionalizante.
Com o declnio do regime militar e incio do processo de redemocratizao do pas,
que culminou na elaborao e promulgao da nova Constituio Federal em 1988, abre-se
espao para discusso de reformas polticas e econmicas. A economia brasileira sofria com a
crise e a alta inflao. Os governos seguintes empreenderam vrias tentativas frustradas de
reestruturar a economia do pas, sendo que somente com o plano real, em 1994, o pas atingiu
certa estabilidade (FRIGOTTO, 1999).
Na dcada de 1990, iniciam-se discusses acerca da reforma educacional do Ensino
Mdio e Educao Profissional. Esse momento tornou-se novamente palco para disputas de
concepes e modelos educacionais antagnicos, a exemplo do que ocorreu no Estado Novo

Instituies de formao profissional ligadas aos setores econmicos da indstria e do comrcio.

49

quando as organizaes sindicais defendiam um modelo alternativo ao vigente. Em relao


reforma da Educao Profissional, no mbito do Estado, surgem as propostas do Ministrio
do Trabalho e Emprego e do Ministrio da Educao; no mbito da sociedade civil,
disputavam os modelos propostos por educadores populares, sindicatos e empresrios
industriais (OLIVEIRA, 2003).
Segundo Oliveira (2006), a reforma da educao profissional brasileira inseriu-se em
um conjunto de estratgias estruturadas pelo governo de Fernando Henrique Cardoso,
objetivando deslocar para o prprio trabalhador a responsabilidade da crise social e
econmica engendrada, na verdade, pelo conflito capital e trabalho. Tal reforma foi iniciada
pela instituio da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394/96) e pelo Decreto
Federal 2.208/97. Esse decreto restringiu ao ensino mdio a formao acadmica de
conhecimentos gerais, separando-o da educao profissional.
Ao comentar sobre a reforma na educao profissional implementada no governo de
Fernando Henrique, pelo Decreto Federal 2.208/97, Oliveira (2003, p.30) avalia:
O ncleo central da reforma da educao profissional guardou, como um de seus
objetivos principais, a criao de uma alternativa de poltica pblica que fomentasse
maior empregabilidade. Para assegur-la, as atividades formativas deveriam ser
construdas a partir dos interesses imediatos do mercado.[...] Outra dimenso que
deve ser considerada e a se coloca o grau de maior atraso nesta poltica diz
respeito desvinculao do ensino profissional da educao bsica.

No mbito da educao profissional, fomentando a separao da educao


profissional do ensino bsico, o governo de Fernando Henrique criou o Plano Nacional de
Qualificao do Trabalhador (PLANFOR). Esse programa era destinado a pessoas dos setores
sociais que apresentassem dificuldades para entrar ou permanecer no mercado de trabalho. As
principais crticas ao PLANFOR, um programa de educao profissional implementado pelo
Ministrio do Trabalho, de que o mesmo instituiu uma educao profissional desvinculada
da escolarizao formal (OLIVEIRA, 2003).
Enquanto uma poltica para a educao profissional, ligada ao Ministrio do
Trabalho, o PLANFOR a culminncia das proposies econmicas e polticas do Banco
Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento BIRD e da Comisso Econmica para
a Amrica Latina e Caribe - CEPAL, para os quais a questo da educao ganha um tom
marcadamente pragmtico, no sentido de sua vinculao s necessidades do capital,
demonstrando a adequao das medidas do governo FHC ao modelo neoliberal (OLIVEIRA,
2006).

50

A partir do governo Lula, que se iniciou em 2002, novas mudanas passam a ser
implementadas na educao profissional e tecnolgica. No ano de 2005, o Conselho Nacional
de Educao restabelece a possibilidade ofertar ensino mdio integrado ao ensino tcnico
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
J no ano de 2008, o governo publica a lei 11892 que institui a Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica e cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia, que se constituem em algo jamais visto na histria da educao profissional desse
pas: englobam educao bsica, profissional e superior e ofertam educao profissional e
tecnolgica em diferentes modalidades, com objetivo de conjugar conhecimentos tcnicos e
tecnolgicos com as prticas pedaggicas (BRASIL, 2009).
Como vimos anteriormente, no governo de Fernando Henrique Cardoso, o ensino
mdio foi separado do tcnico, de modo que a educao profissional ficou restrita a uma
formao cujo objetivo principal fomentar maior empregabilidade6. Para assegurar a
empregabilidade, as atividades formativas deveriam ser construdas a partir dos interesses
imediatos do mercado (OLIVEIRA, 2003).
A oferta do ensino mdio integrado ao tcnico abre possibilidades para uma
aproximao das perspectivas emancipatrias da classe trabalhadora, ao se aproximar de uma
educao omnilateral, conforme defende Frigotto (2001, p.82-83):
[...] no patamar histrico que nos encontramos, h ainda espao e uma
especificidade da formao tcnico-profissional articulada a um projeto de
desenvolvimento sustentvel, porm nunca separada da educao bsica e da
dimenso tico-poltica da formao de sujeitos autnomos e construtores de
processos sociais radicalmente democrticos, solidrios e equalitrios.

Porm, a integrao da educao bsica profissional no garantia de que se


construa uma prtica emancipatria, sendo que as polticas implementadas j com essa
integrao ainda permanecem sob a tutela da lgica empresarial (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005). Em contrapartida a estas polticas, h uma intensificao de programas de
formao rpida, desvinculados da escolarizao formal, representando uma nova separao
entre educao profissional e educao formal, como por exemplo, o Programa Nacional de
Acesso ao Trabalho e Emprego - PRONATEC7.
6

Segundo Oliveira (2003), o conceito de empregabilidade envolve a capacidade do indivduo em se inserir e


manter-se empregado a partir da aquisio de mltiplas competncias demandadas pelo mercado de trabalho.
7
Pronatec uma poltica implementada pelo Governo Dilma, a partir da Lei 12513/2011, com a promessa de
promover a incluso ao ensino profissional e ao emprego as pessoas deles desprovidas. Do modo como vem
ocorrendo, esse programa oferece formao tcnica desvinculada da educao bsica, tanto pela Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica quanto por instituies privadas, dentre as quais se sobressai o Sistema S.

51

O PRONATEC representa um retrocesso na poltica de educao profissional,


iniciada pelo governo Lula pelo fato de no investir no fortalecimento de uma educao
profissional e tecnolgica articulada ao ensino bsico. A este respeito, Frigotto (2013, p. 29)
afirma:

Essas polticas, sem a base do ensino mdio, constituem um castelo de areia. A meta
at 2014 anunciada pelo Ministrio da Educao de 8 milhes de vagas, a maioria
no Sistema S, especialmente pelo Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(Senai). Com o aporte de dinheiro pblico do BNDES de R$ 1,5 bilho, pavimentase esse castelo, mas continuaremos negando a efetiva cidadania poltica, econmica,
social e cultural gerao presente e futura de nossa juventude.

Esse o modelo de educao profissional vigente em nosso pas, que mais uma vez
constitui-se como um campo de embate entre as diferentes concepes de educao
profissional. Nesse conflito, predomina o antagonismo entre a formao voltada para as
necessidades do mercado capitalista (perspectiva neoliberal) ou uma formao voltada para as
necessidades das classes trabalhadoras, envolvendo uma formao humanstica e cultural,
alm da profissionalizao (KUENZER, 2008).
2.2

Expanso da Educao Profissional: Criao da Rede Federal de Educao


Profissional e Tecnolgica

Como j foi dito, a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica


foi criada pela Lei 11.892/2008, que realizou a federalizao de escolas tcnicas alm da
transformao das Escolas Agrotcnicas e CEFETs em Institutos Federais e marca o incio da
denominada expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica (BRASIL,
2008).
O conceito de expanso definido tanto pelo aumento do nmero de instituies
quanto pela ampliao da misso institucional. Em relao ao nmero de instituies, os
dados do governo federal apontam:
A rede federal est vivenciando a maior expanso de sua histria. De 1909 a 2002,
foram construdas 140 escolas tcnicas no pas. Entre 2003 e 2010, o Ministrio da
Educao entregou populao as 214 previstas no plano de expanso da rede
federal de educao profissional. Alm disso, outras escolas foram federalizadas. O
MEC est investindo mais de R$ 1,1 bilho na expanso da educao profissional.
Atualmente, so 354 unidades e mais de 400 mil vagas em todo o pas. Com outras
208 novas escolas previstas para serem entregues at o final de 2014 sero 562
unidades que, em pleno funcionamento, geraro 600 mil vagas (BRASIL, 2008).

52

Em relao estrutura e ampliao da misso das instituies de educao


profissional, tornadas Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, a Lei
11892/2008 estabelece:
Art. 2 Os Institutos Federais so instituies de educao superior, bsica e
profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educao
profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com base na
conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas
pedaggicas, nos termos desta Lei.
1 Para efeito da incidncia das disposies que regem a regulao, avaliao e
superviso das instituies e dos cursos de educao superior, os Institutos Federais
so equiparados s universidades federais.
2 No mbito de sua atuao, os Institutos Federais exercero o papel de
instituies acreditadoras e certificadoras de competncias profissionais.
3 Os Institutos Federais tero autonomia para criar e extinguir cursos, nos limites
de sua rea de atuao territorial, bem como para registrar diplomas dos cursos por
eles oferecidos, mediante autorizao do seu Conselho Superior, aplicando-se, no
caso da oferta de cursos a distncia, a legislao especfica (BRASIL, 2008).

Recentemente, a rede tem ofertado certificao profissional continuada e ensino


fundamental e mdio integrado para jovens e adultos. Tal diversidade de atuao implica uma
srie de mudanas e novas exigncias ao trabalho docente que precisam ser avaliadas quanto
ao impacto causado sobre suas condies de sade (FERNANDES; HOEPERS; SILVA,
2011).
Segundo Ferretti (2010), a expanso da educao profissional implementada pelo
governo Lula torna-se mesmo motivo de comemorao quando se compara a situao desta
com o governo de FHC, que alm se separar a educao bsica da formao profissional,
deixou as instituies federais de educao profissional em condies precrias, sem abertura
de concursos pblicos nem criao de novas instituies. No governo Lula h um crescimento
de mais de 150% no nmero de instituies e ampliao de investimentos no setor. Para
Ferretti (2010), o que primeira vista suscita comemorao, causa tambm preocupao
quando se questiona as razes de tal investimento.
Segundo o referido autor, a partir dos discursos e aes governamentais, a poltica de
educao profissional do governo do PT se situa em um espao de tenso entre as
continuidades do modelo iniciado pelo governo FHC e a possibilidade de sua superao. O
autor recorre experincia da passagem do CEFETSP para IFSP como base emprica de
sustentao da afirmao de que a expanso da RFEPCT apenas pe em outras bases a
histrica dualidade estrutural do ensino brasileiro.
A partir do ano de 2011, houve uma srie de conflitos entre o movimento sindical
dos trabalhadores da educao profissional federal e o governo federal, culminando nas

53

greves de 2011 e de 2012. As reivindicaes apresentadas se referiam ao modo como a


expanso foi realizada sem garantir, na perspectiva dos trabalhadores ligados ao sindicato,
infraestrutura e recursos humanos suficientes para atender demanda gerada (SINASEFE,
2011; 2012).
A palavra precarizao ganha um destaque nos discursos do movimento sindical ao
denunciar as dificuldades estruturais das instituies, alm de reivindicar melhores condies
de trabalho, envolvendo, inclusive, mudanas na carreira, reposio da inflao e reajuste
salarial (SINASEFE, 2012). Apresentam-se a seguir trs documentos representativos da
perspectiva dos trabalhadores sobre a expanso da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica:
Inicialmente, transcreve-se o trecho de apresentao de um documento dos
servidores do Instituto Federal de Alagoas, durante a greve de 2011:

louvvel a iniciativa do Ministrio da Educao em manter a proposta de


democratizao do ensino. Sem dvida as polticas de expanso, tanto das
Universidades quanto dos Institutos Federais so muito bem vindas, principalmente
numa sociedade em que determinados bens, inclusive os culturais, so divididos de
forma to desigual. Entretanto, em alguns casos, essa poltica de expanso pode s
agravar a situao, principalmente na forma como tem sido apresentada, pelo menos
na realidade de Alagoas. Aqui, o processo de democratizao do ensino tcnico e
tecnolgico tem passado por dramas que, para uns so irrelevantes, mas para outros,
por demais danosos. Falamos aqui principalmente do aluno que, ao ingressar numa
instituio de ensino tcnico e tecnolgico na esperana de profissionalizar-se,
depara-se com uma realidade que no condiz com o perfil de uma instituio de
ensino ligada rede federal de educao tcnica e tecnolgica. Por exemplo, a
infraestrutura de alguns dos recm-institudos campi do Instituto Federal de Alagoas
vai de encontro s Diretrizes Curriculares para a Educao profissional. No se pode
falar em integrao de saberes sem pelo menos, uma biblioteca ou um laboratrio de
informtica. Tampouco se pode falar na modalidade integrada se os cursos se
iniciam sem os laboratrios das disciplinas especficas de cada curso. Os
profissionais e estudantes do Campus avanado do IFAL em Murici AL, cansados
de estarem sujeitos a uma situao que no se limita apenas a problemas estruturais,
redigem essa carta denncia. Feita a vrias mos e que trata cada problema
enfrentado num lugar onde a expanso est muito aqum da promessa. (SINASEFE,
2011)

Ao longo do documento, os trabalhadores denunciam condies insalubres de


trabalho, como falta de gua, carga horria excessiva; problemas estruturais, como locais
inadequados para instalao de laboratrios ou ausncia de equipamentos ou mesmo de
laboratrios; acervo bibliogrfico insuficiente; ausncia de assistncia estudantil. Esta
preocupao em relao aos problemas presentes na expanso da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica tambm se tornou tema de discusso para o Sindicato dos
Servidores Federais da Educao Profissional e Tecnolgica (SINASEFE), que continua

54

realizando eventos que colocam em pauta a precarizao da Rede, conforme pode se observar
nos cartazes dos eventos organizados:
Figura 1 Cartaz do XXVI Congresso realizado pelo SINASEFE em 2012.

Fonte: site www.sinasefe.org.br

Figura 2- cartaz oficial do Sinasefe para divulgao dos seminrios nacionais de precarizao nos
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia

Fonte: site www.sinasefe.org.br

Esses eventos tambm se tornaram objeto de investigao do Tribunal de Contas da


Unio - TCU, que realizou, em 2011, um estudo de avaliao da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica com relao qualidade dos servios educacionais ofertados,
eficcia das polticas de combate evaso, insero profissional dos alunos no mercado de
trabalho e produo de pesquisa e inovao, cujas concluses se transcreve abaixo:
Em sntese, o trabalho realizado pelo TCU identificou oportunidades de se qualificar
ainda mais o bom desempenho relativo da rede federal de educao profissional,

55

sobretudo quanto reduo nos dficits de professores e tcnicos, formao


pedaggica ofertada aos docentes, infraestrutura e material dos laboratrios, alm de
se instituir sistemtica nacional de avaliao dos cursos profissionalizantes de nvel
mdio. Foi apontada tambm a necessidade de se aperfeioarem as polticas de
combate evaso adotadas pelos Institutos Federais. Por fim, identificou-se
possibilidade de melhoria na relao entre a rede federal e os setores produtivos
locais e a possibilidade de fomento das aes de empreendedorismo no interior.
Constatou-se que essas aes esto concentradas nos campi localizados nas capitais
dos estados e apenas algumas aes espaadas e no continuadas, como palestras,
esto presentes nos campi mais afastados e localizados em municpios menores.
(TCU, 2012, p.97)

Dessa forma, o documento do TCU aponta para a necessidade de contratao de


professores e tcnicos, formao pedaggica para os docentes que ingressam na Rede, alm
de infraestrutura e materiais necessrios para um melhor desempenho da Rede Federal de
Educao Profissional.

2.3

O trabalho docente no contexto da expanso da rede de educao profissional e


tecnolgica

Sobre o professor atuante na educao profissional nesse contexto de expanso, Pena


(2011) afirma que muitos ingressaram na docncia sem ter uma formao especfica para isto,
motivados por determinadas circunstncias da vida. comum observar docentes com
titulao de bacharelado, mestrado e doutorado com foco na pesquisa, o que os torna pouco
experientes para lidar com as condies da educao profissional.
Pena (2011) assinala que a expanso da Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica (RFEPCT) provocou uma reorganizao das instituies j
existentes e profundas mudanas nas condies de trabalho dos docentes a partir de novas
atribuies e novas formas de atuao. As exigncias aumentaram, os tipos de alunos se
diversificaram, o nmero de aulas aumentou, a estrutura fsica no acompanhou a expanso
numrica de alunos, entre outras mudanas, sendo necessrio avaliar que impactos tais
mudanas provocaram na sade dos docentes.
No foram encontrados muitos estudos sobre o trabalho docente na RFEPCT. Porm,
cita-se a pesquisa de Rocha e Lda (2013) que apresentaram um estudo preliminar no qual
avaliam as repercusses da Expanso da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica sobre o trabalho docente no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Maranho (IFMA) com os seguintes resultados:

56

O processo de interiorizao leva uma srie de trabalhadores da capital do


estado e at de outros estados, o que gera dramas do tipo: dificuldades em se
dedicar famlia, que na maioria dos casos permanece na cidade de origem,
diviso da carga horria com atividades nos campi do interior e em instituies
na prpria capital, o que gera uma srie de custos, no s financeiros, mas de
energia e de tempo.

O grande nmero de concursos e contrataes, nos campi antigos, ocasionam


cises nos departamentos entre os antigos e os novos professores, que
divergem, muitas vezes, de opinio em relao a questes relevantes para a
instituio.

Atuao dos docentes em diversos nveis de ensino: educao bsica, educao


superior e ps-graduao, alm de atender demandas para cursos de
capacitao e de Educao de Jovens e Adultos, sendo exigido desses docentes
diferentes domnios de metodologia e linguagem.

Cita-se tambm o estudo de Ferretti (2010) ao destacar as consequncias da


verticalizao do ensino no IFSP (antigo CEFET-SP), que passa a oferecer ensino de nvel
mdio ps-graduao, sobre a identidade do professor desta instituio: Se pelo tempo de
carreira ele j tinha se estabelecido como professor da rea tcnica de uma instituio
prestigiada socialmente, esse prestgio e status ficam ameaados com a insero em outros
nveis de ensino. A poltica de remunerao em funo da titulao de mestrado e doutorado
cria tenses entre os docentes que possuem esta titulao (muitas vezes os recm ingressos) e
aqueles que no possuem. O autor resume os principais obstculos enfrentados pela
instituio para implementao da expanso da seguinte forma:
Nesse sentido, reivindicam-se a falta de recursos, de condies contratuais para os
docentes, a ausncia de laboratrios, as carncias na capacitao do corpo docente
como entraves para um melhor funcionamento ou uma melhor adequao das
diretrizes postas pela Reforma da Educao Profissional (FERRETTI, 2010, p. 435).

Por outro lado, Ferretti (2010) destaca sobre a impossibilidade de generalizao de


seus resultados para os Institutos Federais, destacando a necessidade de mais pesquisas que
explorem as condies reais dessas instituies. Desse modo, esta pesquisa torna-se tambm
uma importante contribuio para investigar os efeitos das recentes mudanas no mbito da
educao profissional federal sobre o trabalho docente nesse setor.

57

2.4

Educao Profissional em Mato Grosso

A educao profissional tem seu incio em Mato Grosso a partir da criao da Escola
de Aprendizes e Artfices de Cuiab, no dia 23 de setembro de 1909, a partir do decreto do
Presidente Nilo Peanha, que tambm criou escolas similares nas outras capitais do pas.
(KASSEB, 2009), no contexto das polticas para educao profissional da primeira repblica.
Segundo Marra (2010), o ensino oferecido pela Escola de Aprendizes e Artfices em Mato
Grosso atingiu uma particularidade: era direcionado para formao de trabalhadores em
ofcios manuais, visava atender s necessidades da produo agrcola do estado, ao mesmo
tempo em que mantinha esses trabalhadores na condio de desfavorecidos da fortuna.
J na dcada de 1950, com a poltica desenvolvimentista focada no crescimento
industrial, as Escolas de Aprendizes so transformadas em Escolas Tcnicas Industriais. Em
Mato Grosso, tornou-se Escola Industrial de Cuiab, com personalidade jurdica prpria e
autonomia administrativa e tcnica. Em 1965, muda de denominao para Escola Industrial
Federal de Mato Grosso. Dois anos depois, novamente renomeada para Escola Tcnica
Federal de Mato Grosso - ETFMT (KASSEB, 2009).
Estas mudanas, para alm da nomenclatura, acompanham a dinmica da poltica
econmica e dos projetos nacionais de desenvolvimento. Mas, ao que parece, mudou apenas o
tipo de trabalho ensinado: de habilidades manuais para atividades realizadas na indstria
(MARRA, 2010). A ETFMT passou a oferecer apenas o ensino de segundo grau, que foi
dividido em ensino propedutico (hoje ensino mdio) e ensino profissional, em modalidades
separadas. A denominao institucional modificada novamente com a criao dos Centros
Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs). Em Mato Grosso passa de ETFMT a Centro
Federal de Educao Tecnolgica (CEFETMT), no ano de 2002 (KASSEB, 2009).
O diferencial do CEFET em relao s instituies anteriores que eles passaram a
ter como foco a formao de profissionais em diversos nveis de ensino (mdio, tcnico e
superior), com articulao direta ao mercado de Trabalho. Isto no permite visualizar a criao
do CEFET como um prembulo para a reforma que viria a acontecer em 2008.
Conforme j discutido nesse captulo, o decreto presidencial 11.892/2008 cria a Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, que passa a ter como principais
representantes os Institutos Federais de Educao Profissional e Tecnolgica.

58

No estado de Mato Grosso, esta transformao ocorre mediante a fuso de trs


autarquias federais que ofereciam educao profissional: A Escola Agrotcnica Federal de
Cceres, o Centro Federal de Educao Profissional e Tecnolgica e Cuiab (CEFET Cuiab)
e o Centro Federal de Educao Profissional e Tecnolgica de Mato Grosso (CEFETMT).
Estas instituies transformaram-se no que hoje se denomina de Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso IFMT.
Atualmente, o IFMT possui campus nas cidades de Barra do Garas, Cceres, Confresa,
Juna, Campo Novo do Parecis, Pontes e Lacerda, Rondonpolis, Campo Verde (So
Vicente), Primavera do Leste, Sorriso, alm de dois campi na cidade de Cuiab e perspectiva
de implantao em Alta Floresta e Vrzea Grande, ainda em 2014. Dentre esses, o mais antigo
campus Cuiab Octayde Jorge da Silva, local onde foi realizada essa pesquisa.
O campus Octayde oferece os seguintes cursos:

Ensino Mdio Integrado em Tcnico: Secretariado, Eventos, Agrimensura,


Eletrotcnica, Eletrnica, Edificaes e Telecomunicaes, na modalidade
regular; Eletrotcnica e Edificaes, na modalidade PROEJA;

Tcnico Subsequente: Agrimensura, Edificaes, Eletrnica, Eletrotcnica,


Eventos, Guia de Turismo, Manuteno e Suporte em Informtica,
Secretariado e Telecomunicaes;

Cursos do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego


(PRONATEC): Tcnico em Agrimensura, Tcnico em Edificaes, Tcnico
em Eletrnica, Tcnico em Informtica e Tcnico em Secretariado.

Superior: Engenharia da Computao, Engenharia de Controle e Automao


e Secretariado Executivo, na modalidade Bacharelado; Tecnologia em
Automao Industrial, Tecnologia em Controle de Obras, Tecnologia em
Sistemas para Internet, Tecnologia em Redes de Computadores, Tecnologia
em Construo de Edifcios e Tecnologia em Geoprocessamento, na
modalidade Tecnlogo;

Ps Graduao lato sensu: Redes e Computao Distribuda e Educao


Profissional de Jovens e Adultos PROEJA;

Considerando o contexto atual das polticas de educao profissional implementadas


pelo governo federal, esta pesquisa insere-se como uma contribuio ao estudo dos efeitos
dessas polticas sobre o trabalho e as condies de estresse dos docentes, especificamente no

59

caso do IFMT Cuiab. No Captulo seguinte, faz-se uma reviso de estudos sobre as
condies de trabalho dos professores, nveis de estresse e as estratgias de enfrentamento que
utilizam como processo de resistncia ao adoecimento.

CAPTULO III
3

TRABALHO, ESTRESSE E ESTRATGIAS DE ENFRENTAMENTO: ESTUDOS


COM PROFESSORES

Neste Captulo ser discutida a relao entre o trabalho docente, o estresse e as


estratgias de enfrentamento. As pesquisas apresentadas nele indicam que o trabalho docente
fonte de satisfao, mas tambm desencadeador de adoecimento. No podemos perder de
vista que a relao entre trabalho e adoecimento relaciona-se diretamente com o modo de
produo capitalista, j que a lgica de acumulao de riqueza a partir da explorao dos
trabalhadores uma das principais caractersticas desse modo de produo. Dessa forma,
torna-se essencial identificar os fatores desencadeadores de adoecimento e as estratgias de
enfrentamento para que se possa propor aes que produzam melhoria na qualidade de vida
desses profissionais.
Essa ambiguidade da relao com o trabalho - ora fonte de prazer, ora de sofrimento
ou degradao- no exclusiva da profisso docente, mas resultado do que Kuenzer (2001,
p.2) chama de dupla faceta do trabalho: qualificador, prazeroso e, simultaneamente,
desqualificador, explorador, causador de sofrimento.
Para compreender as possibilidades e os limites da realizao profissional e pessoal
por meio do trabalho necessrio entender a dialtica prazer-desprazer, levando em
considerao que sua compreenso d-se de duas maneiras: por um lado, possui
caractersticas gerais intrnsecas sua natureza, independentemente do modo de produo em
que ocorre; por outro lado, assume determinadas formas histricas que acompanham o
desenvolvimento das foras produtivas (KUENZER, 2001).
Dessa forma, em relao ao primeiro aspecto, a referida autora afirma:

Em sua concepo geral, o trabalho o processo atravs do qual o homem


transforma a natureza, os outros homens e a si mesmo, tendo em vista construir as
condies necessrias sua sobrevivncia, no apenas como indivduo, mas tambm
como humanidade. [...] Assim, por intermdio do processo de trabalho, a atividade
do homem realiza uma transformao sobre o objeto de sua ao, subordinada a um
determinado fim: a realizao de um produto ou de um servio para atender
necessidades humanas. Uma parte da natureza ser adaptada s necessidades do
homem, por meio da mudana de sua forma. Este processo produz valores de uso,
uma vez que no tem como finalidade produzir excedentes para acumular riqueza. O
trabalho, nesta perspectiva, ser sempre qualificador, propiciando o exerccio
da criao, da reflexo e da auto-realizao. (KUENZER, 2001, p.2, grifo nosso).

61

Essa concepo geral de trabalho apresentada pela autora se aproxima da relao


trabalho-educao como processos indissociveis humanizao dos indivduos, conforme
discutido no primeiro Captulo desse trabalho. Por outro lado, considerando o contexto da
sociedade capitalista, o trabalho apresenta uma outra faceta, conforme examina a autora:
Sob o capitalismo, contudo, a caracterstica do processo de trabalho passa a ser a
produo de valor de troca, que se auto-expande com a finalidade de acumular
riqueza atravs da produo do trabalho excedente a ser apropriada pelo capitalista.
A partir do momento em que o capital detm a propriedade dos meios de produo e
da fora de trabalho, determina-se o processo de desqualificao do trabalhador, que
perde o controle do seu trabalho e das decises sobre ele e, em decorrncia, perde a
posse do produto do seu esforo.
Desta forma, no modo capitalista de produzir, a prxis produtiva cria um mundo de
objetos humanizados nos quais o homem no se reconhece, e que se voltam contra
ele e o dominam. Esta prxis determina no s uma relao alienante entre o
operrio e seu produto, mas tambm entre o trabalhador e os outros homens
(KUENZER, 2001, p.2).

Como vimos no Captulo anterior, o trabalho docente tambm est submetido s


influncias da lgica capitalista em sua forma de realizao. No que diz respeito educao
profissional, h uma tendncia a subordinar o processo de formao ao atendimento s
demandas do mercado (FRIGOTTO, 2005; 2013). Dessa forma, medida que o mercado
capitalista vai se modificando, o trabalho nas instituies de ensino sofre presses para se
adequar, a partir de mudanas nas polticas educacionais e na regulao da educao pblica.
(MAUES; MOTA JUNIOR, 2011; BOSI, 2007).
Estudos enfatizam a precarizao do trabalho docente como uma das principais
consequncias das influncias da lgica mercadolgica pautada na produtividade, no caso da
educao superior (SILVA, 2008). O modo como a precarizao ocorre pode variar conforme
o vnculo empregatcio, o nvel de ensino e entre instituies pblicas e privadas. Porm, os
estudos apontam para intensificao do desgaste desses profissionais, independente de onde
atuem (FILDALDO; OLIVEIRA; FIDALDO, 2009). As pesquisas a esse respeito so mais
abundantes para professores da educao bsica e do ensino superior, sendo que poucos
estudos enfocam o trabalho docente na educao profissional (DELBEN et al, 2010).
Em relao educao superior federal, o Sindicato Nacional dos Docentes das
Instituies de Ensino Superior (ANDES-SN) publicou um dossi em que apresenta a forma
como a precarizao do trabalho docente tem se manifestado atualmente. O documento
apresenta problemas de infraestrutura para salas de aula, laboratrios e salas de trabalho e

62

estudo, obras inacabadas, equipamentos deteriorados e recursos financeiros insuficientes que


acabam prejudicando a qualidade do ensino, pesquisa e extenso.
Segundo esse documento, essa situao se agravou quando foi implementado o
Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais o REUNI - com
ampliao do nmero de vagas e campus, sem dialogar com a comunidade e com recursos
insuficientes para atingir as aes iniciadas.
Ao colocar o Reuni em prtica, a pretexto de democratizar o acesso ao ensino
pblico superior, sem debate com a comunidade universitria, o governo federal
exps seu propsito de impor sociedade um conceito de universidade
condicionado pelo mercado, com srios prejuzos para todos os envolvidos na
educao e na produo de conhecimentos. Pior. Com a expanso desordenada, os
problemas estruturais que as universidades pblicas enfrentavam se agravaram.
Hoje, o que se v, de Norte a Sul do Pas, so improvisaes, obras inacabadas,
equipamentos deteriorados e a mais absoluta falta de condies de lecionar e de
fazer pesquisa (ANDES, 2013, p.3).

Alm dos problemas estruturais, o documento apresenta como processos prejudiciais


ao trabalho docente as perdas salariais, desconstruo da carreira com a hierarquizao em
classes e muitos obstculos progresso, avaliao externa, exigncias de publicao
(produtividade) e participao em programas de ps graduao, sem que isso seja viabilizado
a todos (ANDES, 2013).
O documento aponta consequncias desse processo de expanso desordenada das
Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) e mudanas no trabalho docente para a sade
desses profissionais:
O aumento do nmero de turmas, da carga horria e de estudantes em sala de aula
inviabilizou a relao professor-estudante, com graves prejuzos para a qualidade do
ensino e para a sade dos professores.
Somem-se a isso o aumento da correo de trabalhos, em geral nos fins de semana, e
as pssimas condies ambientais a que os professores so expostos e o resultado
so licenas mdicas em profuso.(ANDES, 2013, p.59).

As pesquisas sobre afastamentos de docentes de suas atividades profissionais


indicam que transtornos mentais e comportamentais esto entre os mais relacionados, o que
sinaliza o alto grau de desgaste mental que o professor sofre (SOUSA, 2013; MOTA, 2011;
DAL ROSSO, 2006). Dentre os transtornos mais comuns, a literatura destaca os sintomas de
estresse e sndrome de burnout. A seguir, discute-se o conceito de estresse, especificamente o
estresse ocupacional e apresenta-se algumas pesquisas sobre estresse docente e as estratgias
de enfrentamento (coping) por eles utilizadas.

63

Segundo Selye (1936 apud SADIR; BIGNOTTO; LIPP, 2010), o stress uma reao
do organismo que ocorre frente a situaes que exijam dele adaptao alm de seu limite. Os
estudos recentes apontam para as consequncias do estresse tanto no plano corporal, psquico
quanto da qualidade de vida da sociedade (SADIR; BIGNOTTO; LIPP, 2010).
Segundo Ramos (2012), o histrico de pesquisas sobre estresse aponta para trs tipos
de abordagens: alguns focam os eventos fisiolgicos, desencadeados como reao a eventos
estressores; outros do nfase ao ambiente como fonte de perturbao, focalizando a
identificao de estressores e suas consequncias; uma terceira abordagem, denominada de
modelo transacional, considera o estresse como um processo complexo de interaes
contnuas entre o indivduo e o ambiente.
Aproximando-se desta terceira perspectiva, Lazarus e Folkman (1984) apresentam
uma definio relacional para o estresse, considerando-o como um processo de relao entre
pessoa e ambiente, no qual interagem os eventos externos (estressores), os eventos internos
(fisiolgicos), mediados pelo modo como os sujeitos interpretam essa relao como alm de
seus recursos e ameaando seu bem estar. Segundo Ramos (2012), a importncia da
percepo dos sujeitos sobre o evento estressor explica as diferentes reaes dos sujeitos
expostos s mesmas condies. Dessa forma, a referida autora apresenta uma definio para
estresse, a partir destas perspectivas mais recentes:
Sintetizando as concepes mais recentes, o estresse tem sido definido como uma
resposta a um evento ou situao que ultrapassa os recursos que um indivduo possui
no momento para enfrent-lo, englobando vrias dimenses que so objetivas e
outras que so subjetivas (Aldwin, 2009; Blount et al., 2008; Lazarus & Folkman,
1984). O estresse pode ser considerado um processo, ou seja, uma cadeia de eventos
e acontecimentos e no uma reao nica (RAMOS, 2012, p.44).

Para fins desse estudo, o estresse ser considerado em relao s condies do


trabalho docente, sendo, portanto, focado no estresse ocupacional desse profissional. Segundo
Ferreira e Assmar (2008), o estresse ocupacional pode ser designado tanto como um processo
quanto como um conjunto de reaes fsicas e psicolgicas provocadas pela vivncia de
condies adversas em ambiente organizacional.
Dessa forma, a partir da definio acima, e baseando-se em Kyriacou (2001), o
estresse docente pode ser definido como a vivncia por parte do professor de emoes
negativas e desagradveis, tais como: raiva, ansiedade, tenso, frustrao ou depresso,
resultantes de algum aspecto de seu trabalho como professor. Alm desses sintomas, tambm
so apontados exausto emocional e percepo desses aspectos laborais como ameaadores
(KYRIACOU; SUTCLIFFE, 1981 apud LIPP e TANGANELLI, 2002).

64

Kyriacou (2001), ao sintetizar os dados de vrios estudos realizados sobre o tema


encontrou dez dimenses principais de estresse: ensinar estudantes com baixa motivao;
manter a disciplina em sala de aula; enfrentar presses de tempo e excesso de trabalho; lidar
com a mudana; ser avaliado pelos outros; relacionar-se com os colegas; sentir- se com de
baixo estatuto profissional, o que conduz a uma baixa autoestima; ter problemas com a gesto
e com decises administrativos; enfrentar conflito e ambiguidade de papis; e, por ltimo,
estar em ms condies de trabalho.
Essa condio de exposio a eventos estressores no cotidiano de trabalho pode
evoluir para um tipo de estresse laboral cada vez mais comum entre docentes, bastante
descrito na literatura: a sndrome de burnout. 8 Porm, para fins desse estudo, optou-se pelo
estudo do estresse enquanto uma manifestao anterior a esta sndrome, suas relaes com as
condies de trabalho dos docentes e seus mecanismos de enfrentamento.
Ferreira e Assmar (2008) apontam as condies ambientais como uma das principais
fontes de estresse no trabalho. A referncia ao ambiente organizacional no se resume apenas
aos aspectos fsicos, mas tambm s relaes sociais que se estabelecem no trabalho. Dessa
forma, as autoras apresentam uma tipologia das fontes ambientais de estresse, divididas em
seis categorias: 1) Caratersticas intrnsecas ao trabalho, como ambiente fsico, sobrecarga de
trabalho, grau de controle sobre o trabalho; 2) Papeis organizacionais, tais como conflito,
ambiguidade e excesso de responsabilidade nos papis desempenhados na organizao; 3)
relaes interpessoais no trabalho marcadas por conflitos, falta de confiana, comunicao
truncada, hostilidade e competio; 4) interface trabalho-famlia, envolvendo conflitos e
acmulo de responsabilidade; 5) Desenvolvimento na carreira, envolvendo insegurana sobre
a manuteno do trabalho ou a percepo de falta de oportunidades para progresso na carreira
dentro da organizao; 6) fatores caractersticos das organizaes, tais como no participao
na tomada de decises e formalidade excessiva de regras e procedimentos (estrutura
organizacional), ausncia de recompensas e falta de reconhecimento ou valorizao (suporte
organizacional), usos do poder para satisfao de interesses pessoais e sabotagem de colegas
em benefcio prprio (polticas organizacionais) (COOPER; DEWE; ODRISCOLL, 2001
apud FERREIRA; ASSMAR, 2008).
8

A definio mais aceita para a Sndrome de Burnout baseia-se na perspectiva Social em Maslach e Jackson,
para o quais uma sndrome multidimensional constituda por trs dimenses: 1 - exausto emocional,
caracterizada por uma falta ou carncia de energia, entusiasmo e um sentimento de esgotamento de recursos; 2 despersonalizao, que se caracteriza por tratar os clientes, colegas e a organizao com indiferena; 3 - baixa
realizao no trabalho, que a tendncia do trabalhador em se auto avaliar de forma negativa. Os trabalhadores
sentem-se infelizes e insatisfeitos com seu desenvolvimento profissional. (RODRIGUES; CHAVES;
CARLOTTO, 2010).

65

Para Oswaldo (2009, p. 14), o estresse ocupacional pode se definir como situaes
no ambiente de trabalho que ameaam a realizao de necessidade profissional ou pessoal e
sua sade fsica e mental, trazendo prejuzos integrao com o ambiente de trabalho. Fatores
como mudana de chefia, condies financeiras, jornadas de trabalho extensas, tem sido
apontadas como fatores de vulnerabilidade para o desenvolvimento do estresse laboral.
Segundo Cooper, Cooper e Eaker (1988, apud OSWALDO 2009), as relaes
interpessoais tambm se apresentam como um dos fatores desencadeantes do estresse, em que
se investiga a falta de considerao ou as presses exercidas pelos superiores hierrquicos,
isolamento, rivalidades, presso poltica e falta de suporte social por parte dos colegas. A
carreira tambm outro fator, pela falta de segurana no trabalho, aposentadoria precoce ou
frustrao referente ao topo de carreira. E, por ltimo, o clima organizacional, ou seja, as
investigaes dos aspectos que ameaam o indivduo, sua liberdade e autonomia.
Dessa

forma,

verifica-se

que

estresse

ocupacional

um

fenmeno

multideterminado e fortemente influenciado pela forma como se estabelecem as relaes


sociais de trabalho, envolvendo tanto aspectos objetivos do trabalho quanto subjetivos e
intersubjetivos, como as relaes de poder.
Pesquisas apontam que entre as profisses, a docncia se destaca no que diz respeito
ao estresse no trabalho. No Brasil, os estudos tm apontado para uma relao entre as
condies de trabalho e a ocorrncia de estresse entre os docentes. (CARAN et al., 2011;
LIMA, 2011; MENDES, 2011; SERVILHA; ARBACH, 2011; ALTO, 2010; CLARO,
2009; PEREIRA, 2008; FROTA, 2007). Contrariamente, Oliveira e Cardoso (2011) afirmam
que no encontraram sintomatologia de estresse na maioria dos professores da rea da sade,
o que se torna um dado curioso, considerando-se as condies de trabalho exigidas a esse tipo
de profissional.
Em estudo feito com professores de escolas primrias (ensino fundamental) em
Taiwan, Kyriacou e Chien (2004) relatam que 26% deles avaliam a profisso de professor
como muito ou extremamente estressante e indicaram as mudanas nas polticas educacionais
e a carga de trabalho como principais fontes de estresse. Os autores tambm concluem que
esses resultados so semelhantes aos estudos feitos no mundo ocidental.
Estudo sobre o estresse ocupacional realizado com 689 professores portugueses da
educao primria aponta para valores significativos de estresse ocupacional, burnout, vrios
problemas de sade fsica e valores de insatisfao profissional. A frequncia desse estresse
foi maior entre as mulheres, os professores mais velhos, os profissionais com vnculos
profissionais mais precrios, os professores com mais horas de trabalho e com mais alunos em

66

sala de aula (GOMES et al., 2010, ). Sobre os fatores relacionados ao estresse, os estudos
citados apontam para os comportamentos inadequados/indisciplina dos alunos, presses de
tempo e o excesso de trabalho e, em menor escala, trabalho burocrtico (POCINHO e
CAPELO, 2009).
Gomes et al (2012) compara a ocorrncia de estresse laboral de docentes em um
perodo anterior a uma reforma no estatuto docente portugus (2004/2005) e um perodo
posterior (2008/2009). Os resultados apontam para um aumento da experincia de estresse e
burnout entre as duas avaliaes. Comportamentos inadequados e a indisciplina dos alunos
mantiveram-se como sendo a principal dimenso de presso para os professores, porm,
houve um aumento significativo da presso associada ao trabalho burocrtico e administrativo
e sua relao com estresse.
Reinhold (1996 apud Oswaldo, 2009), ao realizar uma pesquisa para conhecer os
fatores estressantes que os professores brasileiros enfrentam no cotidiano, verificou que as
principais fontes de estresse so a preocupao com o desenvolvimento do aluno, adequao
profissional, insatisfao salarial, condies pedaggicas adversas e desvalorizao da
profisso.
Alto (2010), ao estudar o trabalho docente em uma escola confessional, aponta os
seguintes elementos relacionados ao adoecimento: exigncias burocrtico-profissionais;
escasso reconhecimento social; precria valorizao social atribuda aos docentes; crescente
alienao, observada no processo de produo e transmisso do saber; precarizao das
relaes de trabalho; falta de sentido para o trabalho docente.
Na investigao de Lima (2011) com professores de uma escola pblica no Piau, os
fatores relacionados ao estresse foram: sentimentos de decepo com a profisso, falta de
credibilidade no seu trabalho, insatisfao com suas atuaes; desvalorizao profissional; m
remunerao, carga horria excessiva, alm de outros fatores relacionados aos alunos, como
indisciplina e desinteresse.
Nessa perspectiva, Pereira (2011) sinaliza para trabalho passivo e de alto desgaste
como mais relacionados ao estresse docente. Tambm apresenta as variveis rede de ensino,
tempo de magistrio, carga horria, percepo negativa das condies de trabalho e estresse
relacionado ao trabalho (trabalhos ativos e de alto desgaste) como as mais associadas baixa
qualidade de vida.
Segundo Servilha e Arbach, (2011), carregar peso e alterao vocal, indisciplina em
sala de aula e doena osteoarticular foram fatores relacionados ao estresse para professores
na educao de tempo integral.

67

De acordo com a perspectiva de Witter (2003), a falta de formao cientfica,


contraste negativo com outras escolas, agressividade, punio,

injustia,

cultura

organizacional baseada na ameaa e opresso, falta de comunicao, demanda alm das


possibilidades, tenso contnua e constante, presso de tempo, restrio ao desenvolvimento
pessoal e da criatividade, so os principais fatores relacionados ao adoecimento de
professores.
Goulart Junior e Lipp (2008) realizaram pesquisa com professores do ensino
fundamental de escolas pblicas de uma cidade do interior de So Paulo e os resultados
revelaram que 56,6% desses professores experimentam estresse, cujos principais sintomas
foram: sensao de desgaste fsico constante, cansao constante, tenso muscular, problemas
com a memria, irritabilidade excessiva, cansao excessivo, angstia/ansiedade diria, pensar
constantemente em um s assunto e irritabilidade sem causa aparente.
Em relao ao sofrimento relacionado s relaes em sala de aula com os alunos,
Castro e Souza (2012) entrevistaram professores de uma escola pblica em diferentes tempos
de carreira para investigar a relao entre o relato de sofrimento desses docentes e a
agressividade infantil vivenciada em sala de aula. Os resultados indicam uma diminuio dos
recursos criativos e de flexibilidade dos docentes ao lidarem com a agressividade apresentada
pelos alunos em sala de aula, de modo que, medida que o tempo passa aumenta a sensao
de impotncia, mgoa e desesperana ao lidar com esses estressores. As autoras destacam
como medidas de interveno o aumento do investimento nos aspectos emocionais dos
docentes e destacam a responsabilidade institucional de oferecer um espao de ateno s
emoes, como parte da formao docente (CASTRO; SOUZA, 2012, p.272).
Para Caran et al (2011), fatores como competio, as assessorias, consultorias,
atividades de graduao e ps-graduao, os prazos curtos e excesso de atividades esto
relacionados ao estresse em professores universitrios.
Oliveira e Cardoso (2011) estudaram as manifestaes clnicas de estresse em
professores da rea de sade em uma universidade pblica do norte do pas e os resultados
indicam que 24,2% desses professores apresentaram sinais clnicos de estresse. Em relao
percepo de estresse, a maioria dos participantes se avaliaram como muito estressados e
apontaram o trabalho como muito estressante. Os principais estressores apontados pelos
docentes foram fatores ligados ao ambiente e s condies laborais de sala de aula, como
salrio, infraestrutura e recursos materiais. A relao com alunos, colegas e o trabalho em
equipe foram avaliados como pouco estressantes.

68

Apesar do quadro apresentado, pesquisas tambm apontam que os professores


sentem-se satisfeitos com o seu trabalho, vendo-o tambm como fonte de prazer. A esse
respeito, Mendes (2011) aponta em sua pesquisa com educadores do ensino fundamental da
rede municipal de Porto Alegre que esses apresentaram clareza dos elementos que lhes
causam mal-estar e com indicativos elevados de estresse e exausto, mas revelaram
acreditarem que seu trabalho pode ajudar na construo de uma sociedade melhor, o que lhes
traz bem-estar.
Neves e Seligmann-Silva (2006) pesquisaram professoras da primeira fase do ensino
fundamental da rede municipal de Joo Pessoa PB, cujos resultados indicaram a presena
significativa de mal-estar vivenciado pelas professoras e evidenciado por sinais generalizados
de sofrimento, sufocamento, estresse, esgotamento, ansiedade, depresso e fadiga no trabalho.
Os fatores relacionados ao sofrimento psquico dessas professoras foram: relaes
hierrquicas, a longa e exaustiva jornada de trabalho, a dificuldade de operar o controle-deturma, o crescente rebaixamento salarial e, principalmente, a progressiva desqualificao e o
no reconhecimento social de seu trabalho. Por outro lado, a mesma pesquisa indicou que o
trabalho era para essas professoras fonte de satisfao, principalmente por conta da relao
afetiva que estabeleciam com seus alunos e ao verem o progresso de seu trabalho com eles.
Segundo as referidas autoras:
[...] as trabalhadoras no desenvolvem apenas movimentos reativos frente ao
sofrimento e contra a doena, mas exercitam tambm aes propositivas de luta
permanente pela afirmao de si, de sua potncia de vida, pela realizao de seu
prazer e pela busca constante de sua sade. A compreenso das formas de regulao
do trabalho e de sua renormatizao, adotadas por algumas docentes, permite a sua
elaborao frente s variaes da situao de trabalho, onde escolas, sem recursos de
toda ordem, mantm-se, sobretudo, com a criatividade de suas professoras (NEVES;
SELIGMANN-SILVA, 2006, p.73).

Os dados de pesquisa apresentados descrevem um consenso quanto ao fato de o


trabalho docente ser uma profisso bastante vulnervel ao estresse. Por outro lado,
demonstram que possvel ao professor produzir resistncia a esse processo degradante de
seu trabalho, encontrando nele tambm fonte de satisfao. Para isso, torna-se essencial o
estudo das estratgias de enfrentamento utilizadas por esses profissionais para lidar com o
sofrimento relacionado ao trabalho, conforme ser descrito abaixo.
A condio de estresse ocasiona a necessidade de estudos a respeito das formas de
enfrent-lo. Conforme Pithers (1995 apud MAZON; CARLOTTO; CMARA, 2008, p. 58),
h pessoas que obtm sucesso diante de determinados estressores e outras que se fragilizam e

69

se tornam vulnerveis a desenvolver a sndrome. Dessa forma os autores salientam a


necessidade de investigar as caractersticas que protegem ou tornam os professores mais
vulnerveis a situaes de estresse. Estas caractersticas protetoras ou amenizadoras dos
efeitos estressores so denominadas de estratgias de enfrentamento (coping, na literatura
internacional).
Nesse sentido, as estratgias de enfrentamento ou coping tem sido alvo de estudo por
representarem uma forma de proteo que as pessoas utilizam para enfrentar o estresse. A
principal definio de coping refere-se a

[...] esforos cognitivos e comportamentais constantemente alterveis para controlar,


vencer, tolerar ou reduzir as demandas internas ou externas especficas que so
avaliadas como excedendo ou fatigando os recursos da pessoa. A forma como a
pessoa lida com as situaes estressantes desempenha um importante papel na
relao entre o estresse e o processo de sade-doena (LAZARUS; FOLKMAN
1984 apud MAZON; CARLOTTO; CMARA, 2008, p. 58).

As estratgias de coping so classificadas em dois tipos: coping focado no problema,


que envolvem esforos para mudar a situao que deu origem ao estresse e tem como funo
alterar o problema existente na relao entre a pessoa e o ambiente causador da tenso; e
coping focado na emoo, que visa regular o estado emocional resultante da vivncia de
eventos estressantes (LAZARUS; FOLKMAN 1980 apud MAZON; CARLOTTO;
CMARA, 2008).
A relao entre as estratgias de enfrentamento e o estresse laboral de professores foi
estudada por Mazon, Carlotto e Cmara (2008) que realizaram uma pesquisa com professores
da rede municipal de uma cidade do Rio Grande do Sul com o objetivo de verificar
associaes entre as dimenses da sndrome de burnout e as estratgias de coping. Os
resultados indicaram que tanto estratgias focadas no problema quanto na emoo podem ser
fatores protetores ou facilitadores de adoecimento. No caso dos professores pesquisados, as
estratgias que contribuem para incremento do burnout foram desligamento mental, foco na
emoo e coping moderado. J as estratgias que serviram como fatores de proteo foram
coping ativo e a reinterpretao positiva.
Para Kyriacou (2001), especificamente em relao aos estudos que envolvem
estratgias de enfrentamento utilizadas por professores, estas se dividem em dois tipos:
tcnicas de ao direta e tcnicas paliativas. As primeiras referem-se a aes do professor que
eliminam as fontes de estresse, tais como gerenciar ou organizar-se de forma mais eficaz,
desenvolvimento de novos conhecimentos, habilidades e prticas de trabalho, negociao com

70

os colegas, de modo que os aspectos da situao so alterados ou negociados por outros. J as


tcnicas paliativas no lidam com as fontes de estresse propriamente ditas, mas visam
diminuir a sensao de estresse e podem ser mentais ou fsicas, tais como: tentativa de
modificar a avaliao da situao estressora, aes que auxiliam a conservar ou recuperar a
sensao de relaxamento e alvio da tenso e ansiedade. Essa classificao de Kyriacou
(2001) assemelha-se realizada por Folkman e Lazarus (1980 apud MAZON; CARLOTTO;
CMARA, 2008), de modo que as estratgias de ao direta correspondem ao enfrentamento
focado no problema e as estratgias paliativas correspondem ao enfrentamento focado na
emoo.
Kyriacou (2001) salienta que as principais estratgias de enfrentamento encontradas
nas pesquisas com professores envolvem: tentar manter os problemas em perspectiva, evitar
confrontao, tentar relaxar depois do trabalho, tentar medidas para lidar com os problemas,
manter emoes sob controle, dedicar mais tempo para questes pessoais, discutir problemas
e expressar seus sentimentos aos outros, ter uma vida familiar saudvel, planejar-se e definir
prioridades e reconhecer as prprias limitaes.
A relao entre estresse ocupacional e estratgias de enfrentamento tambm foram
pesquisadas por Scherer (2004) com professores efetivos da rea de cincias humanas e
sociais de uma universidade federal. As estratgias verificadas entre esses docentes foram
agrupadas em trs fatores: confronto, evaso e busca por suporte social.
O confronto envolve realizar avaliao da situao estressante para posteriormente
buscar alternativas para dominar e/ou eliminar os estressores, o que os caracteriza como
estratgias focadas no problema; a evaso envolve estratgias cognitivas e/ou
comportamentais dirigidas a uma funo paliativa no enfrentamento do estressor ou ainda
mesmo a evitar pensamentos sobre a fonte causadora de estresse e suas implicaes
(SCHERER, 2004, p.78) e se relaciona com as estratgias focadas na emoo; por fim, a
busca por suporte social constitui o terceiro fator de estratgias de enfrentamento utilizadas
pelos professores e destacada como um conjunto de estratgias eficazes. Para Codo (2006),
em estudo com professores brasileiros, quanto maior o apoio social, mais o indivduo tm
condies de desenvolver estratgias para lidar com os problemas do cotidiano.
Em pesquisa realizada com professores do ensino fundamental no estado da Bahia,
Santos (2009) utiliza as categorias de fuga e enfrentamento para descrever as estratgias dos
professores para lidarem com o processo de situaes de no aprendizagem, comportamento
indisciplinado dos alunos, falta de material didtico pedaggico, cansao ou indisposio, que
na pesquisa apareceram como fontes de desgaste.

71

O autor denomina como estratgias de enfrentamento aquelas que procuram solues


alternativas falta de infraestrutura e recursos didticos e as estratgias para prender ou
atrair a ateno do aluno, produzindo o sentido de seu trabalho, que a aprendizagem; por
outro lado, estratgias como ausentar-se do trabalho, demorar mais tempo no intervalo ou
preencher o tempo de sala de aula com atividades que mantm os alunos ocupados, mas sem
resultados pedaggicos, so descritos por ele como estratgias de fuga as quais, segundo
Santos (2009), reduzem o desconforto dos professores, mas colocam em risco o processo
educacional e o sentido do trabalho docente. Conforme afirma o autor:
Ao se utilizar formas inventivas de enfrentamento s adversidades, visando a tornar
vivel o ambiente escolar, os professores demonstram um sinal de responsabilidade,
de resistncia e de criatividade ao transformar a adversidade em possibilidades de
aprendizagens.
Todavia, utilizando-se das estratgias defensivas de afastamento das atividades, seja
enganando o tempo, seja promovendo atividades sem propsitos educativos,
realizando um ensino irresponsvel, o professor est cristalizando na escola a
banalizao do processo educativo e, muito pior, cerceando a possibilidade de
encontrar prazer frente ao ato de ensinar. De fato, os indivduos sempre criam
formas de forjar o cumprimento do prescrito, fazendo de conta que os fatos esto
acontecendo, quando, em verdade, realizam outra atividade (SANTOS, 2009,
p.300).

Por outro lado, ao se discutir as estratgias de enfrentamento dos docentes ao estresse


ocupacional e desgaste fsico e psicolgico a que so submetidos no trabalho, no se pode
perder de vista o contexto mais amplo em que essas estratgias acontecem, sob risco de
individualizar o problema e culpabilizar o professor pelo seu sofrimento, alegando que o
mesmo no utiliza as estratgias adequadas, ignorando dessa forma os processos sociais mais
amplos em que essas estratgias, algumas vezes prejudiciais ao processo educacional, so
utilizadas.
Esses questionamentos me levam a pensar em dois pontos quando o assunto sade.
Os professores, ao construrem estratgias de fuga, promovem a banalizao do
processo educativo. Para Dejours, a sociedade criou uma espcie de tolerncia para
conviver com a misria do mundo, especialmente relacionada ao trabalho.
Convivemos com o sofrimento alheio sem necessariamente nos indignarmos. Essa
espcie de toler cia tem afetado a escola. O aluno, que passa um tero de sua vida
na escola e sai dela sem aprender o mnimo necessrio exigido socialmente, no
mais provoca indignao entre educadores. Os professores desenvolveram uma
espcie de tolerncia para conviver com as adversidades escolares. S que, ao
construrem estratgias de enfrentamento, demonstram compromisso frente ao
exerccio profissional (SANTOS, 2009, p.301).

Paparelli (2009) apresenta crticas a estas perspectivas de enfrentamento que


supervalorizam as estratgias individuais e os recursos internos no enfrentamento do estresse,
chamando a ateno para a necessidade de se articular o estudo do processo sade-trabalho

72

com as dimenses estruturantes da realidade social onde o mesmo ocorre. Dessa forma, a
autora alerta para o risco de culpabilizao e de se ficar preso a uma viso adaptacionista, ao
se enfatizar apenas os recursos pessoais do indivduo para enfrentamento de estresse.
No caso da culpabilizao, a autora alerta para as perspectivas que naturalizam os
estressores como inerentes ao trabalho e culpabilizam a estrutura emocional do indivduo pelo
desencadeamento do estresse; em relao ao alerta sobre a perspectiva adaptacionista, a autora
alerta para o risco de apenas se incentivar os trabalhadores a utilizarem seus recursos internos
para se adaptar s condies estressantes. Tais consideraes implicam na necessidade de se
considerar as condies sociais estruturantes do sofrimento psquico no trabalho, que
necessariamente apontam para a necessidade de estratgias que ultrapassem a dimenso
individual e interna (PAPARELLI, 2009).
Atentas a estas questes, Kuenzer e Caldas (2009), ao pesquisarem o trabalho
docente visando explorar os limites e possibilidades de aes transformadoras das condies
em que os professores se encontram, considerando as dimenses contraditrias de
comprometimento e desistncia, afirmam que uma certa invisibilidade dos problemas
enfrentados na realidade das escolas, que costumam ser tratadas como excepcionalidade na
maioria das vezes, atribuindo ao professor, tomado individualmente, a causa e consequncia
do prprio sofrimento. (p.45).
Kuenzer e Caldas (2009) apontam em seus resultados que a relao que as
professores pesquisadas estabelecem com o trabalho, consigo, com os pares e com o mundo
pode gerar dinmicas de resistncia e desistncia e partem do princpio de que o processo de
constituio do trabalho e do trabalhador histrico e dinmico. As autores sintetizam seus
resultados da seguinte forma:
O processo de entrevistas com os professores apontou elementos de grande
confluncia na estruturao do comprometimento e na manifestao da
desmotivao ou da desistncia, desvendando um complexo processo histrico,
alimentado por determinaes gerais e condies concretas do exerccio cotidiano da
prtica escolar, entrelaando histrias individuais e coletivas. (KUENZER;
CALDAS, 2009, p.31).

Dessa forma, no se pode perder de vista que as condies materiais relacionadas ao


sofrimento docente so resultado de um conjunto de processos sociais e polticos que
interagem dialeticamente na construo de sentido que esses sujeitos fazem de seu trabalho.
Isto significa que a desistncia docente ou estratgias de fuga como as descritas por Santos
(2009) no podem ser compreendidas plenamente sem contextualiz-las na situao poltica

73

do pas, marcado por uma economia neoliberal que tem implementado, conforme escreveram
Dell Pino, Vieira e Hypolito (2009, p.124), uma nova reestruturao educativa e curricular
que provocam efeitos significativos sobre o trabalho docente, banalizando o processo
educacional ao adequ-lo s novas configuraes gerenciais que acompanham a globalizao,
a expanso do mercado e a reestruturao produtiva.
Dessa forma, as estratgias de enfrentamento ao estresse no trabalho docente
precisam integrar aes individuais e coletivas: deve-se considerar as aes dos professores,
dos sindicatos, das instituies educacionais e dos governos. Como a intensificao do
trabalho docente e seu consequente desgaste ocorrem no contexto de uma sociedade
capitalista, os recursos dos trabalhadores docentes devem ser o mesmo de outras categorias de
trabalhadores na luta por melhores condies de vida: o engajamento coletivo e a deciso
poltica de no se submeter, de resistir. As estratgias de coping so importantes ferramentas
para manuteno da sade emocional dos professores, mas necessrio integr-las tambm a
uma dimenso poltica e institucional para enfrentamento de processos que vo alm da
dimenso individual.

CAPTULO IV
4

PERCURSO METODOLGICO

Nesse Captulo so apresentados os passos tomados para realizao da pesquisa a fim


de atender ao objetivo de investigar o trabalho docente na educao profissional, na
perspectiva da sade e do trabalho, no contexto das recentes mudanas por que vem passando
a educao profissional. Dessa forma, so apresentados: 1) O delineamento da pesquisa; 2)
informaes sobre o local e processo de coleta de dados; 3) seleo dos participantes; 4) os
instrumentos e materiais utilizados para coleta de dados; 5) forma de anlise dos dados e
questes ticas de pesquisa.
4.1

Delineamento da Pesquisa

Quanto aos objetivos, trata-se de uma pesquisa de carter descritivo, em uma etapa
inicial, e analtica, em uma segunda etapa, conforme a definio dada por Gil (2010).
Segundo esse autor, a pesquisa descritiva pode ter dois objetivos: descrever as caractersticas
de determinada populao e identificar possveis relaes entre as variveis descritas.
Quando, alm de simples descrio de relaes entre variveis, a pesquisa pretender
determinar a natureza dessas relaes, pode-se falar de uma aproximao a um tipo
explicativo de pesquisa (GIL, 2010).
Esta pesquisa possui como referncia uma abordagem de triangulao metodolgica
na qual so utilizadas algumas tcnicas para responder a um determinado problema de
investigao (DUARTE, 2009). Segundo Lima (2008), podem ser utilizadas as metodologias
quantitativa e qualitativa em uma mesma pesquisa, desde que se tome o cuidado de no perder
a coerncia terica e epistemolgica.
Nesse caso, o estudo foi dividido em duas etapas: 1) um estudo preliminar de carter
descritivo, no qual se utilizou questionrio e escalas; 2) um estudo compreensivo de carter
analtico, que utilizou a entrevista. A opo por esse delineamento justifica-se pela
complexidade do objeto estudado e permite acessar seus diversos aspectos e, por isso,
possibilita atingir os objetivos propostos.
Na etapa designada de Estudo Preliminar foi aplicado o instrumental dos indicadores
de estresse, Estratgias de enfrentamento e o questionrio estruturado de identificao aos
professores participantes da pesquisa. Em um segundo momento, o estudo compreensivo foi
realizado aps o encerramento do estudo preliminar e caracterizou-se pela realizao de

75

entrevistas com participantes que apresentaram resultado mdio superior ou superior de


vulnerabilidade ao estresse, identificado em um instrumento especfico aplicado na etapa do
estudo preliminar.
4.2

Lcus da pesquisa

A coleta de dados foi realizada no Instituto Federal de Educao, Cincia e


Tecnologia de Mato Grosso Campus Coronel Octayde Jorge da Silva, localizado no centro
da cidade de Cuiab MT. O critrio de seleo do local a ser realizada a coleta de dados
levou em considerao o fato de ser o campus do IFMT com maior nmero de professores, ser
a mais antiga instituio em Mato Grosso (mais de 100 anos) a oferecer educao profissional
e que, por isso, vivenciou um nmero maior de modificaes a partir das mudanas
implementadas nas polticas de educao profissional em nvel de instituies federais desse
estado.
4.3

Participantes
O IFMT Campus Octayde Jorge da Silva possui um total de 242 docentes efetivos

em seu quadro9. Os critrios de incluso desta pesquisa foram: ser docente efetivo em
exerccio e ter ingressado no IFMT at o ano de 2006. Esse critrio justifica-se por permitir
avaliar professores que tenham vivenciado o perodo prvio expanso da Rede Federal de
Educao Profissional, ocorrida efetivamente em 2008.
Considerando esses critrios, 157 professores estavam aptos a participar da pesquisa.
Dentre esses, 81 professores aceitaram participar do estudo, totalizando aproximadamente
52% do total de professores que se enquadravam nos critrios de incluso. Desse total de
professores, 15 foram enquadrados no critrio de seleo para participar da etapa do Estudo
Compreensivo, isto , apresentaram nvel mdio superior ou superior de vulnerabilidade ao
estresse. Esses 15 professores foram contatados por telefone e convidados a participarem de
uma entrevista, dos quais 10 aceitaram participar.
A seguir apresenta-se, na Tabela 1, o perfil dos participantes do estudo preliminar,
considerando as variveis sexo, titulao, regime e turnos de trabalho, idade e tempo de
docncia.

Informao obtida em 27/11/2012, mediante consulta ao setor de Recursos Humanos da Instituio.

76

Tabela 1 Perfil dos participantes do estudo preliminar quanto a faixa etria, titulao, tempo de servio,
gnero, titulao, caractersticas do trabalho (n=81)
)
Variveis
Descrio
%
Masculino
67,90
Sexo
Feminino
32,10

Titulao

Regime de Trabalho

Turnos de Trabalho

Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Ps-doutor

1,23
25,93
39,51
30,86
2,47

20h
40h
Dedicao exclusiva

6,17
3,70
90,12

Um turno
Dois Turnos
Trs turnos

6,17
74,07
19,75

Fonte: dados da pesquisa

Na Tabela 2 so apresentados os valores de mdia, desvio padro, valores mnimo e


mximo da idade, tempo de docncia e na instituio dos participantes do Estudo Preliminar.
Tabela 2 Mdia, Desvio Padro, Mnimo e Mximo da idade, tempo de docncia e tempo na
instituio, em anos. (n=81)
Desvio
Mdia
Padro
Mnimo
Mximo
Idade
51,24
8,06
34,66
68,16
Tempo de docncia
25,76
8,47
7
41
Tempo na Instituio
22,29
8,53
7
39
Fonte: dados da pesquisa

Considerando que o critrio de incluso dos participantes da pesquisa define que


sejam professores efetivos ingressantes na instituio at o ano de 2006, verificou-se que o
perfil apresentado nos resultados indicam professores experientes (mdia de 51 anos de idade
de 25 anos de docncia), predominantemente do sexo masculino (67,9%), em sua maioria
com titulao de mestrado ou superior a mestrado (72,84%), trabalhado predominantemente
em 2 ou trs turnos (93,82%), em regime de dedicao exclusiva (90,12%).
Os participantes do estudo compreensivo so formados pela mesma quantidade de
homens e mulheres, a maioria com titulao de mestrado ou doutorado, todos em regime de
dedicao exclusiva, trabalhando predominantemente em dois turnos, conforme pode ser visto
nos dados apresentados na Tabela 3.

77

Tabela 3 - Perfil dos participantes do estudo preliminar quanto a faixa etria, titulao, tempo de servio,
gnero, titulao, caractersticas do trabalho. (N=10)

Variveis
Sexo

Titulao

Regime de Trabalho

Turnos de Trabalho

Descrio
Masculino
Feminino

%
50
50

Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Ps-doutor

0
40
30
30
0

20h
40h
Dedicao exclusiva

0
0
100

Um turno
Dois Turnos
Trs turnos

0
80
20

Fonte: Dados da pesquisa

Em relao ao tempo de trabalho, os docentes so em maioria experientes (mdia de


quase 24 anos de docncia, sendo 21 anos na Instituio). Por outro lado, verifica-se uma
grande amplitude de tempo entre esses docentes, havendo professores com 7 anos na
instituio e 9,5 anos na docncia ao mesmo tempo que tambm h docentes com 26 anos de
carreira, como pode ser visualizado na tabela 4.
Tabela 4 Mdia, desvio-padro, mnimo e mximo de idade, tempo de docncia e tempo na
instituio. (n=10)
Mdia
Desvio-Padro
Mnimo
Mximo
Idade
51
5,96
40
58
Tempo de docncia
23,85
9,81
9,5
36
Tempo na
21,4
9,4
7
36
Instituio
Fonte: dados da pesquisa

4.4

Instrumentos e materiais
Para atingir os objetivos propostos, foram utilizados os seguintes instrumentos de

coleta de dados:
a) Questionrio estruturado com o objetivo de identificar as condies de trabalho
dos docentes considerando os seguintes elementos: dados socioeconmicos, nveis de ensino e
cursos em que lecionam, atividades que realizam na instituio para alm da sala de aula

78

(orientaes, pesquisa, extenso, coordenao, trabalho administrativo), satisfao quanto a


carreira, relao com colegas, chefia e alunos, turno de trabalho, carga horria, percepo
sobre as mudanas institucional de CEFETMT para IFMT. O questionrio apresentado no
Anexo I.
b) Escala de Vulnerabilidade ao Stress no Trabalho (EVENT). Esta escala foi
desenvolvida por Sisto et al. (2007) com o objetivo avaliar a influncia das situaes
rotineiras do trabalho sobre o comportamento das pessoas, caracterizando uma
vulnerabilidade ao estresse. A escala do tipo likert e composta por 40 itens que
representam situaes de trabalho. Ao responder a escala, informa-se o quanto estas situaes
incomodam o respondente, variando entre nunca (0), s vezes (1) ou frequentemente (2).
Esse instrumento avalia vulnerabilidade ao estresse relacionada a trs fatores:

Clima e Funcionamento Organizacional: cujos itens referem-se inadequao

do ambiente e da chefia, conflitos com o superior, excessiva expectativa dos chefes, ausncia
de oportunidades de promoo e de perspectiva profissional, inexistncia de plano de
remunerao, falta de solidariedade dos colegas, valorizao, salrio inadequado, no
reconhecimento da prpria autoridade pelos pares ou superiores e autoritarismo da liderana;

Presso no Trabalho, que envolve acmulo de funes, excesso de

responsabilidade, necessidade de fazer o servio de outros, prazos exguos, ritmo acelerado de


trabalho.

Infraestrutura e Rotina: compreende itens como longas jornadas de trabalho,

doenas ou acidentes pessoais, equipamento em mau estado, ausncia recorrente dos colegas
em funo de doenas, mudanas na rotina envolvendo horrio de trabalho, status financeiro e
chefia, falta de cooperao da equipe, atraso nos salrios e problemas no ambiente fsico.
Alm desses fatores, a escala avalia a vulnerabilidade geral ao estresse classificando
os resultados em Inferior, Mdio Inferior, Mdio, Mdio Superior.
c) Lista de Estressores do Contexto Escolar 10: Esta escala apresenta 20 itens sobre
estressores no trabalho docente, sobre os quais os professores respondem pergunta: quanto
esses fatores so estressantes para voc? As respostas podem ser : 1= nada; 2= um pouco; 3=
razoavelmente; 4= muito; ou 5= extremamente . O modelo da escala apresentado no Anexo
III.

10

Desenvolvida por Kyriacou & Chien (2004) que gentilmente autorizaram a traduo para lngua portuguesa
por SILVEIRA (2012), que por sua vez autorizou o uso de sua traduo nesta pesquisa. O anexo II apresenta
cpia de autorizao para utilizao da verso traduzida de SILVEIRA (2012).

79

d) Inventrio Brief COPE: De acordo com Ribeiro e Rodrigues (2004) a Brief COPE
tem por objetivo disponibilizar um questionrio que avalia estilos e estratgias de coping
(enfrentamento ao estresse). A escala consiste de 28 itens, que se distribuem por 14
dimenses que visam avaliar as diferentes formas de como as pessoas respondem ao estresse
(CARVER, 1997 apud BRASILEIRO; COSTA; CAVALCANTE). As 14 dimenses de
enfrentamento avaliadas por esse inventrio so: coping ativo, planejar, utilizar suporte
instrumental,

utilizar

suporte

emocional,

religio,

reinterpretao

positiva,

auto-

culpabilizao, aceitao, expresso de sentimentos, negao, auto-distrao, desinvestimento


comportamental,

uso

de

substncias

(medicamentos/lcool)

humor

(RIBEIRO;

RODRIGUES, 2004). O anexo IV apresenta um modelo da Brief COPE e um quadro


explicativo sobre os significados das 14 dimenses de enfrentamento avaliadas apresentado
no Anexo V.
e) Escala de coping do trabalho docente11 composta por 25 itens, esta escala avalia
que aes so realizadas pelos professores diante de situaes estressoras e o quanto elas so
efetivas. O Anexo VI apresenta o modelo desta escala.
f) Entrevista semiestruturada com o objetivo de investigar a relao entre as
condies de stress e as condies de trabalho. No incio da entrevista foi apresentado o
resultado individual do participante sobre as escalas de avaliao de estressores, estresse e
estratgias de enfrentamento. Em seguida, foi solicitado que eles informassem o que
pensavam sobre os resultados apresentados e foram feitas perguntas que abordaram a
percepo sobre as mudanas a partir da passagem de CEFET para IFMT; os efeitos dessas
mudanas sobre seu trabalho e sade; as medidas governamentais, institucionais e pessoais
que poderiam ser tomadas para melhorar as condies de trabalho dos professores na
educao profissional e as expectativas em relao ao futuro profissional. O roteiro da
entrevista apresentado no Anexo VII.
4.5

Procedimento

A pesquisa teve incio aps recebimento do parecer favorvel do Comit de tica e


autorizao da instituio para que os pesquisadores circulassem nas dependncias do campus
e abordassem os professores. Participaram da pesquisa um total de sete pesquisadores, sendo a
11

Escala de coping do trabalho docente presente no Questionnaire Taiwanese Primary School Teachers Stress
And Coping Strategies (Kyriacou & Sutcliffe, 1978; Kyriacou & Chien, 2004, traduo livre autorizada pelo
primeiro autor para Kelly Ambrosio Silveira para uso em pesquisa). Autorizado o uso dessa traduo na presente
pesquisa por Kelly Ambrosio Silveira

80

coordenadora do projeto, o pesquisador principal e cinco estudantes do curso de Psicologia da


Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) Campus Cuiab.
Os estudantes foram orientados previamente quanto abordagem dos participantes e
aplicao dos instrumentos pela coordenadora do projeto e pelo pesquisador, ambos
profissionais com formao em Psicologia com habilitao para manusear instrumentos
psicolgicos, de acordo com a resoluo do Conselho Federal de Psicologia (CFP). Antes do
incio da coleta de dados, o pesquisador principal entrou em contato com os chefes de
departamento para apresentar a pesquisa e solicitar que fosse enviado um e-mail comunicando
os professores sobre a realizao da mesma e informando que seriam abordados pelos
pesquisadores.
No primeiro contato, os pesquisadores se identificaram aos professores, apresentaram
o projeto de pesquisa e verificaram se eles se enquadravam no critrio de incluso. Aps
resposta afirmativa, foi solicitado aos professores que lessem e assinassem o termo de
consentimento livre e esclarecido, cujo modelo encontra-se no Anexo VIII. Aps assinatura
do termo, foi agendado com os professores dia e hora para aplicao do instrumental
(questionrio e escalas) que compunham a etapa do Estudo Preliminar. A aplicao foi
realizada individualmente nas dependncias do IFMT Cuiab e o tempo mdio de aplicao
foi de 30 minutos.
Uma vez realizada a tabulao das escalas e obtidos os resultados dos professores na
EVENT, verificou-se um total de 15 professores que obtiveram classificao mdio
superior ou superior para estresse laboral, nesse instrumento. Esses 15 professores estavam
selecionados para participar da etapa de estudo compreensivo. Desse modo, os professores
foram contatados por telefone e convidados a participarem de uma entrevista. Foi agendado
com eles local e horrio e as entrevistas foram feitas na sala onde realizavam o trabalho
administrativo ou na sala dos professores dos respectivos departamentos, com tempo mdio
de durao de 20 minutos. Desse total, 10 aceitaram participar das entrevistas, que foram
gravadas e transcritas para posterior anlise.
4.6

Anlise dos dados

Entretanto, para melhor apreenso do objeto foi utilizado dois tipos de categorias de
anlise constituindo, conforme Minayo (2007, pp. 178-179), categorias analticas e categorias
empricas:

81

Categorias analticas so as que retm, historicamente, as relaes sociais


fundamentais, servindo como guias tericos e balizas para o conhecimento de um
objeto nos seus aspectos gerais. Elas comportam vrios graus de generalizao e
aproximao. Um investigador social no pode dispensar em seus estudos as
categorias de elevada abstrao e de alto poder explicativo. Categorias empricas
constituem-se em classificaes com dupla forma de elaborao: so antes de tudo,
expresses classificatrias que os atores sociais de determinada realidade constroem
e lhe permitem dar sentido a sua vida, suas relaes e suas aspiraes. Portanto
emanam da realidade. Por outro lado, so elaboraes do investigador, sua
sensibilidade e acuidade que lhe permitem compreend-las e valoriz-las, medida
que vai desvendando a lgica interna do objeto pesquisado e descobre essas
expresses, as exploram e sobre elas criam construtos de segunda ordem. Essas
categorias so saturadas de sentido e chaves para compreenso terica da realidade
em sua especificidade histrica e em sua diferenciao interna

Os autores Gamboa (1998) e Freitas (1994) destacam a importncia de se trabalhar


com conceitos e categorias durante o processo de pesquisa. Isto porque o primeiro acesso ao
real no garantia de conhecimento do mesmo. Os dados tirados da realidade material so
ainda representaes que precisam tornar-se objeto do pensamento. E nesse momento o
pesquisador precisar dispor de categorias para poder compreender o objeto estudado.
Os dados dos questionrios e escalas foram tabulados em planilha do excel e
analisados a partir da estatstica descritiva, considerando mdia e frequncia de respostas,
gerando tabelas, quadros e grficos. A partir da leitura das entrevistas e de acordo com os
objetivos desta pesquisa, foram construdas as categorias que orientaram a discusso e
apresentao dos resultados do estudo compreensivo. A seguir apresenta-se um diagrama com
as categorias e subcategorias empricas utilizadas.

82

Figura 3. Diagrama das categorias utilizadas no Estudo Compreensivo

Trabalho docente e
carreira no contexto
da RFEPCT

Participao nas
mudanas e efeitos sobre
o trabalho

Carreira, Status
profissional,
perspectivas de futuro
Percepo sobre
condies de sade,
principais estressores e
nveis de estresse

Estudo
Compreensivo

Trabalho docente e
Estresse

Aspectos do trabalho
relacionados ao estresse:
Presso, Clima e
Funcionamento
Organizacional,
Infraestrutura e Rotina e
Relao com Alunos

Estratgias Pessoais

Professores e
Estratgias de
Enfrentamento ao
Estresse

Medidas Institucionais e
Governamentais

Fonte: dados da pesquisa

4.7

Questes ticas

O projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos (CEP)
do Hospital Universitrio Jlio Muller/UFMT, conforme parecer n 130.930, de 25/10/2012.
Foi realizado um relatrio individual sigiloso, entregue para cada professor participante da
pesquisa sobre seus resultados da avaliao de estresse e modos de enfrentamento. A
realizao da entrevista que compreendeu a segunda fase foi realizada considerando oferecer
risco mnimo e mediante consentimento do participante e depois de informado que seria
gravada. O anexo IX apresenta cpia do parecer do CEP.

83

A seguir sero apresentados e discutidos os resultados conforme delineamento da


pesquisa: inicialmente os resultados do estudo preliminar e em seguida do estudo
compreensivo.

CAPTULO V
5

TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO PROFISSIONAL E


VULNERABILIDADE AO ESTRESSE

Nesse Captulo apresentaremos os resultados da pesquisa a respeito do trabalho


docente no contexto da educao profissional e tecnolgica e suas implicaes e relao
vulnerabilidade ao estresse.
O Captulo est dividido em duas partes, conforme organizao metodolgica da
pesquisa: 1) Inicialmente so apresentados dados do estudo preliminar de carter exploratrio,
para descrever as condies de trabalho, os principais estressores, nveis de estresse; 2) em
seguida, so apresentados os resultados do estudo compreensivo com professores que
apresentaram resultados mais elevados de vulnerabilidade ao estresse, no qual se analisa com
mais profundidade, a partir das entrevistas, as relaes entre o trabalho e a sade desses
docentes, com foco nos estressores e estratgias de enfrentamento, considerando o contexto
das modificaes no mbito do IFMT, devido a mudanas na poltica de educao
profissional.
5.1

Estudo Preliminar
Inicialmente, apresentamos os resultados referentes s condies de trabalho dos

professores pesquisados e, em seguida, discutimos todos os itens de forma integrada. As


condies de trabalho envolvem os nmeros e tipos de nveis e modalidades de ensino em que
os professores lecionam, o grau de satisfao com aspectos fsicos, sociais e regulamentos de
seu trabalho e avaliao quanto a mudanas nesses aspectos a partir da passagem de CEFET
para IFMT.
Em relao aos nveis de ensino em que os professores lecionam, foi identificado que
a maioria trabalha em mais de um, sendo os mais frequentes o tcnico subsequente (60%),
mdio integrado ao tcnico (55%) e superior (55%). Os nveis de ensino com menor ndice de
atuao dos professores pesquisados foram os de certificao profissional Certific (9,88%) e
ps-graduao (3,7%), conforme podemos observar na Tabela 5.

85

Tabela 5 Frequncia de atuao quanto a modalidade de ensino. (n=81)


Modalidades de Ensino
Subsequente
Ensino Mdio Integrado
Superior
Proeja
Certific
Ps Graduao
Outros
Fonte: dados da pesquisa

frequncia
49
45
45
26
8
3
2

%
60.49
55.56
55.56
32.10
9.88
3.70
2.47

Dessa forma, quando se considera o nmero de nveis e modalidades de ensino em


que os professores participantes atuam, verificou-se que a maioria trabalha em dois nveis
diferentes. Alm disso, aproximadamente 30% dos participantes atuam em trs ou mais
modalidades de ensino diferentes, conforme se observa no Grfico 1.

Percentual de professores

Grfico 1 Distribuio de frequncia dos professores quanto ao nmero de modalidades de ensino em


que atuam. (n=81).

46.91

50
40
30

20.99

20.99

20
7.41

10

2.47

1.23

no
responderam

0
1

Nmero de modalidades em que os professores atuam


Legenda: os nmeros 1, 2, 3, 4 e 5 correspondem ao nmero modalidades de ensino em que os
professores participantes responderam que atuam.
Fonte: dados da pesquisa

O carter hbrido da atuao desses docentes em diversos nveis e modalidades de


ensino traz consequncias importantes para a identidade profissional desses docentes que so
ao mesmo tempo professor da educao bsica, de cursos intermedirios e de ensino superior.
Essa uma caracterstica prpria e atual dos profissionais que lecionam nas instituies
ligadas Rede Federal de Educao Profissional Cientfica e Tecnolgica, principalmente dos
Institutos Federais.
O trabalho nas diferentes modalidades e nveis de ensino torna-se um desafio para
esses professores e pode ser fonte de satisfao e de insatisfao, tanto de implicao quanto

86

de distanciamento com as atividades do trabalho. Tome-se como exemplo um professor que


lecione no ensino mdio integrado ao tcnico regular, cujos discentes so em maioria
adolescentes, e tambm lecione no ensino mdio integrado ao tcnico na modalidade Proeja
(jovens e adultos). Tais nveis apresentam diferenas que exigem do professor adequao
tanto no processo de ensino-aprendizagem quanto nas relaes interpessoais.
A esse respeito, vale citar pesquisa realizada por Casseb (2009) com docentes da
modalidade Proeja desta mesma instituio cujos resultados apontam para esta necessidade de
adequaes:
Percebemos, no caso desses professores, que apesar da experincia de ministrarem
aulas para os cursos tcnicos sequencial, eles tiveram que fazer adequaes para as
aulas que ministraram para as turmas do PROEJA, assim como tambm para as
avaliaes feitas, necessrias, para promoo dos alunos para o prximo semestre
letivo ou reteno no mesmo semestre para os que no conseguiram a pontuao
mnima necessria (CASSEB, 2009, p.127).

Em outra pesquisa sobre o trabalho docente na modalidade PROEJA, nesta mesma


instituio, Marra (2010) apresenta resultados que sinalizam uma dificuldade de os
professores pesquisados lecionarem para os alunos do Proeja por apresentarem um perfil
diferente daquele com o qual estavam acostumados a trabalhar, que geralmente eram de
classes sociais mais abastadas. O autor toma o cuidado de no generalizar esta postura, mas
pontua a existncia de resistncia ao aluno Proeja.
Esse processo no pode ser entendido de forma unilateral, como se o desafio de atuar
com essa diversidade de alunos fosse necessariamente ruim. Pelo contrrio, apesar das tenses
presentes, o trabalho desses docentes pode ser cheio de possibilidades realizadoras e
construtivas para eles e seus alunos.
Acerca dessas tenses, sempre marcadas pela contradio presente nesses encontros
dos professores com os diferentes sujeitos com quem trabalham, cabe observar o que afirma
Teixeira (2007, p.436-437):
Co-habitam os tempos e territrios da aula e da sala de aula sujeitos e grupos com
clivagens e posicionamentos sociais diversos, que se diferenciam em suas origens de
classe, em seus atributos tnico-raciais e de geraes, em suas faixas etrias, os
quais dialogam e se entendem tanto quanto se confrontam na sala de aula, fazendo
da aula sempre um risco; dela fazendo harmonia e dissonncia.

Somente a partir da vivncia concreta dos docentes com a realidade de ensino nas
multimodalidades e nveis que ser possvel atriburem a ela algum sentido, provavelmente
marcado pelas contradies de implicao/desinvestimento, dependendo das condies
materiais que configuram esta vivncia.

87

Em relao s atividades realizadas alm do ensino, verifica-se que as principais so


a pesquisa (35,8%), orientao de trabalhos de concluso de cursos (30,86%) e funes
administrativas (27,16%). No realizam outras atividades ou no responderam totalizaram
27,16%. Esses dados podem ser vistos mais detalhadamente na Tabela 6 em que so
apresentados os percentuais para cada atividade.
Tabela 6 Atividades realizadas, alm de atuarem no ensino. (n=81)
Atividades alm do ensino
Pesquisa
Orientao
Atividade administrativa
Extenso
Outros
No exercem/no responderam
Fonte: dados da pesquisa

Frequncia

29
25
22
13
13
22

%
35.80
30.86
27.16
16.05
16.05
27.16

Esses resultados demonstram uma diversificao de atuao desses docentes,


assemelhando-se s funes docentes nas universidades. Essa condio reafirma o carter
hbrido do trabalho do professor da educao profissional nos Institutos Federais: coexistem
tarefas tpicas do professor da educao bsica e do professor da educao superior, o que
pode ser fonte de realizao pessoal e profissional para esses docentes, mas tambm de
provvel intensificao de seu trabalho.
Esses dados ajudam a compreender a avaliao positiva que os participantes da
pesquisa fizeram sobre trabalhar em nveis e modalidades de ensino diferentes: a atuao
diversificada, principalmente no nvel superior, permite a eles lidar com contedos mais
complexos, o que pode ser fonte de satisfao por poder aproveitar os conhecimentos da psgraduao e poder continuar realizando pesquisa, alm de aprofundarem melhor em sua
formao especfica.
Por outro lado, fica a ressalva das possveis consequncias para a identidade
profissional do professor e a possibilidade do surgimento de tenses nas relaes interpessoais
no momento de definir as atribuies de aulas no nvel bsico (mdio e subsequente) e no
nvel superior. Corre-se o risco de fragmentao desses docentes em categorias: aqueles que
tm titulao dedicam-se ao ensino superior e pesquisa e os professores sem titulao de
mestrado ou doutorado nas reas bsicas, semelhana do descrito por Lopes (2006) em sua
pesquisa com professores da UERJ, na qual ficava ntida a diferena entre os professores com

88

alta produo cientfica, inclusive com bolsas de incentivo vinculada produtividade, e os


denominados pejorativamente de baixo clero que ficavam apenas no ensino de graduao.
As recentes mudanas na carreira docente, em que se cria uma diferena significativa
de remunerao entre quem tem ttulo de mestre e doutor e as demais titulaes, parecem
intensificar esse processo de fragmentao desses profissionais, objetivando o risco de
diferenciao entre os que possuem maior grau titulao e os que no a possuem. Ferretti
(2010, p. 434) faz referncia a este mesmo processo:
Evidentemente, a hierarquizao dos docentes segundo sua titulao afetou os
interesses criados de professores que, por vrios anos, vm trabalhando na escola. O
mal-estar produzido s no foi maior porque a carreira carreou benefcios mesmo
para esses professores. Todavia, abriu a possibilidade de surgimento de novos
conflitos uma vez que, em relao a ela h posicionamentos valorativos favorveis e
desfavorveis que produzem avaliaes concernentes, por exemplo, capacidade
dos doutores de desenvolverem ensino tcnico de qualidade sem ter passado pela
experincia da prtica que muitos dos antigos professores, ex alunos da escola,
viveram.

Os resultados da satisfao dos professores em relao s suas condies de trabalho


parecem confirmar o exposto acima ao indicar a progresso na carreira como um dos itens
com maior frequncia de respostas para insatisfeito ou pouco satisfeito, conforme
mostrado no Grfico 2. Por outro lado, apenas as condies fsicas e o nmero de disciplinas
tambm apresentaram resultados maiores de insatisfao. Em relao aos outros itens, a
maioria dos docentes mostrou satisfao. Dentre esses, os de maior frequncia foram a relao
com os alunos, relao com colegas, regime de trabalho e o nmero de aulas atribudas.

89

Grfico

Grau

de

satisfao

em

relao

condies

de

trabalho.

(n=81)

n de nveis de ensino onde leciona

Condies de Trabalho

n de alunos por turma


n de aulas
Relao com alunos

no respondeu
muito satisfeito

Progresso na carreira

satisfeito

n de disciplinas que ensina

pouco satisfeito

Relao com os colegas

insatisfeito

Regime de trabalho
Condies Fsicas

10

20

30

40

50

60

Percentual
Fonte: dados da pesquisa

Existe apenas uma pequena diferena entre o nmero dos que se consideram
satisfeitos e os que se consideram insatisfeitos em relao s condies fsicas do trabalho.
provvel que esta divergncia de perspectivas sobre as condies fsicas do trabalho esteja
relacionada ao fato de a instituio ter aumentado seu nmero de cursos, demandando mais
estrutura fsica que a realmente adquirida. Dessa forma, apesar de ter havido algumas
mudanas estruturais, alguns professores ainda parecem avaliar como insuficientes. Essa
discusso ser retomada quando forem apresentados os resultados sobre os principais
estressores. O mesmo processo indicado pelo dossi elaborado pelo Andes sobre o processo
de expanso das universidades federais, no qual os recursos so insuficientes para atender s
necessidades geradas pela expanso (ANDES, 2013).
Considerando esse contexto de mudanas institucionais, indicado acima, foi
solicitado aos professores que avaliassem suas condies de trabalho aps a transformao
institucional de CEFET para IFMT, considerando contexto de ensino, relao com alunos,
colegas e chefia, carreira e condies fsicas.
Os resultados indicam que para a maioria dos docentes no houve mudanas nesses
aspectos. Porm, observa-se certa variao, indicando divergncias de perspectiva, conforme
pode ser observado no Grfico 3. Por exemplo, em relao s condies fsicas, 39,5%
responderam que nada mudou enquanto 42% afirmam que melhorou. Sobre a relao com a
administrao, apesar de quase metade dos sujeitos informar que nada mudou (49,4%), h

90

pequena diferena entre quem afirma que melhorou (21%) e quem afirma que piorou (25,9%);
em relao ao desenvolvimento na carreira, houve pouca diferena entre quem acredita que
nada mudou (39,5%) e quem afirma que melhorou (37%); j sobre o contexto de ensino,
25,9% acredita que melhorou e 29,6 % acredita que piorou.
Grfico 3 Avaliao das condies de trabalho considerando mudana de CEFET para IFMT. (n=81)

contexto de ensino

Condies de Trabalho

Relao com alunos


Desenvolvimento na carreira
no respondeu

Relao com a administrao

piorou
Melhorou

Relao com os colegas

Nada mudou
Regime de trabalho
Condies Fsicas
0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

Percentual de Participantes
Fonte: dados da pesquisa

Considerando a frequncia de respostas de nada mudou, pode-se concluir que a


maioria dos docentes avalia no ter havido mudanas na relao com alunos, com colegas e
no regime de trabalho; j o contexto de ensino, desenvolvimento na carreira e condies
fsicas apresentam uma frequncia maior de percepes sobre mudanas.
provvel que essas diferenas de percepo sobre mudanas ocorridas na
instituio a partir da passagem de CEFETMT para IFMT estejam relacionadas ao fato de o
perodo de CEFET j representar um conjunto de mudanas na educao profissional de modo
que a criao dos Institutos Federais seja apenas uma intensificao dessas condies.
Referindo-se ao processo de transio de CEFETMT para IFMT, Casseb (2009)
pondera:
O Centro Federal de Educao Tecnolgica CEFET-MT, at o final do ano letivo
de 2008, possua as seguintes modalidades de ensino: 03 (trs) modalidade de Nvel
Mdio e 03 (trs) e de Nvel Superior, permanecendo at o primeiro semestre de

91

2009, j como Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso


IF-MT, campus Octayde Jorge da Silva. (CASSEB, 2009, p.44-45).

Dessa forma, importante considerar que a existncia de diferentes modalidades e


nveis de ensino j no perodo em que a instituio funcionava como CEFETMT indique por
que a maioria dos professores no tenha apresentado a percepo de mudanas nas relaes
com alunos, colegas e no regime de trabalho.
As respostas escala de avaliao dos estressores no trabalho docente envolvia
uma variao entre nada estressante (1), um pouco estressante (2), razoavelmente estressante
(3), muito estressante (4) ou extremamente estressante (5). Como a pontuao para os fatores
estressores pode variar de 1 a 5, considerou-se que os fatores com pontuao maior ou igual a
3 sejam os mais representativos enquanto estressores. Dessa forma, os principais estressores
apontados pelos participantes foram relacionados s relaes sociais na escola: falta de
motivao dos alunos, problemas comportamentais dos alunos, estilo de gerenciamento dos
superiores; aspectos polticos e estruturais tambm aparecerem como estressores: mudanas
constantes nas polticas educacionais e poucos recursos para o trabalho.
Se considerarmos os elementos que apresentaram pontuao menor que 2 como
indicativos de no serem avaliados como estressores podemos ter: Envolvimento em
atividades, como pesquisa extra e seminrios para formao continuada, Auxiliar alunos em
atividades extras, Ser observado por colegas, estagirios, supervisor ou pais, Alunos com
necessidades educativas especiais na classe.
A tabela 7, abaixo, apresenta a frequncia de respostas sobre a avaliao dos estressores
e a mdia das pontuaes na Escala de Identificao de Estressores no Trabalho Docente.
Tabela 7 Mdia e frequncia da Lista de Indicadores de Estresse no Trabalho Docente. (n=81)

Estressores
Falta de recursos suficientes para o ensino
Falta de motivao dos alunos
Mudanas constantes nas polticas educacionais
Atitudes pobres dos alunos frente s tarefas
Problemas comportamentais dos alunos
Poucos recursos para o trabalho
Estilo de gerenciamento dos superiores
Atitude pblica de incompreenso sobre a carga de
trabalho do professor
Grande quantidade de alunos na classe
Trabalhar com contedos em classe no ligados sua
expectativa, ao seu preparo tcnico ou habilidade

nada
6
4
10
8
8
6
6

um pouco/
muito/
razoavelmente extremamente mdia
3.43
34
41
3.38
38
39
3.25
34
36
3.23
33
40
3.20
36
37
3.15
40
34
3.10
46
29

14
32

35
23

30
24

2.93
2.44

28

34

19

2.40

92

Trabalho administrativo adicional


Excesso de contedo a ser lecionado
Comunicao com pais
Competio entre colegas de trabalho

24
24
39
40

44
43
25
27

12
13
16
14

2.31
2.28
2.10
2.04

Auxiliar no desenvolvimento de diversas tarefas


Envolvimento em atividades, como pesquisa extra
e formao continuada
Ser observado por colegas, estagirios, supervisor ou
pais
Alunos com necessidades educativas especiais
Auxiliar alunos em atividades extras

42

25

14

2.02

38

31

11

1.99

44
49
47
46

27
17
25
31

8
13
5
3

1.77
1.74
1.63
1.63

Pouco tempo de intervalo


Fonte: dados da pesquisa. Obs.: os itens em negrito so os avaliados como mais estressores.

importante destacar que trs itens apontados como mais estressores foram falta de
recursos para o ensino (m= 3,43), falta de motivao dos alunos (m=3,38) e mudanas
constantes nas polticas educacionais (m=3,25). Em relao s polticas educacionais, esses
resultados se assemelham aos descritos por Kyriacou e Chien (2004).
Os resultados referentes aos estressores no trabalho docente dos professores
pesquisados indicaram algumas contradies importantes: se por um lado a relao com
alunos foi avaliada pelos docentes como muito satisfatria, tendo inclusive melhorado na
passagem de CEFET para IFMT, parte dos estressores indicados pelos participantes dizem
respeito relao com alunos.
De certa forma, esse dado corrobora o que foi discutido acerca da centralidade das
interaes humanas no trabalho docente (TARDIF E LESSARD, 2012), acerca da carga
afetiva que esse trabalho envolve (CODO, 2006), das tenses que podem existir em funo
dessas relaes (TEIXEIRA, 2007). So os imprevistos, o aspecto no controlado e informal
do trabalho docente nas relaes no contexto escolar, que fazem com que o aluno seja para o
professor tanto fonte de prazer quanto de tenses, o que representa a prpria contradio da
condio humana na relao com a existncia (CODO, 2006; TARDIF; LESSARD, 2012).
Acerca desse resultado, importante tambm destacar o que escreveu Neves e
Seligman-Silva (2006, p.72):
A dimenso do prazer facilmente evocada, sobretudo, como dissemos
anteriormente, na relao afetiva que estabelecem com os alunos, e no fato de
perceberem os resultados de seu trabalho. Remetem-se, assim, principalmente,
dimenso afetiva existente na relao educativa, o que no deixa de configurar
atitude paradoxal, em que amor e saturao emocional em relao aos alunos se
impem simultaneamente e sob conflito.

93

Na avaliao dos nveis de estresse pela EVENT, como pode ser visto no Grfico 4, os
resultados indicam que a maioria dos participantes apresentou nvel inferior ou mdio inferior
de estresse (57%). Apenas um total de 19% apresentou nveis considerados acima da mdia
(mdio superior ou superior). Os participantes apresentaram uma mdia de 28,4 pontos para
estresse geral com desvio padro de 11,7 pontos. J no estudo original da escala essa mdia
para a categoria em que se enquadram professores foi de 38,9 pontos com desvio padro de
11,47. Esse resultado sinaliza que, de modo geral, os professores estudados apresentam
poucos estressores relacionados ao trabalho.
A mdia encontrada para o Fator 1, Clima e Funcionamento Organizacional, foi de
11,84 com desvio padro de 5,55. A mdia no estudo original da EVENT, para o mesmo
Fator, no grupo de profisses relativo a docentes, foi 15,52. (SISTO, BAPTISTA,
NORONHA & SANTOS, 2007). Esse resultado demonstra que os professores do estudo
preliminar relataram poucos estressores para clima e funcionamento organizacional.
Em relao ao Fator 2, Presso no Trabalho, a mdia encontrada foi de 9,02 com
desvio padro de 5,36. No estudo da EVENT esses valores para mdia e desvio-padro so de
14,79 e 4,81, respectivamente. Esses resultados apontam que a presso no trabalho tambm
no muito representativa fonte de estressores para esta amostra.
Para o Fator 3, Infra-estrutura e Rotina, a mdia encontrada foi de 7,52 com desvio
padro de 3,5. No estudo da EVENT, a mdia corresponde a 8,02 e desvio padro de 4,81.
Esse dado aponta para a Infraestrutura e Rotina como o fator de trabalho que representa maior
vulnerabilidade ao estresse para esses professores.
Esses dados so coerentes com a avaliao feitas pelos professores acerca da
satisfao com as condies de trabalho na qual as questes de estrutura fsica provocou mais
insatisfao entre os docentes que as demais condies de trabalho. A falta de recursos para o
ensino, conforme apontado anteriormente, na discusso sobre os estressores, tambm se
relaciona com maior vulnerabilidade ao estresse relacionada infraestrutura e rotina.

94

Grfico 4 Distribuio de Frequncia dos professores quanto classificao nos fatores avaliados pela
EVENT (n=81)
Inferior

80%

Mdio Inferior
74%

Mdio

Mdio Superior

Superior

Frequncia dos participantes

70%
57%

60%
50%

49%

40%
30%

28%
27%

26%

20%

20%
10%

10%9%
6%

10% 9%
5%
2%

19%

15%

12% 12%

6%

4%

0%
Clima e
funcionamento
Organizacional

Presso no
Trabalho

Infraestrutura e
Rotina

Estresse

Fatores avaliados pela EVENT

Fonte: dados da pesquisa

Quando comparados os resultados dos participantes em relao ao gnero, observa-se


que as mulheres apresentaram maior mdia em todos os fatores, conforme vemos na Tabela 8,
confirmando resultados semelhantes descritos na literatura.
Tabela 8 Mdia e desvio padro dos fatores da EVENT segundo o gnero. (n=81)
Fator
Clima e Funcionamento Organizacional
Presso no Trabalho
Infraestrutura e Rotina
Vulnerabilidade ao Estresse
Fonte: dados da pesquisa

mdia
12.58
11.62
8.69
32.88

mulheres
desvio-padro
4.49
5.28
2.78
10.15

mdia
11.55
7.82
7.04
26.40

homens
desvio-padro
6.00
5.05
3.55
11.81

Tais resultados indicam existir diferenas quanto a nveis de estresse entre os gneros
sendo que as mulheres mostram-se mais vulnerveis que os homens. Uma maior
vulnerabilidade ao estresse entre as mulheres foi descrita por Gomes et al. (2010). Porm
esses dados se diferenciam dos encontrados por Oswaldo (2009), que no encontrou
diferenas significativas entre homens e mulheres trabalhadores na educao no que diz
respeito ao estresse no trabalho, avaliado tambm pela EVENT.

95

De modo geral, os resultados desta pesquisa se diferenciam do que constata Oswaldo


(2009) ao verificar que, na rea educacional, os principais eventos estressores esto
associados ao clima e funcionamento organizacional, j que entre os professores desse estudo
a infraestrutura e rotina aparecem como mais relacionados ao estresse.
Porm, quando analisamos apenas os dados dos professores com sinais significativos
de estresse (19% dos participantes da pesquisa), o resultado se modifica aproximando-se do
que constata Oswaldo (2009): Clima e funcionamento organizacional o elemento mais
representativo de vulnerabilidade ao estresse, seguindo de Infraestrutura e Rotina e, por
ltimo, Presso no Trabalho.
A seguir so descritas e analisadas as entrevistas realizadas com os professores que
apresentaram resultados expressivos de estresse. O objetivo da segunda etapa da pesquisa
aprofundar a compreenso sobre informaes obtidas pelo questionrio e escalas, buscando
identificar a percepo dos docentes sobre as relaes entre a dinmica de seu trabalho e suas
condies mal estar docente.
5.2

Estudo Compreensivo

A partir dos resultados apontados no estudo anterior, esta etapa da pesquisa pretende
compreender de forma mais aprofundada a dinmica do trabalho dos docentes entrevistados,
as condies de estresse e as estratgias de enfrentamento. Conforme descrito na metodologia,
para esta etapa foram selecionados os sujeitos que se enquadraram nos nveis mdio
superior ou superior de estresse, conforme avaliado pela escala EVENT. Dentre os 15
professores includos nesse critrio, 10 aceitaram participar de uma entrevista cujos resultados
so apresentados conforme a seguinte organizao de categorias: 1) Trabalho Docente e
Carreira no contexto da RFEPCT; 2) Relaes entre Trabalho e Sade; 3) Os professores e
estratgias de enfrentamento ao estresse.
5.2.1

Trabalho Docente e Carreira no contexto da RFEPCT

Nesse item buscou-se investigar de que forma os entrevistados percebem o processo


de mudanas pelo qual a instituio vem passando, a partir da criao da Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, e os efeitos sobre seu trabalho, carreira e
status profissional. Nesse sentido, destacam-se os temas relacionados s mudanas em si, a
participao dos docentes nesse processo, implicaes sobre o status profissional, alm das

96

perspectivas e satisfao com a carreira docente da Educao Bsica, Tcnica e Tecnolgica


(EBTT).
Em relao s mudanas institucionais a partir de sua integrao RFEPCT,
compondo o IFMT, os docentes destacaram avanos e dificuldades. Os principais avanos so
relacionados ao crescimento da oferta de cursos em diversos nveis e modalidades,
proporcionando qualificao dos trabalhadores e desenvolvimento social na rea cientfica e
tecnolgica.
Olha...favorveis, com a abertura de vagas, eu acho que seria dar mais oportunidades
a mais pessoas, mais pessoas poderiam estra dentro dessa escola. (P4)
Aspectos favorveis eu j citei, que a oportunidade, quer dizer, ampliar a oferta de
novos cursos significa que, n? Os nossos alunos, que at aqueles que j so adultos
que, s vezes, deixaram por problemas tcnicos ... teve essa oportunidade...(P8)
Olha, aspectos favorveis que a gente pode ver...principalmente para as pessoas que
esto entrando... elas vo ter que ter uma formao boa..(P10)
Um fator que eu vejo favorvel e claro que de certa forma isso tambm est
contribuindo pro desenvolvimento cientfico e tecnolgico da sociedade. (P1)

O fortalecimento das Instituies Federais de Educao Profissional a partir da


ampliao do nmero de campi, abrangncia de sua esfera de atuao, incluindo o processo de
interiorizao, foi tambm um dos aspectos apontados.
Ento, eu acho que, assim, a instituio ela mais forte, t muito mais abrangente.
Porque se ela fosse abrangente tanto quanto deveria ser, o nome, na ocasio, deveria
ser muito mais famoso do que foi n?!. Ento, assim, essa penetrabilidade em
diversos setores, inclusive nas camadas mais modestas da populao, do respaldo
muito maior. Ento, eu acho que hoje um nome forte quando voc fala Instituto
Federal de Mato Grosso. Na verdade, aqui em Cuiab quando voc fala Escola
Tcnica j traz toda uma tradio n? O CEFET tambm, apesar de ter sido um
nome de pouco tempo, tambm um nome muito forte. (P3)

O crescimento do nmero de cursos, criao de cursos superiores e a possibilidade de


oferta de mestrados e doutorados, alm de continuar oferecendo formao tcnica de nvel
mdio, so outros aspectos destacados pelos participantes.

[quando formou] s tinha uma faculdade federal, alis, na poca que eu fiz nem
sequer privada tinha [na rea de engenharia], hoje j tem algumas privadas que
ofertam aqui em Cuiab ou at em cidades outras de Mato Grosso, mas quando o
Instituto oferta, isso... significa dar mais oportunidade, principalmente aos alunos
que no podem pagar uma escola, ento eu acho super positivo. ... acho que tem
que cumprir mesmo 50% pro ensino mdio, n? E o restante, principalmente, eu

97

acho que aqui a gente t devendo, pra sociedade, as licenciatura, que a gente ficou
primeiro nas engenharias, mas a gente pode e deve ofertar. (P8)
Favorvel foi parte de criao dos cursos superiores, que foi interessante. IFMT
com isso vai poder abrir seu prprio mestrado, futuramente seu prprio doutorado
pra capacitar seus prprios professores, n? (P6)

Dessa forma, a expanso gera, consequentemente, a necessidade de contratao de


mais professores e tcnicos, o que permite o fortalecimento do quadro de pessoal na
instituio.
E... essa renovao mesmo de trazer profissionais novos, n? Que to chegando a
com titularidade, n? Que vai tambm ajudar nesse ensino-aprendizagem. (P6)
os favorveis a oportunidade, a oportunidade que vrias pessoa tem de cursar e
favorveis tambm pelo nmero de profissionais que entram aqui, ento pro aluno e
pro professor tambm, pro profissional administrativo que vai precisar de mais
pessoas, ento eu acho que... se voc t dando oportunidade pras pessoas
trabalharem. (P1)

Dentre os aspectos apontados, a questo da infraestrutura e do quadro de servidores


assume uma dimenso contraditria no discurso dos docentes: se por um lado comemorada
a contratao de mais pessoas e ampliao da estrutura fsica, esses elementos so
considerados tambm entraves por no serem suficientes.
Ento, voc abre o nmero de vaga pro aluno, mas voc no tem estrutura pra
receber esse aluno e a no tem o corpo docente pra trabalhar com esse aluno e
a o trabalho fica na contra mo. Primeiro voc abre uma turma, deixa essa turma,
s vezes, sem sala, como acontece aqui, s vezes ns ficamos a pelos corredores
procurando sala de aula, calouros ento uma situao super desagradvel... (P1,
grifo nosso)
E as condies que ficaram um pouco mais precrias, tem que estar brigando...
questo mesmo de... coisas simples, n? Um ar condicionado na sala, uma proteo
pra incidncia de raios solares, n? Um pincel ou um apagador, n? Ento, assim, a
gente... coisas simples, as vezes, que um pouco burocrtico, n? De voc
conseguir... Mas entendo tambm que a instituio est passando por esta mudana,
n? Mas que me pegou, vamos dizer, de cheio, porque eu j estava vindo dessa
reestrutura, tambm, n? Eu fui pega um pouco de surpresa, vamos dizer assim, n?
(P7)

Nas falas de alguns professores destaca-se a percepo da rapidez na forma como as


mudanas foram ocorrendo na instituio, no que diz respeito criao de cursos, o que
dificultou no planejamento da estrutura fsica necessria e do quantitativo de docentes para
atender o aumento da demanda sem sobrecarregar esses profissionais.

98

Eu acho que a escola cresceu sem estar preparada pra crescer e isso termina
deixando todo mundo sobrecarregado. como se a escola cresceu no papel e a
gente no tinha estrutura pra aguentar esse crescimento, a gente passa por isso
hoje aqui. [...]A gente tem vrias turmas e vrios cursos, a o governo vai criando
vrios programas, a reitoria s vezes assume vrios programas e quer que tenha
cursos dentro do departamento e a gente t com dificuldade de organizar at os
que esto aqui, que ns estamos com situaes de at faltar sala de aula para as
turmas e eles querendo mais turmas s chegam e falam: Olha, tem que abrir tal
curso, a chega aqui fica esse um monte de confuso em que voc tem que tentar se
virar pra assumir mais turmas, de ter pouco professor, de ter vrios professor que
entram em licena mdica e a os colegas tem que absorver, do professor ter que se
qualificar pra ter um salario melhor e com ele isso tambm se ausenta do trabalho e
fica por conta de quem t aqui. Ento eu considero um contexto bem complexo, mas
que a gente cresceu sem ter capacidade pra se organizar, isso hoje n? Eu no sei
como que vai ser mais pra frente. (P5, grifo nosso)
os aspectos favorveis que tem que acontecer as mudanas, mas no dessa forma
que est sendo feito, to rpida que at o aluno sente, at o aluno sente. (P9)

A fala P5 indica que a expanso envolve no apenas a oferta de curso regulares, mas
de programas especiais criados pelo governo federal para qualificao profissional tais como
Mulheres Mil, Pronatec, Certific. Porm, no parece haver uma ampliao proporcional do
nmero de servidores para dar conta desse crescente nmero de cursos nem houve capacitao
para lidar com a presso gerada pela diversificao de funes acumuladas pelos docentes.

...eu acho que encontra pessoas despreparadas pra assumir tantas funes ao
mesmo tempo, porque cresceu e no planejou inclusive o nmero de pessoas pra
crescer, eu acho isso ruim, cresceu e a estrutura fsica permanece do mesmo
tamanho. O governo implantou mil e um programas, cresceu, preparou as pessoas
pra receberem esses programas? No. (P5)

Nas falas abaixo, os professores indicam esse crescimento de cursos e diversificao


de modalidades de ensino como uma das vantagens da expanso, tanto para os alunos quanto
para docentes, mas que por outro lado necessrio que a instituio realize um planejamento
para que possa realizar as mudanas necessrias, em termos de estrutura fsica e de pessoal,
para que possa dar conta do aumento das demandas:
o que eu vejo o problema de gesto, voc no preparar... no ... a organizao
pblica a que... que comete as melh... as piores faltas, n? Agora de oferecer ensino
em todas as modalidades j que aqui, por exemplo, h projetos a de abrir curso de
mestrado aqui, por qu? Porque um corpo docente de doutores aqui suficiente pra
oferecer um curso, agora qual o que... alm do grupo de professores daqui j do
instituto, o que mais o departamento l da ps-graduao precisa pra oferecer esse
curso? Quer dizer, apoio de infraestrutura! Quer dizer, como que esses alunos vo
ser recebidos? Apoio de infraestrutura na biblioteca, os laboratrios das reas que
vo usar laboratrios e o espao fsico mesmo pro aluno... (P1)

99

Estas respostas ajudam a compreender a ambivalncia que o aumento de nveis de


ensino e infraestrutura assume nas falas dos professores aos questionrios do estudo
preliminar: ao mesmo tempo em que se apresentam como estressores e desafios aos
professores, so fonte de satisfao e oportunidades de crescimento da instituio,
necessitando apenas de mais planejamento e tempo hbil para processar as mudanas.
Quando se analisa em uma dimenso social mais ampla, percebe-se que tal expanso
se insere em uma dimenso contraditria em que poder servir tanto a uma educao
libertadora e de qualidade para a classe trabalhadora, quanto para a subsuno desse sistema
de ensino aos interesses do mercado. Assim, encontram-se discursos que parecem se
aproximar de uma perspectiva educacional voltada para o atendimento s demandas do
mercado de trabalho, como nas falas abaixo:
Voc v que hoje em dia o nmero de cursos, o nmero de cursos aumentou dentro
da instituio, muitos cursos. faz o projeto n?! Esse projeto, no campus faz o
levantamento, s que nesse levantamento detecta: h possibilidade, h preciso do
mercado? H! A instituio t preparada pra isso? No est. (P9)
A discusso, a discusso, assim, no perpassa pelo campo ideolgico, no perpassa
pelo campo das idias, ela uma discusso prtica. Olha o mercado t querendo esse
profissional, vamos montar um curso pra esse profissional. [...] Ento, eu acho que,
assim, a instituio ela mais forte, t muito mais abrangente. Ento, assim, essa
penetrabilidade em diversos setores, inclusive nas camadas mais modestas da
populao, do respaldo muito maior. Ento, eu acho que hoje um nome forte
quando voc fala Instituto federal de Mato Grosso. [...] no que tange a ensino pra
mim foi tranquilo, mas no que tange a como a coisa concebida, criao de cursos,
atendimento a mercado, isso pra mim foi muito difcil, ainda muito difcil. (P3)

Outras falas apresentam uma perspectiva crtica desta tendncia, destacando o


aspecto ideolgico da definio dos cursos e o quanto o Sistema S 12 se beneficiou tambm
com as recentes polticas de educao profissional, especificamente o Pronatec, em
detrimento dos Institutos Federais.

Ento eu acho que ele teria que retomar, ver onde que t as deficincias e tambm t
dando muito apoio quela... ao sistema de qualificao profissional, n? Que so
sistema S, n? Que onde houve um aporte imenso de recurso, ento assim, a gente
percebe que t um pouco renegado (P7)

Desta forma, ao se situar a Educao Profissional como um territrio em disputa,


enfatiza-se as mesmas contradies apontadas nas falas acima: oferecer uma educao para
formao de mo-de-obra ao mercado de trabalho estritamente ou uma educao integral que
12

Sobre Sistema S, ver nota da pgina 37.

100

permita mais que isso, oferecer uma formao com possibilidades emancipatrias. Estas duas
perspectivas coexistem e somente a partir da prxis desses profissionais, como um movimento
coletivo de produo da misso institucional, ser possvel descobrir que rumos sero dados
formao profissional (KUENZER; CALDAS, 2009).
dentro do embate destacado acima sobre os rumos da educao profissional que se
torna imprescindvel a participao nos processos de mudanas institucionais por parte dos
servidores. A participao nas tomadas de decises e rumos institucionais contribui para
construo de relaes democrticas e evita o processo de alienao desses trabalhadores
medida que passam a ter possibilidade de controle (mesmo que parcial) sobre o processo de
trabalho (CODO, 2006). Sobre esse tpico, foram encontradas diferentes respostas: aqueles
que se sentiram participantes (3 entrevistados), e aqueles que afirmaram no se sentiram
participantes (7 entrevistados).
Eu sinto por mim, eu acho que eu sou parte dessa instituio. Eu costumo dizer: eu
no entrei pela janela, eu entrei pela porta... Me sinto muito vontade! J passei
por gestor da qual eu apoiei para estar l, outros que no... Mas eu nunca tive
nenhum constran...[constrangimento?] [...]
Historicamente eu falo assim, ter participado das transies um privilgio, ainda
que as coisas aconteam to rapidamente que a gente vivencia e no tem a
percepo, s vezes quando voc distancia assim, num momento de frias, num
perodo de licena que voc tem essa conscincia de quo intensa mudana. (P8)
Sim, eu estou em vrias comisses, n? E eu vejo que lento, que apesar de tudo a
gente faz e tal mas tem um ou outro que no participa quando voc coloca aquele
perodo para que a participao dele seja ativa e ai a gente no tem a resposta a gente
vai l e toma a deciso na comisso, por que... essa comisso est representando
aquela pessoa e se ele no convocado ele no vai, entendeu, ele no vai...agora
quando dispensado de atividade para ir , a pior porque vai uma quantia
pequena...ento melhor ficar com ele na sala de aula, no mexer no sistema que
est [...] . ento eu vejo assim, que quando a comisso toma a deciso, a coisa vai
pra frente, mas ai, depois que j est l para funcionar, que aquela pessoa que no
participou, ela vai .. ela vai ter negativismo, ou seja, ela vai sofrer alguma atitude
posterior diante daquela lei que foi criada e com a qual ela se negou a participar e
que agora ela est sofrendo em relao a ela, ai ela se sente..por que, porque ela
que est sentindo aquilo, foi pra ela a direo que foi tomada..entendeu? a que
pode ter melhoras por que ele pode chegar, correr atrs, influir em alguma coisa que
pode melhorar...isso no perodo que pode se pode reestruturar..se no,
danou...(P10)
Olha, eu me sinto! Desde a escolha eu acho que voc faz, desde a postura que voc
tem quando vai escolher um gestor, voc est definindo de certa forma e isso... mas
eu acho tambm que poderia ser mais ativo, no me vejo to ativa tambm pra
essa... pra construo dessa nova, ... dessa nova instituio, dessa nova identidade,
n, como voc falou... mas eu, ... como eu no estou a muito tempo na instituio,
eu fao parte tambm dessa, da construo desse novo espao, desse novo ambiente,
sei l... ento, indiretamente com a... voc falou mais de... da construo dos
documentos, n? Como algumas, por exemplo, as pessoas tem se queixado muito,
mas no temos uma regulamentao interna aqui. , eu me vejo empenhada nisso

101

at porque na semana pedaggica que eles apresentaram l eu j enviei sugestes por


e-mail que eles deixaram, talvez, eu acho, que de forma no to efetiva...(P1)

A fala de P1 indica que existem canais de participao indireta, como por exemplo o
e-mail para envio de sugestes, talvez por isso sinalize que sua participao tambm ocorra de
modo indireto. A agilidade e facilidade de transmisso de ideias por meio do e-mail pode ser
til, mas se for utilizado como nico recurso de participao pode fazer com que se perca a
riqueza do debate de ideias e cerceia os participantes da deciso final .
Os sujeitos P8 e P10 foram os nicos que sinalizaram participar mais diretamente dos
processos decisrios relacionados s recentes mudanas institucionais. Na fala de P8 fica
destacado o espao conquistado pelo seu tempo na instituio e na fala de P10 surgem dois
aspectos importantes: acmulo de funes por participar de vrias comisses e atribuio da
no participao recusa dos prprios professores. Assim, quando os professores no
participam das comisses ou no mandam suas sugestes, a deciso tomada pela comisso,
sendo que somente depois disso os pontos polmicos so questionados.
Dessa forma, preciso questionar o sentido desta no participao: seria desistncia
ou um processo de resistncia? As falas abaixo sinalizam para a possibilidade de mais de uma
resposta para esta questo:
No. Infelizmente no...[...] Porque se eu sou individualista, eu no posso culpar os
outros na situao... vrias vezes que eu sou convidado a participar de alguma coisa,
a minha primeira resposta no! Aquilo que se no foi eu que tiver determinando,
que no sou eu que estou coordenando, se no sou eu que estou frente, a primeira
resposta no![...] ento, tem muita coisa na instituio que s teria uma salvao
que essa turma nova, se conseguir fazer com imparcialidade... mas, voc j ouviu
falar da histria do PM, que a turma diz: Ah, no tem PM honesto ? [...] o policial
s tem amigo, o policial... a prpria sociedade discrimina, e por qu discrimina?
Tem mil erros, mil situaes, mas s pra focar com relao escola, existe desse
jeito, voc no confia! Voc s pode confiar em um determinado x de pessoas,
como que vai pra frente enquanto classe? E aqui dentro, cara... no sei se
diferente no... (P2)

A fala de P2 parece indicar uma recusa deliberada em participar, um desinteresse,


conforme apontado por P10. Porm, logo abaixo, parece haver uma sinalizao de descrena
na efetividade desta participao: a desconfiana nos outros colegas parece leva-lo a preferir
no se envolver na tarefa que seria coletiva. P2 tambm aponta para a possibilidade de
mudanas serem implementadas pelos que esto chegando instituio, mas no demonstra
muita confiana de que isso possa ocorrer. Entende-se que esse no seja um fato isolado, mas
resultado do modo como as relaes sociais vo se estabelecendo no contexto do trabalho na

102

sociedade capitalista: individualismo, competitividade e ausncia de projetos coletivos


construdos pelos prprios trabalhadores.
Assim como na organizao poltica da democracia representativa brasileira, o
processo decisrio no mbito do IFMT parece ser mediado por estruturas burocrticas que
concentram maior poder de deciso em poucas pessoas, o que gera dvidas sobre a
efetividade de sua colaborao, conforme apontado nas falas abaixo:
Sempre por ltimo, ns sempre somos os ltimos a estar participando. Em primeiro
momento quem so os participantes? So a classe mais alta! O gestor, n? ... os
supervisores, ou seja, o supervisor... ou seja, os gerentes dos departamento que
participam em primeiro momento de tudo isso a, as... quando eles fazem uma
reunio com cada departamento, a sim! A ns somos ouvido, ns damos a nossa
opinio e s vezes no acontece isso. [...]Como que gente... gente sente angustiado
s vezes, porque s vezes s vem de cima pra baixo, e no so ouvido o pessoal aqui
de baixo. Quando assusta... No, j foi decidido isso que vozes vo ter que fazer!
Pronto! E isso a, que qu isso a? A depois voc vai querer questionar, como que
voc vai querer questionar? porque isso da tinha que ter sido implantado ontem!
s vezes eles vm com essa deciso pra ns, n? Ns no somos ouvido, porque
eles j decidiram, eles que participaram, e tem que ser dessa forma, daquela maneira
que foi pensado... ento no tem como voc...(P9)
De jeito nenhum, de jeito nenhum... [...] Eles na verdade, eles fazem, eles to
fazendo o plano, provavelmente eles vo fazer, entregar quase pronto n? Pra gente
dar uma pequena lida e dar uma contribuio, assim que eles fazem, procuram
fazer sempre. (P6)
sempre assim que feito. No feito assim uma coisa mais discutida. Ah que
nem livro o problema...a biblioteca t l, ah eu preciso de livro, eu preciso de livro
na biblioteca, chegou uma verba pra biblioteca pra comprar livro. Beleza, vamos
fazer...no..no tem que entregar amanha, de manh, oito horas da manh. Ento vai
ser feito o regimento. T aqui o regimento, voc tem para ler at hoje tarde, quatro
horas da tarde, tem que l, porque amanh vai ser a votao, assim que feito,
entendeu? A o pessoal fica..mal leu, no teve tempo pra ler, nem baixou, a chega
l e pam...voto a eleio, algum conta, voc conta... pronto...aprovou...t aprovado.
(P6)
Algumas vezes sim, quando eu tenho oportunidade de dar opinio e de interferir eu
fao. [...] Eu acho que a escola permite, ela , vamos dizer assim...existem as
hierarquias sim, mas elas so abertas, a gente transmite em todo e qualquer professor
hoje se quiser falar com o reitor, no vai ser rpido, porque ele tem toda uma
agenda, mas voc pode ir l e falar com ele, se ele vai ouvir outra coisa n? Mas
assim, voc tem a oportunidade de participar, no de decidir, porque a deciso
de quem manda mesmo n?! (P5)

Esta ltima fala de P5 apresenta uma curiosa diferena entre participar e decidir: a
existncia de comisses, canais de email e possibilidade de conversar com os gestores
pessoalmente pode indicar que o professor pode se expressar, divergir e contribuir com suas

103

ideias, porm isso no garantia de que isso seja acatado e esta deciso parte, no de uma
votao ampla, mas dos poucos que possuem o poder de decidir.
provvel que esta ciso entre poder participar e poder decidir interfira na
motivao dos docentes em se implicarem nesse processo, conforme a fala de P4:

Olha a gente se sente muito mal, tanto que a gente tem marcado reunies tentando
conversar com a direo da escola, a gente vem tentando mudar o que que t
acontecendo, mas muito difcil, at por aquilo que a gente falou, politica n?! A
escola hoje, politica pura, muito difcil, um polvo a escola, so vrios braos,
n? e no sai daquilo, j vem isso h muitos anos. (P4)

Alm dos aspectos das relaes de poder e hierarquia de deciso, outro elemento
destacado nas falas acima (P9, P6) envolvem a rapidez com que as decises precisam ser
tomadas, seguindo o curso acelerado das mudanas promovidas com a criao da RFEPCT,
conforme j explicitado no incio desta seo. Dessa forma, a instituio e os gestores ficam
em uma posio contraditria: necessrio abrir cursos, criar mais vagas, ampliar a estrutura,
redimensionar a o organograma institucional, criar regras para situaes novas e apresentar
respostas a problemas urgentes e emergentes. Por outro lado, o processo democrtico de
consulta comunidade acadmica, realizar debates e deliberar coletivamente demanda um
tempo demorado para que tudo possa ser bem discutido e esclarecido. Assim, carece-se de
maior democratizao, mas no h muito tempo para debater as divergncias, dado o curso
acelerado das mudanas. Como constatado na fala de P10 acima, a demora em receber as
repostas das consultas via comisses ou canais eletrnicos e o prazo exguo para uma deciso
fora que ela seja tomada, mesmo correndo risco de depois ser criticada.
Parece que a modalidade de formao de comisses e contribuies por email no
parecem ser suficientes para gerar o sentimento de pertencimento ao processo de mudanas
entre todos os participantes, conforme a fala de P3:

Muito difcil algum, se sentir participante, alis na prtica existe um insatisfao


muito grande.[...] As coisas esto acontecendo muito goela abaixo, muito rpido. Eu
percebo, eu no vou dizer aonde eu vi isso, mais eu j vi, experincia prpria,
porque uma coisa algum te falar, outra coisa voc v. Recentemente me
chamaram pra fazer parte de uma comisso, de repente eu percebi que esse e-mail j
tava rodando a mais de ano cara e ningum deu o start no negcio n? Ento, a
insatisfao t muito geral, porque na hora em que as coisas so cobradas, deveria
haver uma discusso permanente, permanentemente deveria, nem que se baixa
um memorando, um portaria, sei l o qu, e o nome oficial disso tambm no
importa, dizendo que no dia especfico, no perodo especfico as pessoas vo
parar pra pensar a instituio, isso seria um benefcio enorme, que voc ouviria
todos aqueles que no compactuam com a mesma ideia que voc. (P3)

104

Em suma, possvel identificar uma srie de mediaes da participao (ou no) dos
professores nas decises sobre o futuro da instituio nesse tempo de transio: existem
oportunidades para participao, mas estas no parecem ser efetivas ou adequadas para gerar
debate e deliberao coletiva, conforme a fala de P1. Por outro lado, alguns docentes apontam
a recusa em participar indicando descrena de serem ouvidos na deciso final. A rapidez com
que tudo ocorre tambm prejudica o debate necessrio para superao das divergncias
surgidas no processo democrtico. Questes de poder tambm so apontadas, com a
concentrao do poder de deciso nas mos de algumas pessoas. curioso que tambm no
tenha havido meno ao Conselho Superior, instncia mxima de deliberao e onde
legitimamente deve ocorrer o debate aberto a toda a comunidade.
Concorda-se com a afirmao de que a escola no est isolada do contexto social mais
amplo em que est inserida, pelo contrrio, conforme escreveu Kuenzer e Caldas (2009 apud
KUENZER, 2002, p.64):

Se o trabalho pedaggico ocorre nas relaes sociais e produtivas, ele no est


imune s mesmas determinaes. Ou seja, enquanto no for historicamente superada
a diviso entre capital e trabalho [...] no h possibilidade de existncia de prticas
pedaggicas autnomas, apenas contraditrias, e mesmo assim na dependncia das
opes polticas da escola e dos profissionais da educao no processo de
materializao do seu projeto poltico-pedaggico.

Assim, para se compreender esse complexo processo de implicao/ desimplicao


ou participao/desistncia, preciso considerar as mediaes que permeiam as relaes
sociais na instituio e que esto interligadas a processos polticos mais amplos, onde tambm
predomina uma participao limitada da populao no processo de deciso das questes
coletivas, o que gera tenses e embate poltico entre aqueles que resistem ao mesmo tempo
em que tambm pode gerar desmobilizao e descrena nas aes de resistncia.
No que diz respeito aos efeitos das mudanas sobre seu trabalho, as falas dos
participantes apresentam como principais aspectos o aumento de exigncias para o trabalho de
ensino e a necessidade de formao continuada, pois ocorreu mudana no perfil dos alunos,
com uma maior diversificao de nveis e modalidades de ensino. Em relao a esses as
aspectos, os professores com maior tempo de servio apresentaram maior percepo de
mudanas que os mais jovens (ingressantes em 2006), sendo que esses ltimos iniciaram as
atividades em pelo menos dois nveis de ensino, geralmente o subsequente e superior.

105

Olha eu j entrei com essa mudana, porque eu entrei exatamente em 2006. Ento
quando eu entrei eu j entrei dando aula no ensino mdio, no ensino superior e no
ensino tecnolgico, so trs vertentes diferenciadas. Eu tive s uma oportunidade no
ensino subsequente, no tive oportunidade no Proeja. (P3)

importante destacar que os professores participantes do estudo preliminar


apresentaram uma maior variao quanto s modalidades de ensino em que atuam e tambm
maior percentual de professores com tarefas administrativas, de pesquisa e extenso. Essa
diversidade de atividades aparece nos discursos ao longo das entrevistas, onde tambm
surgem divergncias nas respostas, sugerindo variao no modo como as mudanas
institucionais afetaram o trabalho dos professores participantes.
Em sntese as respostas indicaram: 1) diversificao das atividades realizadas; 2)
acmulo e excesso de trabalho para uns, enquanto outros afirmam que houve uma melhoria
nestas condies; 3) necessidade de aulas diferenciadas conforme o nvel/modalidade em que
trabalha, mas pouco tempo para planejamento; 4) maior cansao em relao ao trabalho; 5)
possibilidade de envolvimento com atividades prazerosas, como projetos de extenso e
pesquisa; 6) pouco tempo para capacitao apesar da necessidade de formao para atender s
novas demandas educacionais; 7) dificuldades em estabelecer critrios para avaliar os
diferentes perfis de alunos; 8) poucas salas de aula e laboratrios e ter que disputar
laboratrios e salas de aula com outros colegas.
Sobre a distribuio de atividades, alguns fazem referncia diminuio do nmero
de aulas outros afirmam que esto sobrecarregados com muitas aulas, conforme podemos ver
nas falas abaixo:

Como a mudana ela muito rpida, isso gera, eu acho, fator de estresse... ansiedade
do acmulo de trabalho que voc tem que desenvolver e ainda ... o instituto ele
mudou a sua forma de estrutura a de oferecer essas diferentes modalidades, mas ele
ainda arcaico em algumas questes, por exemplo: o nmero de aula dos
professores, se voc quer um trabalho bem feito pra trabalhar com aluno nos cursos
de licenciatura, engenharias como eles esto oferecendo aqui agora, tecnlogos, a
eles coloca uma carga horria de dezoito, vinte aulas pro professor de lngua
portuguesa que tem que corrigir mais de trezentas redaes por semana, como que
vai ficar esse trabalho, n? Ento o fator de estresse que eu vejo esse, que eu
acho que os professores aqui dariam conta de desenvolver um trabalho melhor!
No... nmero de aulas isso ... um complicador. Por que ... voc tem as vrias
modalidades, mas voc tem ... se voc tivesse mesmo vrias modalidades com um
nmero de aulas reduzido, teria mais tempo pra t se preparando e desenvolvendo
um trabalho melhor...(P1)
Agora, a nvel de trabalho, eu dou 16 horas/aula de matemtica, cheguei de dar 40...
40 aula, no 40 carga horria, no! 40 hora/aula! Mas a gente ganhava bem, todos
ns aqui trabalhvamos dois perodos, hoje s trabalha dois perodos quem no tem
um vnculo fora, e so pouco que no tem um vnculo fora. [...]Tem outros que do
24 aulas, e que o sistema faz com que voc d 24horas/aula, e ele ganha a mesma

106

coisa tambm... E assim eu dou 16, outro d 10, outro d 4, e por a vai... Isso uma
realidade de hoje, certo? Tudo errado? Tudo errado! (P2)

Observa-se uma diferena da percepo de P1 e P2 em relao quantidade de


trabalho: se para P1 as muitas aulas dificultam a preparao das mesmas, inclusive para
adapt-las aos diferentes nveis e modalidades de ensino em que atua, j que uma aula para
uma turma de Proeja se diferencia do ensino mdio regular, que por sua vez diferente para
um curso de engenharia; para P2 o nmero de aulas atualmente bem menor que a quantidade
de aulas dadas anteriormente, quando a escola oferecia apenas ensino tcnico na Escola
Tcnica Federal.
A esse respeito, P4 afirma no perceber muitas mudanas em seu trabalho enquanto
docente, exceto pelo fato de o nmero de alunos ter aumentado e no ter havido contratao
de professores em sua rea, no havendo nem mesmo reposio dos que saram.
[...] a gente no nota mudana no, no tem mudana no. Voc tem um nmero de
alunos maior..hhh...eu t dizendo de trabalho, agora no grupo sim, voc acha uma
mudana muito grande, porque, por exemplo, ns ramos em 11 professores [...] ,
hoje n somos em trs, aumentou o numero de alunos e de professores abaixou. (P4)

Essa diferena de percepo sobre ter havido ou no intensificao das condies de


trabalho dos docentes continua em outras falas e gira em torno da avaliao do nmero de
aulas:
A eu t envolvido com o ensino, com 22 aulas. J no pouca aula...s para voc
ter uma noo, o substituto d 24. Eu t dando 22, eu sou dedicao exclusiva.
Legal..a voc faz um comparativo. Eu tenho um grande amigo que professor da
UFMT, o cara t com 12 aulas. Eu dou 10 aulas a mais do que ele [...] na hora em
que voc contabiliza isso d 64 horas semanais13. Cara...voc t entendendo?, eu t
passando de 60. Alis, eu deveria ter baixado ali a carga horria. Deveria ter mentido
pra arredondar pra 60. E assim, na hora que voc vai fazer a discusso, ahh...outro
detalhe que eu esqueci pra completar 64 horas eu monitorei, eu dei monitoria pra 20
alunos bolsistas. Eu dei monitoria no, eu coordenei a monitoria com 20 alunos
bolsistas mais uns 12 voluntrios. A eu coloquei l a carga horria que eu gastei pra
isso, que so trs horas. Ento cara, muito pesado e muito triste voc v que depois
de dois anos, administrativamente nada foi feito. Agora voc coloca isso em reunio,
que era o que eu ia dizer, a conversa da equipe gestora do tipo: ahh voc no t
querendo dar aula. Eu falei: como que eu no to querendo dar aula? Eu to me
arrebentando aqui nessa escola, entendeu? Eu desenvolvo todos esses projetos
pra algum chegar pra mim e falar: voc no t querendo dar aula, voc t
querendo fugir de aula?... Pra com isso. Ento eu j cheguei nessa escola dando
23, depois dei 24, dei 25, caiu pra 16, continuei com 16 e a chegou uma hora que eu
apelei, que eu percebi que tavam querendo jogar uma quantidade de aulas pra mim
de 18, sendo que o colega tinha 12 e esse colega desenvolvia um projeto de extenso
e eu desenvolvia dois, Institucional. (P3)

13

P3 inclui nesta contagem dois projetos de extenso e participao em grupos de pesquisa .

107

Esse processo de mudana, em relao primeiramente a carga horria, no


houve muita mudana assim no, professor no ficou to carregado assim, de
carga horria.[...], a eu volto a falar pra voc, por exemplo, a eu volto a falar pra
voc novamente, como o problema no isso da em si. Por exemplo, ns temos
colegas aqui, por exemplo, a maioria com 16 aulas, 18 aulas, entendeu? E aqueles
colegas com duas aulas, com nenhuma aula, com quatro aulas [...] (P6)

Na fala de P3 fica mais destacado o excesso de atividades e o grande nmero de


aulas o que faz com que o professor se sinta sobrecarregado ao se envolver com ensino,
pesquisa, extenso, orientao de monitorias. O docente sinaliza conflito com a gesto e
sentimento de no reconhecimento de seu esforo, por no obter o atendimento da solicitao
de diminuio do nmero de aulas para se dedicar aos projetos em que est envolvido. J P6
acredita que os professores no ficaram sobrecarregados, destacando distribuies
diferenciadas de encargos didticos.14
interessante como P3 considera 16 horas-aula um nmero excessivo enquanto P6
sinaliza em sua fala que esse nmero no significa sobrecarga de trabalho para o professor.
provvel que esta diferena de percepo ocorra a depender de se considerar ou no a
realizao de outras atividades, alm do ensino em sala de aula: se o professor dedica-se ao
ensino, pesquisa e extenso, alm de eventuais tarefas administrativas, provvel que se sinta
sobrecarregado com um nmero de 16 horas-aula, principalmente se perceber que professores
com menos atividades tambm possuem menor carga horria.
Por outro lado, P10 acredita que na poca em que a instituio funcionava como
Escola Tcnica Federal, o nmero de aulas era maior para o professor que quisesse ter um
ganho melhor, pois o regime de contratao era pela CLT e no estatutrio e o docente recebia
proporcionalmente ao nmero de aulas que lecionava:

[...]Porque quela poca eu dava uma quantidade de aulas muito grande..estava


nova, bem de sade, bem disposta....e eu entrei dando o que...dando mais de 20
aulas..semanais...dai eu ganhava muito bem por que era CLT e ganhava pela
quantidade de servio que voc tinha..se disponibilizava de um tanto de aula, dava
aquelas aulas e voc ganhava por aquilo...se voc pegasse poucas aulas, que era o
que os mais antigos faziam n, j estavam h muito tempo no servio, faizam isso
com pouca aula, ai ele ganhava menos, mas com o tempo de servio dele ficava
equiparado com o que eu estava, ganhando bem mas com uma maior quantidade de
aulas...hoje no, hoje voc tem...como que fala, estatutrio e voc tem um
mnimo de aula para dar e um mximo de aula tambm para voc dar...dai o
que que acontece, todos ficam nivelados. (P10)

14

Vale ressaltar que a regulamentao do trabalho docente, especificando os mnimos e mximos de carga
horria docente, conforme seu envolvimento com ensino, pesquisa, extenso e funes administrativas foi
regulamentado no IFMT mediante Resoluo do Conselho Superior da Instituio n 46, de 17 de setembro de
2013, perodo posterior realizao das entrevistas.

108

Olha, acho que mais assim uma questo do... como que eu diria? Assim, de um
pensar coletivo de que houve aumento do trabalho. Eu estou h 38 aos nesta
instituio e ns ramos um nmero reduzido de professores e existiam, talvez no
as modalidades de hoje, claro que no, era... Mas em relao ao nmero de alunos
ns tnhamos 35, 40 alunos, isso era normal... E, tambm, o nmero de aula entre 20
e 24 aulas e assim, eu acho que hoje eu tenho um... Mas assim, houve um aumento
de trabalho no sentido de que, hoje eu ministro aulas pra duas ou at trs
modalidades e requer uma ateno maior, n? (P8)

provvel que a diferena de vivncia entre os que ingressaram no regime celetista e


os que ingressaram no regime estatutrio esteja relacionada tambm com a diferena de
percepo a respeito da sobrecarga de aulas, os professores que ingressaram mais
recentemente na instituio so os que afirmam haver um excesso de atribuio de aulas.
Sobre isso, P8 reconhece que haja um pensar coletivo sobre esse aumento de trabalho, mas
ao recorrer ao histrico da instituio, afirma que a intensificao do trabalho do professor
est mais relacionada diversidade de modalidades e nveis de ensino em que passam a atuar,
o que exige deles mais tempo para preparao.
Estas questes suscitam um debate necessrio: qual a prioridade de trabalho para o
docente no contexto atual da educao profissional federal: o ensino em sala de aula ou a
pesquisa e extenso devem assumir o mesmo grau de importncia? No segundo caso,
possvel fazer estas trs atividades com 18 aulas atribudas em nveis mdio e superior de
diversas modalidades de ensino? Esse conflito se expressa na fala de P9 e P10, abaixo:

Essa mudana s fez com que a gente tivesse...ou se tornasse um hiper


professor...ou hiperprofissional...por que? Porque a gente vai ter que ter uma
formao pra poder atuar dentro da base, atuar no mdio, que seria no ensino
segundo grau e no superior, entendeu? E agora t voltando at o ps superior, quer
dizer, voc tem que ser um profissional de todos os tipos de formao..e saber a
especificao de cada caso para poder atuar. [...]. (P10).
Ns temos, pra voc que a variedade de cursos em regime separado, diferenciado,
ns temos regime subsequente, ns temos regime semestral e ns temos regime
anual, fora o tecnlogo, fora os tecnlogos n?! Ento, isso da o professor pra ele:
eu vou dar aula na onde? Ah voc vai dar l no integral, no integral qual que o
regime? Seriado anual, ah voc vai dar no subsequente, o regime o que?
semestral. Ento as cargas horrias so diferenciadas meu filho.

O termo Hiperprofessor emblemtico para descrever as principais mudanas que


ocorrem no trabalho dos docentes da educao profissional federal: lecionam no ensino mdio
integrado regular, de jovens e adultos, subsequente e tambm lecionam nos cursos tecnlogos
e de bacharelado e at mesmo em especializaes, alm de darem conta de pesquisa, extenso
e tarefas administrativas como chefia de departamento, coordenao de cursos e programas,
entre outras atividades.

109

Resultados semelhantes so descritos por Lopes, em uma pesquisa com professores


da UERJ inseridos em um programa de incentivo produtividade de pesquisa (2006, p.41):
Percebe-se, aqui, um aumento crescente do trabalho docente prescrito que se amplia
e diversifica enormemente. Paralelamente, observa-se um aumento ainda maior da
atividade real dos professores que se envolvem, cada vez mais, com diferentes
tarefas que exigem uma heterogeneidade de investimentos, relaes, competncias.

Essas diferentes tarefas que passam a surgir para o professor da educao


profissional federal, em funo das mudanas produzidas pelas recentes polticas educacionais
na rea, tm exigido deles mais investimento pessoal, alterando as relaes e exigindo novas
competncias. Dessa forma, a intensificao do trabalho desses professores, tanto em termos
quantitativos como qualitativos, se relacionam com o cotidiano desse Hiperprofessor:
diversidade de tarefas, acmulo de trabalho e pouco tempo para faz-lo, alm da necessidade
de uma avaliao diferenciada do processo de aprendizagem. Esses elementos surgem bem
claramente na fala de P5, que afirma existir uma diversidade de variveis a serem
consideradas na hora de avaliar o aluno e apresenta o dilema: qual tempo o professor tem para
pensar e equacionar esses fatores, para que sua avaliao seja mais adequada s
especificidades dos discentes?

Por que voc tem muita atividade e menos tempo pra estar se preparando. Ah,
mas eu preciso me preparar, mas s que como tem tanta coisa pra voc fazer voc
no consegue, ah preciso de um tempo. No programa nosso, aqui da escola mesmo,
a cada cinco anos, no governo voc tem direito a trs meses de licena capacitao,
mas voc tem que sujeitar essa capacitao, se voc pode fazer, se tem
disponibilidade. Ento eu acho que assim, muita coisa, muita cobrana. E
muito difcil voc ter que resolver todo o problema de estrutura e ainda o seu
de sala de aula, e ainda receber uma clientela de alunos que diferente, porque
a gente tem alunos de todos os nveis aqui, voc no tem um padro, ah tudo
tranquilo aqui...vamo dar aula, avaliao de idade, a avaliao de nvel de
instruo, a avaliao de diferena social, financeira mesmo, assim, so muitas
variveis ao mesmo tempo. (P5)

A fala acima destaca outro aspecto que central no trabalho desses docentes: a
necessidade de formao continuada que permita ao professor refletir e encontrar solues
para as demandas em seu trabalho, principalmente nesse contexto de multimodalidades e que
exige uma postura interdisciplinaridade para que se efetive a proposta pedaggica de
integrao dos conhecimentos tericos com prticos, formao geral e formao profissional
especfica. A necessidade de suporte pedaggico tambm destacada por P 7:

110

Ento, eu sinto que a gente... que houve um certo retrocesso, em algumas questes,
n? Antes a gente tinha muitas oficinas pedaggicas, o pedaggico em si est
desfacelado, a gente no tem esse apoio, uma deficincia na instituio esse
acompanhamento pedaggico, e a gente fica meio... Graas a Deus eu tenho uma
experincia, n? De vinte e pouco anos e consigo sair, mas as vezes voc quer
renovar, quer fazer coisas diferentes, n? Ou fazer uma coisa conjunta,
interdisciplinar, transdisciplinar e no consegue... N? (P7)
Pra mim, vamos dizer pessoalmente...eu no tenho dificuldade de dar aula, por
exemplo pro adolescente, mas tambm dar aula pro adulto, eu no tenho essa
dificuldade, mas teve muita gente, eu me capacitei a longo do tempo, s que teve
muita gente que no se capacitou. Ento eu acho que quem no se capacitou tem
dificuldade, muita dificuldade. (P5)

Por outro lado, os professores entrevistados no indicaram insatisfao em terem que


lidar com diferentes modalidades ou nveis de ensino e at sinalizam satisfao em poderem
se dedicar a atividades de pesquisa e extenso. Os docentes parecem se sentir insatisfeitos
com o pouco tempo que lhes resta para dar conta de todas estas atividades.
Ento, no meu trabalho docente eu tive que sair do comodismo de dar aquelas aulas
que eu j sabia, n? E hoje, quer dizer, quando eu dou uma aula no tecnlogo,
quando dou numa engenharia que t mudando, ento como se eu tivesse
reiniciando uma profisso... Pessoalmente bom, n? Ento a a necessidade de
talvez diminuir a carga horria, porque eu jamais, hoje, conseguiria dar 20 aulas,
nesse sentido de que eu estou iniciando, n? (P8)

Em resumo, a partir da fala dos professores, foi possvel verificar um movimento de


mudanas e continuidades na dinmica do trabalho: Alguns novos elementos surgiram, outros
apenas se intensificaram, outros permaneceram como esto.
Em relao s Polticas Governamentais de Remunerao e Carreira, h uma
predominante insatisfao dos docentes, principalmente no que diz respeito a remunerao.
Todos os docentes apontaram incmodo com o modo como o governo federal tem conduzido
as polticas de carreira e relatam insegurana quanto s condies futuras de aposentadoria,
sensao de desvalorizao e perda do poder de compra ao longo do tempo. A insegurana
relacionou-se ao fato de o servidor ingressar na carreira em busca de estabilidade, mas esta ser
ameaada com as constantes mudanas, a ponto de ele no saber em que condies ir se
aposentar, pois no pode prever se o governo realizar ou no mudanas na poltica de
previdncia social do servidor pblico federal.

[...] por exemplo, porque hoje o que a gente percebe: a gente aposenta, perde-se
alguns benefcios que voc tem na ativa, e ainda, sempre o governo t dando alguma
coisa pro ativo e deixando o inativo de fora, ento, nesse aspecto eu acho que uma
insegurana, eu tenho essa insegurana de ir diminuindo... sempre encontram-se
amigos que j se aposentaram e eu vejo que eles esto, s vezes, 20, 30 at 40 por

111

cento com salrio menor do que o meu que estou na ativa, ento isso muito
preocupante . (P8)
hh.. isso deixa a gente um pouco inseguro n? Porque voc acaba....voc parte do
principio que a partir do momento que a pessoa passou no concurso, voc tem uma
estabilidade, mas essa estabilidade est diretamente relacionada com mudana de
poltica governamental porque entra cada governo e a cada governo que entra
voc no sabe o que pode acontecer [...] (P3)
..a carreira nossa ...a gente vive brigando pela carreira, como todo servidor
publico, a gente acha que t muito desvalorizado, e realmente t o trabalho do
servidor publico. (P4)

A questo do sentimento de desvalorizao apareceu nas falas dos professores


considerando o descompasso entre a importncia social da profisso e o valor pago ao
professor por seu trabalho. Os professores tambm demonstraram sentimento de
desvalorizao ao se compararem com outras carreiras do servio pblico federal: alguns
cargos de nvel mdio pagam melhor que o valor pago ao professor e mesmo que tenha
havido um pequeno reajuste salarial nos anos de 2011 e 2012, o mesmo foi concedido em
maior proporo para quem tem mestrado ou doutorado. Dessa forma, enquanto nas carreiras
de nvel superior o profissional j ingressa com determinada remunerao com a titulao
mnima, para o professor necessrio apresentar ttulos de mestrado e doutorado para poder
receber algo no mesmo patamar.
E essa poltica de governo, eu que saio de uma greve, ns todos que samos de uma
greve do ano passado, a gente percebe que uma poltica que no beneficia os
profissionais da educao, infelizmente. Voc perceber que voc vai ganhar tanto
quanto um profissional da policia federal, da policia rodoviria federal ou um
profissional das agncias reguladoras, eles comeam ganhando o que voc vai
ganhar depois de voc ser doutor, talvez depois de dez anos de voc ser doutor, voc
comea ganhando o que o cara vai ganhar de inicio. Cara! muito triste...[...]
Ento desmotivador, voc percebe que no h, no desmerecendo as outras
profisses, mas voc percebe que no h a mesma valorizao (P3)
Chegamos a ganhar vinte salrios mnimos, cara, hoje eu no ganho dez. Ento, se
voc pontuar isso, j o suficiente! [...] se voc olhar no concurso, s pegar, no
sei, os seus dados de informao, mas pega... Ns somos a nica classe enquanto
professor nvel superior e o nosso concurso paga menos do que segundo grau,
s voc pegar... Voc vai pra qualquer tribunal desse: TRT, TRE, secretaria da
receita federal, etc... todos, segundo grau pagam mais... IBGE, todos pagam mais do
que a gente como nvel superior... e o qu que isso? (P2)

Caldas (2007, p.79) encontrou resultado semelhante em sua pesquisa ao constatar


que a desvalorizao salarial tambm expresso concreta desse sentimento de

112

desvalorizao da profisso e retroage sobre as condies de trabalho. Tal relao entre


prestgio social e remunerao descrita por Nvoa (1992).
A poltica de maior remunerao a quem possui ttulo de mestre e doutor gera uma
corrida por essas titulaes. Esse processo torna-se mais complicado para o professor que
est prestes a aposentar: para evitar perdas ele precisa ficar mais tempo na instituio e lutar
para conseguir ingressar em um programa de ps-graduao para que no se aposente com um
salrio muito abaixo de seu atual.
Eu por exemplo, larguei dois mestrados em 2011. Eu no tenho mestrado e no
tenho doutorado, n? No por incapacidade, mesmo porque eu j entrei em dois,
mas insatisfeitos com esses dois eu sa. Agora eu vou ter que trilhar a caminhada do
mestrado de dois anos, essa caminhada do doutorado de quatro anos, eu estou a seis
anos de ganhar mi, mil e duzentos, mil quinhentos, menos que um cara que vai
prestar concurso hoje vai passar em algumas dessas carreiras que eu acabei de citar a
pouco. (P3)
Por que a maior parte, eu vou te falar, hoje, a maior parte dos professores do
Instituto, os antigos, no fizeram ainda o mestrado. Eu fiz o mestrado no
MERCOSUL...fiz. No defendi ainda, por qu? Para que seja com validade t a
maior dificuldade atravs do governo. Existe a lei...existe a lei...mas no cumprida.
O presidente do CNP.., hhh...da..no CNPq que eles dizem, ...da CAPES, no
pode. Foi um custo tirado do bolso, ia l, estudava, fazia prova, voltava. No pelo
dinheiro do governo no, como muitos deles esto fazendo, jogando o dinheiro do
governo, faz um mestrado que no vai valer nada pra Instituio, no vai. Eu quero
um mestrado, um doutorado para as disciplinas que eu estou lecionando [...]. (P9).
[...] sendo que eu praticamente j estou no final de carreira, j deveria estar
aposentada, mas no entanto no posso aposentar enquanto no tiver o nvel de
formao que vai me deixar ,quando aposentada, pelo menos com uma...como fala?
Porque eu sou arrimo de famlia, entendeu...hoje eu sou pai, eu sou me, eu sou
dona, eu sou professora, eu sou tudo...entendeu, ento eu tenho que correr atrs pra
poder t no nvel que eu acho que uma garantia para estar bem.. (P10)

interessante como esses resultados se aproximam dos descritos por Ferretti (2010,
p.434) ao falar sobre as tenses criadas aos docentes em sua pesquisa no IFSP:

[...] concernentes presso sentida por esses mesmos professores para realizarem
cursos de mestrado e doutorado, determinada, seja por razes de remunerao, seja
por razes de ordem acadmica. Nesse sentido a contingncia, criada pela
transformao da antiga ETFSP em IFSP, faz com que sejam vividas de forma
ambgua a valorizao da pesquisa e do ensino, da teoria e da prtica, da experincia
profissional prtica e da titulao.

Os professores apontam tambm a desvalorizao de sua profisso quando afirmam


que a carreira docente j no to atrativa. Poucos estudantes optam por serem professores,

113

alguns profissionais tomam posse, mas abandonam a instituio quando percebem a


remunerao:
... agora em relao carreira, isso indiscutvel, n? Rs... As perdas so grandes e
a prova disso t a, que o governo agora t oferecendo cursos a at nos institutos, de
licenciatura, pra ver se ele no perde o quadro dessa carreira... ento, se ns fizermos
uma pesquisa mesmo nas salas, ... s vezes, sala cem por cento dos no querem a
carreira da docncia, porque v uma carreira sem valorizao nenhuma pelas
instncias pblicas, principalmente aqui e as particulares tambm no fica muito
diferente no, eu no vejo diferena em relao... a carreira docente! (P1)

A mais recente dinmica das polticas de educao profissional e suas influncias na


carreira docente tem produzido uma srie de mudanas tambm no modo como o professor
percebe seu status profissional. As mudanas nas condies materiais do trabalho e da
carreira docente na educao profissional federal produzem metamorfoses na identidade 15
desses professores.
As questes discutidas acima acerca do papel do professor na educao profissional,
o seu fazer cotidiano ou seu trabalho concreto, se relacionam diretamente com as formas com
que ele vai construindo sua identidade, sua autoimagem, perspectivas de carreira e de futuro
profissional. Conforme j discutido, Saviani (2007) destaca que pelo seu fazer (trabalho)
que o homem vai se constituindo no que ; da mesma forma, as contradies presentes no
trabalho dos professores, suas condies materiais dentro do processo histrico social em que
ocorre vo determinando o modo de ser professor, interferindo tambm em sua subjetividade.
O carter ambguo das atividades docentes na educao profissional federal faz com
que tambm apresente uma identidade hbrida entre professor da educao superior e da
educao bsica ao mesmo tempo, simultaneamente, o que faz com que o professor se
compare com o colega da universidade federal ao mesmo tempo que se v distante da
realidade deste.
Eu tenho um grande amigo que professor da UFMT, o cara t com 12 aulas. Eu
dou 10 aulas a mais do que ele.[...] Em conversa agora sbado com ele, ele me
relatou: estou com 12 aulas e eu falei: Poxa! t com 22. A disciplina que eu fao
com ele pra voc ter uma noo Maelison, tem quatro alunos em sala. Pra cada aula
dessa que eu dou eu tenho de 30 a 40. Ento, p a voc consegue ver a diferena
enorme e existe uma tendncia natural, inclusive pela prpria fora das instituies
em acreditar que a Federal de Mato Grosso deveria ser um parmetro a ser seguido
pelo restante da rede, n? No caso o Instituto Federal de Mato Grosso tem sofrido
essas diversas modificaes, inclusive de nome, a Universidade Federal de Mato
Grosso, a mais prxima de ns, acaba sendo referncia. Agora cobra-se, ou pelo
menos tenta-se cobrar de ns a mesma coisa que se cobra na universidade, que
o envolvimento do professor com pesquisa, que a grande maioria ou
15

O termo identidade profissional tratado aqui em termos de papis sociais desempenhados por determinados
sujeitos no exerccio de suas funes.

114

envolvimento com extenso, que muito raro dentro da UFMT. No caso do


Instituto, como que eu vou me envolver de corpo e alma com pesquisa e
extenso dando 22 aulas? (P3)

Conforme pode ser visto na fala de P3, o professor da educao profissional federal
encontra-se em uma posio contraditria: tem atividades semelhantes ao de professor da
universidade federal, sendo cobrado em envolver-se no ensino, pesquisa e extenso para que
possa manter o regime de dedicao exclusiva, ao mesmo tempo em que possui uma carga
horria de aulas muito maior, alm de lecionar no ensino mdio regular, subsequente e proeja,
e no ensino superior.
ah, ao mesmo tempo, ns no somos mais... quem foi sempre daqui que fala que no
mais um ensino tcnico, mas ns no somos universidade, como se ns
ficssemos a ... no meio dessas duas instituies de ensino... (P1)

Esta condio aproxima-o de um papel hbrido, ou o que foi denominado por P10 de
Hiperprofessor. Outra metfora interessante para descrever a ambiguidade de papis do
professor foi dada por P8:
como se eu tivesse que ser uma atriz, n? Hora eu estou no ensino mdio, ento a
eu tenho que ter um comportamento, eu tenho uma resposta desses alunos, hora eu
estou com o tecnlogo, os cursos subsequentes, ento, a cada momento eu tenho que
ter uma atitude, porque so alunos de comportamentos diferentes, n? (P8)
Se a gente tivesse uma remunerao adequada, ns recebemos menos, um pouco
menos que os profissionais da Universidade Federal de Mato Grosso, s que eles
do aula, muito menos aulas e s pro ensino superior. Voc pega uma cara desse e
bota no ensino mdio, no sei se ele aguenta no. Na verdade, porque a, tentando
fazer o contraponto n? Imagina algum da UFMT envolvido com ensino superior,
de repente voc chega, o vento chega pro cara e agora tem ensino mdio na UFMT,
ento por a voc v, eu acho que sua pesquisa bem positiva nesse aspecto, porque
se eu pensar ao contrrio eu vou entender que a coisa deve ser at traumtica pra
esse pessoal. (P3)

O professor tambm pode sofrer desgaste psquico ao ter que lidar com situaes que
exigem dele posturas diferenciadas ao lidar com adolescentes e adultos em diversas situaes
de aprendizagem. Estas situaes se apresentam para o professor tambm em uma dimenso
contraditria de prazer e desprazer: o professor se sente desafiado a oferecer mais, a ter que
lidar com temas mais complexos, a buscar novas formas de ensinar, porm, sofre mais
desgaste e mais presso:
Antes desse tempo aqui que voc citou aqui, no! As pessoas pensavam por mim e
eu executava. Hoje eu no, hoje eu decido, n? Ento isso, eu acho positivo, eu

115

coloco como positivo, mas, por outro lado nos faz mais... com mais trabalho, n?
(P8)
Mas essa a realidade da escola e isso a deixa a gente bravo porque se a coisa fosse
feita de maneira igualitria, se realmente se cobrasse pesquisa e extenso mas desse
um subsdio para o professor trabalhar, legal. Agora dessas condies como cara? O
estresse explicado por tudo isso que eu te disse. Eu por exemplo, poderia agora ter
ficado com 16, aulas, e eu acabei com 22 porque eu quis dar aula de clculo na
engenharia, porque tambm um projeto pessoal n?! Ento, assim, ...mas na hora
em que voc comea a computar essas 22 aulas e todas essas outras atividades. Se
fosse s essas 22 aulas e eu fosse pra minha casa eu estaria tranquilo, s que eu me
envolvi nesses projetos, gosto desse projetos (P3)

Ao perceber as discrepncias que podem surgir no seu trabalho em funo das


diferenas entre os nveis de ensino, P6 chega a propor uma diferenciao na carreira dos
professores dos Institutos Federais, destacando seu papel para o ensino tcnico:
Eu acho que o IFMT curso tcnico, ento eu acho que a linha do governo deveria
mudar no seguinte sentido: criar uma estrutura de carreira, uma progresso funcional
que pra quem t aqui no ensino tcnico, no que no seja importante, mas no
assim to aproveitado um doutorado, um mestrado. Quem t aqui no curso tcnico,
dando aula pra tcnicos aproveita muito uma especializao, pequenas
especializaes, porque, por exemplo, voc pega um doutor que ficou a com quatro
anos de faculdade, com doutorado, ento ele vai dar aula para um aluno, tcnico,
sobre eletricidade bsica, sobre consertar aparelhos telefnicos. (P6)

A fala P6 parece sinalizar para uma diferenciao entre o docente que trabalha no
ensino tcnico e o docente que trabalha no ensino superior: enquanto este precisa dedicar-se
pesquisa e outros assuntos mais complexos, o nvel tcnico exigiria um docente que
trabalhasse com temas mais prticos e aplicados a situaes profissionais concretas. A fala do
professor aponta para uma possvel crise de identidade que no apenas do professor, mas
tambm dos Institutos Federais: a misso oferecer cursos tcnicos para qualificao
profissional, conforme as demandas do mercado de trabalho, ou ser um centro de referncia
em produo de conhecimento e tecnologia, articulando de forma verticalizada a educao
bsica, superior e a formao de profissionais de excelncia em nvel superior.
Imagina um doutor em robtica ensinando o cara a consertar aparelho telefnico, a
achar defeito. Ento, j que curso tcnico...CEFET, ento deveria ser assim, uma
especializao, beleza, duas especializaes equivale a um mestrado, trs
especializaes equivale a um doutorado, incentivar o professor do CEFET, dos
institutos, a no, no que no seja importante o doutorado, mas a fazer o que? A
fazer especializaes dentro da rea que ele vai dar aula. O cara vai dar aula de
redes, por exemplo, ento vai ter que fazer especializao em redes, especializao
em...entendeu?! Ia ser muito mais proveitoso para o aluno e ele dar pra esse aluno.
Ento tinha que ter uma poltica diferenciada para o instituto. Instituto no nvel

116

tcnico? Ento como eu vou fazer isso? Ento como que o governo criou? No..eu
dou aumento, eu dei aumento pra quem? Criou uma bolsa, n? E ele aumenta a bolsa
do mestre e do doutor, ento todo mundo correu pra fazer mestrado, doutorado no
Paraguai, no Peru, no sei aonde, tudo quanto lugar pra ter qualificao. A o cara
tinha um doutorado em educao, por exemplo, da vai dar aula pra um...isso exige
um texto bsico... gente da voc pe objetivo, depois voc pe introduo. Imagina
voc, doutor em educao, ensinando um aluno, semi-analfabeto, porque eles
chegam aqui pra ns com uma dificuldade, eles tem analfabetismo funcional, a voc
vai ensinar ele a escrever, um texto tcnico, a pedir um emprego, faa um acarta de
emprego: eu quero emprego! Quer dizer, ele um alfabeto funcional, imagina
voc doutor em educao dando aula pra esse cara? Eu acho assim que... meio que,
entendeu? Eu acho que isso tem que ser a inteno do governo, criar... instituto?,
ento pra instituto a poltica de progresso funcional vai ser essa e para a
universidade vai ser essa.

As tenses produzidas no trabalho dos docentes a partir do processo de expanso das


modalidades e nveis no IFSP descrita por Ferretti (2010, p. 427) ao tratar sobre a mudana
de ETFSP para CEFETSP:
O processo tornou-se traumtico e marcado por tenses e conflitos entre a direo e
professores e tambm entre estes, na medida em que foi interpretado por muitos
docentes como marcado pelo aodamento da direo, resultando em algo no
desejado: a implantao muito apressada da reforma, que colocava por terra o
modelo do antigo ensino tcnico (AET) em vigor na instituio, muito prezado por
eles, porque conferia prestgio escola e, por isso, a eles prprios [...] Estavam em
jogo, sob esse aspecto, tanto os interesses ideolgicos dos professores, expressos na
sua concepo do que seria uma boa educao tcnica, quanto seus interesses
pessoais, na medida em que a educao ento oferecida era consistente com sua
identidade profissional

Tenses tambm podero surgir nas situaes de ingresso de novos servidores com
titulao de mestrado e doutorado que se veem tendo que lecionar no ensino mdio e proeja
quando tem uma identidade formada de professor de ensino superior e com vocao para
pesquisa. nesse ponto que a fala de P1 se torna representativa: os institutos federais no
oferecem apenas ensino tcnico, mas no so universidades. Assim, o professor que atua na
educao bsica, tcnica e tecnolgica possui uma carreira hbrida em que se acumulam
funes e responsabilidades de magistrio superior e da educao bsica, como o prprio
nome da carreira j indica.
A ampliao da misso institucional para atender nveis da educao bsica, superior
e at ps-graduao pode fazer surgir uma tenso quanto aos papis desses docentes: a
possibilidade de o professor com maiores interesses para a pesquisa se dedicar a esta atividade
e no querer mais tanta carga horria em sala de aula. Esta uma condio j discutida sobre
o excesso de carga horria docente em que o professor incentivado pesquisa e extenso,
mas encontra dificuldades em conciliar estas atividades com o ensino devido ao nmero de

117

aulas. Tais condies podem possibilitar o surgimento de uma diferena entre professor
pesquisador e o professor que lida com o ensino:
mestre, doutor quando sai pra fazer esses curso de graduaes, quando volta pra
instituio: No, vou trabalhar numa pesquisa, no, vou trabalhar em no sei o
qu... No trabalho com aluno! I a, como ns j temos visto tanto aqui, como fora
daqui... que, alguns mestres alguns doutores acha que eles so melhor do que Deus
parece! No, to sim, t acontecendo isso, invertido... o cara no quer dar aula, no
quer ir pra sala de aula, quer ficar na pesquisa, e no t realizando as pesquisas, e a?
complicado! Eu penso diferente... eu penso diferente! (P9)

Lopes (2006) descreve um processo semelhante em uma instituio de ensino


superior cuja reestruturao da carreira docente criou um programa de incentivo pesquisa,
ofertando bolsas para professores que apresentassem determinada quantidade de publicaes.
Um dos efeitos desse programa, alm da intensificao e precarizao do trabalho docente, foi
a dificuldade de motivar esses professores inseridos no programa a se dedicarem s atividades
na graduao (ensino) e extenso.
Por outro lado, esta outra condio que desperta divises nas perspectivas dos
docentes, j que alguns deles sinalizaram entusiasmo com a possibilidade de atuar tambm no
ensino superior e com a pesquisa, elementos novos em seu trabalho.
Eu quero fazer um doutorado, n? E... assim... dentro do possvel adentrar nesse
campo da pesquisa que algo, assim, novo pra mim! Eu acho assim, eu sou uma
aluna... eu sou uma professora que se formou h muito tempo, poca... eu fico
assim encantada quando eu vejo, s vezes, um aluno de secretariado, ao concluir o
curso faz um TCC, algo que eu s aprendi, n? Quando estava fazendo meu
mestrado, e hoje um aluno de ensino mdio j faz isso, quer dizer, ento isso muito
positivo, n? (P8)
[...] ento voc tem que estar atuando nos trs graus de ensino.. Entendeu? Ento
isso fez com que a gente corresse atrs da formao, como estamos correndo ainda
atrs da formao...e, antigamente no, fazia isso quem queria, que sentisse a
vontade...porque a forma de voc ser remunerado pelo servio que voc tinha, pelo
profissionalismo que voc tinha, ele era igual em todas as funes. o meu trabalho
como docente mudou bastante, porque tenho que estar procurando a minha
formao, dentro da minha formao, uma coisa melhor, t, crescer... e para eu
crescer eu preciso pesquisar e para eu pesquisar eu preciso ter uma formao em
pesquisa, ento isso que a gente fica correndo sempre ... Correndo, correndo,
correndo atrs de alguma coisa (P10)

Dessa forma, o trabalho docente na educao na carreira de Educao Bsica,


Profissional e Tecnolgica produz elementos contraditrios em sua constituio do status
profissional: se por um lado o coloca numa condio de ambiguidade ao lidar com pblicos e
graus de formao diferenciados, abre-lhe possibilidades que lhe d novo sentido ao trabalho,

118

como a de trabalhar com pesquisa e extenso e aproximar-se do status do professor de


Universidade Federal, que parece ser bem valorizado nas falas dos professores. Por outro
lado, segundo Ferretti (2010), esse processo tende a gerar uma desvalorizao do ensino
tcnico, o que repercute em desvalorizao do professor cuja carreira se identifica com esta
modalidade de ensino.
Aps discutir estas condies com os professores, foi solicitado aos docentes que
comentassem sobre as perspectivas profissionais e se havia arrependimento pela escolha pela
docncia. Todos relataram satisfao com a profisso que escolheram. Todos docentes
indicaram ter satisfao em poderem participar da formao dos alunos e de os verem
atingindo at carreiras melhor remuneradas, gostam do que fazem. Eles pontuaram que,
apesar da desvalorizao que a profisso docente vem recebendo, gratificante ser professor.
A maioria indicou no ter arrependimento de ter optado pela carreira.

Por outro lado, uma atividade que causa realizao. Eu gosto de ser professora!
Ento eu acho que se hoje eu tivesse que mudar, aqui mesmo dentro da instituio,
voc quer fazer parte do corpo administrativo se professora no a sua atividade
mais prazerosa, eu no trocaria, tenho certeza disso! (P1)
Eu trabalho nessa perspectiva, se eu no posso transformar uma multido, se eu
transformar alguns t muito bom, educacionalmente falando e humanamente
falando. Ento a minha perspectiva e a minha satisfao saber que esses alunos vo
estar na rua, vo te v, te cumprimentar e reconhecer seu trabalho. [...] Eu consigo
estar em sala de aula e esquecer dos meus problemas. Pra mim um terapia. Estar
em sala de aula.[...]. Eu no trocaria minha profisso, apesar de achar que deveria
ser melhor remunerado eu no trocaria. "( P3)
Olha quando eu quero me arrepender eu vejo que eu no conseguiria viver sem ela.
No pelo salario, pelo que eu amo a educao, eu amo ser professor, eu amo meus
alunos. Quando eu quero me arrepender eu vejo que eu no viveria sem, entendeu?
Ento eu no consigo me arrepender, no d tempo. (P6)
Eu acho que eu fiz uma opo feliz, assim, eu fui... apesar dos percalos, n? Eu fui
feliz na minha profisso, porque uma coisa que eu gosto, que me d satisfao, me
d prazer, de t ali vencendo com o aluno, n? O conhecimento, t dividindo com
ele, n? Ento isso realmente me estimula, ento eu acho que mais mesmo pela ...
de ter projetos novos, n? Fora do mbito do magistrio, que ... Mas no me
arrependo da profisso, pelo contrrio, eu indico pra todos assim... uma profisso
que , sei l, divina, nobre...(P7)
[...] se eu tivesse que voltar atrs na minha idade e tal coisa, eu escolheria ser
professora de novo...e sei, eu trabalho isso...fao isso com amor, com carinho ,
uma coisa que aprendi fazer e que fui s progredindo, s melhorando. (P10)

Verifica-se na fala de muitos professores a satisfao em atuarem na docncia, apesar


dos pesares. A satisfao em obter reconhecimento dos alunos ou em perceber que contribuiu

119

para o crescimento pessoal deles est presente na relao de envolvimento de P3 com o


trabalho docente. Neves e Seligmann-Silva (2006) tambm descrevem o mesmo processo com
professoras, para quem a relao com os alunos fonte de satisfao em seu trabalho, apesar
de essa mesma relao coloca-las em uma condio de saturao emocional.
Isso tambm fica bem visvel na fala de P6, que mesmo nas situaes de pensar em
desistir, percebe que no consegue se ver fazendo outra coisa. A dimenso sofrimento e
prazer parecem imbricadas no trabalho docente, mas na dinmica das relaes, das trocas
com o outro que a maioria dos professores encontra a fonte de realizao pessoal que lhes
possibilita continuar, como na fala de P7, transcrita acima: apesar dos percalos, n? Eu fui
feliz na minha profisso, porque uma coisa que eu gosto, que me d satisfao, me d
prazer, de t ali, vencendo com o aluno, n?. Esse processo tambm descrito por Kuenzer e
Caldas (2009) cujos resultados de pesquisas indicaram um aparente paradoxo: a nitidez de um
quadro de precarizao do trabalho ao mesmo tempo em que havia satisfao e
comprometimento com o trabalho.
Alguns professores expressaram de forma mais aguda a ambivalncia entre o
sentimento de comprometimento e vinculao com a carreira docente e o sentimento de
insatisfao com a profisso. Para P2 a carreira docente se coloca em uma condio de
necessidade, aquilo que sabe fazer de melhor, mas sinaliza insatisfao com a carreira:
[...] eu tinha um discurso: Eu no nasci aqui, eu no preciso morrer aqui... Eu fui
efetivo da prefeitura, fui efetivo do estado, sou efetivo aqui da rede federal e, cara,
se... no fui embora porque eu tenho uma filha, seno largava essa porra toda e ia
embora, por isso que eu falei, o emprego, a profisso minha... a escola eu to aqui
porque eu fiz questo de entrar, eu fiz concurso pra entrar aqui, ento, se no quer
mais, larga a mo! Certo? [...] (P2).

Em outro momento o professor fala sobre sua relao com a profisso:


Agora, se eu aprendi com o parceiro, que da minha mulher e da minha profisso eu
no reclamo, porque eu largo a hora que eu quiser, ento, se o cara no t satisfeito,
larga essa ***! T entendendo? Eu ainda, eu no sei fazer outra coisas, a verdade
essa[...], ento... eu vou fazer... eu vou aposentar e tocar minha vida. (P2)

Por outro lado, quando questionado de h arrependimento em ter optado pela


docncia, P2 afirma que gosta do que faz e que, portanto, no se arrepende da escolha,
apensar de sinalizar na possibilidade de seguir outra carreira ao aposentar:
No, no mesmo, por isso que eu falo, ... porque eu gosto do que fao! Ento eu
acho que eu poderia ser melhor valorizado, mas como eu ganho sete mil reais,

120

eu no vejo, infelizmente, eu no sou competente pra ganhar esses mesmos sete


mil fazendo outra coisa. Eu no sei mexer com venda, eu no vendo cachaa pra
bbado nem de graa, no consigo... ento, complicado isso... eu falo com anlise,
eu j fiz, j tentei e tal... de tal maneira, qu que eu quero? J falei com relao a
meu pai, eu aposentando... eu iria aposentar e faria outro concurso, pra outra coisa, a
nvel geral por ter nvel superior, que o que eu j to... por exemplo o IBGE, eu
trabalhei no IBGE em 1980, certo? Na poca no quis continuar no IBGE porque o
IBGE queria me mandar pro interior, no existia concurso naquela poca, eu
passei... eu entrei como licenciador, passei a supervisor, a fui efetivado e assim
foi... p, hoje o IBGE ganha o dobro, paga o dobro do que paga pra ns aqui!
Qualquer segundo grau do IBGE ganha mais do que o nosso professor de nvel
superior que inicia aqui. Ento, seria... como eu ainda tenho.. teria um tempo pra
trabalhar, seria uma linha que eu faria concurso e passaria, ou at a prpria polcia
federal, certo? Mas dizer que eu me arrependo de dar aula, no! Dou aula desde
garoto, dei aula no ginsio, pros meus colegas, dei aula no cursinho, eu dava
aula... ento eu sempre gostei disso, aprendi com meu pai e no arrependo no.
(P2)

Essa ambiguidade em relao docncia, sentimento de desvalorizao e baixa


remunerao ao mesmo tempo em que h sentimento de realizao, parece ser algo que
acompanha os docentes. Dentre os dez entrevistados, um afirmou que se pudesse optaria por
outra carreira:
Quando eu abracei essa categoria foi porque eu gostava, dedicao, o aprendizado,
n? E trazer conhecimento e repassar para os alunos as informaes dos cursos que
eu sei tudinho [...]eu gosto, eu sinto bem! S que hoje se fosse voltar, como pessoal
fala, se eu fosse voltar hoje e minha famlia tivesse condies eu no estaria aqui!
Mas isso acontece depois que voc j tem todo um conhecimento, n? Voc j
passou pelas fase da vida do dia a dia, n? A se voc olha pra trs, fala: Hoje se eu
alcanasse, se tivesse condies, ah, eu acho que eu estaria l ou fazendo medicina
ou estaria fazendo direito, no sei o que eu estaria fazendo, no na educao, que
hoje voc v que para a educao so poucas as pessoas que querem estar na
educao: Ah, voc professor? No, no quero mais ser professor! (P9)

At mesmo nas situaes em que sinalizam desistncia, no pela natureza da


atividade docente, j que h que gostam de ensinar, mas devido s condies em que o
trabalho ocorre, o sentimento de desvalorizao quando comparado com outras opes de
carreira.
Ao escrever sobre esse processo de comprometimento e desistncia no trabalho
docente, Kuenzer e Caldas (2009) partem do pressuposto de que as relaes de dominao
presentes nas relaes sociais e de trabalho na atual sociedade podem gerar tanto a perda de
sentido para o trabalho e desistncia por parte dos professores quanto desencadear um
processo de resistncia, em que o professor se v profundamente implicado com a formao
dos estudantes, movido por um ideal de transformao, conforme visto em muitas falas.
Dessa forma, segundo Kuenzer e Caldas (2009), os processos de comprometimento e
desistncia do professor em relao ao seu trabalho so melhor compreendidos quando
tratados de forma dialtica, considerando o processo histrico, alimentado e realimentado

121

por determinaes gerais e condies concretas do exerccio cotidiano da prtica escolar,


entrelaando histrias individuais e coletivas. No caso dos docentes desta pesquisa, a
insatisfao com a carreira, remunerao e a desvalorizao da profisso docente parecem ser
os principais mediadores dos processos de desistncia; j a relao com os alunos e o
sentimento de realizao pessoal ao poder contribuir para o crescimento deles, alm do
sentimento de estar fazendo o que sei fazer de melhor, parecem mostrar-se os principais
mediadores do envolvimento desses professores com o seu trabalho.
Ento, eu t aqui com essa perspectiva, o que me motiva a continuar e se continuar
dessa maneira mesmo, com esse cansao, esse estresse, com essas turbulncias. Se
eu tiver o respaldo dos meus alunos e for reconhecido e tudo mais, pelo trabalho t
excelente. (P3)

Em relao s perspectivas de futuro em relao profisso e carreira, alguns


professores expressaram desconfiana de que as condies mudem e outros manifestaram
otimismo em acreditar na possibilidade de melhorias em suas condies.
pra mim, enquanto docente, pra melhorar, s se mudar de profisso, eu no acredito
que mude, eu no acredito que melhore, pra mim, pra mim... eu vejo como sendo um
grande buraco que no tem soluo. (P2)
Eu acho que a tendncia ...no sei, eu acho que a tendncia piorar um pouco mais
n? Porque...ningum olha pra educao, n? Assim, com bons olhos n? (P6)

Questes polticas mais amplas, como a sistemtica ausncia de prioridade e


investimentos dos governos na educao e na carreira docente, parecem fazer com o que o
professor no espere mudanas em suas condies de trabalho. Segundo Kuenzer e Caldas
(2009), a desvalorizao da educao mediante a precarizao do trabalho docente, reduo
de investimentos, ruptura do consenso social sobre a importncia da educao, retrao de
outros agentes educativos e ampliao de exigncias ao professor produzem tambm uma
desvalorizao do prprio espao de trabalho e de si mesmo. A expectativa de que essas
condies no melhorem ou at mesmo piorem pode colocar o professor em uma condio de
paralizao e sofrimento por no enxergar sada para os problemas que vivencia, aumentando
o risco de adoecimento.
Tais condies fazem com que alguns professores com maior tempo de trabalho
vejam na aposentadoria uma soluo mais provvel:

122

Do meu trabalho, se termina, ele acaba em 2015 e eu no olho mais pra trs, acabou,
acabou. (P4)
J falei com relao a meu pai, eu aposentando... eu iria aposentar e faria outro
concurso, pra outra coisa, a nvel geral por ter nvel superior, que o que eu j
to.[...] Ento, seria... como eu ainda tenho.. teria um tempo pra trabalhar, seria uma
linha que eu faria concurso e passaria, ou at a prpria polcia federal, certo? (P2)

Conforme transparece na fala acima, a aposentadoria aparece para o docente como a


possibilidade de se dedicar a outros projetos, dessa forma, ela no significaria parar de
trabalhar, mas se dedicar a outras atividades:
[...] ento, eu to naquela... naquela fase de... Como que eu falo? tipo o pice do
meu trabalho, j to atingindo e to j naquela fase de me preparar pra uma
aposentadoria, n? Ento to j numa fase, vamos dizer, conclusiva desse meu
trabalho, ento, e com outros planos, n? Talvez em outros setores, ento to com
outros projetos de vida, ento, talvez isso tambm esteja me fortalecendo, essa
tranquilidade, essa objetividade, esse gs, essa vontade, n? De realmente concluir e
avanar com o trabalho talvez esteja motivado por isso... Ento eu... eu vejo o futuro
concluindo em 2014... com relao minha docncia. (P7)
Eu acho que eu j participei de muitas coisas e... eu s no quero deitar em bero
esplndido, mas, eu quero continuar na ativa, quero entendeu...Enquanto eu tiver
sade...mas vai chegar um momento que no vai ser possvel mais...voc sabe que
tem que ter uma idade n? Atingiu essa idade voc tem que parar, porque o governo
vai tirar voc do ar! (risos) (P10)

As perspectivas consideradas aqui como otimistas apresentaram indicao de


expectativas de melhoria nas condies de trabalho, planos para qualificao em nvel de
mestrado e doutorado, vinculando isso a maior autonomia na profisso. O reconhecimento dos
alunos quanto ao trabalho, a possibilidade de v-los na universidade e ter a sensao de papel
cumprido tambm aparece nesse grupo otimista.
A minha expectativa de que melhore! O passo que eu vou dar agora nos prximos
dois anos preparar pra fazer o doutorado, ento, fazendo o doutorado eu quero ter
mais autonomia ainda, eu falo do ponto de vista pedaggico mesmo, dentro da
minha profisso e eu vejo isso de forma otimista, porque se eu cheguei at aqui e
no desisti porque isso t me dando uma realizao de certa forma, n? Porque h
outras oportunidades se voc quiser, conheo outros professores que fizeram outras
graduaes e mudaram de profisso. (P1)
Olha, o que deixa a gente feliz como educador, o fato de que futuramente eu vou
encontrar meus alunos na rua, na universidade, fora daqui n?! Recentemente, como
eu falei, eu estive em uma formatura de um deles t muito bem, uma pessoa que eu
respeito. Isso pra ns sinal de satisfao, saber que esse cara, profissionalmente,
melhor reconhecido do que eu sou n? Perceber que na verdade a gente forma
alunos que futuramente vo ter condies de superar, de fazer mais do que a gente
fez. (P3)

123

O sentimento de realizao com a carreira docente, a percepo dos resultados de seu


trabalho mediante reconhecimento obtido pelos alunos ou desempenho deles em sala de aula,
a possibilidade de contribuir para transformaes e desenvolvimento social so elementos que
fazem com que o professor consiga manter-se vinculado e obtendo satisfao com o seu
trabalho. Por outro lado, a intensificao do trabalho, no contexto das recentes mudanas
produzidas pela criao da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica,
mediante maior diversificao de nveis e modalidades de ensino, os poucos recursos para o
trabalho, rapidez com que as mudanas aconteceram sem as necessrias adequaes na
estrutura institucional, as recentes mudanas nas polticas educacionais e de carreira e o
descaso do governo para com a educao tem exposto os professores a condies altas de
vulnerabilidade ao estresse que exigem do professor estratgias de enfrentamento para que
no adoeam.
No prximo tpico discutiremos as estratgias utilizadas pelos participantes da
entrevista.

5.2.2 Trabalho docente e estresse

Nesse tpico discute-se a percepo dos professores sobre os resultados de suas


condies de estresse, alm de apresentar os principais estressores no trabalho docente. Dessa
forma, a partir dos resultados obtidos na EVENT e na Escala para Identificao de Estressores
no Trabalho Docente, analisou-se as seguintes dimenses do trabalho relacionadas ao
processo de estresse: Presso no Trabalho, Clima e Funcionamento Organizacional,
Infraestrutura e Rotina e Relao com alunos.
Para aprofundar a compreenso sobre como o professor percebe as relaes entre o
seu trabalho e os sintomas de estresse, foram apresentados aos professores participantes desse
estudo seus resultados individuais e solicitado que eles expressassem o que pensavam a
respeito. Foi informado aos participantes que os aspectos avaliados como mais estressores
foram ligados relao com alunos, relao com a administrao e aspectos sociais mais
amplos como mudanas nas polticas educacionais e na carreira.
As reaes ao resultado apresentaram variao: alguns professores afirmaram que j
esperavam que os resultados da pesquisa indicassem algum grau de estresse (4 professores),
outros receberam com surpresa (6 professores), conforme podemos ver nas falas abaixo:

124

Oh, a princpio eu acho que at normal, perto da expectativa da realidade nossa.


(P2)
Eu s estou um abaixo do superior? Eu deveria ter me esforado mais! (P3)
Eu acho que os resultados so verdadeiros, realmente isso mesmo que eu sinto. Os
resultados foram... o que eu esperava mesmo, eu acho que o resultado, depois da
avaliao feita esse mesmo. Realmente este. (P4)
Eu acho que ele verdico! O tema que realmente est me angustiando as
condies de trabalho que tem relao a com o objeto da pesquisa aqui, que foi
apresentado. (P7)
Olha, eu no fiquei muito surpresa porque...realmente, se aqui voc descreve
que..esse...vulnerabilidade mdia a superior para o estresse ...devido a vrias
funes que eu desempenho, n?. (P10)
Eu hoje, se fosse pra eu fazer uma avaliao como que voc se sente hoje, eu no,
talvez eu no marcaria que seria um estresse superior, talvez eu marcaria um
mediano, mas ... eu acho interessante porque, s vezes, ns no nos damos conta
conscientemente do que est acontecendo conosco. Eu posso pensar que eu estou
bem e na verdade eu estou caminhando ou eu estou na rea de risco pra enfrentar
problemas mais tarde. (P 1).
Nossa senhora! Eu t quase no limite...[...] fico com a impresso de que as vezes a
gente at acostuma com essa rotina de....j presenciou aqui de manha as situaes
que a gente enfrenta n?! (P5)
... me surpreende porque, assim, normalmente eu me acho que eu no tenho muito
estresse assim, tal, elevado (P8)

Conforme afirmou P1, nem sempre o professor percebe a sua condio de


vulnerabilidade ao estresse, j que muitas vezes as situaes de tenso esto naturalizadas em
seu cotidiano, como na fala de P5 que afirma vivenciar situaes estressantes cotidianamente.
A naturalizao do sofrimento no trabalho ao ponto de o trabalhador no perceber o seu
desgaste at que chegue a uma condio de ter que se afastar das atividades parece ser uma
condio caracterstica das relaes capitalistas. A esse respeito, Codo e Gazzotti (2006)
afirmam que quando o sofrimento em funo das tenses afetivas relacionadas ao trabalho do
professor fica em nvel psicolgico, pode ocorrer de ele no se dar conta ou pode se
manifestar em formas como dores, cansao, perda da voz, entre outros sintomas corporais.
Sobre a relao de suas condies de sade com o trabalho, especificamente nesse
contexto mais recente das mudanas institucionais, alguns professores indicaram no haver
relao entre trabalho e adoecimento.

125

Eu, ... esse... da questo do estresse aqui, claro que, s vezes, eu me sinto mais
cansada, mas eu no... eu no tenho hoje nenhum diagnstico que fala assim, oh:
Voc deveria... sei l... ou isso foi causado pela atividade que voc realiza!
Clnico mesmo, mdico, n? Agora os cuidados j, eu penso que... eu vou pensar...
Eu vou olhar pra esses dados aqui de forma mais consciente eu acho, mais reflexiva
pra eu evitar, mas eu no vejo diagnstico atual de complicaes de sade. (P1)

Para outro professor, at existe a percepo de que as condies de trabalho tm


interferido em sua sade, apontando a sobrecarga de atividades e o pouco tempo para cuidar
da sade como elementos relacionados, mas indica que isso envolve um processo de
implicao pessoal com todas estas atividades.
Se fosse s essas 22 aulas e eu fosse pra minha casa eu estaria tranquilo, s que eu
me envolvi nesses projetos, gosto desse projetos e eu que percebo assim, que a
sobrecarga de trabalho nos atrapalha, nos atrapalha fisicamente, eu t me sentindo
mais cansado, dor nas costas, antigamente no tinha isso n?! Mas eu acho que
talvez tambm pela falta de tempo de, pra prtica de exerccios, porque se eu tivesse
um tempo pra isso, talvez estaria melhor. Ento, a sade no t legal porque no t
sobrando tempo pras essas questes. (P3)

A condio de adoecimento em relao ao trabalho no ocorre apenas com o


professores com maior tempo de exposio aos estressores no trabalho. A fala de P10 indica
que at mesmo os professores recm ingressantes na carreira apresentam sinais de
adoecimento.
[...] hoje com a idade que eu estou, eu sou diabtica, por exemplo, hipertensa, e...e
isso tudo eu devo a este sistema de ensino, a esse profissionalismo que estou nele j
h 31 anos completando j 32 agora em abril..n? 32 anos de casa...ento, esse...isso
ai, porque ele vai...porque o professor, ele tem que ter uma formao de
relacionamento interpessoal muito forte...por que seno ele vai...ele se
desestrutura...a maioria dos colegas que vejo ai, inclusive agora eu tou assim, ...um
pouco...chocada com alguns professores novos...muito novos, que esto entrando
agora na profisso, tem trs ou quatro anos de servio e j esto cancerosos, por
exemplo, j esto depressivos! Isso me assustou pra caramba. (P10)

Em relao ao estressores no trabalho, quando analisados apenas os resultados dos


professores participantes da entrevista, observa-se que os resultados so semelhantes aos
dados de todos os participantes do estudo preliminar: as Mudanas nas polticas
educacionais, Estilo de gerenciamento dos superiores e Problemas comportamentais dos
alunos aparecem como os trs principais estressores.
Alm desses, tambm foram avaliados como estressores: Falta de motivao dos
alunos; Atitude pblica de incompreenso sobre a carga de trabalho do professor; Falta de
recursos suficientes para o ensino; Atitudes pobres dos alunos frente s tarefas; e Poucos
recursos para o trabalho. Dessa forma, observa-se que o estresse laboral dos professores

126

entrevistados relaciona-se com trs dimenses principais:

questes das polticas

governamentais de remunerao e carreira, relaes de poder na instituio e aspectos


relacionados ao ensino, como relaes/reaes de alunos e falta de recursos para o trabalho.
Esses resultados se aproximam do balano realizado por Kyriacou (2001) sobre suas
pesquisas com professores estrangeiros sobre dimenses laborais do estresse docente. Em
relao avaliao de vulnerabilidade ao estresse no trabalho, os professores entrevistados
apresentaram nveis muito prximos de vulnerabilidade ao estresse, avaliada pela escala
EVENT, nas dimenses de Clima e Funcionamento Organizacional e de Infraestrutura e
Rotina, sendo que mais da metade dos participantes apresentou vulnerabilidade superior em
ambas as dimenses. A Presso no Trabalho apresenta resultados divergentes entre os
participantes: metade com vulnerabilidade superior e metade com vulnerabilidade inferior,
indicando variao na vivncia de situaes de presso no trabalho para esses docentes. Esses
dados podem ser visualizados no Grfico 5.
Grfico 5 Distribuio de frequncia da classificao de Vulnerabilidade ao estresse no
trabalho conforme fatores avaliados pela EVENT. (N=10)
60%
50%

40%

Inferior
Mdio Inferior

30%

Mdio
20%

Mdio Superior
Superior

10%
0%

Clima e funcionamento
Organizacional

Presso no Trabalho

Infraestrutura e Rotina

Fonte: dados da pesquisa

A partir dos resultados apresentados acima, verifica-se que o fator Presso no


trabalho apresentou dados discrepantes: metade com classificao inferior ou mdio inferior
e metade dos participantes apresentou resultado de mdio superior ou superior. provvel
que estas diferenas entre os sujeitos estejam relacionadas ao fato de metade deles estarem
envolvidos com funes administrativas, alm das atividades de ensino, pesquisa e extenso.

127

Mesmo sendo o fator que apresentou menor frequncia de participantes, nas entrevistas
aparecem falas relacionadas a esta presso no trabalho.
E eu acho que parte dessa presso no trabalho porque a gente tem muitas relaes
de convivncia e so elas que deixam acontecer essas coisas n?! (P5)
[...] trabalhar quando voc no gosta uma coisa ruim, mas eu, eu acho... que eu to
h muito tempo e assim, eu nunca tive problemas, pessoalmente em relao aos
alunos, talvez assim, como eu estou numa funo administrativa, n? Rs... Talvez
em relao funo em sim... (P8)
[...] esse...vulnerabilidade mdia a superior para o estresse ...devido a vrias
funes que eu desempenho, n? Ento tem muita coisa pra ser feita que por ofcio
se solicita, recebe resposta, s vezes positiva, as vezes negativa, a voc tem que
recorrer a outras formas de poder solucionar esse problema, n? (P10)

A fala de P5 parece relacionar o clima de presso dinmica de relaes


interpessoais dentro da instituio, onde, pela funo que ocupa, recebe presso tanto dos
pares quanto da administrao superior, por conta dos cursos que precisam ser abertos, da
infraestrutura necessria para que eles funcionem. Quando o professor no consegue os
recursos suficientes para seu trabalho, exige uma resposta de quem est como responsvel
pela chefia do setor:
[...] a gente t com dificuldade de organizar at os que esto aqui, que ns estamos
com situaes de at faltar sala de aula para as turmas e eles querendo mais turmas
s chegam e falam: Olha, tem que abrir tal curso, a chega aqui fica esse um monte
de confuso em que voc tem que tentar se virar pra assumir mais turmas, de ter
pouco professor, de ter vrios professor que entram em licena mdica e a os
colegas tem que absorver, do professor ter que se qualificar pra ter um salario
melhor e com ele isso tambm se ausenta do trabalho e fica por conta de quem t
aqui. (P5)
[...] o professor entende que ele precisa de um espao especial, ns no temos um
espao pra ele. No [ referncia a si] eu que no tenho o espao. o contexto que
no oferece o espao ideal. (P5)

Esse aspecto do trabalho docente relaciona-se com o que Tardif e Lessard (2011)
escreveram sobre as dimenses formais do trabalho docente: ao assumir funes
administrativas, o professor precisa lidar com regulamentos, resolues, portarias, adequaes
do trabalho pedaggico aos documentos e legislao educacional. Porm, nem sempre o
contexto real de trabalho do professor corresponde ao que previsto nos documentos nem
pode ser feito conforme o planejamento oficial, o que gera uma carga maior de presso e
tenso.

128

Esta dimenso da presso no trabalho tambm se articula com o que foi apresentado
quanto s mudanas na instituio a partir de sua transformao em um campus do IFMT:
aumentou a presso do governo pela abertura de mais cursos e programas de capacitao
profissional, mas a instituio no estava preparada para atender a esta demanda, o que
aumenta a presso sobre os docentes que tem a responsabilidade de gerenciar esse processo
mas que no possui todo o poder de soluo dos problemas em mos, como na fala em que P5
afirma no ser responsvel pela falta de estrutura para os colegas, mas do prprio contexto
institucional. Tal condio coloca o professor em uma posio contraditria em que se exige
dele solues que ele no tem poder suficiente para oferecer.
Os elementos relacionados ao Clima e Funcionamento Organizacional referem-se
a aspectos polticos, hierrquicos e de relaes de poder, funcionamento da instituio,
burocracia e as relaes sociais de trabalho. No que diz respeito hierarquia e relaes de
poder, considerando a dinmica complexa de uma instituio educacional do porte desta
estudada, percebe-se diferenas nas percepes dos participantes: alguns afirmaram estar
satisfeitos com o estilo de gerenciamento da instituio, outros demonstraram insatisfao ou
necessidades de mudanas:

Olha, eu no enfrento grandes dificuldades assim dentro da instituio, mas h


questes muito burocrticas s vezes que atrapalha o bom andamento do trabalho,
mas eu acho que dos trs esse o que eu tenho menos queixa...(P 1)
Com relao direo, hoje, particularmente, eu tenho total apoio da direo. (P 2)
[...] acho que assim, ns estamos diante de uma administrao pelo ao menos no
meu setor, catica, despreparada, sem sensibilidade o suficiente para ver a realidade
do professor, ou tratando essa sensibilidade na parte terica porque na prtica t um
desastre. (P3).
Eu acho que a escola permite, ela , vamos dizer assim...existem as hierarquias sim,
mas elas so abertas. (P5)

As instituies educacionais no so espaos neutros, desligados das relaes


polticas e sociais mais amplas, conforme j discutido nesse trabalho. Nas falas dos
professores ficam muitas vezes evidentes as interferncias de processos polticos no
funcionamento institucional, gerando tenses nas relaes interpessoais. Verifica-se assim que
o trabalho docente no envolve apenas a transmisso de contedos formais previstos na grade
curricular em um ambiente neutro. Pelo contrrio, tambm uma atividade poltica por
excelncia, de modo que no pode ocorrer fora de um contexto complexo de relaes

129

contraditrias que envolvem questes de poder local e at mesmo fora dos limites
institucionais, seja pela interferncia do governo federal, seja pelo envolvimento de gestores
em processo de disputa poltica:
A escola, realmente ...ela hoje vive da politica n? E queira ou no queira a gente
se envolve, a vida uma politica, no tem como a escapar disso n?! Ento tudo
feito da politica, tudo que voc precisa. Ento, a gente depende muito da escola,
ento qualquer coisa que a gente vai fazer, a gente depende da escola. Ento se
esquece muito da educao, a educao fica em segundo plano, retiram salas de
alunos pra guardar material. (P4)
Ento o cara[atual diretor geral] t tentando resolver[ problemas de infraestrutura],
mas com muita, muitas coisa que foram empurrando com a poltica, porque o nosso
diretor foi... era diretor, mas se candidatou a vereador, porque interessava... o outro
entrou, tambm se candidatou a vereador, no ganhou, mas interessava, tava
mexendo l com a poltica, ento hoje ns temos um diretor que quer apenas ser
diretor, e isso uma grande oportunidade e por isso ele foi eleito de uma forma
macia por todos os seguimentos da escola e a gente acredita que ele possa mudar,
agora... s no to vendo fcil, porque a burocracia grande, quando hoje voc tem
que comprar um material existe todo um sistema que te amarra, te entrava e isso
dificulta tudo. A o governo no teve repasse, no sei se voc acompanhou, o
repasse de verba pra escola foi agora em maio, em maio que o diretor foi ter
dinheiro, como que o cara faz? E a pra todos os servios, n Todos os setores
da escola... Eu acho que, isso como fator [de estresse no trabalho]. (P2)

Na fala de alguns professores, as questes polticas aparecem como algo indissociado


de seu cotidiano de trabalho na instituio. Aqui, o termo poltico parece se referir tanto s
questes partidrias e eleitorais quanto s relaes de poder institucionais. Conforme
escreveram Tardif e Lessard (2011), o trabalho docente um trabalho interativo cuja matria
prima so as relaes com outros seres humanos. Essas relaes so complexas e
mediatizadas por uma srie de fatores internos e externos instituio, como os descritos nas
entrevistas, aproximando-se do que escreveram Kuenzer e Caldas (2009), sobre as
determinaes que produzem as relaes sociais na escola:

No caso da escola pblica brasileira, essas determinaes gerais se materializam


como produtos de relaes histricas crescentemente complexas e mediatizadas
(Netto 1996, p.75), que interagem com as especificidades internas s prticas
escolares, combinando diversas temporalidades e concepes. (KUENZER e
CALDAS, 2009, p.38)

A dinmica das disputas de poder so um dos elementos que geram tenses nas relaes
interpessoais e podem ser estressores para aqueles docentes que no se sentem beneficiados pelas
aes de quem ocupa o poder:

130

S que a gente v muitos colegas nossos que no vo fazer nada de capacitao, mas
tem apoio, que apoiou o diretor, que votou no diretor e a ele j saem de imediato e
a s vem a comunicao pra c de que o departamento tem que liberar. Ento uma
coisa que chateia muito hoje, me chateia muito e me tira do srio que hoje a
comisso votando ao assunto que voc pode eleger seu diretor, esse diretor pra se
manter no poder, tem que fazer um monte de acordo poltico, e essas pessoas
acordadas politicamente, tem, fazem e tem o que querem, entendeu? [...] Ento isso
que ficou complicado na escola, quando a politicagem entrou na escola dessa
maneira suja, entendeu? Ento voc acabada ficando descontente, voc j ganha
mal, voc...se voc no tem, no de um grupo voc no tem direito de voz em
nenhum lugar, t entendendo? (P6)
Principalmente na parte da gesto. A gesto, eles tem que estar diretamente
interligada diretamente a todo acontecimento da instituio, n? A
responsabilidade...e no t ocorrendo isso da, o que a gente tem visto aqui que a
maior parte do pessoal da gesto esto interessados, em primeiramente em
cargo...cargo, dinheiro, a mexe aquela politiqueira e isso da...isso da atrapalha o
andamento de toda e qualquer Instituio n? (P9)

provvel que o aumento do nmero de servidores e o crescimento da instituio


tenha produzido um aumento de tenses no mbito das relaes interpessoais, j que
aumentaram os espaos de poder e por outro lado, o nmero maior de pessoas torna as
relaes mais distantes:

[...] se no IFET[CEFET] j era uma briga ferrenha pelo poder, pelo espao, uma
simples escola, imagina agora algum que administra dez, doze escolas? Voc t
entendendo, ento a disputa pelo poder, pelos pequenos domnios, pequenos feudos,
no ? Vamos dizer...o feudo n? O feudo aumentou o tamanho, o feudo cresceu,
ento logicamente a disputa cresceu, a disputa aumentou e a briga por isso
aumentou. Ento isso aumentou mais o estresse, isso a aumentou mais o
estresse...porque voc v a agora todo mundo, entendeu?, querendo seu espao, sua
construo, querendo seu cargo, t entendendo? Pra poder... Isso ento aumentou
realmente. (P6)

A interferncia das questes de poder, sobre o modo como as relaes sociais vo se


configurando na instituio para os entrevistados, aparece nas seguintes falas:

[...] voc pontua a ... a dificuldade de relao de grupo, mas eu sou assim, porque
eu no confio em grupo, eu fao as coisas do meu jeito, corro atrs do meu jeito.
Porque? T comprovado na nossa rea, dentro da realidade da educao, que no
adianta confiar, a gente confia com o colega, o colega puxa a toalha, vamos dizer
assim... Na hora que a coisa aperta o cara foge, ento eu no fao. (P2)
[...] se eu tivesse como parar meu carro na porta da sala de aula pra entrar, sair,
entrar e sair, eu faria isso. Ento eu procuro fazer isso, eu vejo dessa forma, no tem
como mudar, so fatores que to, por exemplo, alm das nossas foras, em nome
das, por exemplo, polticas estabelecidas, existem os feudos aqui dentro da escola.
Ento os feudos dominam isso da, ento controlam a poltica, controlam o meio.
[...]a diviso de classe aumentou, a diviso de classe dentro da instituio aumentou.
A diviso de classes, de quem apoia fulano, de quem apoia ciclano, h uma diviso
de classes aqui dentro, quem do grupo tal, quem do grupo tal, t entendendo?!

131

Isso da ruim pra ns, que...ns devamos ser uma famlia, ns devamos ser um
corpo docente. Ns no somos um corpo docente, entendeu? So pessoas com seu
prprios interesses, que defende o seu prprio interesse, t entendendo? Nossos
colegas se tornam menos confiveis, ento isso para um clima de trabalho ruim. O
ambiente de trabalho fica, assim, desconfiado, fica hhhhh...voc fica com um p
atrs. A voc no quer fazer uma amizade com o seu colega, t entendendo? Ento,
como eu falei pra voc, eu venho dou minha aula n?! (P6)

Conforme visto, parece ocorrer uma recusa a confiar no outro. Mesmo que esta
experincia no possa se generalizar a todos os professores da instituio, provvel que o
clima de diviso em funo de questes polticas enfraquea as relaes interpessoais que
podem ser fortalecedoras de processos de produo de sade no trabalho. O isolamento como
recurso de defesa das tenses e conflitos pode gerar adoecimento para o professor.
Por outro lado, o crescimento da instituio com a entrada de um nmero grande de
novos servidores pode ocasionar como consequncia um maior distanciamento entre as
pessoas, tornando as relaes mais impessoais.
O que realmente me angstia essa relao mesmo com a administrao. [...] Eu sa
era a instituio CEFET e quando eu retornei era IFMT. Ento eu acho que isso
agravou e refletiu a nos meus resultados, porque quando eu sa a estrutura da
instituio era uma, ento hoje ela ficou mais, vamos dizer, impessoal. Ento acho
que isso tambm reflete, eu falo at com o corpo gestor, porque antes a gente tinha
um contato mais prximo, os colegas de trabalho, agora ficou um pouco um
anonimato. (P7)
Hoje voc no tem ningum que conhea os colegas todos que to aqui, tem um
monte de gente trombando pela escola, voc no sabe se professor, se aluno, se
administrativo, se visita, no existe nem isso. (P2)

A burocracia comum ao funcionamento da administrao pblica acaba interferindo


tambm no cotidiano do professor, de tal modo que o processo educacional possui uma
dinmica que os processos administrativos parecem no acompanhar:

Porque que hoje, ns... eu que estou h muito tempo no servio pblico, n? Ns j
tivemos um momento que tivemos at um ministrio de no burocracia ou de fazer
com que as coisas acontecessem... E hoje parece que a gente t retornando aquele
tempo anterior, n? As coisas tem sido tudo, n? Hoje eles to trocando a palavra
burocracia pela transparncia... e eu acho que isso que realmente falta, realmente, a
transparncia, mas isso que faz com que no haja agilidade ento, voc tem que
associar transparncia a agilidade, n? Acho que, eu penso assim: ns somos um
campus ligado reitoria, a reitoria existe em funo da administrao do aluno,
ento tudo que se tratar do aluno deveria ser tratado como prioridade. Ento, se
nesse momento, estamos reiniciando as aulas neste campus ou em qualquer outro,
... a, por exemplo, um simples professor substituto: No porque ns temos muitos
processos... Todos os outros deveriam parar em detrimento daquele campus! Parece
que a reitoria ou aqueles que trabalham nesses setores no entendem assim... Que o
seu servio, o seu emprego em funo da existncia do aluno, ento ele
prioridade. (P8)

132

O exemplo dado acima, por P8, sinaliza mais um aspecto que pode ser gerador de
presso no trabalho do professor que ocupa funes administrativas: o tempo que leva para a
contratao de um novo professor para um caso de licena ou afastamento dos efetivos, acaba
gerando transtornos no cotidiano da instituio, como por exemplo, alunos ociosos sem aula
ou at mesmo pressionando para que as aulas sejam dadas. Mais uma vez, o professor se
depara com uma situao sobre a qual no possui total controle e pode no mximo procurar
paliativos.
[...] ns estamos terminando o primeiro bimestre e temos amanh seleo de
professores substitutos, que foram solicitados l em fevereiro, n? Cujo semestre
comeou em maio, n? Ento, quer dizer, foi dentro dos trmites legais, mas no
dentro da agilidade que se necessria pra obter o benefcio que o atendimento do
aluno. (P8)

A questo burocrtica um dos elementos formais do trabalho docente, a dimenso do


trabalho codificado conforme escreveu Tardif e Lessard (2011).
:
[...] o professor ele a pessoa atingida mais diretamente com tudo isso, que alm
dele relacionar com a questo burocrtica da instituio, ele ... relaciona
diretamente com o aluno e aluno de modalidades diferentes. (P1)
[...] porque a burocracia grande, quando hoje voc tem que comprar um material
existe todo um sistema que te amarra, te entrava e isso dificulta tudo.(P2)
E as condies que ficaram um pouco mais precrias, tem que estar brigando...
questo mesmo de... coisas simples, n? Um ar condicionado na sala, uma proteo
pra incidncia de raios solares, n? Um pincel ou um apagador, n? Ento, assim, a
gente... coisas simples, as vezes, que um pouco burocrtico, n? (P7)
... evidentemente que eu to dizendo que... esses estressores so positivos, mas as
vez... atualmente, ns temos, assim, a burocracia um empecilho, n? (P8)

Em outros momentos, a ausncia de uma maior regulamentao dos processos que


pode ser fonte geradora de estresse para o docente:

recebi uma ligao[...] dizendo: provavelmente sbado a escola no vai funcionar


porque vai ter uma prova, um processo seletivo pra tecnlogo para os cursos de
tecnologias, que so aqueles cursos de trs anos. Poxa! Voc pega o calendrio da
escola, que t no site, que eu recebi no meu e-mail, l t dizendo: dia 6, dia letivo.
No h nenhuma informao a respeito desse vestibular e agora como as minhas
aulas desse projeto de extenso so no sbado, eu vou ter que ligar pra todos os
alunos e dizer: No, eu falei que sbado passado que ia ter aula, abre parntesis,
porque esse parntesis no vai na fala para dizer: mas a escola extremamente
desorganizada, fecha parntesis, e no vai ter aula neste sbado. Certo? Evidente que
eu no vou falar isso pra pessoa, mas no fundo eu acabo sendo tachado como
descompromissado, como no cumpridor da palavra, porque essas coisas no

133

dependem de mim. Ento so fatos recente cara, que mostram o quo


desorganizadas a coisa est e isso irrita o professor. (P3)

Esses elementos imprevisveis, que no esto sob controle do professor e que exigem
dele readaptao para realizar o seu trabalho. Parece ser sempre um processo imbrincado, o
professor vivencia ao longo de seu cotidiano essas duas dimenses de seu trabalho: planeja
aula, tem que estar na sala em determinados horrios para cumprir o cronograma da
disciplina, precisa seguir uma srie de protocolos institucionais caso precise de recursos
adicionais para sua aula, como reservar laboratrio ou equipamentos, mas pode ser que no d
certo, que tenha que reinventar, reprogramar.
Esses elementos tambm esto diretamente relacionados outra dimenso do
trabalho docente que se relaciona com o estresse, a infraestrutura e rotina. Ela se refere aos
aspectos fsicos e estruturais necessrios realizao do trabalho docente, como sala de aula,
laboratrios, equipamentos, alm do prprio modo como o trabalho docente se realiza: o
nmero e a complexidade de tarefas, a carga horria de trabalho, o tempo para cumprir as
tarefas, sobrecarga de trabalho por falta de pessoal suficiente.
Nas entrevistas com os docentes, surgiram referncias falta de salas de aula,
laboratrios, equipamentos e instrumentos a serem utilizados nos laboratrios:
Primeiro voc abre uma turma, deixa essa turma, s vezes, sem sala, como acontece
aqui, s vezes ns ficamos a pelos corredores procurando sala de aula, calouros
ento uma situao super desagradvel. (P1)
E as condies que ficaram um pouco mais precrias, tem que estar brigando...
questo mesmo de... coisas simples, n? Um ar condicionado na sala, uma proteo
pra incidncia de raios solares, n? Um pincel ou um apagador, n? Ento, assim, a
gente... coisas simples, as vezes, que um pouco burocrtico, n? De voc
conseguir... Mas entendo tambm que a instituio est passando por esta mudana,
n? (P7)
Ento voc v que o funcionrio t vindo pra trabalhar e chega s vezes na
instituio e no tem exatamente a parte dos equipamentos necessrios para
desenvolver o trabalho (P9)

Por outro lado, a avaliao das condies fsicas no unnime, j que h referncia
de que essas condies tenham melhorado, mas afirmam a necessidade de materiais para o
ensino.
Eu diria que a escola no est melhor no sentido que ns gostaramos que tivesse,
mas pior ela no est, ela est melhor sim, n? H algum tempo atrs ns no
tnhamos ventiladores suficientes nas salas, hoje temos ar condicionado, hoje temos
quadros brancos. Ento, quer dizer, houve... isso uma melhora, vai dizer que no?

134

N? Ento hoje a gente tem um dilogo com os alunos, n? No entanto, no o


ideal, no o que queramos...
Infraestrutura melhorou depois que...melhorou um pouquinho nas questes da sala,
eu acho que deu uma melhorada um pouquinho, tem data show nas salas de aula,
tem sistema de som, n? Ento voc monta sua aula, voc...essa parte de estrutura
at deu uma melhoradinha at um pouco....de estrutura. (P6)

Esta ambiguidade se assemelha aos resultados sobre avaliao das condies fsicas
do trabalho no estudo preliminar. Tais divergncias podem ser compreendidas dentro do
contexto atual em que a instituio se encontra: a criao de novos cursos demandou
investimentos na estrutura fsica, que melhorou em relao ao que era antes, mas no atende
s necessidades atuais, j que a instituio cresceu de uma forma bastante acentuada.
A rotina do professor tambm se intensifica com o pouco tempo para preparar aulas
para as disciplinas em nveis diferentes, nmero de aulas, alm de dificuldades burocrticas
para obterem recursos materiais para alguma atividade. Esses aspectos podem ser percebidos
nas verbalizaes a seguir:

Quando hoje voc tem que comprar um material existe todo um sistema que te
amarra, te entrava e isso dificulta tudo. A o governo no teve repasse, no sei se
voc acompanhou, o repasse de verba pra escola foi agora em maio, em maio que
o diretor foi ter dinheiro, como que o cara faz? E a pra todos os servios, n?
Todos os setores da escola (P2)

As questes de infraestrutura e falta de recursos para o ensino interferem na rotina do


professor, obrigando-o a improvisar para dar conta do seu planejamento.
Ento se esquece muito da educao, a educao fica em segundo plano, retiram
salas de alunos pra guardar material. Ento tudo isso mexe muito com a gente, voc
no consegue ter um plano de aula que voc possa seguir, porque quando voc t
indo...at t correndo legal seu plano de aula, daqui a pouco acontece alguma coisa e
voc no tem a sala, voc no tem o material necessrio. Isso acaba te estressando,
te tirando...voc faz um planejamento, t naquela linha, quebra seu trabalho, pronto!
Te estressa e voc tem que pensar tudo novamente.(P4)
no tem muita expresso de carga horria assim, a grande questo a estrutura pra
voc dar aula, no sentido de componentes eletrnicos. Ns precisamos de
equipamentos eletrnicos pra dar aula, ns precisamos de equipamentos novos [...] a
maior parte do nosso problema maior quando a gente vai dar um curso tcnico, so
na parte da sala de apoio, de componente eletrnico, isso da t difcil, no tem. (P6)

Outro elemento destacado sobre a dimenso de infraestrutura e rotina refere-se


necessidade de um espao especial para o professor que fica o dia todo na instituio. Os
participantes falam da necessidade de um espao que permita repouso, conforto para preparar

135

aulas e realizar leituras, entre outras atividades do docente, conforme se observa os relatos
abaixo:
[...] voc vem trabalha, voc pode almoar aqui, mas se tivesse, por exemplo,
atividade fsica, se tivesse uma sala de descanso, por exemplo, aps o almoo... s
vezes voc tem, s vezes, uns trinta minutos, quarenta minutos, que seja, mas que
voc pudesse estar num ambiente reservado, se tivesse, fosse possvel. (P8)

interessante como o tema de mudanas institucionais atravessa a fala dos


professores entrevistados em quase todos os tpicos discutidos nesse trabalho, apesar de
alguns deles afirmarem que as mudanas no sejam to representativas As mudanas rpidas
por que a instituio vem passando tambm interferem na estrutura e funcionamento da
organizao e so apontados pelos professores como angustiantes por exigirem rpida
adaptao e gerarem problemas para os quais os gestores e demais servidores ainda no
tiveram tempo de se prepararem para resolver e dificultam o planejamento.

Acho que isso dificulta o planejamento geral, essa mudanas repentinas. como se
as coisas fossem acontecendo, como que , vamos aprender a andar medida que
vai andando (risos). No aquela coisa, bom, primeiro vamos aprender a andar
depois vamos andar. Eu acho que ns, esse j um ponto desfavorvel, eu acho que
dificulta o planejamento. ...eu acho que encontra pessoas despreparadas pra
assumir tantas funes. (P5)

Outra categoria relacionada aos estressores no contexto de trabalho docente foi a


interao com alunos. Esta a dimenso central do trabalho docente, a essncia do trabalho
do professor (TARDIF; LESSARD, 2012). Conforme vimos nos resultados, os aspectos
relacionados relao do professor com alunos apareceram como estressores tanto no estudo
preliminar quanto nesta etapa da investigao. Porm, observou-se nas respostas dos
professores certa ambiguidade ao se referirem a esta relao: ao mesmo tempo em que a
relao com os alunos provoca estresse, objeto de prazer, satisfao; se para uns professores
o comportamento indisciplinado de alunos ou sua desmotivao pode ser considerado um
estressor, para outros professores a sala de aula o momento de terapia.

[...] eu costumo me dar muito bem na sala de aula, ou muito mal, eu no tenho muito
tempo... ... os alunos mais antigos chegam a dizer que ou me amam ou me odeiam,
assim que funciona comigo... E cada dia que passa nossa clientela ela muito,
muito inferior, tanto tecnicamente, quanto socialmente, eles no respeitam! (P2)
Olha apesar deu te passar um retrato que, pra quem est fora de sala de aula
parecesse ser negativo, na verdade extremamente positivo. Quando eu estou em
sala de aula parece que eu estou fazendo terapia, porque a nica hora em que eu
consigo fazer, eu tinha um colega que sempre falava: poxa! Se eu no der aula eu
no posso fazer mais nada, porque a nica coisa que eu sei fazer bem. Isso ele

136

falando n? Eu parto do mesmo principio, algo que eu sei fazer bem e que no me
onera se eu no t ali em sala de aula pensando: poxa, eu t perdendo meu tempo
com esses alunos, pelo contrrio. cara de terapia porque a gente sempre tenta
passar algo bom, mesmo que de repente no passe e pode acontecer isso em sala de
aula, a gente no tem como prever os acontecimentos, mas pra mim dar aula uma
terapia (P3)

Outro dado interessante que os professores que apresentaram maior nvel de estresse
so os que falaram bastante de sua relao com os alunos e demonstraram que a mesma
marcada por intensa dedicao e investimento afetivo, a ponto de se envolverem mesmo nas
questes pessoais ou de no conseguirem se desligar deles quando esto em casa, no seu
momento de repouso.

Eu sou apaixonado pela educao, pela sala de aula, pelos alunos em si, eu me
apaixono pelos problemas que eles tm. [...]Hoje por exemplo, no tem como dar
aula pra adolescentes. Muitas adolescentes chegam, engravidam aqui na escola.
Ento se a gente for misturar isso tudo n?! um peso muito grande pro
professor carregar, ento tinha que ter um apoio psicolgico pro professor
entender o seguinte: que ele no pai, no me, no av, ele tem o seu
espao, ele no pode...e a a gente acaba carregando muita coisa que no
nossa, voc t entendendo? (P6)
[...] h alunos mais educados, menos educados, h alunos que respondem melhor e,
eu acho que professor tem esse pouco assim, s vezes, de no saber separar
muito como me a voc fica muito preocupada com resultado, porque que
aquele aluno t com dificuldade, porque que t com problema, porque que falta
e a eu acho que a gente acaba, s vezes ... ... como que ? ... quando uma coisa
quando voc no... no distancia como outras profisses, voc sai do trabalho, deixa
tudo l e vai embora, n? Voc acaba levando esse aluno pra casa, porque a voc
leva as atividades dele pra corrigir, voc t pensando nele que voc vai preparar a
aula no dia seguinte, ento, no aluno em si o culpado, a prpria relao da
profisso que eu acho que um fator que gera estresse, n? Voc est aqui, fica
as aulas normais, voc sa daqui, voc pega sua pasta primeiro momento que voc
vai depois voc vai ficar com esse aluno o tempo inteiro, seja corrigindo a
atividade dele, preparando a atividade, ento, ele vai estar ligado a sua vida e
talvez a dificuldade a gente no conseguir fazer esse desligamento...
Uma palavra que eu ia utilizar que eu no consegui lembrar, quando voc... quando
voc passa por uma situao que voc traz muito pra si que voc no consegue
desligar? Tem um nomezinho acho pra isso, mas no consegui agora lembrar...
absorver, eu acho! ! Ento, essa absoro que fica o tempo inteiro e voc no... P!
P, acabou agora meu horrio de trabalho, agora minha vida com outras atividade!
Ento, , assim... resumindo, eu acho que pro professor isso! o fato dele no se
desligar como terminou a aula, terminou a atividade, porque a atividade continua.
Voc t lendo um jornal no domingo voc fica lembrando duma aula que voc pode
usar com aquele material, ento... rsrs... ou no um fator de..[ estresse].!? (P1)

Essa dificuldade de desvinculao do trabalho, a ponto de lev-lo para casa coloca o


profissional numa condio que Lopes (2006) denominou de professor full-time: um
trabalhador com 24 horas de trabalho dirio, mesmo que espacialmente fora dele (p.40).
Sobre o trabalho em tempo integral dos sujeitos de sua pesquisa, a autora escreve :

137

Foi fcil perceber, tambm, como no h uma separao clara entre o espao de
trabalho e a casa. Como parte das tarefas docentes exercida em seu local de
moradia (estudos, avaliaes, programao de aulas, produo de artigos...), o tempo
em casa no interrompe o processo de trabalho, pelo contrrio, ele naturalmente
referido como espao das atividades cotidianas dos docentes. (LOPES, 2006, p.41)

Essa sobreimplicao com o trabalho, por outro lado, tambm se relaciona com o
sentido, o prazer e a sobrevivncia do professor/trabalhado. A forte carga de investimento
afetivo que o professor faz em seu trabalho, que conforme Codo (2006) nunca retorna ao
professor na mesma proporo, parece se tornar um elemento estressor, quando ele no
consegue se desligar de seu trabalho e dos problemas que vivencia com seus alunos. De certa
forma, esse dado corrobora o que foi discutido acerca da centralidade das interaes humanas
no trabalho docente (TARDIF; LESSARD, 2012), acerca da carga afetiva que esse trabalho
envolve (CODO, 2006), acerca das tenses que podem existir em funo dessas relaes
(TEIXEIRA, 2007), pois a maioria dos estressores se relaciona aos sujeitos com quem o
professor se relaciona.
importante notar, conforme falou P1: no aluno em si o culpado, a prpria
relao da profisso que eu acho que um fator que gera estresse. Na maioria das falas, o
professor v a relao com o aluno de forma satisfatria, apesar das tenses eventuais.
[...] em relao aos alunos, assim, os problemas sim, eles so... eu acho que existe,
mas em relao aos alunos uma coisa que pessoalmente eu gosto [...]. (P8)
Com os alunos eu confesso que tranquilo, o momento do meu desestresse. (P7)
Oh, em relao interao com o aluno eu vejo motivos de... ... determinantes para
esse estresse, porque eu... ... ns recebemos aqui alunos de vrias, s vezes de
vrias... a sala um pouco heterognea, e a h alunos mais educados, menos
educados, h alunos que respondem melhor. (P1)

Essa presena da afetividade do professor na relao com os alunos aparece tambm


na referncia ao planejamento das aulas e em sua realizao, em que os docentes demonstram
um alto grau de satisfao ao se sentirem facilitadores da aprendizagem.
[...] O qu que eu vou fazer, como que eu vou fazer, n? Que criatividade... Como
que vou fazer com que as coisas sejam mais prazerosa pros alunos, pra que estar na
escola ou estar na minha aula, n? Os alunos... ... ontem, bom... eu to com uma
turma s de repetentes, como ... ficaram muitos alunos com seis turmas, s ficaram
vinte alunos a um alunos falou: Puxa, professora, a senhora deu quase que um
captulo s e eu no vi a hora passar! Ento isso muito bom, significa que ele, n?
Entendeu que agora hora de estudar (P8)

138

[...] trabalho muito com Dalton G, mas com o pincel e com muita atividade, que o
que eu gosto, eu invento, gosto de mim nessa hora, eu digo que o que eu tenho de
melhor que se eu explicar pro guri alguma coisa e ele no entender, eu tenho no
mnimo umas dez maneira diferente de fazer ele entender, e depois se ele no
entendeu a eu mesmo mato ele (risadas). (P2)

Conforme discutido anteriormente, o papel do professor vai alm da transmisso


formal de contedos acadmicos, envolve tambm um processo de formao mais amplo, de
atitudes e valores, sejam eles conservadores ou questionadores da ordem vigente. Conforme
escreveu Arroyo (2011), uma relao de pessoas, de geraes, na qual os mestres do viver e
do ser encontram-se com os iniciantes na arte do viver e do ser. Nessa direo, alguns
professores apresentam em sua fala a preocupao sobre essa outra formao e percebe que
seu comportamento muitas vezes um modelo (a ser seguido ou no) que influencia os
estudantes:
Eu estou tentando no mudar todo, voltar o pau na vertical, no! Mas tentar saber
que aquilo que eu fao que t de errado, e eu sei que muita coisa que eu fao t
errado, mas eu fao assim mesmo... eu mudar... pra que eu no possa passar isso
pros alunos... mas os alunos o meu ditado esse: Faa o que eu falo, mas no faa
o que eu fao... Voc depois vai tomar suas atitudes, num primeiro momento siga
as orientaes, que assim que eu fao com a minha filha... a minha filha me diz:
Pai, eu te amo mesmo com seus defeito... Essa a lei! Ento hoje, pra gente
poder... ... fazer todo o meu trabalho no xadrez voltado a dedicao exclusiva aos
aluno e com uma grande vantagem at, que eu preciso falar: aqui vem quem quer!
Se voc observar na mesa tem um livro de presena, ns j tivemos aqui, que algo
normal, ... d sessenta, setenta alunos todo dia, t com noventa alunos, por que vem
porque ele quer vim por c, ento eu no preciso me desgastar, no preciso t
provando nada pra ele, no preciso t convencendo nada ele! (P2)
[...] graas a Deus eu no tenho uma aula tradicional, eu consigo brincar com os
meninos em qualquer nvel de ensino, superior, a mesma coisa. Eu consigo
conversar, fazer minhas brincadeiras, voltar pra aula, passar o contedo, tentar
ser...um modelo, talvez um pouco estragado, mas um modelo de.......um modelo. Um
modelo de alguma coisa, eu acho que eu no tenho essa capacidade, mas tentar ser
um modelo, eu acho que essa a idia e tentar passar coisas positivas, pra mim, pra
mim isso fantstico! (P3)

Tal elemento importante, pois confirma que o trabalho docente marcado por esse
conjunto de interaes que so formativas, produzem marcas em todos os envolvidos nesse
processo. O trabalho docente marcado por essas mltiplas possibilidades: pode contribuir
para a formao de cidados crticos ou perpetuar a ordem social vigente. Somente na prxis
ser possvel definir o rumo a ser tomado (KUENZER; CALDAS, 2009), mas certamente
professor e aluno no sero os mesmos.
Por outro lado, para que o trabalho docente se concretize, necessrio o
convencimento do estudante, necessrio sua adeso para que se concretize o processo de

139

ensino-aprendizagem. Porem, conforme escreve Tardif e Lessard (2012). Esse aspecto


aparece na fala de alguns professores quando fazem referncia ao desinteresse dos alunos:
[...] muitos deles esto totalmente desmotivados. Ah no preciso estudar, porque a
norma didtica ou a norma do governo impea que o professor no me reprove. E
a...todas essas coisas voc vai juntando, vai juntando e voc se estressa
realmente...voc se estressa. No porque, gente eu no vivi...eu no estou vivendo
esse momento como aluno, que no nosso tempo a dificuldade era maior, mas o
interesse de cada um dos alunos era bem superior ao de hoje. Hoje voc conta a
dedo os alunos que querem ser alguma coisa, que querem estudar e querem
aprender. (P9)
[...] eu vejo assim, que h uma mudana no comportamento do aluno...o que me
estressa bastante ... o aluno pegar e...e falar....entender que aquela aula, naquele
perodo, horrio ali pra ele no tem valor...eles se juntam e......como que fala?
Fazem um acordo entre eles e matam as aulas! E eu acho que isso da o fim da
picada...como professora... o fim da picada... (P10)

provvel que, para o professor com maior tempo de docncia, as diferenas de


comportamento das geraes apaream na sala de aula. O aluno pode no ser o mesmo com o
qual o professor aprendeu a lidar no incio de sua profisso, o que fator gerador de estresse.
Por exemplo, cada vez mais comum a utilizao de celulares com acesso internet, o que
fora o professor a competir com as redes sociais para obter ateno do aluno, conforme
expresso por P4: eles deixaram muito a desejar n? Por causa desses celular, desses jogos,
dessa coisas n?.
Nenhum dos docentes afirmou ter sofrido alguma agresso fsica ou psicolgica por
parte dos estudantes, o que sugere no ser um elemento muito presente na sua relao com os
alunos, porm, h uma referncia a ocorrncia de violncia na relao com aluno que afetou o
estado emocional de uma docente:
Ns temos uma professora que ela disse que no vai mais dar aula e est sendo
apoiada pelo mdico, porque ficou com medo dos aluno, o aluno ameaou dar nela e
tal... e aconteceu, hoje ela no quer mais entrar na sala de aula.[...] Mas eu no
tenho, no aceito como aconteceu do aluno levar e dizer que vai dar na cara da
professora, isso aqui dentro... P bicho, eu no vou aposentar com aluno batendo em
mim no, no vou !.(P2)

Na fala de um dos professores apareceu tambm um saudosismo sobre o modo


como a relao com os alunos era mais prxima:

Ns fazamos churrasco, ns recebamos presente, ns levvamos presente... Hoje


no existe mais isso, hoje voc no conhece nem o teu aluno, quanto mais o pai
do aluno, e isso mudou, isso acabou, isso no tem... essa relao de voc ter uma
satisfao com a sua clientela, acabou! E acabou porque? A famlia tambm no

140

tem, a famlia no existe, o guri fica jogado, e quando d certo a produo, timo!
Quando no d, sobrecarrega o cara. (P2)

As dificuldades dos estudantes em relao aprendizagem e o trabalho concomitante


em diferentes nveis ou modalidades de ensino tambm aparecem como um dos elementos
mobilizadores de condies de estresse para esses professores:
[...] o professor ele a pessoa atingida mais diretamente com tudo isso, que alm
dele relacionar com a questo burocrtica da instituio, ele ... relaciona
diretamente com o aluno e aluno de modalidades diferentes, como ns temos de
ensino mdio, ensino superior, proeja e como eu sou professora da base comum, eu
me relaciono com todas as modalidades, ento, antes mesmo de voc sair duma
sala voc tem cinco minutos pra... saiu do ensino mdio voc tem cinco minutos
pra se adaptar em outro profissional pra ir pra uma postura pra curso superior
ento, eu vejo os resultados como interessantes para uma reflexo pra minha prpria
atividade, porque, talvez ... se algumas coisas no forem mudadas, ou seja na
minha postura ou seja no suporte institucional a gente pode ter problemas mais
tarde, eu penso isso. [...] ns recebemos aqui alunos de vrias, s vezes de vrias... a
sala um pouco heterognea,e a h alunos mais educados, menos educados, h
alunos que respondem melhor [...] a voc fica muito preocupada com resultado,
porque que aquele aluno t com dificuldade, porque que t com problema,
porque que falta. (P1)

Dessa forma, observa-se que os fatores estressores na relao dos professores com
alunos no parecem estar relacionados a aspectos considerados ruins, mas forte carga afetiva
que ela demanda, o quanto ela mobiliza afetivamente os professores. Considerando essa
mobilizao afetiva do professor, a diversificao do perfil do aluno com o fato de lecionar
em diferentes nveis de ensino, obrigando o docente a se adaptar tanto na postura pessoal,
na forma de se relacionar quanto no modo como o contedo ser trabalhado. Parece ser
significativo o fato de a maioria dos docentes desta segunda etapa trabalhar em nveis de
ensino com maiores diferenas que o estudo preliminar: Se para a maioria dos professores
estudados predomina o trabalho nos nveis de mdio, subsequente e superior, quando nos
detemos apenas nos docentes entrevistados verificamos que mais frequente o trabalho com
certificao profissional (geralmente alunos de nvel fundamental), ensino mdio e superior,
alm apresentar os docentes que atuam na ps graduao.
Porm, esses professores no demonstram insatisfao com esta diversidade, apenas
pontuam a necessidade de adaptao aos diferentes perfis e que possuem pouco tempo para
preparar os contedos adequados e encontrar formas adequadas de avaliar:

Ento o fator de estresse que eu vejo esse, que eu acho que os professores aqui
dariam conta de desenvolver um trabalho melhor! No... nmero de aulas isso ...
um complicador. Por que ... voc tem as vrias modalidades, mas voc tem ... se

141

voc tivesse mesmo vrias modalidades com um nmero de aulas reduzido, teria
mais tempo pra t se preparando e desenvolvendo um trabalho melhor...(P1)
hh..porque ns temos aqui proeja, ensino tcnico, ensino mdio, ensino
integrado, superior tudo ao mesmo tempo, e os professores so os mesmos. Eu
acho...pra mim, vamos dizer pessoalmente...eu no tenho dificuldade de dar aula,
por exemplo pro adolescente, mas tambm dar aula pro adulto, eu no tenho essa
dificuldade, mas teve muita gente, eu me capacitei a longo do tempo, s que teve
muita gente que no se capacitou. Ento eu acho que quem no se capacitou tem
dificuldade, muita dificuldade. (P5)
Mas assim, houve um aumento de trabalho no sentido de que, hoje eu ministro aulas
pra duas ou at trs modalidades e requer uma ateno maior, n? Ento eu vou...
como se eu tivesse que ser uma atriz, n? Hora eu estou no ensino mdio, ento a eu
tenho que ter um comportamento, eu tenho uma resposta desses alunos, hora eu
estou com o tecnlogo, os cursos subsequentes, ento, a cada momento eu tenho que
ter uma atitude, porque so alunos de comportamentos diferentes, n? (P8)

Dessa forma, observa-se que os professores que apresentaram grau expressivo de


estresse trabalham com uma clientela muito diversificada, o que exige deles um processo de
ajustamento constante e maior tempo para programar aulas adequadas modalidade,
conforme vimos nas entrevistas. Os desafios so outros: a grande quantidade de carga horria
dificulta o tempo para planejamento dos diferentes tipos de aulas. Por outro lado, parece ser
satisfatrio para eles ter a oportunidade de trabalhar com contedos mais complexos (ensino
superior) e se dedicar pesquisa e extenso, que foram uma das atividades mais frequentes
para esses professores, alm do ensino.
5.2.3 Os professores e estratgias de enfrentamento ao estresse

Conforme discutido, diante de situaes geradores de sofrimento e estresse, surgem


as reaes que visam a retirada desta condio ou amenizao de seus efeitos. Tais estratgias
de enfrentamento so denominadas na literatura de coping, que podem ser focadas no
problema ou na emoo. Por outro lado, considerando a dimenso social da
produo/reproduo das relaes trabalho-sade no contexto da sociedade atual, e na escola
especificamente, preciso considerar tambm dimenses coletivas de estratgias de
enfrentamento ao adoecimento e estresse laboral.
Dessa forma, esta pesquisa investigou as estratgias individuais e as sugestes sobre
medidas institucionais e governamentais que pudessem melhorar as condies de trabalho dos
docentes no contexto da educao profissional na Rede Federal. As estratgias individuais
foram verificadas no estudo preliminar, a partir das escalas especficas: Brief COPE e Escala
de Coping no Trabalho Docente, descritas na metodologia. No estudo compreensivo

142

procurou-se aprofundar mais o sentido dessas estratgias para os professores. No Quadro 1


so apresentadas as estratgias de enfrentamento ao estresse utilizadas com mais frequncia,
com menor frequncia e no utilizadas pela maioria dos entrevistados. O critrio utilizado
para seleo das estratgias em cada categoria envolveu estratgias com frequncia de
respostas superior a 50%.
Quadro 1 Frequncia de utilizao de Estratgias de enfrentamento ao estresse avaliadas
pela Brief COPE (N=10)16
Muito utilizadas
Pouco/s vezes utilizadas
No utilizadas
Enfrentamento ativo
Suporte Instrumental
Negao
Planejamento

Auto Culpabilizao

Desinvestimento

Pensamento Religioso

Expresso de Sentimentos

Uso de Substncias

Aceitao

Reinterpretao Positiva

Reinterpretao Positiva

Distrao
Humor
Suporte social

Fonte: Dados da pesquisa

Em relao s estratgias avaliadas pela Escala de Coping no Trabalho, verifica-se


resultados semelhantes aos descritos pela Brief COPE, conforme pode ser visto abaixo:
Quadro 2 Frequncia de utilizao da Estratgias de Enfrentamento ao Estresse Docente.
(n=10)
Sempre ou quase sempre
Pouco/moderadamente
No Pratica
Iniciar a aula com regras Relaxar aps o trabalho;
Ausentar-se do trabalho;
claramente
definidas
e
expectativas;
Tentar conhecer mais sobre
seus
alunos
em
suas Aconselhamento psicolgico;
Assegurar-se de que voc especificidades,
como
entende a melhor forma de indivduos;
ensinar
os
contedos
Comunicar com os pais, em
planejados;
Mudar sua escola;
mais tempo e em mais
ocasies;
Praticar algum ato ou
pensamento religioso;
Ler livros sobre stress;

16

No Anexo IV h uma descrio das estratgias de enfrentamento avaliadas pela Brief COPE.

143

Participar
de
continuada;

educao

Planejar o futuro e priorizar


metas.

Fonte: Dados da pesquisa

As estratgias de enfrentamento ativo, em que h o empenho em alguma ao para


remover ou atenuar os efeitos do estressor, aparecem em vrias situaes, envolvendo sempre
aes realizadas pelos professores para lidarem com os estressores em seu trabalho, como por
exemplo, a utilizao de recursos para atrair/manter a ateno do aluno ou investir na prpria
capacitao para lidar com as novas demandas em seu trabalho:
Ento...hoje em dia um novo aluno, ento a gente tem que capacitar por ns
mesmos. Procurar ir atrs por tentativa, hoje ns capacitamos por tentativa.
Ningum chega pra voc e diz, gente, esse aluno que voc tem assim. Ento ns
temos que agir, se no no chega, ns temos que ir por tentativa, descobrir, como se
fosse um laboratrio e ir tentando meios de prender o aluno na sua aula (P6)

Kuenzer e Caldas (2009) tambm destacam o papel da formao como garantida da


qualidade educativa e, consequentemente, melhoria das condies de trabalho do professor:

Ainda que as condies de formao no garantam de per si a realizao da


qualidade na atividade educativa, condicionada por diversos fatores materiais,
entende-se que no possvel superar as dificuldades da prtica, em direo sua
transformao, sem que se possua slido conhecimento terico; caso contrrio,
recai-se em uma prtica limitada e repetitiva, para a qual o senso comum suficiente
(KUENZER; CALDAS, 2009, p. 48).

A questo da formao e qualificao em nvel de mestrado e doutorado se aproxima


da necessidade de planejamento ao permitir que o professor se aproprie de conhecimentos que
lhe possibilitem lidar com as novas exigncias profissionais no trabalho concomitante com
adolescentes, jovens e adultos, de diversas modalidades. Por outro lado, a capacitao aparece
apenas na referncia a cursar mestrado e doutorado ou cursos que foram denominados de
reciclagem, o que indica uma necessidade de problematizao das possibilidades de formao
continuada dentro das perspectivas mais recentemente discutidas pelas pesquisas da rea.
Porm, esse tema no foi aprofundado nesse estudo.

144

A tendncia eu quero melhorar cada dia que passa, eu quero melhorar! Melhorar
atravs de qu? Atravs de... reciclagem! Que ela vai me mostrar um pouco... e tem
outra coisa: nessas reciclagens quando fala-se em ser um mestre ou um doutor, vim
pra sala de aula e fornecer esse elo, esse feed back que voc ouve, teve l
exatamente com os alunos. (P9)

O planejamento tambm aparece como uma das estratgias descritas pelos


professores nas entrevistas e envolve a checagem dos recursos necessrios para as aulas
futuras, preparando-os de modo a evitar contratempos.
[...] eu vejo uma questo de organizao mesmo desse professor, j que ele tem
essa srie de atividades ... dele planejar um material prtico pras suas aulas, isso me
estressa, s vezes... eu no consigo com antecedncia muito grande ficar com um
monte de aulas preparadas, ento, s vezes voc tem uma carga de estresse um
tempo maior, porque voc acumula, ento seria o qu? Organizao tambm! a
palavra, n?[...] (P1)
Eu, como, por exemplo, eu quero dar uma aula de tal coisa e eu sei do que eu vou
precisar, eu me antecipo, me organizo, ah se eu preciso de tal coisa, eu vou atrs,
resolvo pra quando chegar o dia da aula, a minha aula vai ser do jeito que eu pensei.
(P5)

A reinterpretao positiva tambm descrita na fala de P8, que procura encarar os


estressores em seu trabalho positivamente, como uma forma de estar reinventando-o,
principalmente no contexto atual das mudanas que a instituio vem passando:
Eu acho assim, ... ainda que sejam estressores um lado positivo, porque se
estivesse tudo bem as coisas ficariam num momento de letargia, n? Eu acho que a
gente acabaria no... no sendo... levado a produzir, eu acho que isso que faz a
gente a fazer uma reflexo... Eu no gosto muito das coisas que acontecem assim,
rotineiramente, que vocs acaba se acostumando, n? Ento, quando voc muda,
quando voc quer, eu acho assim... Eu falo assim: mudana positiva sempre, n?
(P8)

Apesar de aparecerem nos resultados como estratgias muito utilizadas, a aceitao e


o pensamento religioso no so relatadas pelos entrevistados para lidar com o estresse. Por
outro lado, estratgias no relatadas como frequentes apareceram nas entrevistas, como a
negao que utilizada por P6:
Eu procuro fingir que eu no to vendo essas coisas, entendeu? Eu t fazendo de
conta que elas no existem, entendeu? [...] Agora eu venho exclusivamente no meu
horrio, se eu tivesse como parar meu carro na porta da sala de aula pra entrar, sair,
entrar e sair, eu faria isso. (P6)

145

Quando se tratam de estressores relacionados aos conflitos nas relaes interpessoais,


os professores tambm sinalizam estratgias diferenciadas que podem ser tanto uma postura
de questionamento quanto de evitao:
[...] minha perspectiva em funo do que eu vivi no movimento estudantil, na poca
em que eu era estudante e tal, no me admite aceitar algumas coisas e eu no vou
ficar calado em nenhuma dessas circunstncias, ento por isso talvez. Tem aquela
mxima que fala: no! finja que voc no ouviu e tal e eu no consigo fingir que
eu no ouvi porque na verdade eu ouvi e algumas coisas eu no vou me submeter.
(P3).
[...] eu to aprendendo a ter pacincia [...] O qu que acontece? Eu discordo da
postura do colega, simplesmente pego... pego minha mala e vou embora, eu no te
xingo mais.[...] Ento eu passei a evitar alguns confrontos, coisas que antigamente
eu no evitava, eu no fazia questo de evitar... hoje s se voc me atropelar muito,
muito mesmo (P2)

Pode-se considerar que estas estratgias no podem ser tratadas como certas ou
erradas j que dependem do histrico pessoal de cada docente na sua relao com esses
estressores, o que as torna estratgias essencialmente subjetivas, isto , variar pessoa a pessoa.
Por outro lado, os docentes tambm indicam estratgias que envolvem a cooperao e relao
com os colegas, tais como trocas de informaes e pedir ajuda de colegas mais experientes,
principalmente no que diz respeito ao modo de lidar com o comportamento dos alunos em sala ou
trabalhar determinado contedo:
Eu fui l sala do ensino mdio, com os professores de geografia, historia e
portugus... Falei gente vem c me explica como vocs fazem pra dar aula, porque
eu no t conseguindo... qual que o seu problema? [...] voc tem que fazer isso,
isso e isso. Tem que dar atividades pra eles...pa pa pa. Voc parou a atividade, eles
comeam a conversar pa pa pa. Se voc programava aula antes voc tem que
programar subprogramado, porque so adolescentes de energia. Eu sentei pra
aprender com os professores como que dava aula pra criana (P6)
Ento, a gente... eu... o que eu tentei fazer agora nesse semestre foi dividir com os
profissionais, os outros colegas, com o prprios discentes, que a gente at conseguiu
ver algumas solues prticas, n? E... buscando tambm, acho que ajuda, as vezes a
gente tem que buscar ajuda com um profissional, com algum que d mais um
suporte, pra voc conseguir sair desse quadro de estresse, vamos dizer assim. (P7)

Ainda no que diz respeito a lidar com os estressores ligados s relaes interpessoais,
principalmente com alunos, P10 salienta a importncia de o professor desenvolver habilidades
sociais para aprender a reagir em conformidade com a situao:
Porque o professor, ele tem que ter uma formao de relacionamento interpessoal
muito forte...por que seno ele vai...ele se desestrutura l (P10)

146

Conforme visto acima, as estratgias de enfrentamento ao estresse mais utilizadas


pelos professores so focadas tanto no problema como na emoo. Esses dados sinalizam que
os professores utilizam com bastante frequncia as estratgias descritas por Mazon, Carlloto e
Cmara (2008) como relacionadas preveno do burnout, indicando que apesar dos ndices
de estresse laboral em nvel acima do esperado, os professores pesquisados esto utilizando
recursos pessoais que possibilitam diminuir as probabilidades de adoecimento. Segundo as
referidas autoras:

A estratgia que parece constituir um fator de proteo mais potente para a


SB[Sndrome de Burnout] o coping ativo, tendo em vista que se associa a menores
ndices de Despersonalizao e maiores ndices de realizao profissional. [...] A
reinterpretao positiva, que tambm contribui para maior realizao profissional,
consiste no redimensionamento do estressor a partir da modificao do estado
emocional. Embora essa estratgia no esteja voltada diretamente para a resoluo
do problema, permite que o indivduo alcance um equilbrio emocional que, muitas
vezes, necessrio como um passo anterior ao. (MAZON; CARLLOTO;
CMARA, 2008, p.62).

Considera-se saudvel o fato de maioria dos docentes afirmarem que no utilizam a


negao, o desinvestimento e o uso de substncias como forma de enfrentamento ao estresse,
j que geralmente a alta frequncia das mesmas sinaliza um processo de adoecimento.
(MAZON; CARLLOTO; CMARA, 2008). Por outro lado, a baixa utilizao do suporte
social e do suporte instrumental pela maioria dos entrevistados sinaliza para uma postura mais
individual de enfrentamento, o que dificulta o surgimento de aes coletivas que possibilitem
o enfrentamento de questes mais amplas que exigem o engajamento coletivo dos professores,
tais como a luta por melhorias na carreira e nas condies fsicas de trabalho, alm de
possibilitar um clima mais propcio a interaes e ajuda mtua.
J as estratgias no utilizadas pela maioria dos docentes foram: Aconselhamento
Psicolgico, Ausentar-se do Trabalho, Comunicar com os pais, em mais tempo e em mais
ocasies e Ler livros sobre Estresse. Conforme j discutido, esses resultados sinalizam que os
docentes ainda conseguem efetividade nas estratgias de enfrentamento ativo dos problemas,
diferindo de outras pesquisas que apontam o uso de estratgias paliativas como forma de lidar
com o desgaste produzido no trabalho. Segundo Santos (2009), as estratgias de fuga (como
ausentar-se do trabalho), so utilizadas quando outras estratgias de enfrentamento ativo no
surtem efeito, como por exemplo, a busca por profissionais da sade mental e de
medicamentos, que so descritas por Kuenzer e Caldas (2009) e tambm por Paparelli (2009)
como forma de os professores permanecerem na profisso apesar adversidades.

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Em relao estratgia Comunicar com os pais, em mais tempo e em mais ocasies,


deve-se considerar que no depende apenas dos professores para que seja efetiva no
enfrentamento do estresse causado nas situaes de conflito com alunos, por exemplo.
necessrio que haja interao entre o docente e a famlia do aluno, o que nem sempre ocorre
por uma srie de motivos.

Hoje no existe mais isso, hoje voc no conhece nem o teu aluno, quanto mais o pai
do aluno, e isso mudou, isso acabou, isso no tem... essa relao de voc ter uma
satisfao com a sua clientela, acabou! E acabou porque? A famlia tambm no
tem, a famlia no existe, o guri fica jogado, e quando d certo a produo, timo!
Quando no d, sobrecarrega o cara. (P2)

Alm disso, pode-se considerar que, com exceo do ensino mdio integrado, os
alunos j so maiores de idade, o que pode tambm se relacionar com a no utilizao dessa
estratgia pela maioria dos participantes. Por outro lado, Tentar conhecer mais sobre seus
alunos em suas especificidades e Relaxar aps o trabalho so estratgias que demandam mais
tempo do professor e seu uso pode ser dificultado pelo seu excesso de atividades, pelo
trabalho que acaba levando para casa, sem falar do tempo necessrio s questes familiares e
pessoais, que podem competir com a prtica de descanso aps o trabalho. A estratgia de
Mudar a escola envolve um aspecto poltico e coletivo do enfrentamento das situaes
estressoras. Sua efetividade maior quando envolve uma postura coletiva, via organizao
sindical, por exemplo. Nas entrevistas, alguns professores sinalizaram a importncia do
engajamento na luta sindical enquanto outros indicaram descrena em sua efetividade e outros
sequer citaram o campo sindical como um espao de luta e enfrentamento por melhores
condies de trabalho.
Por outro lado, preciso tomar o cuidado para no cair na armadilha de
responsabilizao exclusiva dos docentes pelas suas condies de sade e de trabalho e dos
efeitos disso na diminuio da qualidade do processo educacional, conforme transparece nas
fala de P10:
[...] tudo que eu vejo dentro da escola depende do professor. ...Voc pode falar no
apoio tcnico, voc pode falar no diretor, voc pode falar no chefe de departamento,
mas se o chefe de departamento for aquele que deixa a coisa liberada vontade do
professor...ah..as coisas da escola desgringola..Por que? Porque se o professor
aquele que cumpre horrio e est na sala de aula no horrio dele, ministrando aula, a
coisa vai pra frente. Mas na maioria das vezes o que no d certo no sistema de
ensino dentro de uma escola o prprio professor que tem culpa...por que? Porque
ele pode ser aquele professor que fica escorando...como nosso hino fala: deita em
bero explndido..se ele deitar em bero explndido pronto, a coisa desgringola
mesmo, no vai pra frente...porque depende dele...O aluno est em sala de aula
quando ele est em sala de aula...o alunos faz as coisas ne? Cumpre o seu dever
como estudante quando o professor exige do aluno aquele cumprimento do dever

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como aluno. A funciona tudo..a o que ele vai ver: ele vai ver quadro, ele j vai ver
giz, vai ver caneto, j vai ver o giz branco, ou, como fala, o quadro
branco,entendeu? o quadro magntico..ento, tudo melhora para ele a partir do
momento que ele aquela pessoa que procura aquela melhora ...entendeu? Porque
quem est l agindo..quem t l, como fala?, ...fazendo as coisas ele...ele que tem
que saber o que melhor pra ele. (P10)

A ideia de que a crise na educao corresponde falta de capacidade e


comprometimento dos professores leva tese de que a educao pode ter sua qualidade
restabelecida com polticas de formao continuada e exortando os professores a cumprirem o
papel. Com isso, atribui-se ao professor a causa dos problemas enfrentados em seu trabalho,
ocultando os diversos fatores materiais, conforme dito por Kuenzer e Caldas (2009) que so
mediadores, juntamente com as prticas docentes, da qualidade educacional. Assim, se os
eventos de descomprometimento de alguns professores como estratgia de sobrevivncia s
adversidades no devem ser considerados per si como causa da banalizao do processo
educacional, o fato de todos eles cumprirem risca um protocolo de regras e condutas
adequadas situao de ensino ideal no ser garantia exclusiva de sucesso da educao.
Desse modo, considerando que, para alm das estratgias pessoais, essencial a
adoo de medidas institucionais e de polticas pblicas para melhoria das condies de
trabalho dos professores e enfrentamento das condies de estresse, abordou-se com os
entrevistados que aes poderiam ser executadas pela administrao da Instituio onde
trabalham e tambm que medidas poderiam ser tomadas pelo governo federal para promover
melhoria das condies de trabalho.
Como medidas institucionais, os professores apresentaram aes que se relacionam
com os estressores j discutidos neste trabalho, o que sugere uma percepo aguada sobre o
que gera desgaste. O planejamento e organizao so medidas apontadas, pois necessrio
planejar o crescimento da instituio para evitar o surgimento de problemas como
insuficincia de espao fsico ou de servidores e, assim, evitar sobrecarga de trabalho.
[...] oferecer um nmero de vagas j tranquilo para os professores dessa rea, pra
no acumular tanto trabalho, ento isso aqui seria uma medida, assim, pontual!
Planejar! Ah, vamos ter trezentas aulas [ de certa matria], prximo semestre
teremos trezentos e oitenta... Ento, eu tenho o mesmo quadro, trabalho com essas
trezentas, daqui um ano eu terei trezentos e oitenta, quer dizer, ento a escola no
toma essa medida de que ela vai ter que liberar essas vagas, que eu no sei como
funciona, pra vir o professor pra assumir j que o nmero de aulas t
aumentando.(P1)
[...] eu acho que isso um ponto, o outro se organizar pra que o professor sofra
menos presso. Porque eu considero hoje que o contexto todo desorganizado, ele
veio se desorganizando com esse tanto de mudana foi se
desorganizando......muitas coisas acontece, como que a gente fala, apagar

149

incndio, por exemplo, voc presenciou uma situao agora de manh, o professor
entende que ele precisa de um espao especial, ns no temos um espao pra ele..
(P5)

O planejamento relaciona-se tambm com melhorias no espao fsico, j que


preciso antecipar as adequaes da estrutura s necessidades do trabalho nos novos cursos que
forem abrindo, envolvendo sala de aula, laboratrio, espaos para estudos.
Ento, aqui ns temos uma... ... o espao fsico hoje um grande entrave, grande
entrave... Ento, quando voc tem cursos, modalidade diversificadas, acaba que voc
tem um nmero muito grande de professores e voc no pode atender a
todos[...]Voc fica hoje brigando por estacionamento: Ah, eu tenho que ir cedo,
porque seno no acho estacionamento, n? Parece detalhe isso, mas isso tudo um
estresse. (P8)
no existe uma reflexo a respeito da escola, a escola t cheia de problemas,
simples os problemas, se passa em sala de aula tem gambiarra pra tudo quanto
lado[...] Ento voc vai ver uma srie de gambiarras cara que so inadmissveis
pelos recursos que a gente recebe e no so poucos, hoje ningum pode falar assim:
ahh no tamo recebendo recursos o suficiente, isso mentira, recurso tem demais, o
governo tem demais. Eu sei porque eu tava do lado do gestor eu sei como que as
coisas funcionam. Ento para esse recurso, coisas pequenas deveriam ser melhor
pensadas, por exemplo, j falamos de coisas que so fceis de ver. [...] Olha se a
escola se preocupasse em ter algum que ficasse o dia todo, tivesse uma
sensibilidade o suficiente pra rodar essa escola o dia todo e v os problemas e s
comunicar esses problemas para algum responsvel por resolv-los, acho que a
escola melhoraria demais (P3)

Outro elemento do espao fsico envolve criao de espaos para repouso do


professor, nos intervalos entre as aulas e garantindo que realize as outras atividades como
correo de trabalho, planejamento de aula, entre outros:
A primeira coisa aqui que os professores precisavam de um espao pra trabalhar,
ns no temos sala, ento s vezes o professor tem que permanecer algum tempo na
escola, mas voc no tem lugar pra isso,[...] Eu acho isso um ponto assim, crucial,
voc no tem aquele ambiente de voc chagar, ah t indo pra escola, t indo
pra...hoje eu vou preparar minha aula na escola e l eu tenho um lugar que tenha
banheiro, que se eu precisar ficar a tarde e a noite eu tenho um lugar pra tomar
banho, condies pra voc permanecer mais no lugar, eu acho que isso um ponto,
o outro se organizar pra que o professor sofra menos presso (P5)

A criao desse espao se relaciona com ao de promoo de qualidade de vida no


trabalho, que pode se articular com outras aes que promovam a sade dos servidores.

[...] oferecer atividades que proporcionem qualidade de vida pra esses professores,
ento, por exemplo, o professor, ele usa muito a voz... aqui ns no temos, na
semana pedaggica no veio nenhum profissional de fono pra explicar, pra puxar at
a orelha desse profissional, no ? Ento eu acho que poderia ser uma medida at
institucional (P1)

150

A gesto participativa com criao de espaos democrticos de discusso e


deliberao se torna essencial nesse momento em que muitas mudanas esto ocorrendo, seja
na parte de regulamentos, seja nas decises sobre criao de cursos e definies
oramentrias. Conforme vimos, a maiorias dos docentes no se sente participante do
processo de construo e implementao das mudanas por que a instituio vem passando,
apesar da criao de comisses, canais de e-mails para envio de sugestes. provvel que a
sobrecarga de trabalho inviabilize a participao de todos os professores seja nas comisses
seja no envio de sugestes por email.
.
Ento, eu acho que teria que fazer... eu acho que esses coordenadores j devem ter
uma viso, um parecer, n? De cada setor e... uma discusso democrtica, n? Com
todos os setores. Eu acho que hoje t vindo muito do comando superior para, n? As
outras reas e isso num d uma gesto participativa, n? As deliberaes... acho que
tem que ser mais coletivas, n? E procurar sadas, resolues, n? Acho que talvez
essa trabalho integrado que falta mesmo, n? (P7)

Outros apontam que esta medida tambm insuficiente, pois podem participar do
momento de apresentar sugestes, mas no participam do momento de deciso. Dessa forma,
essencial a criao dispositivos que garantam ampla discusso e participao da comunidade
acadmica nas decises acerca dos rumos institucionais, para evitar, inclusive, o clima de
insatisfao em relao gesto, pelo menos daqueles que dela no participam diretamente.
E dentro desse processo de participao, aponta-se tambm a necessidade de aes
dos gestores, que diminuam a sobrecarga de atribuio de aulas para alguns professores,
garantindo equidade nesse aspecto.
uma disparidade uma queixa que eu ouo sempre, eu tenho essa queixa tambm e
ouo de outros colegas tambm, como ns temos uma diviso de... o professor ele...
no, ele tem um regime de trabalho igual, quarenta horas ou dedicao exclusiva,
ns temos reas aqui que elas so mais beneficiadas com nmero reduzido de aula
pros professores e outras aulas no! (P1)

Outro elemento essencial foi a necessidade de ampla oferta de capacitao para os


servidores e gestores. Tal medida relaciona-se tanto com a melhoria do trabalho desses
profissionais, a partir da apropriao de novos conhecimentos, quanto da melhoria em sua
remunerao j que a titulao requisito para progresso funcional.
Olha hoje, perpassa... a maior parte dos professores perpassa pela questo seguinte:
de salrio. Ento o IF, poderia criar dentro do prprio instituto, temos doutores a
que esto at afastados de funes, j tem muito tempo que deveria ter criado um
mestrado, um doutorado para os prprios professores do Instituto. (P6)

151

Cursos de mestrados, eu acho que a Instituio, ela devia ter um convnio com uma
determinada Instituio e ofertasse um curso de mestrado, no esses que esto
acontecendo ai, que so a dedo hoje. Voc chega l e ah voc no pode, voc no
faz parte da panela e voc no pode.. (P9)
Olha pra melhorar teria que ter gesto, uma gesto muito boa, parcerias com os
prprios professores e pessoas preparadas pra assumirem certos cargos, se eu quero
ser candidato a diretor, voc quer ser candidato voc vai ser candidato, t aberto,
mas voc vai se que se preparar, vai fazer um curso e vem pra c pra mostrar o que
voc aprendeu, vrios, s assim poderia ser realmente candidato direo, um
candidato a gestor. (P4)

A discusso com outros campi, permitindo trocas de experincias em fruns


pedaggicos so medidas apresentadas que se relacionam tambm formao, aproximandose de aes em formao continuada.
No s do campus Cuiab, mas tambm ver outras experincias de outros plos, que
so plos novos e que deve t numa situao, s vezes, at catica mesmo, n?
Ento talvez essa troca, fazer esses fruns, n? Esses contatos das boas
experincias... Uma coisa que foi atrativa que teve agora foi a semana pedaggica
que vai ter novamente... Eu acho que foi muito... assim, muito bom, o resultado foi
relevante, n? Porque foi o momento do encontro, tiveram palestrantes de outras
instituies, n? Fizeram a gente refletir essa questo mesmo do pedaggico, da
misso da instituio, n? Retornar isso. (P7)

Alguns professores no apresentaram sugestes por desacreditarem na possibilidade


de elas serem executadas.
Mas, ser que consegue? Porque no o gestor que vai me dar o salrio, no vai
melhorar nada. (P2)
[...] eu que estou aqui h muitos anos...ns. ...por mais que a gente tenta colocar
um diretor, quando voc ...ele no vai mudar nada...ele vai entrar no sistema, no
jogo do sistema e pronto. Porque ele no depende dele, a coisa para que haja
mudana para que haja melhora, ento, a gente um sonhador eterno. Dai assim
tambm o presidente da repblica, o ministro da educao, tudo, so sonhadores.
E quando entra no sistema, o que se exige para que haja melhoria pessoas que
realmente tenta ficar assim em cima da coisa e enquanto no conseguir no parar....e
ns no temos...as pessoas vo sendo vencidas pelo cansao... (P10)

A seguir so apresentadas as sugestes dos entrevistados acerca das medidas do


governo federal para melhoria das condies de trabalho dos professores da Educao
Profissional Federal. importante destacar a centralidade da manuteno e ampliao dos
investimentos nessas instituies, alm de oferecer uma poltica de carreira que atenda aos
anseios da categoria e uma poltica pblica de assistncia estudantil.

152

Uma medida que ser pr-requisito para as outras apontadas pelos professores a
amplio de recursos na educao.
[...] tem que aumentar o PIB da educao, voc tem que investir mais na educao
(P4)
[...] dessas condies de trabalho mesmo, porque ele[Governo Federal] t
preocupado com essas expanso, assim, de criar em quantidade e deixando um
pouco defasada a qualidade, n? Ento eu acho que ele teria que retomar, ver onde
que t as deficincias e tambm t dando muito apoio quela... ao sistema de
qualificao profissional, n? Que so sistema S, n? Que onde houve um aporte
imenso de recurso, ento assim, a gente percebe que t um pouco renegado, rsrs...
educao profissional, n? (P7)

Sobre os investimento em educao, P7 destaca um aspecto essencial: os recursos


pblicos devem ser investidos na educao pblica. Ela aponta um processo que se
intensificou mediante o Pronatec que a transferncia de recursos para o Sistema S, enquanto
falta mais investimentos para garantir uma expanso de qualidade da Rede Federal. Assim,
esse investimento precisa atender as reas de infraestrutura fsica e materiais para ensino e
pesquisa.
[...] proporcionar as condies como, ... de ferramentas de uso pro trabalho, as
ferramentas, espao fsico tambm. (P1)

Alm disso, preciso melhorar as condies de permanncia dos estudantes a partir


de uma poltica de assistncia estudantil e melhorias na carreira docente, com incremento na
sua remunerao, alm da contratao de mais servidores para o quadro efetivo.
A gente tem que ter realmente um olhar muito especial do governo tanto pra
professor quanto para os prprios alunos. O governo responsvel por isso.(P4)
[...] melhorar a parte financeira, ... como que ? A nossa carreira, valorizar mais o
professor (P1)

no nvel de governo federal uma melhor remunerao e uma maior contratao de


profissionais. (P3)

Sobre as aes do governo, tambm houve descrena sobre a possibilidade de os


governantes realizarem alguma medida de melhoria das condies de trabalho docente.

Ento eu no vejo soluo, cara, eu fao a minha parte, eu oriento a minha filha a
fazer um bom concurso a hora que ela tiver dezoito ano, faa um concurso pro TRT,
pro... qualquer T desse da vida, v pra sua faculdade, sem dvida, pra estudar, vai
tentar crescer, eu no vejo luz no fim do tnel no, cara, eu no acredito

153

enquanto educao, eu acredito em pessoas trabalhando, eu no acredito no


discurso do governo, eu no aceito... (P2)

As respostas apontam para medidas governamentais urgentes para atender demanda


da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, conforme discutido
nesse trabalho. Adequao da estrutura fsica ao nmero de cursos e alunos, inclusive com
aquisio de materiais adequados ao ensino, pesquisa e extenso. A questo da estrutura fsica
descrita tambm por Codo (2006) como um dos principais problemas relacionados ao
adoecimento dos professores, que se veem o tempo todo tendo que improvisar para dar conta
da tarefa de ensinar. A melhoria na carreira tambm outro ponto destacado, assim como
mais contratao de servidores e ampliao de poltica pblica de assistncia estudantil.
Dessa forma, os docentes apresentam elementos centrais para garantia do sucesso e
qualidade do processo educacional: infraestrutura fsica e recursos pedaggicos para o ensino,
carreira atrativa e boa remunerao dos servidores, incluindo sua valorizao enquanto
profisso estratgica para o crescimento do pas, garantia ao estudante de sua permanncia na
instituio a partir das polticas de assistncia estudantil, o que vai requerer maior
investimento na educao pblica.
A nfase do investimento na educao pblica no por acaso: 5 anos depois da
criao da Rede Federal de Educao Profissional Cientfica e Tecnolgica criada em 2008, que assume posio estratgica na formao de trabalhadores em nosso pas 17, o governo
federal cria um programa (PRONATEC) que institucionaliza a transferncia de recursos
pblicos para o Sistema S e outras empresas privadas de formao profissional. Entende-se
que, em vez disso, o governo deveria manter e at ampliar investimento macio na Rede j
que esta assume um papel que abre possibilidades de uma educao profissional para alm do
mercado, com possibilidade de uma perspectiva educacional emancipatria.

17

Cabe discutir as finalidades dessa formao, o que j foi feito nos captulos iniciais dessa dissertao.

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa pretendeu investigar a relao entre o trabalho docente, estresse e os


recursos de enfrentamento junto a professores da educao profissional em um campus do
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia de Mato Grosso, no contexto da criao e
expanso da Rede Federal de Educao Profissional Cientfica e Tecnolgica. Mais
especificamente, buscou-se compreender o modo como os docentes percebem as mudanas
institucionais com a integrao do CEFETMT ao IFMT, os principais estressores no trabalho
para esses docentes, o nvel de estresse e as estratgias de enfrentamento utilizadas pelos que
apresentaram nveis expressivos de estresse.
A pesquisa foi dividida em duas etapas, de modo que na primeira, denominada de
estudo preliminar, realizou-se um trabalho exploratrio; a segunda etapa, denominada de
estudo compreensivo, pretendeu aprofundar a percepo dos professores sobre as mudanas
institucionais, suas condies de trabalho e sade e quais estratgias utilizam para lidar com o
estresse. Alm disso, verificou-se com os professores as medidas institucionais que poderiam
ser tomadas pela gesto do Instituto e polticas pblicas a serem implementadas para melhoria
de condies de trabalho.
Os participantes da pesquisa so predominantemente do sexo masculino, com uma
mdia de idade de 51 anos e tempo de docncia de 25 anos, sendo que destes, 22 anos foram
dedicados Instituio. Por outro lado, encontra-se entre os sujeitos tanto professores com
longa experincia (41 de docncia) quanto professores que ainda esto nos primeiros anos de
carreira (7 anos de docncia). Verificou-se nesta pesquisa que essa diferena de tempo na
instituio e na carreira se relacionou com diferentes percepes sobre a dinmica
institucional.
O trabalho desses professores caracteriza-se pela atuao no nvel mdio e superior,
principalmente, nas diversas modalidades oferecidas pela instituio, predominando o ensino
mdio integrado ao tcnico, tcnico subsequente e o ensino superior em bacharelado e
tecnlogo. Porm, h tambm atuao no Ensino Mdia Integrado ao Tcnico na modalidade
Educao para Jovens e Adultos, programas de certificao profissional (CERTIFIC) e
especializao. Alm das atividades de ensino, a maioria dos participantes est envolvida com
pesquisa, extenso, orientao de trabalho de concluso de cursos e estgios e funes
administrativas, entre outras.
Esses dados a respeito do perfil profissional dos professores desse segmento
aproximam-se dos descritos em estudos sobre a intensificao do trabalho docente, na qual a

155

diversidade e fragmentao de tarefas se apresentam de forma acentuada no cotidiano desses


profissionais (LOPES, 2006; SILVA, 2008; KUENZER; CALDAS, 2009). O que parece ser
diferente nesses estudos a natureza da tarefa, que se diferencia conforme atuao do docente
na educao bsica ou superior. No caso dos participantes desta pesquisa, encontra-se uma
situao peculiar, j que atuam concomitantemente nesses dois nveis.
Os professores responderam estar satisfeitos seja com o nmero de aulas, com a
diversidade de nveis de ensino, com as relaes com colegas e alunos, sendo que apenas as
condies fsicas se apresentaram com um nmero expressivo de insatisfao. Esses dados
apontam que o trabalho apresenta-se como fonte de satisfao para os professores
pesquisados, apesar da intensificao a que so submetidos pela diversidade de tarefas que
realizam. A satisfao com o trabalho, apesar das adversidades que vivencia, tambm
descrita por Lopes (2006), Neves e Seligmann-Silva (2006) e Codo (2006), em outras
pesquisas.
A criao da Rede Federal de Educao Profissional Cientfica e Tecnolgica um
contexto histrico-poltico que perpassa todos os recortes realizados nesta pesquisa. Nesse
contexto de mudana, pode-se compreender a relao dos professores com seu trabalho e as
questes relacionadas aos estressores e seus modos de enfrentamento. A expanso da Rede
Federal e as mudanas provocadas a partir dela imprimiram, tambm, um olhar para o que
permanece como antes, principalmente as relaes sociais no mbito da instituio.
Em relao percepo dos docentes sobre as mudanas em seu trabalho no contexto
da passagem de CEFETMT para IFMT, os professores apontam para mudanas ocorridas no
contexto de ensino, ambiente fsico e na progresso na carreira; por outro lado, apontam
continuidade sobre a relao com colegas e alunos e no regime de trabalho. A relao com a
administrao apresentou maior divergncia entre as respostas de modo a ser muito pequena a
diferena entre aqueles que perceberam e os que no perceberam mudanas no modo como se
relacionam com as instncias de gesto da instituio.
Observa-se que mudanas ocorreram, inclusive com maior rapidez do que os
professores poderiam dar-se conta. Na percepo dos professores identificam-se dois
aspectos: 1) mudanas ocorridas no seu contexto de ensino, incluindo a criao de mais
cursos, maior diversidade de nveis e modalidades de ensino, e, consequentemente, do nmero
e perfil de alunos, o que tambm produziu mudanas no espao fsico institucional e gerou a
necessidade por mais salas de aula, laboratrios, sala de professores adequada ao repouso e
estudo, entre outros; 2) continuidade em relao ao clima organizacional, isto , ao modo

156

como as relaes interpessoais e polticas ocorrem nos processos de mediao do trabalho


docente.
Dessa forma, pode-se descrever um movimento contraditrio de mudanas e
continuidades que acabam afetando o trabalho desses professores, fazendo com que uns
apontem as mudanas em seu trabalho e outros indiquem que nem tudo mudou. Na verdade,
h que se considerar que mudanas institucionais no ocorrem mesmo de uma hora para outra,
principalmente quando se considera a cultura e as formas de relaes que os sujeitos vo
construindo entre si, a partir de diversos determinantes histricos e sociais, relacionando-se
com a anlise de Ferretti (2010, p.423) sobre os processos de transformaes no espao
escolar: A escola apresenta-se, assim, mais do que espao de conflitos, palco de
contradies, revelando-se, simultaneamente, favorvel mudana e defensora de prticas
que privilegiam as tradies.
nesse espao contraditrio que encontramos discursos que apontam para a
sobrecarga de trabalho devido ao grande nmero de aulas, enquanto outros afirmam que no
esto to sobrecarregados com aulas. Uns destacam o quanto as novas modalidades tem
exigido mais de si j que tem que lidar com alunos e contedos diferenciados, outros afirmam
que quando entraram na instituio j se depararam com essa condio. Temporalidades
diferentes ocupam o mesmo tempo e espao onde se realiza o trabalho docente e dele
compartilham perspectivas diferenciadas. A marca das diferentes temporalidades docentes
tambm se manifesta nas referncias aos novos, aos que esto chegando mais recentemente
na instituio, em contraposio aos velhos, aqueles que esto prestes a aposentar ou j
poderiam ter aposentado, mas, por motivos diversos, permanecem na ativa. O tempo de
docncia como varivel que demarca diferentes percepes em relao ao trabalho
compreendido e aceitvel, conforme Marques e Santos (2013) cuja pesquisa indica que o
tempo de docncia interfere na percepo dos professores sobre seu trabalho.
Em relao aos principais estressores no trabalho desses docentes, verifica-se que os
que mais se destacaram foram as constantes mudanas nas polticas educacionais, problemas
comportamentais e desmotivao dos alunos, alm de falta de recursos suficientes para o
ensino e estilo de gerenciamento dos superiores. Esses elementos se relacionam com as
principais dimenses que os professores indicaram ter piorado aps a mudana para IFMT, a
saber, aspectos fsicos e estruturais do trabalho, contexto de ensino, relao com a
administrao e desenvolvimento na carreira. Dessa forma, pode-se situar os principais
estressores desses professores em trs dimenses: 1) uma de nvel mais macro, que se
relaciona com aspectos polticos, envolvendo as mudanas nas polticas educacionais e de

157

carreira docente implementadas pelo governo federal; 2) outra de nvel mais estrutural,
envolvendo a insuficincia de recursos e espao fsico para realizao do trabalho; e 3) e a
terceira de nvel mais micro, envolvendo relao com os alunos e com os gestores
institucionais.
A primeira dimenso identificada nesse trabalho corrobora com as pesquisas sobre a
interferncia das polticas educacionais sobre o trabalho docente, produzindo precarizao e
intensificao das mesmas (FIDALGO; OLIVEIRA; FIDALGO, 2009; SILVA, 2008;
ANDES, 2013), tornando-se uma das principais fontes de desgaste no trabalho docente.
A segunda dimenso se relaciona com o momento de transio pelo qual a instituio
passa com a criao de novos cursos e turmas, aumento da demanda por espao de trabalho no
qual os professores e gestores precisam muitas vezes improvisar, disputar espaos para dar
conta de acolher o aumento, tanto em nmero de alunos quanto de servidores.
A terceira dimenso, no que diz respeito relao professor-aluno, apresenta-se
como intrigante: se por um lado os professores mostram-se muito satisfeitos em sua relao
com os alunos, por outro lado os problemas comportamentais e de desmotivao dos mesmos
se mostram como fontes estressoras para os docentes. Essa contradio aproxima-se com o
que Tardif e Lessard (2012) denominam de trabalho interativo, que constitui essncia da
docncia em que os sujeitos com quem interage so dotados da capacidade de resistir ao
trabalho, demandando do professor a necessidade de quase constantemente motivar os alunos
para participarem do processo educativo. Conforme salientam Teixeira (2007), Codo (2006) e
Tardif e Lessard(2012), a relao professor aluno marcada por afeto, por um senso de
responsabilidade deste para com o aluno (TARDIF; LESSARD, 2012).
A relao com o aluno como fonte de estresse no apenas no sentido de conflitos e
resistncias, mas no envolvimento afetivo implicado nesta relao que, segundo Tardif e
Lessard (2012), provoca desequilbrio, dada a diferena de responsabilidades que professor e
aluno assumem nessa relao, isto , o professor se sente responsvel por seus alunos a ponto
de se

envolver em situaes que transcendem o processo formal de ensino: conflitos

familiares, uso de drogas, desistncia, entre outros. Diante disso, Tardif e Lessard (2012)
afirmam que os professores que se envolvem nesses dilemas dos alunos (e muito difcil
escapar disso) acabam vivenciando tenses que podem desencadear em sofrimento e
sentimento de culpa ou uma couraa de indiferena e de racionalizao (op.cit., p.71),
diante

da

impotncia

para

ajudar

os

alunos.

Essa

dimenso

contraditria

de

envolvimento/distanciamento parece ser inerente ao trabalho docente (CODO, 2006). Desse


modo, a busca por equilbrio entre estas duas posturas parece ser uma forma de lidar com o

158

desgaste emocional produzido pelas tenses que perpassam a relao dos professores com
seus alunos.
A relao de comprometimento afetivo do professor na relao com o aluno pde ser
observada nesse trabalho na medida em que professores que indicaram nvel de
vulnerabilidade ao estresse foram os mesmos que demonstraram uma percepo de intensa
ligao com os problemas pessoais dos alunos, a ponto de relatarem no se desligar das
preocupaes com os alunos, mesmo em casa.
importante destacar como esse aspecto do trabalho docente se aproxima do que foi
discutido no incio desse trabalho acerca do conceito de educao e de docncia. Educar no
apenas transmitir contedos tcnico-cientficos constantes no currculo oficial da escola. Alm
disso, um processo interativo que permite aos sujeitos que dele participam compartilharem
sentidos para o mundo, a vida social e a relao com o outro (ARROYO, 2011). essa
dimenso do trabalho docente que permite a transformao ou manuteno da ordem social
vigente, mas ser sempre uma relao para alm dos contedos formais (SEVERINO, 1986).
Sobre a vulnerabilidade ao estresse, os resultados apontam que os professores esto
conseguindo lidar com os estressores apontados anteriormente, de modo que apenas um
pequeno nmero apresentou vulnerabilidade acima do esperado. Os aspectos relacionados
infraestrutura e rotina mostraram-se como os mais vinculados vulnerabilidade ao estresse.
Esse resultado mostra-se coerente com o que j foi discutido a respeito das insuficincias
estruturais e da sobrecarga de tarefas na rotina do professor como fonte de desgaste.
Resultados semelhantes so descritos por Codo (2006). Um aspecto importante a ser
destacado refere-se ao fato de que, embora observe-se vulnerabilidade ao estresse, esta parece
no ter evoludo para uma condio de adoecimento. Isso ocorre, provavelmente, porque as
inmeras tarefas e o enfrentamento de novos desafios ao trabalho docente do sentido ao
mesmo (LOPES, 2006; KUENZER; CALDAS, 2009).
No estudo compreensivo, foram investigadas as percepes dos professores acerca
do trabalho e carreira docente na educao profissional, considerando a expanso da
RFEPCT, de que forma esses elementos se relacionam com as condies de estresse e que
estratgias de enfrentamento utilizam.
A criao da RFEPCT e o processo de expanso geraram ampliao do nmero de
vagas e cursos em diversos nveis e modalidades, foram aspectos destacados pelos
entrevistados como uma importante contribuio para o desenvolvimento social e a
abrangncia da educao profissional para regies e grupos sociais que antes no tinham
acesso, principalmente nas cidades distantes das capitais e grandes centros urbanos. Tambm

159

foi ressaltada a funo social dessa expanso, apontando elementos contraditrios: vinculao
da abertura de campus a acordos polticos e disputas eleitorais, criao de cursos voltados
para atender demandas do mercado de trabalho. Essas contradies observadas pelos
professores corroboram com resultados de estudos realizados por Kuenzer (2008), Oliveira
(2006) e Delben et al (2010), os quais salientam que as tenses e conflitos de interesse quanto
s finalidades da educao profissional perpassam o cenrio brasileiro. Para Machado (2010,
p.447), dentro da lgica capitalista de explorao do trabalho e distribuio desigual da
riqueza, a educao profissional e tecnolgica tem sido constrangida a se desenvolver
segundo uma racionalidade instrumental, utilitria, pragmatista e produtivista e destaca a
necessidade de um processo de resistncia defendendo que a constituio do conhecimento
cientfico e tecnolgico tem carter social e sua apropriao visando ampliao das
capacidades humanas e ao desenvolvimento sustentvel pressupe, portanto, mobilizaes
para mudar esse quadro desfavorvel e contraditrio.
Os professores no se mostraram insatisfeitos em ter que lidar com a diversidade de
tarefas em seu trabalho. Pelo contrrio, a falta de tempo para dar conta do planejamento das
muitas aulas, alm das atividades de pesquisa e extenso e a falta de recursos e espao
adequados que parecem se relacionar com a insatisfao desses professores. A possibilidade
de trabalhar no ensino superior, envolver-se com pesquisa e extenso foi referida como uma
fonte de prazer e satisfao. Outros apontaram que a realizao da pesquisa prejudicada pelo
nmero de aulas. Ao mesmo tempo em que alguns professores perceberam o ensino como
fonte de satisfao, a expanso para outros nveis, como a pesquisa e a extenso, percebida
como um risco, medida que podem se tornar alvo de preferncia, em detrimento do ensino.
Os dilemas e tenses entre fazer pesquisa ou atuar no ensino tambm so descritos por Lopes
(2006) e Silva (2008) em estudo feito com professores universitrios que atuam na psgraduao e so submetidos a uma lgica produtivista que os expes tambm a uma
intensificao e precarizao do trabalho.
No caso dos professores pesquisados, as tenses relacionadas a este aspecto se
mostram bastante peculiares pelo seguinte motivo: esto em uma carreira denominada de
Educao Bsica, Tcnica e Tecnolgica, o que implica atuar da educao bsica psgraduao, de acordo com a titulao. Assim, alm do dilema entre ensinar e pesquisar,
surgem os dilemas de ensinar para adolescentes, jovens, adultos. Se a misso de oferecer
ensino, pesquisa e extenso, equipara os Institutos Federais s Instituies Federais de Ensino
Superior, considera-se que os IFs possuem uma abrangncia mais complexa devido ao ensino
nos diversos nveis e modalidades. Esse contexto apresenta-se para os professores dos IFs

160

como uma fonte de desafios e realizao profissional, mas tambm de desgaste, mesmo que
eles no o percebam.
Apesar de se situarem entre os que apresentaram indicadores de vulnerabilidade ao
estresse, os docentes entrevistados utilizaram estratgias individuais de enfrentamento
adequadas preveno do adoecimento que tem sido muito comum nessa profisso
(MAZON; CARLOTTO; CMARA, 2008). Porm, considera-se importante destacar nesse
estudo a importncia de aes institucionais e de polticas pblicas que promovam melhoria
das condies de trabalho e preveno ao adoecimento dos professores. Nesse sentido, as
medidas institucionais sugeridas pelos docentes se relacionam com melhoria de infraestrutura
de trabalho, maior planejamento, democratizao do processo decisrio, programas internos
de capacitao ou parceria com outras instituies tanto para professores quanto para quem
est ocupando funes de gesto, diminuio da sobrecarga de aulas. Em relao s polticas
governamentais, as sugestes foram unnimes quanto ao aumento dos investimentos
financeiros na educao, especificamente, na educao profissional. Tal investimento se
desdobra em aes de diagnosticar as deficincias ou problemas da RFEPCT para que possa
enfrent-los, abertura de mais vagas para professores e tcnicos efetivos, melhoria na
infraestrutura e dos recursos materiais para ensino e pesquisa, alm de melhoria na carreira
docente e melhor remunerao.
Ao se destacar a importncia das medidas institucionais e de polticas pblicas que
previnam o adoecimento e melhorem as condies de trabalho dos professores, incluindo
poltica de carreira e remunerao adequadas s necessidades da categoria, no se pode
esquecer que para elas ocorrerem necessrio o engajamento coletivo da categoria dos
professores na luta por sua implementao. Porm, por uma srie de fatores, muitos deles
prprios do modo como se configuram as condies materiais de realizao do trabalho
docente, o professor acaba adotando estratgias individuais para lidar com os estressores em
seu trabalho (LOPES, 2006).
Por outro lado, entende-se que as greves protagonizadas pelo SINASEFE em 2011 e
2012, com forte adeso dos docentes dos Institutos Federais e demais instituies da
RFEPCT, cuja pauta principal envolveu as precariedades enfrentadas pelos docentes em seu
ambiente de trabalho e a insatisfao com as condies de carreira e remunerao, indicam
que esta categoria consegue se mobilizar coletivamente e empenhar-se na luta por melhores
condies de trabalho e de vida.
Apesar de discutir a realidade de professores que atuam em uma instituio de
educao profissional ligada RFEPCT, no possvel fazer generalizaes, sendo

161

necessrias mais pesquisas em outras instituies e contextos para que se possa abranger e
aprofundar o conhecimento a respeito da relao entre as condies de trabalho e nveis de
estresse entre professores da educao profissional. Alm disso, o fato de a RFEPCT ter sido
criada em 2008 indica que as mudanas so muito recentes e ainda em curso, sendo preciso
mais tempo para que os sujeitos apreendam com maior clareza as transformaes em seu
trabalho e a organizao do mesmo. Desse modo, pode-se pensar que o baixo percentual de
professores que indicaram vulnerabilidade ao estresse (18,5%) pode estar relacionado
varivel tempo de implantao e implementao da poltica de expanso, ocorrida a partir de
2008, no IFMT, o que implica a realizao de estudos posteriores sobre a temtica sade
condio de trabalho docente. Outro aspecto a ser considerado refere-se ao perfil da
instituio em que a pesquisa foi realizada: trata-se de um campus localizado em uma capital
e que oferta cursos mais relacionados ao setor industrial e de construo civil. Desse modo,
necessrio realizao de estudo em campus com outros perfis, como por exemplo os
localizados em cidades menores, com outros tipos de cursos, como os voltados para a rea
agrcola e que podem apresentar outras variveis que se relacionem com a sade de seus
docentes.
Aponta-se como temticas para futuras pesquisas as especificidades da formao
continuada para os professores dessa categoria que composta por profissionais que no
tiveram formao pedaggica anterior que os preparassem para as especificidades do trabalho
nas condies descritas nessa pesquisa. Tambm so necessrias pesquisas que explorem
melhor os efeitos do trabalho docente nas multimodalidades sobre a produo da
subjetividade e identidade desses professores.
Ao longo dessa pesquisa foram tratadas questes relacionadas ao trabalho de
professores, mas essencial que se pesquise os mesmos processos entre os tcnicos
administrativos, j que o trabalho educacional, conforme escrevem Tardif e Lessard (2012)
est assumindo um carter multiprofissional de modo a participarem dele outros profissionais,
tais como pedagogos, assistentes sociais, psiclogos e outros tcnicos nos mais diversos
nveis e funes que fazem com que essas organizaes educacionais, especificamente, os
institutos federais, funcionem efetivamente.

162
7

REFERNCIAS

ALTO, A. Polticas institucionais e seus desdobramentos sobre o trabalho docente:


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ANEXO I
QUESTIONRIO DE CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES
Questionrio de caracterizao dos participantes
Iniciais: __________ Departamento ____________________________________ Data: ___/___/___

Por favor, preencha o questionrio a seguir.


I - Dados de identificao
1. Idade: _____ 2. Sexo: Masc. ( ) Femin. ( )

3. Data de nascimento ___/___/___

4. Grau escolaridade: ( ) graduado ( ) especialista ( ) mestre ( ) doutor


5. rea de formao da graduao __________________________________
6. rea de formao da ltima titulao: _____________________________7. H quanto tempo voc trabalha na instituio? __________
II Dados sobre exerccio profissional
7. Quantos anos voc tem de profisso docente?__________
8. Em quantos turnos voc trabalha? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3

No Perodo: ( ) Mat. ( ) Vesp. ( ) Not.

9. Em quantas instituies voc trabalha, alm do IFMT? ( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ou mais


10. Caso tenha respondido uma ou mais de uma instituio na questo anterior, que funo( ou funes) exerce
nesta(s)? __________________________________________________________________________________
11. Qual seu regime trabalho?
( ) 20h

( ) 40h

( ) Dedicao Exclusiva

12. Atualmente, tambm trabalha em quais nveis de ensino no IFMT?


( ) Ensino Mdio Integrado

( ) Proeja Ensino Fundamental/Certific

( ) Proeja Ensino Mdio

( ) Superior

( ) Tcnico Subsequente

( ) Ps Graduao

13. Quais outras atividades voc exerce no IFMT, alm de lecionar:


( ) Projeto de Pesquisa

( ) Outras. Especifique: ____________________________________

( ) Projeto de Extenso

( ) Funes administrativas . Qual? __________________________

( ) Orientaes de TCC/Estgio
14. Nos exemplos de condies de trabalho abaixo relacionados, numere as opes conforme se sente
atualmente, colocando 1 para insatisfeito; 2 para pouco satisfeito; 3 para satisfeito; e 4 para muito satisfeito;
( ) Condies Fsicas

( ) Progresso na carreira

( ) n de nveis de ensino onde

( ) Regime de trabalho

( ) Relao com alunos

leciona.

( ) Relao com os colegas

( ) nmero de aulas

Outros:___________________

( ) n de disciplinas que ensina

( ) nmero de alunos por turma

_________________________

15. Seguindo a mesma forma de resposta da questo anterior, avalie as condies de trabalho depois que a
instituio passou de CEFET/MT para IFMT, colocando 1 caso ache que nada mudou; 2 se acha que melhorou;
e 3, se acha que piorou:
( ) Condies Fsicas ( ) Regime de trabalho ( ) Relao com os colegas ( ) Relao com a administrao
( ) Desenvolvimento na carreira ( ) Relao com alunos ( ) Outros:_________________________________
16- Como voc avalia sua atual condio de sade:
(

) Excelente

) Muito boa

) Boa

) Ruim

) Muito Ruim

ANEXO II
TERMO DE AUTORIZAO
Vitria, 13/03/2013

Termo de autorizao

Eu, Kelly Ambrosio Silveira, aluna do curso de Doutorado do Programa de Ps-Graduao


em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo, autorizo para os pesquisadores
Prof Dr Tatiane Lebre Dias da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e Maelison
Silva Neves Mestrando em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), responsveis pelo projeto de
pesquisa "Trabalho docente e sade no contexto da expanso da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, a utilizarem para fins de pesquisa a verso traduzida
do instrumento de Kyriacou e Chien (2004) Taiwanese primary school teachers stress and
coping strategies, por mim produzida para o desenvolvimento de parte da Tese de Doutorado
e denominada Lista de Estressores do Contexto Escolar.

Atenciosamente,

ANEXO III
LISTA DE ESTRESSORES DO CONTEXTO ESCOLAR
Escalas para identificao de estressores e nveis de stress no trabalho docente18
Como professor, o quanto esses fatores so estressantes para voc?
Por favor, considere: 1= nada; 2= um pouco; 3= razoavelmente; 4= muito; 5= extremamente.
1. Falta de motivao dos alunos.............................................................................................................. 1 2 3 4 5
2. Comunicao com pais ........................................................................................................................ 1 2 3 4 5
3. Atitude pblica de incompreenso sobre a carga de trabalho do professor.......................................... 1 2 3 4 5
4. Problemas comportamentais dos alunos............................................................................................... 1 2 3 4 5
5. Estilo de gerenciamento dos superiores ............................................................................................... 1 2 3 4 5
6. Trabalho administrativo adicional ....................................................................................................... 1 2 3 4 5
7. Competio entre colegas de trabalho ................................................................................................. 1 2 3 4 5
8. Auxiliar alunos em atividades extras, como participar de competies locais ou nacionais ............... 1 2 3 4 5
9. Grande quantidade de alunos na classe..................................................................................................1 2 3 4 5
10. Poucos recursos para o trabalho ..........................................................................................................1 2 3 4 5
11. Envolvimento em atividades, como pesquisa extra e seminrios para formao continuada .............1 2 3 4 5
12. Auxiliar no desenvolvimento de diversas tarefas, como juntar dinheiro para eventos, coletar
amostras de materiais como folhas, insetos, para as aulas.................................................................. 1 2 3 4 5
13. Trabalhar com contedos em classe no ligados sua expectativa, ao seu preparo tcnico ou
habilidade ...........................................................................................................................................1 2 3 4 5
14. Mudanas constantes nas polticas educacionais ............................................................................... 1 2 3 4 5
15. Alunos com necessidades educativas especiais na classe (como autismo, TDAH, def. mental).........1 2 3 4 5
16. Falta de recursos suficientes para o ensino ........................................................................................ 1 2 3 4 5
17. Atitudes pobres dos alunos frente s tarefas ...................................................................................... 1 2 3 4 5
18. Ser observado por colegas, estagirios, supervisor ou pais ............................................................... 1 2 3 4 5
19. Excesso de contedo a ser lecionado ................................................................................................. 1 2 3 4 5
20. Pouco tempo de intervalo ................................................................................................................... 1 2 3 4 5

18

Escala de estressores no trabalho docente - Questionnaire Taiwanese Primary School Teachers Stress and Coping Strategies

(Kyriacou & Sutcliffe, 1978; Kyriacou & Chien, 2004, traduo livre autorizada pelo primeiro autor para Kelly Ambrosio Silveira para uso
em pesquisa). Autorizado o uso dessa traduo na presente pesquisa por Kelly Ambrosio Silveira.

ANEXO IV
INVENTRIO BRIEF COPE
Os itens abaixo revelam o modo como lida com o estresse em sua vida desde que
soube que ter que lidar com este problema. H muitas maneiras de tentar lidar com os
problemas. Estes itens questionam o que voc tem feito para lidar com esta situao.
Obviamente, diferentes pessoas lidam com as coisas de modo diferente, mas o que queremos
saber como voc lida especificamente com isto. Cada item diz algo sobre um modo
particular de lidar com problemas. Queremos saber at que ponto voc est fazendo o que diz,
ou seja, o quanto voc faz ou com que frequncia voc faz. No responda pensando se este
modo de lidar com esta situao parece estar funcionando ou no, apenas se voc est ou no
fazendo. Use as opes de respostas descritas a seguir e tente avaliar cada item
separadamente. Responda com o mximo de sinceridade possvel.
1 no costumo fazer isso nunca
2 costumo fazer isso um pouco
3 costumo fazer isso s vezes
4 costumo fazer isso muito

1. Concentro-me no trabalho ou em outras atividades para afastar o problema da minha 1


mente.

2. Tenho me esforado para fazer algo sobre a situao que estou vivenciando

3. Tenho dito a mim mesmo: "isto no real"

4. Tenho usado lcool ou drogas para sentir-me melhor

5. Tenho tentado conseguir apoio emocional de amigos ou familiares

6. Tenho desistido de tentar lidar com esta situao

7. Tenho tomado alguma atitude para fazer esta situao ficar melhor

8. Tenho me recusado a acreditar que isto est acontecendo

9. Tenho dito coisas para que os meus sentimentos desagradveis desapaream

10. Tenho buscado ajuda e conselhos de outras pessoas

11. Tenho usado lcool ou drogas para me ajudar a superar o problema

12. Tenho tentado ver a situao de uma forma diferente para faz-la parecer mais positiva

13. Tenho me criticado

14. Tenho tentado encontrar uma estratgia sobre o que fazer

174

15. Tenho buscado conseguir conforto e compreenso de algum

16. Tenho desistido de me esforar para lidar com esta situao

17. Tenho procurado algo bom no que est acontecendo

18. Tenho feito piada sobre isto

19. Tenho feito algo para pensar menos sobre o que est acontecendo, tais como ir ao cinema,
assistir TV, ler, dormir ou ir ao shopping.

20. Tenho aceitado a realidade dos fatos sobre o que est acontecendo

21. Tenho expressado meus sentimentos negativos

22. Tenho tentado encontrar conforto na minha religio ou nas minhas crenas espirituais

23. Tenho tentado conseguir algum conselho ou ajuda de outras pessoas para saber o que fazer
a respeito da situao

24. Tenho tentado aprender a viver com esta situao

25. Tenho pensado muito em quais atitudes tomar

26. Tenho me culpado pelo que est acontecendo

27. Tenho rezado ou meditado

28. Tenho feito graa da situao

ANEXO V
ESCRIO DAS ESTRATGIAS AVALIADAS PELA BRIEF COPE

Sobre as Estratgias de Enfrentamento avaliadas pela Brief Cope:

Estratgia

Definio

Coping Ativo

Iniciar uma ao ou fazer esforos, para remover ou


circunscrever o Estressor.

Planejamento

Pensar sobre o modo de se confrontar com o Estressor,


planear os esforos de coping ativos

Suporte Instrumental

Procurar ajuda, informaes e conselhos sobre o que


fazer

Suporte Social

Conseguir a simpatia ou suporte emocional de algum

Pensamento Religioso

Aumento de participao em atividades religiosas ou


focar-se em pensamentos religiosos

Reinterpretao Positiva

Fazer o melhor da situao crescendo a partir dela, ou


vendo-a de um modo mais favorvel

Autoculpabilizao

Culpabilizar-se e criticar-se a si prprio pelo que


aconteceu

Aceitao

Aceitar o fato de que o evento Estressante ocorreu e


real, evitando assim a negao

Expresso de Sentimentos

Aumento da conscincia do stress emocional pessoal e


a tendncia concomitante para exprimir ou descarregar
esses sentimentos

Negao

Tentativa de rejeitar a realidade do acontecimento


estressante

Distrao

Desinvestimento mental do objetivo com que o


estressor est a interferir, atravs do sonho acordado,
dormir, ou auto distrao

Desinvestimento

Desistir, ou deixar de se esforar da tentativa para


alcanar o objetivo com o qual o estressor est a
interferir

Uso de Substncias

Recorrer ao lcool e/ou outras drogas (medicamentos)


para desinvestir ou distrair-se do estressor.

Humor

Fazer piadas do estressor

ANEXO VI
ESCALA DE COPING DO TRABALHO DOCENTE
Quando voc vivencia situaes estressantes, o que voc faz e o quanto so efetivos esses
tipos de ao?
Por favor, considere as instrues:
Coluna A: 1= No efetivos ou sem uso; 2= pouco efetivos; 3= moderadamente efetivos; 4=
muito efetivos; 5= extremamente efetivos.
Coluna B: 1= No tenho praticado quando vivencio stress no trabalho; 2= Tenho praticado
pouco; 3= Tenho praticado moderadamente; 4= Tenho praticado quase sempre que vivencio
stress no trabalho; 5= Tenho praticado sempre que vivencio stress no trabalho.
Coluna A
o quanto
efetivo
1. Discutir seus problemas com colegas ou amigos............................................................
2. Iniciar a aula com regras claramente definidas e expectativas .......................................
3. Relaxar aps o trabalho ...................................................................................................
4. Ausentar-se do trabalho...................................................................................................
5. Analisar e tentar manter os problemas em foco .............................................................
6. Aconselhamento psicolgico ...........................................................................................
7. Respirar fundo ................................................................................................................
8. Assegurar-se de que voc entende a melhor forma de ensinar os contedos planejados.
9. Dar-se algum tempo livre para atividades de interesse ...................................................
10. Tentar conhecer mais sobre seus alunos em suas especificidades, como indivduos ...
11. Comunicar com os pais, em mais tempo e em mais ocasies........................................
12. Pensar nas prximas frias ............................................................................................
13. Praticar algum ato ou pensamento religioso ..................................................................
14. Ficar sozinho .................................................................................................................
15. Esquecer as coisas que aconteceram na escola, aps o perodo de trabalho .................
16. Viver uma vida saudvel ...............................................................................................
17. Aprender a como controlar a emoo ............................................................................
18. Tentar ver humor nas situaes ocorridas .....................................................................
19. Evitar situaes de confronto ........................................................................................
20. Participar de educao continuada ................................................................................
21. Compartilhar suas falhas ou problemas ........................................................................
22. Ter suporte de algum que o entende, o apoia e o auxilia ............................................
23. Mudar sua escola ...........................................................................................................
24. Planejar o futuro e priorizar metas ................................................................................
25. Ler livros sobre stress ...................................................................................................

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Coluna B
o quanto
voc tem
praticado
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1 2 3 4 5

ANEXO VII
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Professor, obrigado por aceitar participar desta entrevista. O objetivo dela conhecer sobre
sua percepo acerca de seu trabalho, conversar sobre os efeitos da recente expanso da rede
de educao profissional e sobre questes ligadas ao estresse e o modo como voc lida com
ele.
1 - Para iniciar, retomando a primeira avaliao, os resultados demonstraram uma
vulnerabilidade ao estressse para os itens Clima e funcionamento organizacional e
Infraestrutura e rotina o que ocasionou num resultado geral que revelou ndice mdio
superior e superior de estresse. O que voc poderia dizer sobre isso?
2 - dados obtidos pelos questionrios apontam como principais estressores os fatores
relacionados ao cotidiano em sala de aula (relao com alunos e poucos recursos para
o trabalho), aspectos sociais mais amplos (como muitas mudanas nas polticas
educacionais e poltica de carreira) e relao com administrao da instituio. O que
voc pensa sobre isso?
3 - A partir de 2006 o sistema de ensino profissional sofreu mudanas expressivas (como
aumento do nmero de alunos, de nveis de ensino, da carga de trabalho, ocasionando
o crescimento da Instituio ) que provocou inclusive mudana de terminologia de
CEFET para IFMT. Qual a sua percepo sob essa mudana? E em relao ao seu
trabalho como docente? Na sua percepo o seu estado geral de sade hoje tem
relao com essa mudana? Em que sentido? Voc poderia apontar aspectos
favorveis e desfavorveis a ele a partir dessa mudana?
4 - Na sua percepo que medidas polticas (mais gerais), medidas institucionais (ifmt) e
medidas pessoais (prprias) poderiam ser pensadas para melhorar a condio de
trabalho do docente dessas instituies?
5 - Considerando que as mudanas institucionais esto exigindo tomada de deciso e
aes que definem a nova identidade Institucional e os rumos do IFMT, voc se sente
participante deste processo? Como se sente diante disso?
6 - Voc acredita que hoje possui autonomia para tomar decises quanto realizao de
seu trabalho docente? Que fatores em seu trabalho apontam para isso? Como voc se
sente diante disso?
7 - Quais so as suas expectativas em relao ao futuro quanto ao seu trabalho? Levando
em considerao seu tempo de docncia e as mudanas atuais, vco tem
arrependimento pela escolha de ser professor?

Anexo VIII - Modelo de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado Docente,
Voc est sendo convidado (a) participar, como voluntrio, da pesquisa Trabalho docente e
sade no contexto da expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica. Aps ser esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer parte do
estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias, uma delas sua e a outra do
pesquisador responsvel. Em caso de recusa voc no ter nenhum prejuzo em relao ao pesquisador
ou com a instituio onde trabalha. Em caso de dvida voc pode procurar o Comit de tica em
Pesquisa com Seres Humanos do Hospital Universitrio Jlio Mller, na UFMT- Av. Fernando Correa
da Costa 2367 CCBS I 1 Andar Bairro Boa Esperana, cep 78060-900, telefone (65) 36158254,
Cuiab/MT (e-mail: cephujm@cpd.ufmt.br), com a Coordenadora Professora Shirley Ferreira Pereira.
O objetivo deste estudo Investigar o trabalho docente na interface com a sade em uma
Instituio de Educao Profissional e Tecnolgica, considerando as novas exigncias oriundas da
recente expanso da Rede Federal de Educao Profissional Cientfica e Tecnolgica.
Sua participao nesta pesquisa consistir na resposta a cinco escalas que avaliam os
estressores, os nveis de estresse e as estratgias de enfrentamento (coping). Os riscos relacionados
com sua participao na pesquisa so mnimos, pois os materiais utilizados compreendem escalas auto
aplicadas. Os benefcios para voc, enquanto participante da pesquisa, so a possibilidade de um
melhor entendimento de sua situao de sade no trabalho e a possibilidade de conhecer modos que
mais eficientes para enfrentamento de stress. Os dados oriundos desse trabalho so confidenciais e
garantimos o sigilo de sua participao durante toda pesquisa, inclusive na divulgao da
mesma. Os dados no sero divulgados com informaes pessoais que permitam a identificao do
participante. A qualquer momento, voc poder desistir de participar da pesquisa sem que isso lhe
acarrete qualquer constrangimento. Voc receber uma cpia desse termo no qual tem o nome, telefone
e endereo do pesquisador responsvel, para que voc possa localiz-lo a qualquer tempo. Seu nome
Tatiane Lebre Dias, professora da Universidade Federal de Mato Grosso, no telefone de contato 36158439.
Considerando os dados acima, CONFIRMO estar sendo informado por escrito e verbalmente
dos objetivos desta pesquisa e em caso de divulgao por foto e/ou vdeo AUTORIZO a publicao.
Eu.................................................................................................................,idade:...........
sexo:...............Naturalidade:.........................portador(a)
do
documento
RG
N:.............................declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na
pesquisa e concordo em participar.
Assinatura do participante :
...............................................................................................................................................
Assinatura do pesquisador : ................................................................................................
Cuiab MT, ___ de ______________de 20___

179

ANEXO IX
PARECER DO COMIT DE TICA E PESQUISA COM SERES HUMANOS

180