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Lenseignement des langues et le CECRL :

d'une logique de contenu une logique de projet


Claire Bourguignon
Matre de confrences HDR en didactique des langues

Indniablement, lintroduction du CECRL dans lenseignement des langues a eu un


impact sur lenseignement et lapprentissage des langues, ne serait-ce que par sa volont
dharmoniser lenseignement des langues, non seulement au niveau des diffrents pays
europens mais aussi au niveau des diffrentes langues enseignes. Au-del de cette volont
dharmonisation, le CECRL a impuls un nouveau rapport au savoir travers la perspective
actionnelle prconise.
Cest pourquoi, dans un premier temps, nous rappellerons les fondamentaux du
CECRL pour expliquer, ensuite, en quoi la nouvelle perspective impulse a amen penser
lenseignement autrement. Un des principaux vecteurs de changement dans le mtier
denseignant de langue a t le passage dun programme structurant lorganisation des
modules de formation un rfrentiel amenant la construction de projets permettant aux
tudiants datteindre des objectifs clairement identifis. Cest pourquoi, dans une troisime
partie, nous analyserons les modifications apportes lenseignement/apprentissage des
langues avec le passage du programme au rfrentiel. Enfin, nous terminerons notre article en
illustrant notre propos, de manire concrte, en montrant comment construire un projet adoss
un rfrentiel.

I.

Le CECRL : les fondamentaux1.

Bien quil semble que, dans le CECRL, ce soit essentiellement les chelles de niveaux, qui
aient retenu lattention, le Cadre europen commun de rfrence pour les langues cest aussi
et avant tout limpulsion dune nouvelle approche didactique. Nous avons appel cette
nouvelle dmarche, approche communicactionnelle 2. Elle vise rendre oprationnelle la
perspective actionnelle et repose sur deux concepts cls : action et comptence . Sachant
que le CECRL dfinit la comptence comme lensemble des connaissances, des habilets
et
1

Bourguignon C., 2010

De l'approche communicative l'approche "communic-actionnelle : une rupture


pistmologique en didactique des langues-cultures", in Synergie Europe N1 , 2006
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des dispositions qui permettent dagir 3, il apparat clairement que la comptence se


construit, se dveloppe dans lagir, donc dans laction pense en termes de processus.
De ce fait, dans la dmarche ou approche communicactionnelle , il sagit de mettre
lapprenant en action. La mise en action des apprenants nous amne considrer les deux
autres piliers du CECRL et donc de la dmarche communicactionnelle, savoir les concepts
de tche et de stratgie .
De fait, mettre les apprenants en action, cest construire des units dapprentissage autour de
tches ( qui ne soit pas seulement langagires 4), sachant que laccomplissement dune
tche ncessite la mise en place des stratgies selon le principe dfendu par le CECRL :
[Les comptences sont mises en uvre] dans des contextes et des conditions varies en se
pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter
des textes portant sur des thmes l'intrieur de domaines particuliers, en mobilisant des
stratgies qui paraissent le mieux convenir l'accomplissement des tches effectuer.
Est considr comme stratgie tout agencement organis, finalis et rgl doprations
choisies par un individu pour accomplir une tche quil se donne ou qui se prsente lui5.
De ce fait, la dmarche communicactionnelle, oprationnalisation de la perspective
actionnelle, repose sur 4 piliers : comptence, action, tche et stratgie.
Nanmoins, les chelles de niveaux ne doivent pas tre occultes dans cette dmarche ; elles
ont toute leur place dans la conception dune unit dapprentissage. Les chelles de niveaux
sont construites autour de descripteurs dfinissant les capacits dun usager de la langue en
fonction de son niveau de comptence. Cependant, leur fonction ne doit pas tre pervertie.
Ces chelles ne constituent pas des normes autour desquelles on construit des modules de
formation ou des tests dvaluation mais des objectifs faire atteindre. En ce sens, elles

CECRL p.15
CECRL p.15
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CECRL p.15
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doivent tre lues comme un rfrentiel.


Ceci nous amne la deuxime partie de notre propos.

II. L'approche communic'actionnelle : une autre faon de penser lenseignement

Lapproche communicactionnelle nous amne repenser lenseignement des langues. La


focalisation ne doit plus se faire sur ce qui est appris, mais sur lutilisation faite de ce qui est
appris. Cest ce qui signifie lexpression apprentissage-usage de la langue . Il faut passer
dune logique dapprentissage une logique dusage.

II.1 Du programme au rfrentiel


Dans la logique communicationnelle, ce qui importe, ce n'est plus la quantit de savoirs
transmis par l'enseignant et appris par l'apprenant par rapport un programme, mais la
construction dun projet autour dune tche qui permet, la fois lappropriation des savoirs6
et, leur utilisation pertinente en lien avec un objectif atteindre, ancr sur les niveaux de
comptence qui constituent un rfrentiel. Avant de poursuivre, il est opportun de faire un
rappel sur les diffrences essentielles entre un programme et un rfrentiel.
Un programme est li un contenu qui constitue le cur de lenseignement. Lenseignant
construit ses cours de telle sorte qu la fin dun cycle de formation le programme soit
termin. Nous nous situons alors sur le paradigme de la connaissance. Ce qui importe, cest
que lensemble des savoirs du programme ait fait lobjet dun apprentissage. Ce qui compte,
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Nous appelons savoir , ce que lenseignant transmet et connaissance ce que lapprenant


sapproprie.La distinction est la mme entre savoir-faire et capacit : un mme savoir-faire
dbouche sur des capacits diffrentes. Ce nest pas parce que lobjectif est quun apprenant sache
lire, que tous les apprenants auront la mme capacit en tant que lecteurs.

cest la quantit de connaissances apprises. Lapprentissage est alors accumulatif .


Lenseignant vrifiera ensuite ce que lapprenant a retenu de tout ce quil a appris.
En revanche, avec un rfrentiel, nous nous situons sur le paradigme de la comptence. Le
rfrentiel est dfini en termes dobjectifs faire atteindre. Ces objectifs sont classs par
rapport des niveaux sur une chelle. Par ailleurs, ces objectifs sont explicits laide de
descripteurs qui dfinissent, dans le cas du CECRL, des capacits relies au niveau vis. Ce
qui compte alors, cest lappropriation des connaissances, qui permettent datteindre tel ou tel
objectif. La logique nest donc plus quantitative mais qualitative. Ce qui compte, ce nest pas
tant que lapprenant accumule des connaissances mais plutt quil soit capable de les utiliser
de manire pertinente. Avant de poursuivre avec lutilisation dun rfrentiel, puisque tel est
notre propos, il convient de mettre en garde contre les problmes que peuvent poser une
utilisation errone du rfrentiel.
Il est important de souligner que la tradition denseignement/apprentissage en France ne
repose pas sur lutilisation de rfrentiels, mais de programmes. Ainsi, le passage du
programme au rfrentiel doit saccompagner dune rflexion sur les changements induits par
ce passage de lun lautre. Sans rflexion srieuse, il est craindre que les objectifs dcrits
dans les rfrentiels soient assimils des normes autour desquelles il sagit de construire des
modules de formations. Telle fut dailleurs, dans bien des cas, les drives observes avec la
pdagogie par objectifs. Au lieu de concevoir lapprentissage comme un processus au cours
duquel il convient de dvelopper des stratgies qui permettent de mobiliser des connaissances
et des capacits pour pouvoir atteindre un objectif, lapprentissage est centr sur la matrise de
connaissances et de capacits et donc sur le bachotage. Or, matriser ne veut pas tre capable
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de mobiliser. Pourtant, il ne saurait tre question dapproche par comptence sans une volont
de dvelopper chez les apprenants des stratgies qui permettent de mobiliser des
connaissances et des capacits en situation dutilisation de la langue, cest--dire sans leur
permettre de grer des situations imprvues.
Empruntons un exemple la cuisine. Pour russir un gteau, il ne suffit pas de connatre des
ingrdients, ni dtre capable de casser des ufs ou de les battre en neige ! La matrise des
connaissances (les ingrdients utiles) et des capacits (tre capable de casser les ufs, tre
capable de faire des ufs en neige) ne suffit pas. En revanche, il est vrai quon ne peut pas
russir un gteau si lon nest pas capable de mobiliser des connaissances (quels ingrdients
choisir) et des capacits (quest-ce quil faut savoir faire avec les ufs). Voil toute la
difficult et le problme quil faut rsoudre.

II.2 Comment utiliser un rfrentiel dans lenseignement ?


La question essentielle est effectivement comment utiliser un rfrentiel dans le cadre dune
approche qui vise dvelopper la comptence, sans oublier que le rfrentiel dcrit des
capacits et que la comptence, cest laptitude mobiliser des capacits et des connaissances.
Aujourdhui, dans lenseignement des langues, le rfrentiel correspond aux chelles de
descripteurs du CECRL. Ces chelles sont construites autour de descripteurs pour chacune des
activits langagires (activits de rception, dinteraction et de production) et en lien avec des
niveaux de comptence. Ces descripteurs dfinissent des capacits (capacit lire, crire,
). Pour autant, ces descripteurs de capacits font tat implicitement des connaissances utiles
leur mise en uvre.
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Ce sont donc ces descripteurs qui vont servir de base la construction des tches complexes.
Dans la mesure o ces tches complexes ont pour but damener les apprenants vers un
objectif, elles peuvent tre assimiles des projets. Cela signifie que lapprentissage se fait de
manire concomitante avec la ralisation du projet. Ceci diffre des pratiques habituelles dans
lesquelles le projet est souvent utilis comment moyen de transfrer des connaissances.
Dans ce cadre, la construction du projet doit dabord commencer par lobjectif vis et donc
par llaboration des productions crites et/ou orales qui vont permettre de rendre compte de
latteinte de lobjectif. Noublions pas que cest travers une performance (et donc travers
une activit de production) que lon peut infrer un niveau de comptence. La comptence ne
se voit pas, elle est intrinsque au sujet ; elle sinfre, cest--dire que lon peut en dduire un
niveau, travers une performance qui, elle, est observable. Les activits de productions
demandes ne seront que l habillage dun descripteur correspondant un niveau vis. A
partir de ce descripteur, qui est donc un descripteur de capacit (capacit produire), il faudra
relever ce qui relve de la connaissance grammaticale et linguistique dun ct, et de la
capacit pragmatique (traitement de linformation) de lautre. Ces connaissances et ces
capacits devront tre intgres dans les diffrentes tapes dapprentissage, afin que les
connaissances et les capacits mobilisables dans les productions aient fait lobjet dun
apprentissage en amont. A cet gard, il faut veiller ce que lnonc des activits de
production soit crit de telle sorte que certaines connaissances et capacits soient mobilisables
de manire quasi inluctable. Il ne saurait tre question de dire aux apprenants dutiliser tel et
tel point de grammaire par exemple, car, dans ce cas, il sagirait dappliquer des
connaissances et non pas de les mobiliser. Chaque tape est un pas de plus vers le niveau vis
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et donc, la ralisation du projet. Cela signifie que chaque tape doit conduire vers le niveau
final vis ; par consquent les activits lies lapprentissage doivent aller de manire
croissante en termes de difficults. Si la production qui permet de rendre compte du projet
relve dun niveau B1, cela signifie que les premires activits proposes peuvent, et doivent,
tre accessibles un apprenant ayant un niveau de comptence A2. Il ne faut pas oublier que
la construction dune comptence est un processus. Il convient toutefois de remarquer que
lutilisation dun rfrentiel nexclut pas lutilisation dun programme grammatical tabli en
termes dattendus par niveau. De fait, construire une comptence, cest dvelopper des
stratgies qui permettent de faire face des situations imprvues, comme le souligne Edgar
Morin,
le dveloppement des stratgies, loin de supprimer les programmes, accrot les occasions
d'utiliser des squences programmes, qui conomisent nergies, temps, attentions, et
permettent le plein emploi des comptences stratgiques sur les points et moments dcisifs7.
Cela signifie que plus grand sera le nombre de connaissances et de capacits mobilisables,
plus facile il sera de se concentrer sur les stratgies mettre en place. Ainsi, faire une
utilisation croise dun rfrentiel et dun programme permet dinclure lapprentissage de la
grammaire dans une dmarche qui vise mettre lapprenant en action8 travers la ralisation
dun projet.
Prenons un exemple pour rendre notre propos plus concret. Nous avons choisi linteraction
crite (production crite avec un destinataire) pour rendre compte de laccomplissement dun
projet. Nous visons le niveau A2. Voici le descripteur :

7
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Morin E., 1985, p. 226


Bourguignon C., 2010

Peut crire des notes et des lettres personnelles pour demander ou transmettre des
informations dintrt immdiat et faire comprendre les points quil ou elle considre
importants.
Lnonc de linteraction que nous demandons dans le cadre du projet pourrait tre : tu
rdigeras une lettre ton ami pour lui raconter ton sjour Paris et lui donner envie dy
aller . Notre nonc nest que lhabillage du descripteur9. Or quand on analyse le descripteur,
on se rend compte que :
-

pour crire une note ou une lettre , un certain nombre de connaissances

grammaticales sont ncessaires : la construction des phrases simples, les connecteurs


et les phrase composes, les temps prsent et pass. Au niveau des capacits
pragmatiques, il faut tre capable de restituer de linformation sans ncessairement tre
capable dargumenter et il faut tre capable de respecter le registre de langue spcifique
au format de la lettre.
-

pour faire comprendre les points importants , il faut avoir des connaissances

grammaticales : le superlatif et le comparatif par exemple ; au plan pragmatique, il faut


tre capable de choisir les informations pertinentes et de les organiser de manire
didactique .
Pour conclure, nous dirons quavec la dmarche communicactionnelle, le rle de lenseignant
se modifie car nous assistons un changement de paradigme. Avec le passage du paradigme
de la connaissance au paradigme de la comptence, le rle de lenseignant ne consiste plus
transmettre des savoirs, mais faciliter lappropriation de connaissances. Faciliter
lappropriation de connaissances, cest construire un projet qui donne du sens aux
connaissances, en montrant, chaque tape, leur utilit par rapport lobjectif atteindre.
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Bourguignon C., 2011

Lappropriation de connaissances, nanmoins, ne doit pas tre dconnecte du dveloppement


de stratgies qui, seules, permettent de faire face situations imprvues et donc de rendre
autonomes en tant quutilisateur de la langue. Cela signifie quen laborant son projet,
lenseignant doit veiller ce que lapprentissage ne consiste pas simplement laccumulation
de connaissances, mais aussi la mise en place de stratgies qui permettent de rflchir
lutilisation pertinente de ces connaissances. Ainsi lenseignant ne doit pas avoir pour seul
objectif que les apprenants matrisent des connaissances, mais de plus quils sachent les
mobiliser.
Enfin rappelons que construire un projet qui vise la mobilisation de connaissances na de sens
que si la dmarche dvaluation est en adquation avec la dmarche
denseignement/apprentissage10. Lvaluation ne visera pas la maitrise dune connaissance ou
dune capacit par rapport une norme pr-tablie (ce qui nous renvoie une mauvaise
utilisation des chelles de niveaux mentionne prcdemment) mais la validation dun niveau
de comptence sur une chelle en lien avec le degr de mobilisation des connaissances et des
capacits.

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Bourguignon C., 2011

BIBLIOGRAPHIE
Bourguignon C., Pour prparer au Diplme de comptence en langue cls et conseils, Paris,
Delagrave, 2011
Bourguignon C., Pour enseigner les langues avec les CERCL- cls et conseils, Paris,
Delagrave, 2010
Bourguignon C., Lapprentissage des langues par laction in Lapproche actionnelle dans
lenseignement des langues, Barcelone, Difusion, 2009, pp.49-77
Bourguignon C., De l'approche communicative l'approche "communic-actionnelle : une
rupture pistmologique en didactique des langues-cultures", in Synergie Europe N1, 2006
Morin E., Introduction la pense complexe, Paris : ESF diteur, 1990
Morin E., La Mthode, Tome 2. La vie de la vie, Paris : Editions du Seuil, 1985

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