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Claudia Andrea Londoo Restrepo

Presentacin
Ponencia titulada: Eduvida ensoar para crear, eje temtico en que se inscribe: pedagoga y didctica. Elaborada por
Claudia Andrea Londoo, docente de la Universidad del Quindo y secretaria de educacin departamental del Quindo.
Telfono de contacto 3206273278, correo: calondonor@uniquindio.edu.co.
Resumen
EDUVIDA, ENSOAR PARA CREAR es una propuesta pedaggica que busca repensar la escuela como sistema
vivo, e invita a los actores a que se observen dentro de ella como hilos del tejido de la vida.
Esta propuesta tiene dos rizomas: el primero asume la educacin como proceso cognitivo y se remite a dos
teoras: la teora de Santiago y la teora del caos. De esta forma el proceso educativo es un emergente de la relacin
ambiente-actoresterritorio.
Un segundo rizoma es lo Imaginario-real: lo diferencialmente humano, la sensualidad, el arte y el lenguaje.
PALABRAS CLAVE: Eduvida, sistema vivo, educacin, ensoacin, arte.
A MANERA DE INTRODUCCIN:
Decisivamente nos encontramos ante la urgente necesidad de reconocer sin ambages que las soluciones tcnicas,
no nos permiten afrontar la complejidad del problema del desarrollo y la viabilidad de la vida. En este sentido el arte y la
educacin deben comprometerse y no aplazar su funcin social, es el artista (artista estudiante, artista padre, artista
maestro, artista escuela, artista expresiones, artista vida, artista educacin, artista ambiente, artista sociedad, artista
cultura) quien tiene en sus manos la capacidad de transmitir un discurso biotico, es decir, generar y contagiar un
pensamiento a favor de la vida.

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As pues, es inaplazable pensar los proceso educativos en cuyos conceptos haya un horizonte de posibilidades
para un nuevo pensamiento que supere las dicotomas -sujeto u objeto, sustancia extensa o sustancia pensante, Ser o no
Ser, bien o mal, mundo real o mundo aparente- la simplicidad, el reduccionismo y se acerque a los quiebres y
discontinuidades del arte-naturaleza-vida-desarrollo (Prigogine, 1996). Es as como cabe preguntarse Qu caminos se
pueden abordar a nivel educativo donde no perpeten las concepciones cientificistas?
De esta forma el arte es asumido desde la complejidad de lo vivo como el escenario propicio para que emerja un
conocimiento del entorno, de la cultura, basado en el respeto por el otro y lo otro.
Esta ponencia tiene varios rizomas por recorrer: el primero es el real-imaginario donde se propone reflexionar sobre la
conexin del sistema vivo con el ambiente y el segundo es el imaginario- real en el que se hace alusin a la ensoacin
como una forma de acercar la educacin a la sensibilidad; por ltimo se hace una presentacin de explorarte, propuesta
pedaggica que recoge el sentir de la ponencia.
EDUCACIN VIVA, UNA ESCUELA PARA CREAR

En primer lugar, se hace necesario pensar en la concepcin de Escuela tradicional y buscar nuevas miradas. En
esta propuesta educativa se asume la escuela como un espacio simblico de construccin de significados y conocimientos,
es decir, una escuela viva que teje y crea con sus actores.
La invitacin es hacer del aula de clase un lugar donde converjan la vida, el cuerpo, el aprendizaje y la palabra, es
decir un territorio de contacto, para esto se propone asumir la escuela como un sistema vivo y reconocer la educacin
como el mismo proceso de la vida.
Reconocer el sistema vivo- escuela:

El sistema vivo-escuela se mantiene gracias al fenmeno autopoitico es decir al acoplamiento estructural entre el
interior de la escuela y el ambiente donde est inserta. Para lograr el mantenimiento de las redes autopoisicas se debe
invitar al interior de las clases dos aliados que tienen una frontera permeable: el real y el imaginario.

El primer invitado tendr como nombre cohabitar la vida. Cohabitar la vida es el encuentro donde se tejen
diferentes mbitos del humano que pueden ser descritos desde lo creblemente real, pero en este caso las fronteras se

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diluyen y se llamar real-imaginario, esos mbitos son: La educacin como proceso cognitivo, el tejido sociocultural y la
deconstruccin del concepto de gnero.
En la educacin como proceso cognitivo es necesario remitirse a Maturana y Varela. Estos autores hacen
referencia al proceso cognitivo como el proceso que mantiene la vida, este proceso incluye: percepcin, emocin y accin,
es decir un organismo es capaz de percibir su entorno, por tanto conocerlo y transformase en l, de esta manera el sistema
vivo y el entorno se acoplan estructuralmente y mantienen su patrn de organizacin o autopoisis.
El prrafo anterior habla de una dimensin de enlace o de conexin del sistema vivo ambiente. Ahora es
necesario pensar en las huellas que se dejan en el contexto que se habita, esta dimensin puede llamarse interpretativa y
da origen a un mundo o el mundo del sistema como lo llaman los autores mencionados con anterioridad.
Es as como EDUVIDA propone introducir al estudiante en un recorrido que le permita reconocer su conexin con
el ambiente, la simbiosis que le permite obtener el oxgeno y la energa para mantenerse vivo. An ms, es importante
poner en este camino las interconexiones y las diferencias que nutren la vida en el planeta.
Pero el humano como otros sistemas vivos no solo tiene acoplamiento estructural de primer orden con el aire, el
agua, el suelo y la atmsfera, sino que en sus interrelaciones emergen acoplamientos sociales. Estos acoplamientos
generan una fenomenologa interna peculiar, es decir en los fenmenos sociales hay un acoplamiento social entre
individuos y se generan conductas de coordinacin, de esta manera la vida est cargada de historias de diversos
acoplamientos (Maturana y Varela, 2007).
En el acoplamiento social se dan intercambios, negociaciones, puestas en comn, toda esta coordinacin de ideas,
sentimientos y decisiones se llama comunicacin. Esa interaccin con los otros permite la generacin de significados,
EDUVIDA piensa la comunicacin desde los significados, por eso se pregunta por: Qu se dice? Cmo se dice? y
Quin lo dice? En qu forma se dice? Dnde se dice? Estas preguntas ayudan a orientar enunciados diversos y
poticos.
En este punto se hace necesario introducir un nuevo elemento de diferenciacin y conexin con el ambiente: el
concepto de gnero y para ello se recurre inicialmente a Deleuze con la siguiente frase: la naturaleza no es dual en ella
hasta las races son pivotantes, con abundante ramificacin lateral y circular no dicotmica (Deleuze, 2002, 11). Es por

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eso que en la concepcin de escuela viva este tipo de concepciones permea cada dinmica y reconocimiento de sus
actores.
Decir que un hombre y una mujer tienen diferencias biolgicas y eso determina el comportamiento o decir que la
diferencia radica en los modelos planteados para cada uno por la cultura, es caer en una dualidad muy pobre. Esta
propuesta pedaggica se acerca a la idea de que El cuerpo es un discurso social abierto a la intervencin (Haraway,
1995, 227), hombres y mujeres se reconstruyen de manera constante, se suean, se inventan, se renombran, se
invisibilizan, se visualizan y se crean.
De los planteamientos anteriores se concluye que el planeta est habitado por multiplicidad de gneros, podemos
decir que hay tantos gneros como humanos. Y esto se hace ms evidente con el internet y las comunicaciones a
distancia, en ellas se inventan un cuerpo, un sentimiento y el otro que escucha o lee conoce la creacin-que soy. De esta
forma, hombre-mujer deben reaprender a cohabitar la vida, a percibir el mundo, a palpar los poros de la incertidumbre, a
construir desde s y para s mismos en el ambiente que habitan, en la vida que pintan, es necesario COHABITAR LA VIDA.
El segundo invitado es lo Imaginario-real: lo diferencialmente humano.
En este punto es necesario resinignificar la educacin desde la Ensoacin, dado que la concepcin que se ha
tenido de la misma es ajena a la sensibilidad del humano. Es decir, tener la posibilidad de indagar por los ambientes de
aprendizaje para trascender en el hecho meramente instructivo o instrumental.
Todo ello, ha evidenciado un modelo educativo que se piensa en serie y la cual no ha aprovechado la influencia
del docente en el acompaamiento escolar, especficamente en la potencializacin de los procesos de ensoacin de sus
estudiantes y el disfrute del aprender. La ensoacin es uno de los tantos caminos para concebir la educacin desde lo
diferencial, desde lo humano y reconocerse en el otro.

Para abordar este punto se plantea lo Imaginario-real desde la concepcin de Bachelard, donde el universo que
rodea al estudiante propone diferentes tipos de imaginaciones, dependiendo del elemento que los rija. Ante ello, el cuerpo
se alimenta de ensoaciones para cohabitar con el mundo que lo rodea. As, la propuesta de este autor francs une la
fenomenologa como un mtodo racional con la ensoacin potica para encontrar la conciencia de esas imgenes que la
alimentan para generar una fenomenologa de lo imaginario (Bachelard, 1993: 20), donde la imaginacin es el primer

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eslabn psquico que la determina. As, la fenomenologa es concebida como un mtodo o como una concepcin del
conocimiento y se liga de forma casi irracional con lo abstracto, lo imaginario e intangible (Cuartas, 2015).
La ensoacin por lo tanto, se llena de belleza, de bienestar gracias a ella y en ella todo se vuelve hermoso
(Bachelard, 1993: 27), de aqu la importancia de ofrecer en la educacin la ensoacin, como apertura al mundo de los
mundos, al mundo de lo hermoso. Donde no existe una separacin entre lo real y lo irreal, a veces el mundo real es
absorbido por el mundo imaginario (Bachelard, 1993: 29), y en definitiva es gracias a la imaginacin y a las sutilezas de la
funcin de lo irreal que se llega al mundo de la ensoacin.

De esta manera se reconocen las propiedades de la

ensoacin en el campo imaginario-real, para transformar los lenguajes en lenguajes poticos, la tica en biotica, la
ciencia en biociencia y hacer de cada forma de expresin de lo humano una ensoacin de lo vivido.
Para transformar los lenguajes y encontrar otras formas de expresin es necesario realizar un acercamiento con
las interrelaciones humanas que le permiten manifestar la ensoacin y se hace a travs del lente que entrega Echeverra,
(2000) en sus textos. Es as, que esta propuesta acoge la siguiente idea: las interrelaciones humanas se han dado a lo
largo de la historia en tres entornos que cambian bruscamente la forma de expresin humana. El primer entorno es el
cuerpo y por este motivo en primera instancia al nio y la nia se les educa para abordarlo, la familia o la tribu, le ensea a
comer, andar, hablar, cazar, cultivar y todo aquello relacionado con la vida inicial, con la manifestacin simblica que evoca
cada acto y donde el lenguaje toma otro sentido para dar cuenta de ese cuerpo-vida.
Con la aparicin de la ciudad la relacin con el cuerpo cambia radicalmente, aparecen nuevas expresiones que son
necesarias para la vida urbana, por ejemplo se hace necesario aprender a leer, a escribir, a contar, a comportarse en
grupo, a respetar las normas sociales, a moverse por una ciudad, a conocer las fiestas o celebraciones de la comunidad,
en este caso la familia, la escuela, el estado y la calle se encargan de transmitir una serie de conocimientos necesarios
para la vida en ciudad (Echeverra, 2000, 23).
Hasta ahora se ha visto como el humano en un primer momento se prepara para asumir su corporalidad, en un
segundo momento debe asumir su vida en relacin con otros y es aqu que la escritura mediada por procesos de
ensoacin aparece como el gran nuevo instrumento educativo, por su enorme potencialidad para comunicarse, para
memorizar y para transmitir informacin y conocimiento (ciencias, artes) (Echeverra, 2000, 23).
Es as como Echeverra (2000) diferencia tres entornos el natural, la ciudad, y el tercer entorno es el tecnolgico.
Las tecnologas posibilitan las relaciones a distancia y establecen relaciones transterritoriales y transtemporales, el autor

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define el tercer entorno como la ciudad global o telpolis, que quiere decir ciudad planetaria, que invade los otros dos
entornos y cambia radicalmente las interrelaciones humanas. (Echeverra, 2006, 8).
Qu hace la escuela frente a estos cambios en las formas de relacionarse? La escuela sigue siendo la tradicional
y es muy lenta la adaptacin al nuevo espacio social (Echeverra, 2000, 24), los estudiantes tienen acceso a una inmensa
informacin electrnica, a espectculos, sexualidad, guerra y en general a un telemundo que debe ser intervenido o
mediado. Por todo lo anterior se hace necesario generar nuevos escenarios educativos que permitan aprender a moverse
e intervenir en el nuevo espacio telemtico (Echeverra, 11, 2006).
En este sentido EDUVIDA como exploracin y reconocimiento desde lo educativo hace alusin a lo siguiente: el
fenmeno de la comunicacin no depende de lo que se entrega, sino de lo que pasa con el que lo recibe (Maturana y
Varela, 2007: 130). Esta frase permite hacer un alto en la educacin para decir no a la transmisin de informacin y
acercarse al fenmeno de la comunicacin. En este caso el ejemplo de las aves sobre la comunicacin es importante:
algunas no tienen contacto visual con su pareja y sin embargo pueden generar un canto en comn, un dueto, una meloda
que habla de la historia de los individuos; y cuando se habla de la comunicacin humana el punto de partida es la palabra.
La palabra, lo diferencialmente humano
Cada uno de los sonidos que elabora el aparato fnico humano, la forma cmo se combinan y la entonacin con la
que salen al exterior, es una de las tantas cosas diferencialmente humanas, es decir, la palabra. Cada fuga de vocablos y
la armona al combinar cada uno de ellos permite crear negociaciones en el entorno. Es por ello, que EDUVIDA utiliza la
palabra, hablada o escrita como manifestacin sublime o arrogante y como herramienta principal en las relaciones con el
otro (Cuartas, 2015).
En los contextos escolares la palabra permite dibujar sueos, sonrisas, lgrimas, miedos. Es gracias a ella que el
humano recurre a sus ensoaciones y las convierte en poesa y esta no slo entendida en el espacio lrico, sino al
contrario, un respirar, un susurro, una cancin o en un contacto poro a poro que busca expresarse. El hombre emplea la
palabra hablada o escrita para expresar el significado de lo que se desea trasmitir (Jung, 1997: 18).
El lenguaje es la facultad que posee el humano para comunicarse, es gracias a ste que los universos se dibujan
por medio de palabras, palabras dulces, palabras amargas, brillantes, oscuras. Esa caracterstica es la que permite
diferenciar al ser humano de otras especies, pero tambin es la posibilidad de hablar con lo imaginado e intangible. Lo que

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caracteriza a los humanos es que viven conversando (Maturana, 1995, 50). El lenguaje es una forma de vivir
conjuntamente en un flujo de dominio consensual (Maturana, 1995, 39), esto quiere decir que el lenguaje se construye en
las relaciones, en el consenso con otros.
Entre las personas que habitan un territorio comn se producen acuerdos, coordinaciones de aquello que les
gusta, incluso lo que se considera malo o bueno. Ante ello, se debe aceptar que la corporeidad pone en evidencia a qu
grupo se pertenece, pero en realidad solo es la forma como se construyen las relaciones y el lenguaje comn, lo que hace
a los humanos diferentes (Maturana, 1995, 38- 39).

Mediante el lenguaje se ponen en funcionamiento los discursos plurales y se propician los encuentros de sentidos
provenientes de las diversas esferas humanas: afectivas, sociales, cognitivas (Gonzlez, 2008, 17). Es as como Maturana
y Varela lograron encontrar que los fenmenos sociales se fundan en acoplamientos lingsticos y esos acoplamientos
lingsticos son los que le dan origen al lenguaje (Maturana, 2007, 159).
Cuando se habla, las palabras, el tono, las pausas, la velocidad generan en l otro, sensaciones, bienestares o
malestares, que le hablan de lo que siente, lo que le gusta, como quiere que lo vean.
, con que se identifica. Pero a la vez esa realidad se desase constantemente y vuelve y se construye, no se puede separar
la identidad del relato. La identidad de un pueblo est unida a su relato, el relato de los pueblos indgenas, el relato afro
que se reconoce en los lenguajes. Cada relato cuenta la identidad de estas comunidades y cada uno tiene mucho que
aportar a la educacin.

EXPLORARTE: aplicar lo propuesto.

Se define arte como la expresin para que todos los que se acerquen a l indaguen sobre s mismos, sus deseos,
sus anhelos, sus interrelaciones, sus derechos y deberes. Es por eso que la propuesta educativa EDUVIDA invita al
currculo para que se construya de acuerdo a los deseos de las personas que lo hacen vida, sin olvidar que este currculo
debe estar sujeto al mundo que rodea al estudiante, una contextualizacin real, es decir se hace necesario cumplir con los
estndares, necesidades del pas y el mundo, pero adems soar con el mundo que se quiere. De ah que la biociencia, la
biotecnologas y las bioreas permiten la emergencia de la vida y el cuidado del patrn de lo viviente.

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De esta forma la escuela que se propone, se alimenta de los conceptos de proceso cognitivo, autopoisis, cuerpo,
vida, palabra, nuevas tecnologas. Ante ello, cabe preguntarse Cmo hacer para que sta propuesta se haga tangible en
los procesos educativos?
Inicialmente se debe tener en cuenta que en cualquier proceso educativo hay dos elementos esenciales: la
preocupacin por la vida como pretexto y la resignificacin de aspectos sociales, bioticos y bioartsiticos para que
emerjan: msicos que se amen a s mismos y le canten a la fsica, actrices que personifiquen una ecuacin en sus vidas,
pintores que coloreen gramticas en el cielo, chefs que cocinen el aroma del viento, bomberos que apaguen un beso con
un suspiro, profesores que acompaen a los nios a despertar cada maana con un cuento, ingenieros- soadores,
mdicos- poetas, humanos que aprenden a rer pero tambin a llorar, que pueden elegir y discutir con amor, un s y un no.
Entonces el proceso educativo debe poner de relieve la expresin artstica, es decir la expresin esttica de los
deseos y actuaciones. Todo ello puesto en la escena escolar dentro de un carcter no reduccionista de la educacin o del
mismo arte, es decir no solo concebir la pintura, la msica, el teatro y dems para hacer un acompaamiento de los nios y
nias y transformarlos en personas felices, sino hacer de las expresiones artsticas el camino para explorar el mundo del
conocimiento. As el arte es bioarte, la ciencia biociencia, la tecnologa biotecnologa.
As, Eduvida permite por medio de las expresiones artsticas -las existentes y las que puedan encontrase en el
camino- que los estudiantes exploren de manera divertida, diversas vocaciones. Recordemos que en Colombia se
considera:
La primera infancia se reconoce como una etapa fundamental en el desarrollo del ser humano. Los aprendizajes y
experiencias que se adquieren en este periodo perduran toda la vida; las formas de relacionarse consigo mismo, con
el otro y con el entorno permiten explorar y conocer el mundo, adquirir conocimientos, capacidades y habilidades
que juegan un papel determinante en el desarrollo integral de los nios y las nias (MEN, 2010, p.14)
Adems de ello, los aprendizajes y experiencias que tenemos en esa primera etapa de la vida son relevantes para
toda la existencia, por el nivel de significado que se generan y por el tipo de interacciones que se fortalecen. Es por eso,
que es indispensable un ambiente acadmico adecuado en el cual se creen oportunidades de desarrollo e interaccin
social y aceptacin a la diversidad.
De esta forma, Eduvida resignifica lo que es el arte y crea un currculo para la vida, sensibiliza con el arte, pero
explora en todas las reas del conocimiento. As, el arte permite explorar, genera la capacidad creativa de indagar en
diferentes reas y su aprendizaje significativo se hace evidente por medio de una expresin artstica. Eduvida propone un

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estudiante-artista, es decir aquel humano que hace de su vida una obra de arte, por eso se invita a Oscar Wilde a definir al
estudiante-artista que se quiere:
El artista es el que crea cosas bellas. La vida moral del hombre es parte del tema para el artista; pero la moralidad
del arte consiste en el uso perfecto de un medio imperfecto. Nunca el artista desea probar nada. Hasta las cosas
ciertas pueden ser probadas.
Nunca es morboso ningn artista. El artista puede expresarlo todo.
Para el artista, pensamiento y lenguaje son instrumentos de un arte.
Para el artista vicio y virtud son materiales de un arte.
Todo arte es al mismo tiempo superficie y smbolo.
Los que buscan bajo la superficie lo hacen a su propio riesgo.
El arte refleja realmente al espectador [] (Wilde, 1975: 5-6)

El estudiante-artista se ve inmerso en un juego llamado EDUVIDA explorarte, este proceso educativo-pedaggico

mezcla la ciencia y las expresiones artsticas y hace al estudiante artfice de su proceso educativo.
El estudiante artista reconoce que cada da se toman decisiones que afectan la vida del planeta, que confirman o
transforman la manera de relacionarse, es por esto que se elige PAIDEIA como el proceso educativo, PAIDEIA es un
espacio de dialogo, afecto, encuentros, es decir un espacio para la comunicacin que permite la emergencia personas ms
expresivas, creativas, que conozcan su organizacin como sistema vivo y su conexin con el ambiente, que puedan
resolver problemas y transformar su contexto como una obra de arte, que acepten la diferencia y reconozcan que la
diversidad es vida. Es decir permite la emergencia de una nueva sociedad.
A MANERA DE CONCLUSIN O COMIENZO
Finalmente, se concibe el arte como expresin de la escuela y del humano. As, lo real se reconfigura en los
espacios de la escuela y lo imaginario resignifica el proceso educativo.
La sociedad actual exige otros retos, otras miradas y ante todo, otras sensibilidades. No se puede pretender llenar
los espacios educativos slo con innovacin tecnolgica, se hace necesario pensar en los humanos que se asisten a las
aulas de clase, el tipo de maestro que acompaa mediatizado y las diferentes disciplinas del saber.

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Es por eso, que esta propuesta se atreve a decir que la educacin necesita personas sensibles con la vida, el dolor
y el amor del otro, lograr encontrar caminos compartidos sin imponer, entender que los procesos educativos se construyen
entre varios y no desde una simple directiva, trascender los diferentes roles y ante todo ser creativos y de esta forma,
cambiar la linealidad impuesta en el sistema actual.
Por todo lo anterior se reconoce que quedan lecciones por emprender: La mirada itinerante, los desafos
expedicionarios al ecosistema, la maravilla del hallazgo del camino, la conversacin, la amistad, el reconocimiento,
el encuentro de s mismo y de los otros habitantes del territorio: Convivencia territorial, una experiencia personal y
grupal que toca con el alma y el cuerpo el pas de la biodiversidad, la adversidad y las urgentes transformaciones
que piden la creatividad de todos: Conocer, aprender, comprender, caracterizar, valorar, resignificar, enriquecer,
amar, pertenecer, respetar, defender; caminos de aprendizajes de soberana y vigencia como pueblos que asisten
a una ESCUELA VIVA.
Y para finalizar Es momento de emprender nuevos caminos de reconocimiento del otro, de encontrar la
propia identidad escondida en la biodiversidad, de descubrir: las creencias, las costumbres, las tradiciones, los
saberes, los lenguajes y el conjunto de valores materiales e inmateriales, rasgos de cada pueblo, pero adems es
importante reconocer sus interdependencias. Es hora de asumir el acervo probatorio de riqueza colectiva que se
va volviendo propia por el descubrimiento, la descripcin, la comprensin de usos, las improntas de las relaciones
emocionales, la resignificacin esttica, el origen comn, la pertenencia local y la vigencia como parte del mismo
pueblo y regin (Gladis Molina).

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BIBLIOGRAFA
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