Ejes:

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Retos y Expectativas de la Universidad
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rea Temtica:

Contenidos y Habilidades.

mbito

Alumnos/Docentes. Aula/Escuela

Focalizacin

tica/Valores/Normas/Hbitos/Costumbres

Ttulo:

El Currculum Oculto y la Sobrevivencia en la Universidad. Un Ejemplo desde la

Enseanza de la Historia.

Autor:

Flores Garca, Georgina

Institucin:

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

Puesto:

Docente de Tiempo Completo de la Direccin de Desarrollo de Personal Acadmico

Palabras Clave:
Currculum Explcito, Currculum Oculto, Universidad, Educacin, Historia, Educacin Superior, Modelo
Educativo. Valores.
Resumen:
La presente ponencia tiene como objetivo presentar una parte de la importancia del curriculum oculto, su
insercin dentro de los modelos educativos que en nuestro pas se han practicado en el ltimo siglo, y el
desconocimiento que de l tenemos los docentes, en general, y en particular los del nivel universitarios,
asimismo se presenta un esbozo de cmo auxiliarse de l, para que el estudiante viva en la Universidad,
y no sobreviva en ella.
En diversos programas de estudios, encontramos diferencias, que se resumen en la suma y repeticin de
informacin, lo que gua al estudiante a generar mecanismos que le permiten sobrevivir en la escuela,
aprobando asignaturas como la Historia, a la cual no consideran materia difcil, sino intil, sin sentido,
ocultando una resistencia por aprender algo que no le significa nada, slo prdida de tiempo.
Los sujetos, de educacin superior, no aprehenden en forma uniforme, ni aprehenden las mismas cosas,
debido a que viven realidades diferentes, an estando en el mismo pas, su cultura es diferente, an
hablando el mismo idioma, sus cdigos de comunicacin son diferentes, an habiendo sido formados por
el mismo sistema educativo, sus formas de mirar al mundo son diferentes, por los intereses que persigue
cada uno. Es conveniente que los docentes de Historia del nivel Superior, reconozcan la importancia de
lo cotidiano en su accionar ulico, para que otorguen importancia a la individualidad de los alumnos,
evitando continuar con la sacralizacin del conocimiento por encima de las caractersticas individuales de
cada uno de los sujetos que conforman su grupo de accin y se permitan a s mismos como docentes y a
los alumnos, convertirse en personas creativas, no en seres que reproducen las ideas del profesor o del
texto.

EL CURRICULUM OCULTO Y LA SOBREVIVENCIA EN LA UNIVERSIDAD

Un ejemplo desde la enseanza de la Historia.

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Georgina Flores Garca1

Para abordar el Curriculum Oculto es necesario considerar la subjetividad y las realidades de
cada uno de los integrantes del grupo o grupos con los que se trabaja. Tratar el tema de lo subjetivo y de
lo real implica necesariamente emprender un anlisis psicolgico y filosfico, sobre todo el ltimo ser el
que nos permita comprender el por qu el sujeto es como es y no es otra cosa diferente a lo que es.
Cmo conoce el sujeto? Cmo aprende el sujeto? Esas son preguntas que se tienen sin
resolver definitivamente, desde tiempos Aristotlicos. El mundo se aprehende2 desde el nacer hasta el
morir, desde los sentidos, hasta la razn. El sujeto, estudiante de educacin superior, cmo aprehende
lo que aprehende? por qu aprehende lo que aprehende? y no aprehende lo que el profesor quisiera, lo
que los programas sealan, lo que el sistema ordena. Los alumnos, sujetos, de educacin superior, no
aprehenden en forma uniforme, ni aprehenden las mismas cosas, debido a que viven realidades
diferentes, an estando en el mismo pas su cultura es diferente, an hablando el mismo idioma sus
cdigos de comunicacin son diferentes, an habiendo sido formados por el mismo sistema educativo
sus formas de mirar al mundo son diferentes.
Si a la vivencia educativa le sumamos la complejidad de la naturaleza de la disciplina a ensear,
en este caso la Historia, encontraremos un problema ms profundo, porque la Historia la escriben seres
humanos que estn marcados por ECROS3, los cuales definen su posicin ante la disciplina, las
concepciones de mundo que tienen, la expresin de los intereses que los guan. Todo ello hace de la
Historia una disciplina con una mayor complejidad, toda vez que maneja realidades sociales que ponen
en juego la subjetividad. Podramos preguntar, como lo hace Schaff: es - la Historia - capaz de formular
y transmitir la verdad objetiva sobre el objeto estudiado? (Schaff;1971:75) Esta pregunta no puede ser
contestada en forma afirmativa, por la carga de subjetividad que yace en la postura de cada historiador.
Tampoco es fcil de contestar en forma afirmativa la siguiente interrogante cmo ensear en forma
objetiva la Historia cuando el objeto de estudio tiene una carga subjetiva, por su propia naturaleza? En
este sentido, el objeto de estudio es un sujeto social. Cmo poder responder en forma afirmativa a las
interrogantes anteriores, si quienes escriben, quienes transmiten y quienes reciben la Historia como
disciplina estn cubiertos por elementos subjetivos, que les hacen percibir la realidad de diferente forma.
1

Docente universitaria, Licenciada en Historia, Especialista en Innovaciones Educativas, Maestra en Educacin

Superior, Doctora en Educacin. Docente de Tiempo Completo de la Direccin de Desarrollo de Personal
Acadmico de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
2
Aprehender lo entenderemos en el sentido que maneja Freire, el apropiarse del conocimiento, para darle sentido a
lo que se ensea. (Freire;1999:49).
3
Por ECRO entenderemos el esquema conceptual, referencial y operacional que cada uno de los sujetos lleva al aula.
2

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La Historia no es vista de la misma manera por ninguno de los sujetos, ni de investigacin, ni de

enseanza, ni de aprendizaje; tal vez ni siquiera los protagonistas de la Historia y los actores
secundarios nos podran dar el mismo punto de vista sobre una parte concreta del proceso histrico.
El problema de la objetividad del conocimiento y de la verdad de la Historia, es un problema que
se debe dejar a la Filosofa, pero que no debe desconocerlo el investigador ni el docente de la Historia.
Realidad factor indispensable en la comprensin de lo oculto del curriculum.
Para abordar el estudio del curriculum oculto, es necesario hacer nfasis en que lo engaoso
que es lo que aparece ante nuestros sentidos Sealar qu es lo real, habra que discutirlo, por las
apreciaciones de cada uno de nosotros. Todos

tenemos apreciaciones diferentes ante un mismo

fenmeno Lo hemos sealado tal vez con premura, pero esperamos no estar equivocados del todo.
Tomaremos como punto de apoyo para la explicacin de la realidad, al realismo crtico para el cual los
objetos cobran sentido y valor, toda vez que el sujeto se lo reconoce. El realismo crtico est presente
desde los antiguos griegos (Demcrito 470-370) hasta hoy.
Con Aristteles, el realismo natural es el que cobra importancia en relacin al conocimiento,
seala la riqueza que permiten los sentidos como primer acercamiento. Al hacer la categorizacin de los
accidentes y la sustancia de las cosas4, Aristteles incluye en forma implcita - a la razn, como parte
del conocimiento5. Sin embargo ser

Galileo el que genere el nacimiento de la experimentacin

cientfica, y afirme que ...la materia nicamente posee propiedades cuantitativas espacio - temporales,
por lo que las dems cualidades deben ser consideradas subjetivas" (Hessen;1983:84) Seguirn a
Galileo las fundamentaciones de Descartes, Hobbes, Locke, y hasta hoy contina la discusin en torno
al realismo crtico (cfr. Watzlawick y otros)
Objetividad vs. Subjetividad? Curriculum explcito vs. Curriculum oculto?
Aparentemente la ciencia no toma en cuenta las cuestiones subjetivas, slo considera lo
objetivo, lo cuantificable, lo mensurable, lo que est validado de manera universal, lo racional, lo
verdadero, lo material, lo externo, lo masculino...lo cientfico. En contraposicin con lo subjetivo, que est
4

Dentro de las clasificaciones que realiza Aristteles, encontramos la categorizacin de substancia y accidente,
conceptualizando a la primera como aquello que no se puede definir, pero s describir, como lo que existe. Los
accidentes son los modos de ser, sealan tiempo, cantidad, cualidad, espacio, relacin, pasin, hbito y accin.
5
Esta afirmacin se hace tomando en cuenta que las categoras sealadas constituyen la base de la Filosofa
Aristotlica y de la Ciencia de la Naturaleza, las que no estn exentas de la razn, independientemente de que
priorice los sentidos.
3

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catalogado como lo emocional, lo femenino, lo espiritual, lo parcial, lo irracional, lo interno

(Vargas;1998:60) Sin embargo no es tal, porque a pesar de que plantea que estn en la conciencia,
tambin reconoce que son elementos objetivos los que generan la aprehensin del objeto en la
conciencia, (Hessen;1983:85) Para poder generar conocimiento se requiere de alguien que conozca, y
ese alguien es el sujeto, de tal forma que no puede existir conocimiento sin sujeto de conocimiento.
(Cereijido;1997:21) Pero como cada sujeto aprecia al objeto de manera diferente - recordemos que la
ciencia comienza con la observacin - para cada uno la lectura del mundo no es la misma. De ah la
importancia de estudiar la significacin de lo real y la realidad, tanto en el sujeto con su subjetividad,
como en el objeto que se aprehender, con la carga de objetividad y subjetividad de que est cargado el
objeto mismo.
El realismo crtico adquiere nuevas razones en la Fisiologa. sta ha probado que no podemos percibir
inmediatamente, ni siquiera las acciones causales de las cosas que obran sobre los rganos de los
sentidos. Es un hecho que los estmulos se hacen presentes en tales rganos, pero esto no significa que ya
sean conscientes en tal momento. Es necesario que primero atraviesen la piel o los rganos para que
lleguen a los nervios transmisores de la sensacin tomada en sentido propio. Estos nervios comunican al
cerebro. Pero si recordamos la complicadsima estructura del cerebro, se notar que es casi imposible que
el producto obtenido en la corteza cerebral como respuesta a un estmulo fsico, conserve algn parecido
con dicho estmulo (Hessen;1983:86)

Debemos dejar claro que la ciencia no invalida las cuestiones subjetivas inherentes al sujeto en
s, es tal vez un respeto hacia lo que no se materializa, no es tangible y por ende de mayor complejidad
para abordarlo. El sujeto es, en s mismo, un ser diferente a todos los dems, no puede ser el mismo que
otro porque dejara de ser l para convertirse en el otro.
Pero qu es la realidad? Es lo que vemos?, todos vemos lo mismo? Es lo objetivo? qu
es lo objetivo? el objeto en s? El objeto es algo construido perfecta e independientemente del sujeto?
O es algo que el sujeto construye a travs de ideas y lo hace perfecto? Cmo se mira la realidad
desde el pupitre de una universidad pblica? y cmo se mira desde el pupitre de una universidad
privada? Si es la misma realidad qu la hace diferente ante los ojos de quien la mira? Es la misma
realidad o simplemente hablamos de diferentes formas de percibir la realidad, de abordarla, de vivirla y
de tenerla. Si es lo ltimo, luego entonces no podemos homologar la forma de transmitir el conocimiento
porque cada uno de los sujetos que participan en el proceso enseanza y aprendizaje, viven de diferente
manera, perciben de diferentes formas, actan y responden de diversos modos a una misma o diferente
realidad. En este sentido, para cada uno el mundo tiene un significado diferente, no puede entender lo
mismo un estudiante del medio rural a uno del medio urbano, el proveniente de una familia de polticos a
aquel que proviene de una familia de comerciantes, o aquel hijo de profesores o abogados a otro hijo de
obreros o campesinos. No aprecia de la misma forma - la realidad - un estudiante de licenciatura de

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veinte aos de edad, y una estudiante de cuarenta y seis, los dos independientemente de estar inscritos
en el mismo nivel, en la misma escuela, en la misma licenciatura, perciben la realidad en formas
totalmente diferentes, debido a los marcos referenciales y conceptuales que cada uno tiene y a su
historia de vida.
Cmo abordar la realidad mexicana desde los pupitres de una Universidad pblica o desde una
privada? Las concepciones sern las mismas, porque el fenmeno que se aborda es el mismo? En la
realidad vivida por cada uno de los sujetos involucrados en la educacin, El conocimiento se
aprehender de la misma forma? Cmo se conoce la realidad? Cmo se aprehende la realidad? Las
formas de conocer y aprender, con certeza se las dejamos a la Filosofa y a la Psicologa, pero es
necesario que tengamos claro qu tanto el cmo se conoce como el cmo se aprehende, son dos
preguntas que si no solucionamos los educadores, s debemos de tener en cuenta para que los docentes
sean conscientes de que cada uno de los sujetos es uno e individual, y por ello diferente a los otros,
asunto que los hace no aprehender

ni en tiempos ni en formas iguales, que los hace interpretar,

entender y comprender el conocimiento que se maneja, desde ngulos diferentes, desde perspectivas
diferentes, dadas las realidades vividas por cada uno.
De lo anterior desprendemos que es importante conocer que existen una serie de aceptaciones
o rechazos a determinados conocimientos, provenientes de las realidades de los sujetos, y que
conducen al xito o al fracaso determinadas acciones educativas. Ah estriba la importancia del estudio
del Curriculum oculto. Reparamos en la objetividad y la subjetividad como categoras importantes para el
anlisis del curriculum oculto, ambas se entendern a partir de las apreciaciones conceptuales de Adam
Schaff, quien presenta una detallada explicacin, partiendo de tres acepciones:
1) Es objetivo lo que procede del objeto, o sea cuanto existe fuera e independientemente de
la conciencia cognoscente; por tanto es objetivo el conocimiento que refleja, en una acepcin particular
del trmino, este objeto;
2) Es objetivo lo que es cognoscitivamente vlido para todos los individuos;
3) Es objetivo lo que est exento de afectividad y, en consecuencia, de parcialidad.
El adjetivo subjetivo designa:
1)

Lo que procede del sujeto;

2)

Lo que no posee un valor cognoscitivo universal;

3)

Lo que est coloreado emocionalmente y es en consecuencia, parcial (Schaff;1974:336)

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Ha sido tan discutida la cuestin de objetividad subjetividad, que se ha llegado a pensar en que
son lo contrario y no la posibilidad de lo complementario, lo dicotmico, lo dialctico. Sumergidos en una
cultura de dicotomas, valorativas, extradas de un pensamiento lineal, nos cuesta pensar en la
complementariedad del sujeto y el objeto, y en la transformacin del sujeto en objeto mismo del
conocimiento. La objetividad y la subjetividad no son categoras excluyentes, son complementarias,
sobre todo desde el ngulo en que las analizaremos en esta investigacin, dado que para la educacin
el objeto de conocimiento est encarnado en la subjetividad. Hay disciplinas en las que su objeto de
estudio es manipulable, tangible, materializable; en la educacin el objeto de estudio no se reduce al
conocimiento, sino al sujeto mismo que se encuentra en el aula y que interacta constantemente con los
otros, con el docente y con sus compaeros; es un sujeto lleno de emociones, sentimientos, valores,
ideologas que no han sido aprehendidas en el espacio escolar, sino que son resultado de la interaccin
con el medio, con la sociedad que lo rodea y que hace que llegue al centro escolar, cargado de
elementos que lo hacen ser l o ella, desde una realidad diferente a la de los dems, y por ende percibir
una realidad - aparentemente la misma- diferente a los dems.
As intentaremos abordar la relacin entre razn y realidad, emplendola como marco para
entender la problemtica de las categoras, en cuanto pone de manifiesto como stas son el reflejo del
proceso mediante el cual el sujeto cognoscente construye su apropiacin de lo real. Este proceso
reconoce dos aspectos:
a)

El propio de un enfrentamiento abierto con la objetividad (epistemolgico)

b)

El que es funcin de las configuraciones tericas.

El curriculum oculto y la resistencia para el aprendizaje de la historia

Mediante el abordaje del curriculum oculto6 pretendemos encontrar algunas de las resistencias
presentes a lo largo del proceso de aprendizaje de la Historia, en el nivel superior, estudiando las
formas de aprendizaje que desarrollan los alumnos de la Facultad de Ciencias Polticas y Administracin
Pblica de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, pertenecientes al Plan de Estudios
reestructurado en 1994. Pensamos indispensable abordar los modelos educativos para tratar la temtica
curricular en especfico, toda vez que debemos entender que cada forma explcita u oculta del
curriculum est inserta en un modelo educativo, y que a travs del tiempo, los valores, las ideologas y
las concepciones dominantes de hombre, cultura y sociedad han obedecido a determinados modelos
establecidos por el aparato hegemnico.
6

Inicialmente podemos sugerir el curriculum oculto como la relacin que define lo visible que aparenta ser invisible;
lo que est presente en ausencia, lo que se consagra como inexistente porque no se ve. (Fernndez; 1994) Lo que no
se planea y sin embargo se ejecuta.
6

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La legitimacin del sistema educativo pasa por diferentes niveles los cuales sealan las pautas
que sigue cada uno de los grupos sociales, de tal forma que se complejizan conforme ascienden, tanto
en su estructura vertical como horizontal, es decir aquellos que se mantienen por las tradiciones y
costumbres familiares y de grupo social, hasta llegar a aquellas que son lideradas por especialistas, por
ejemplo uno de los primeros niveles de legitimacin es el lenguaje transmitido por los padres y
familiares hacia las nuevas generaciones, hasta llegar al conocimiento adquirido a travs de
especialistas, como es el caso de los estudios de licenciatura y posgrado, pasando por los universos
simblicos que trascienden a la experiencia cotidiana del joven estudiante de secundaria o preparatoria.
Esta legitimacin de saberes ha pasado a lo largo de la historia de la educacin por varios
modelos, los cuales han tratado de representar la realidad que se presenta al interior de las escuelas.
Estos modelos educativos giran en torno a las funciones sustantivas que constituyen la razn de ser de
las instituciones educativas; y de las adjetivas, que en las ms de las ocasiones se priorizan por emitir
elementos objetivos que permiten ver lo que hace una institucin.7 Los modelos educativos nunca
podrn representar la totalidad de la realidad, toda vez que tienen que tomar en cuenta puntos torales,
como lo son: la docencia, la investigacin y la extensin, aspectos que en su interior guardan una
complejidad que no se objetiva mediante cantidades de alumnos aprobados y/o reprobados, nmero de
revistas o libros, conferencias, foros, etctera, sino que tienen una vida complicada cada uno. El caso
que nos ocupa principalmente es la docencia, pero implica la investigacin y la extensin, sin deberla
cuantificar, sino cualificar, teniendo resultados invisibles que nos permiten ver lo visible.
Los niveles de la prctica docente nos permiten vislumbrar algunos de los modelos educativos
presentes a lo largo del siglo XX. Podramos aventurar la afirmacin de que a partir de stos se tienen
elementos para analizar el curriculum oculto; al que entendemos como todas las actitudes,
conocimientos, destrezas, y valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de
enseanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas
y centros de enseanza (Torres;1994:198) podemos afirmar que en cualquiera de los cuatro niveles8
queda presente el curriculum oculto, an no siendo denominado de esa manera.
Los modelos educativos han sido calificados con diversas denominaciones, dependiendo de la
formacin de los autores. Aqu tomaremos como base a Guillermo Moncayo y Gimeno Sacristn, para
7

Las funciones sustantivas que dan razn a las instituciones son: docencia, investigacin y extensin, mientras que
las adjetivas son el control administrativo, organizacin, planeacin, la direccin. Elementos que sealamos como
curriculum explcito.
8
Los niveles de docencia son: Sentido comn, tcnico, crtico y autogestivo.
7

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proponer la apertura del anlisis, interpretacin y prctica de un modelo plural que englobe las
caractersticas que nos permitan ubicar la situacin real de la problemtica que conlleva el abordaje del
curriculum oculto y la resistencia para el aprendizaje de la Historia en los alumnos de la Facultad de
Ciencias Polticas y Administracin Pblica de la UAEM.

FIGURA 1. Tomada de Surez Daz Reinaldo. 1978

De ah podremos partir para proponer el modelo educativo que, consideramos rene las
caractersticas que engloban la situacin presente en nuestra problemtica.

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1. Con relacin al docente

a) Dotarse de instrumentos intelectuales que le ayuden para el conocimiento e interpretacin de
las situaciones complejas, que sean un nexo entre el saber intelectual y la realidad social. Ello
implica que el docente asuma la tarea de formador comunitario, lo que permitir concretar el
nexo del que se habla.
b) Facilitar la consecucin de un conjunto de competencias genricas.
c) Perseguir la adquisicin de destrezas no conductuales que posibiliten la eleccin, la toma de
decisiones por parte del alumno y/o alumna.
d) Capacitar al docente para actuar como investigador dentro del aula proporcionndole
estrategias para realizar una visin crtico-costructivista del curriculum.
e) El docente deber tener conocimientos profundos del medio al que sirve, porque ello permitir
ser parte de la comunidad.
f)

Ha de conocer el sistema educativo en todas sus dimensiones, estructura, legislacin,

organizacin, etc., para poder integrarse en l y desarrollar todas sus posibilidades.

g) El docente aprender a conocer a sus alumnos, detectando el grado de maduracin y

desarrollo, por el cual atraviesan, tanto en su problemtica pedaggica, como psicolgica
y sociolgica; mediante tcnicas adecuadas para recoger la informacin, procesarla y
saber manejarla.
A partir de lo expresado con las ideas referentes a modelos educativos, presentaremos la
posibilidad de construir una propuesta basada principalmente en Justa Ezpeleta (1980)

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Construir lo profesional a partir de los modelos comprensivos implica incorporar teoras a la propia
construccin terica, reconociendo lo que tenemos, con la finalidad de mejorar la prctica del docente.
Lo anterior no solamente queda en el terreno de lo ulico, llega, a las esferas de la burocracia, la
administracin, el poder y por supuesto lo acadmico y los acadmicos de ah que si no develamos el
curriculum oculto, todo lo que el estudiante aprehende en la sobrevivencia universitaria, permear en un
futuro las esferas del poder y de la sociedad, reproduciendo errores y algunos aciertos que no se
encontraban planeados en el curriculum explcito, pero s estaban presentes en el oculto.
Todo alumno debe tener ocasin de mostrar lo que l es verdaderamente, de modo que el maestro pueda
descubrir lo que necesita para hacer de l un ser humano completo. Slo cuando un maestro se ha
informado de cada uno de sus alumnos puede esperar comprender, y slo cuando comprenda puede
esperar devolver un sistema de educacin que se aproxime al tipo cientfico o artstico. En tanto que los
educadores no conozcan los hechos individuales, nunca podrn conocer si sus hiptesis tienen valor.
Pero cmo han de conocer su material si ellos mismos se imponen a l en una medida tal, que a cada
parte se la hace actuar igual que cualquiera otra parte? Si los alumnos avanzan al mismo tiempo, si la
informacin que se les da la han de reproducir de una manera uniforme, nada se descubrir nunca acerca
de ninguno de ellos. Pero si cada alumno tiene ocasin para expresarse, de mostrar cules son sus
cualidades particulares, el maestro tendr material sobre que basar sus planes de instruccin
(Dewey;1918:140)

Curriculum explcito:
Desde las primeras dcadas del siglo pasado, el curriculum ha sido preocupacin de estudiosos
de la educacin, sin embargo la mayor parte de stos se han enfocado ms hacia el curriculum
explcito, el que entenderemos como ...una realidad previa muy bien asentada a travs de
comportamientos didcticos, polticos, administrativos, econmicos, etc., detrs de los que se encubren
muchos supuestos, teoras parciales, esquemas de racionalidad, creencias, valores, etc., que
condicionan la teorizacin sobre el curriculum (Gimeno;1989:13)

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La realidad escolar rebasa al curriculum explcito, llegndose a vivenciar prcticas no

planificadas, pero que no dejan de tener importancia en el proceso de aprendizaje.9 Comprendiendo que
cada individuo es un ser diferente a los otros, y que cada grupo escolar mantiene diferencias con los
otros, al constituirse como tal, y mantener una relacin que llega identificarlo a s mismo. Este accionar
cotidiano, diferente entre los individuos y grupos escolares constituidos, es el que ocasiona que muchas
de las acciones emprendidas al interior del aula escapen a la planificacin didctica, administrativa o
poltica. Lo anterior propicia el estudio del Curriculum Oculto. Esta pedagoga invisible, no controlada, la
aborda Dewey, a principio del siglo XX, sin calificarla como curriculum oculto.
Curriculum oculto.
Pensar que los valores de una sociedad se reflejan en la intencionalidad del curriculum explcito,
nos lleva en ocasiones a pensar que son obvios y por ende caemos en estereotipos que
inconscientemente nos hemos apropiado, y muchas veces son incongruentes con los perfiles de los
sujetos que queremos formar. La educacin no es neutra con relacin a los valores y a la ideologa,
recordando las tesis de Althusser, Gramsci y Bordieu. No olvidemos que los proyectos educativos,
explcita o implcitamente los contienen. En trminos generales los tericos con influencia marxista
sostienen que la educacin es reproductora del aparato ideolgico hegemnico.
Es preciso que la operacionalizacin del curriculum explcito muestre congruencia entre los
valores e ideologa plasmados en el papel, el curriculum vivido en el aula, y con el curriculum oculto.
Para ello sugiere Sacristn se realice un anlisis separando el curriculum explcito del curriculum vivido.
Philip W. Jackson es el primer investigador educativo que utiliza el trmino Curriculum Oculto,
en su obra Life in Classrooms, editada en 1968 por Teachers College, Columbia University, New York.
Posterior a l otros investigadores de la educacin se han ocupado del tema,10 sin llegar a conformar
alguna teora, sin embargo debe reconocerse la discusin amplia que se ha generado en pases como
9

Tambin el de enseanza, empero este estudio trata de enfocarse hacia el aprendizaje; conscientes de que es
imposible separar ambas categoras, dado que la una subsume a la otra, y viceversa, sin embargo en este estudio se
privilegiar al aprendizaje.
10
Cfr. Apple M. (1971) The hidden curriculum and the nature of conflict./(1979)Ideology and Curriculum./Apple
and King.(1977) What the schools tech? Giroux, and Penna (1979) Social education in the classroom:The dynamics
of the hidden curriculum.Goldman. This on the useof the concept of word viewin the history of Philosophy
Karabel and Halsey.(1977) Power and ideology in education. Mc Robbie (1978) Working class and the culture of
femininity. Mc.Donal. (1977) The curriculum and cultural reproduction. Rist (1977)The urban shcool:A factory for
failure. Sharp. (1980) Knowledge, Ideology and the politics of schooling. Vallance.(1973) Hiding the hidden
curriculum. Wexeler (1977) The Sociology of education: Beyond equality Keddie. (1971) Classroom Knowledge
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Canad, Estados Unidos, Espaa, Argentina, y Mxico entre otros, acerca de tan controvertido e
importante tpico educativo, que permea el mbito escolar desde los primeros aos hasta los niveles de
posgrado.
Las discusiones sobre curriculum oculto, iniciadas en la dcada de los setenta, pusieron de
manifiesto la necesidad de abordar aspectos ms amplios de la escolarizacin ligados con el desarrollo
de la sociedad. Las escuelas comenzaron a ser vistas desde una ptica dual curricular, en donde exista
un curriculum explcito y uno oculto; es decir, se empez a cuestionar el bagaje de valores y creencias
que tanto alumnos como docentes, llevaban a las aulas y se transmitan mutuamente, sin tener una
planeacin formal.
En este importante punto se rompi toda una tradicin metodolgica que consideraba

al

proceso ulico como una caja negra que se preocupaba solamente por los insumos, los productos y el
proceso, sin cuestionar en realidad la carga poltico ideolgica de que se llena la transmisin de
conocimientos planeados y no planeados, en donde los aspectos de poder y control por parte del grupo
hegemnico, estn presentes en el curriculum explcito, y en algunas ocasiones en contradiccin con el
curriculum oculto (Giroux:1997)
Los primeros tericos del curriculum oculto consideraron que la escuela no solamente es
transmisora de conocimientos, sino que es formadora de personas y personalidades, de acuerdo
a los intereses de la clase dominante. Lo anterior se basa en tres principales supuestos:

La escuela no debe analizarse en forma independiente al contexto socio econmico en el

cual se encuentra inmersa.

La escuela es un

factor poltico involucrado en la construccin y control de discursos, significados y

subjetividades de la sociedad.

Los valores y las creencias de sentido comn que guan y estructuran la prctica ulica,

no son universales a priori, sino construcciones basadas en presupuestos especficos, normativos y

polticos. (Giroux 1997:121)
Giroux distingue tres enfoques ligados directamente con el curriculum oculto, dentro de cada
uno de los enfoques. stos se pueden insertar en los modelos educativos que hemos presentado en la
primera parte, tomando las caractersticas tanto del docente como del alumno y del contexto.

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1) Enfoque tradicional Acepta en forma acrtica las relaciones escuela sociedad. La transmisin y
reproduccin de valores y creencias morales son transmitidas tcitamente por medio de la
socializacin, y por el curriculum oculto son reconocidas como una funcin positiva. El foco principal
es la transmisin de conocimientos y valores, para la cohesin y estabilidad social. En consecuencia,
los alumnos son definidos como personas pasivas y con aprendizajes limitados y predefinidos.
2) Enfoque liberal La problemtica de este enfoque se encuentra en el cmo el conocimiento puede
ser considerado una construccin social, a travs de la importancia de la intencionalidad, la
conciencia y las relaciones interpersonales para la construccin de significados y experiencias
ulicas. Tiene contradicciones de fondo, porque mientras la escuela ensea valores democrticos,
demanda un control social evidente en los exmenes, las graduaciones y los estereotipos con que se
califica a los alumnos.
3) Enfoque radical Apunta hacia anlisis valiosos, al tomar en consideracin experiencias extra ulicas
que enriquecen la vida cotidiana de los alumnos y docentes al interior de las aulas. ste argumenta
que las relaciones sociales de la escuela y el aula son un espejo de las relaciones sociales en la
produccin, siendo el resultado final la reproduccin de la divisin social y de la clase necesaria para
la produccin y legitimacin del capital y sus instituciones (Giroux;1997:84)
El concepto de curriculum oculto es empleado en un considerable nmero de obras de
educacin, sin embargo, no se le ha brindado la atencin suficiente a la conceptualizacin. Sirva para
ilustrar lo que entenderemos como Curriculum oculto, el ejemplo que Jurgo Torres presenta en la
introduccin a su obra El Curriculum oculto:
En muchas ocasiones cuando un grupo de enseantes intenta averiguar qu es lo que verdaderamente
sucede en el interior de un centro educativo, es probable que esa situacin llegue a asemejarse a la de la
persona que se encuentra en la selva a medianoche sosteniendo una antorcha, por utilizar el smil de John
Holt. Mueve la antorcha con el objeto de ver, pero al fulgor de sta las criaturas se comportan de distinto
modo que en la oscuridad. Tampoco las profesoras y profesores tienen posibilidades de saber mucho
del alumnado si lo contemplan slo como elemento del proceso docente y slo cuando los
muchachos y muchachas advierten que se les estudia (Torres;1994:9)

El curriculum oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas,

actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y
aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas y
centros de enseanza. (Torres; 1994: 198) 11

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Las negritas son nuestras.

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Frente a la idea tan compleja de lo que es el curriculum oculto, y el peso tan fuerte que
representa en el aprendizaje, los tericos de la educacin se han dado a la tarea de indagar, entre la
Filosofa y la Psicologa, las fuentes que nutran las bases tericas del curriculum oculto, para permitir un
aprendizaje significativo en pos de mejorar la educacin.
A pesar de esa complejidad, Jackson le da el nombre de Curriculum Oculto, reconociendo no
ser el primero en tratar el tema. Con antelacin hemos afirmado que en el siglo XX, Dewey describe en
su obra Las escuelas de maana, las teoras educativas sealadas como las mejores, desde Platn
hasta ese momento (1918), puestas en prctica en diferentes escuelas, reconociendo que: Ciertas
ideas son bien conocidas por todo maestro que ha estudiado bien la pedagoga, y algunos elementos de
ellas constituyen una parte reconocida por toda teora de educacin. Sin embargo, cuando son
aplicadas en una sala de clase, el pblico en general y otros maestros en particular protestan contra el
hecho de que la sala de clase se convierta en un lugar de manas y caprichos; en un lugar que carece
de todo ideal o principio conductor. (Dewey; 1918:5)
Dewey pone el acento en lo importante que debe ser la Educacin. S, la Educacin con
mayscula, porque no es la instruccin lo que se debe priorizar, no es un proceso de instruccin el que
se genera al interior de la escuela, es parte de un proceso educativo. A pesar de que se afirme que la
Universidad informa, tambin forma, porque la persona no deja de aprender en ningn momento de su
vida y conforme aprende se informa y se forma.
En la sociedad mexicana, en general, hablar de educacin o de escuela es equivalente a hablar
de disciplina, de un espacio de proteccin para la infancia y la juventud, que proporciona las funciones
(educativas) de la formacin del individuo, alejadas materialmente de la urgencia de la vida cotidiana. La
escuela, segn Dewey, (1995) permite la configuracin de un ambiente controlado, organizado, con un
propsito educativo, simplificado, propicio para superar las condiciones sociales en las que nace el
individuo.
La afirmacin anterior ha cambiado en los ltimos tiempos, aunque no de manera radical,
puesto que podemos observar las estadsticas escolares y darnos cuenta de las cantidades absolutas y
relativas de nios que ingresan y egresan a y de la escuela primaria, as sucesivamente podemos hacer
el ejercicio hasta llegar al nivel superior, en donde encontramos una mnima parte de la poblacin mexicana - si el ejercicio lo hacemos dividiendo por gnero y por zona urbana y rural, encontraremos lo
invisible de los visible, lo que todos sabemos: del total de mujeres un mnimo porcentaje logra la cima en
escolarizacin, y qu decir de la poblacin rural?.

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En ambos casos interviene el curriculum oculto, traducido como la marginacin internalizada,

por la educacin que hemos tenido a lo largo de la historia. Hoy podemos preguntar si el lograr cierto
grado de escolaridad permite el ascenso dentro de la escala social? O si la gente prefiere trabajar para
sobrevivir, sin estudios, pero con trabajo que no requiere un certificado de estudios superiores?
Pensemos en lo que la gente prefiere para sobrevivir y desde ese punto de vista miremos la escuela,
como parte de la vida cotidiana, no como la institucin que proporciona el saber para Ser.
La concepcin de escuela, por lo general, est ligada a la idea de aprendizaje, de estudiantes
escuchando atentamente a su profesor. Pensar en una escuela en donde no est presente la disciplina
equivale a pensar en una mala escuela, en un lugar en donde los estudiantes pierden el tiempo y no
aprenden. Empero el hablar de libertad, de ruido dentro del aula, de coordinacin por parte de los
alumnos y alumnas y no exclusivamente del profesor o profesora, implica tambin aprendizaje y
disciplina, una disciplina con un valor mayor que el que imprime la figura de autoridad, del docente,
dado que estn frente a sus pares. El ruido tambin es generador de aprendizaje, aprenden a discutir, a
concederse la palabra, a escuchar al otro, al otro que es igual que ellos. Es interesante observar cmo
se motivan poco a poco, y cmo otorgan valor a los comentarios de los integrantes del grupo, no slo la
palabra del maestro, aprenden que tambin su voz tiene mrito, el mrito de descubrir un conocimiento
por ellos mismos, sin embargo eso no es motivo para dejar que una familia en lugar de comer asista a la
escuela para tomar decisiones. Tal vez todos contestaramos que es preferible tener un pas en donde
todos tomramos decisiones, pero y qu pensarn las familias que viven al da?
El curriculum oculto es un constructo que permite el dilogo educativo, pero cmo investigar
las complejidades subjetivas del ambiente ulico? cmo enfrentar la investigacin cuantitativa
validada como cientfica con la investigacin cualitativa? que nos permitira un mayor acercamiento al
curriculum oculto. Algo es totalmente cierto la escolarizacin tiene aspectos demasiado ocultos, que no
nos permiten siquiera imaginarlos, mucho menos observarlos.
A MANERA DE COLOFN:
La problematizacin de la prctica docente, inicia provocando un cambio, que no solamente se observa y
vive dentro el aula, sino que al ser un cambio de actitud ante la educacin, conlleva a tener una visin
diferente del mundo, de la vida, del trato al otro y a s mismo, de la revalorizacin de la tarea docente y
del cuestionamiento de la prctica misma.

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La comunicacin y la creatividad son piedras angulares para tener xito en el proceso educativo, es
importante dejar al estudiante crear y recrear el conocimiento, para comunicarlo a los otros, con ello se
logra un pequeo cambio, al compartir la parte de conocimiento descubierto, lo que permite reconocer en
el otro el valor de su participacin.
El accionar cotidiano -diferente- entre los individuos y grupos escolares constituidos, es el que propicia
que muchas de las acciones no planificadas- emprendidas al interior del aula sean generadoras de
aprendizajes significativos.

Mediante la aplicacin de algunas tcnicas como: Historia de vida, diario de campo y

entrevista se acerca al accionar de los individuos en grupo, as como a las ideas que se ocultan, que no
se develan en el currculum explcito y que forman parte de la cotidiana de los individuos y los grupos, lo
que facilita u obstaculiza el aprendizaje de la Historia. La Historia de vida se convierte en una necesidad
de todos recordar y sabernos parte de una colectividad, nos permite iniciar el cambio en la concepcin de
la Historia, encontrarle sentido al aprendizaje de la Historia, al saber que cada uno de nosotros estamos
compuestos de trozos diversos de historia oficial o rebelde, esto nos proyecta como sujetos vivos en los
escenarios de la lucha o el contexto en el que accionamos.

La realidad escolar rebasa al currculum explcito, llegndose a vivenciar prcticas no

planificadas que provocan resistencia o aceptacin en el aprendizaje de cualquier disciplina. La

investigacin bibliogrfica y vivencial del currculum oculto nos permite encontrar resistencias
pedaggicas presentes en el proceso de aprendizaje de la Historia en el nivel superior. Lo que nos
condujo a hacia una nueva perspectiva de la enseanza de la Historia, la cual a su vez gua el cambio de
los conceptos de: educacin, enseanza, aprendizaje, docente, alumno y aula, conceptos que
conjuntamente con otras reglas metodolgicas responden a una actitud diferente de ver la Historia por
parte de cada uno de los participantes en el proceso de enseanza aprendizaje.

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