CAPITULO La Psicologia Cognitiva

La psicologia cognoscitiva
La psicologa cognoscitiva I
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La psicologa cognoscitiva no puede definirse simplemente en los trminos

del contenido, esto es, como si se ocupara de las cuestiones del conocimiento, en
oposicin a las del sentimiento o la voluntad; representa tambin un planteamiento particular de estas cuestiones. El asunto es que todos los procesos cognoscitivos bsicos, el percibir, el aprender, el recordar, el pensar, el imaginar, etc., han
sido abordados en una u otra ocasin de acuerdo con las lneas asociacionistas estrictas que buscaban minimiza el papel de los mecanismos mediadores centrales en
la organizacin de la conducta y trataban el cerebro como poco mas que un tablero conmutador glorificado que permita la formacin de las conexiones estimulorespuesta. Histricamente, el enfoque cognoscitivo en la psicologa represento la
antitesis del enfoque asociacionista periferialista. La oposicin entre un modelo
de condicionamiento y un modelo cognoscitivo en la psicologa de nuestros das
tiene sus races en la bifurcacin de la filosofa durante el siglo 17 en las escuelas
Empirista y Racionalista. Cuando, en el siglo 19, la psicologa experimental se
puso en marcha bajo el liderato de Wundt y sus seguidores, estos sencillamente
adoptaron la perspectiva preconcebida Empirista aun cuando, desde el principio,
se enfrentaron a una corriente oculta de oposicin de los psiclogos del acto que
seguan a Brentano. El conductismo a su debido tiempo descart el subjetivismo
del enfoque Wundtiano, pero no su asociacionismo. Fue la escuela de la Gestalt
la que, en la poca entre las guerras, vino a representar el planteamiento cognoscitivo en la psicologa experimental.
La tradicin de la Gestalt, empero, dio cuerpo a dos ramales distintos: uno, del
cual deriv su nombre, se ocupo de acentuar la naturaleza esencialmente holista
de los procesos mentales; el otro, que fue ms verdaderamente el precursor de la
teora actual, hizo nfasis en el aspecto creativo de la mente en el proceso cognoscitivo. El primero culmino en la doctrina del isomorfismo de Khler que
pretenda reemplazar el modelo del tablero conmutador del cerebro con un modelo de la teora de campo pero segua siendo, en otros aspectos, tan determinista
como el modelo asociacionita. El segundo giraba en torno a conceptos clave tales
como la perspicacia, la reestructuracin, el conjunto, y as por el estilo, y se
encuentra preeminentemente en la obra de Ducker en Berln durante los aos
1930s y entre los exiliados alemanes en Norteamrica, como Scheerer y Lewin.
[Comprese con Humphrey (1951), cap. 6]. En ocasiones, sin embargo, ambos
ramales del Gestaltismo han de encontrarse en la obra del mismo psiclogo: de
esta manera, tanto Khler como Wertheimer se preocupan por la cuestin holista
cuando discuten la percepcin, pero Khler, en su famoso estudio de la solucin
de problemas entre los simios [Khler (1957)], y Wertheimer, cuando discute las
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La psicologia cognoscitiva (Capitulo 5)
implicaciones educativas de los principios Gestalt [Werthemer (1961)], representan

un enfoque cognoscitivo franco. En el campo de la teora del aprendizaje, especialmente la desarrollada por la influyente escuela norteamericana de la experimentacin animal desde Thorndike a Hull, la tradicin asociacionista retuvo la
supremaca, pero hubo una escuela cognoscitiva rival que se mantuvo firme y que
inclua nombres como los de Tolman, Krechevsky, Maier y, en cierta medida,
Lashley, los cuales cayeron todos bajo la influencia de la Gestalt.
Un nuevo capitulo en la psicologa cognoscitiva se abri con el advenimiento de la era
de la computadora que sigui a la Segunda Guerra Mundial y con la galaxia de ciencias
asistentes que surgi a raz de la misma: la ciberntica, la teora de la informacin y de la
comunicacin, la teora de la decisin estadstica, la teora del juego, y as sucesivamente.
La implicacin principal de estas nuevas ciencias hasta donde concerna a la psicologa
es la de que, por vez primera, una gama ntegra de conceptos pertenecientes a los
procesos mentales poda expresarse en la terminologa objetiva y el lenguaje matemtico.
El atractivo de la teora del estmulo-respuesta era que ella sola pareca capaz de proveer
los rigurosos conceptos y medidas cuantitativas que una ciencia experimental pareca
exigir. La debilidad del desafo de la Gestalt era que esta tena que apoyarse en
conceptos que eran inherentemente vagos y cualitativos. La introduccin de las analogas
de la computadora significaba que el pensamiento poda discutirse ahora en trminos que
no acarreaban consigo la sugerencia de algo inefablemente mentalista. Sectores enteros
de la psicologa que haban yacido virtualmente dormidos desde la declinacin del
introspeccionismo volva ahora una vez ms al primer plano. Por ejemplo, durante los
aos 1950s Broadbent, Cherry y otros elaboraron la tcnica del intervalo fraccionado
para estudiar la atencin y el almacenamiento de la memoria inmediata. Un mensaje se
da a un odo y simultneamente se da un mensaje diferente al otro odo. Es notable lo
frtil que result esta sencilla metodologa para abrir reas nuevas completas al ataque
experimental. [Vase Broadbent (1958), Cherry (1957), Moray (1969)]. Concurrentemente,
un nuevo ataque a algunos de los problemas clsicos de la percepcin, como el problema
de las ilusiones visuales, fue emprendido por Gregory, MacKay y otros cientficos, quienes
adoptaron lo que puede describirse como un enfoque de ingeniera de la percepcin, en el
que el cerebro se concibe como si formulara perpetuamente modelos de la realidad
externa y los probara contra la informacin recogida por los rganos de los sentidos
[Vase Gregory (1966) y (1970)].
Se ha dicho que no hemos comprendido algo apropiadamente hasta que podamos
construir algo semejante a ello. De todos modos, la construccin de modelos ha sido
siempre de las formas en que los cientficos han intentado trabar la lucha con las
complejidades de la naturaleza. El advenimiento de las computadoras significaba que la
conducta poda simularse ahora simblicamente y que las teoras de la conducta podran
traducirse a programas de computadora.
Las consecuencias resultaron de particular importancia para el estudio del pensamiento,
el cual, de todos los temas de la psicologa, era acaso el ms impermeable a los mtodos
psicolgicos convencionales tanto observacionales como introspectivos. Los principales
precursores del nuevo enfoque de simulacin de computadora al pensamiento fueron los
miembros de un tro de cientficos norteamericanos: Newell, Shaw y Simon. Ellos
estudiaron en la forma convencional, las estrategias heursticas que emplean los sujetos
humanos cuando se ven enfrentados a un problema y luego las tradujeron a instrucciones
para una computadora. Pudieron comparar directamente el desempeo de la
computadora con el de los
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sujetos humanos, tanto respecto a los xitos como a los fracasos de la una y de
los otros, y de esta manera pudieron probar la adecuacin de su teora de qu era
lo crtico en el pensamiento humano en este contexto. [Comprese con Newell,
Shaw y Simon (1961)]. Tambin proyectaron conforme a estas lneas un programa
para jugar ajedrez que habilitaba a una computadora para competir directamente,
y por lo comn con xito, con un jugador humano. 2 Hoy da una ciencia de los
autmatas o de la inteligencia artificial o de la mquina se ha convertido en
una disciplina por derecho propio. Pudiera decirse que corre paralela a la psicologa cognoscitiva y que existe un cierto grado de fertilizacin cruzada entre ambas,
pero no se restringe a los problemas de la simulacin. 3 En cierto sentido podra
uno decir que sus trminos de referencia han llegado a ser ms amplios que los
de la psicologa, toda vez que se ocupa del concepto de la conducta en general,
no slo de la conducta que se da en los organismos vivientes.
Las habilidades
Acaso la nocin ms fundamental en la psicologa cognoscitiva sea la de una habilidad. Como ocurre con todos los conceptos de una muy grande generalidad no
es fcil definirla. Tomada en su ms amplia connotacin, es aplicable a cualquier
forma de conducta flexible y adaptativa, en oposicin a la conducta rgida y estereotipada. En este sentido podemos hablar de las habilidades de los pjaros o los
insectos aun cuando sabemos que ellos dependen principalmente de los factores
innatos o madurativos. Las habilidades humanas, sin embargo, se refieren siempre
a actividades complejas que han tenido que ser especialmente aprendidas y cultivadas y, tpicamente, a las actividades locomotrices o manipulatorias. Los psiclogos usan la expresin habilidades perceptivo-motoras, haciendo hincapi en que
no puede haber actividad motora coordinada que no dependa ntimamente de la
percepcin. Podra uno comparar estas habilidades, por un lado, con las primariamente preceptuales, ejemplificadas a su ms alto nivel con la pericia del catador
de vinos, el conocedor de arte o el diagnosticador mdico y, por otro lado, con
las habilidades primariamente intelectuales que abarcan la solucin de problemas en todas sus innumerables formas. En esta seccin, empero, nos concentraremos en las habilidades perceptivo-motoras, en las que la prueba de la habilidad
radica en algn desempeo motor manifiesto.
Lo que el concepto de reflejo fue para la conductstica, el concepto de la
habilidad ha venido a serlo para la psicologa cognoscitiva. Sin embargo, apenas
en tiempos recientes esto se ha hecho patente. En otra poca el tema de las habilidades se trataba como una especie de extensin del experimento del tiempo de
reaccin mientras que, ms tarde, vino a quedar incluido cada vez ms bajo el
rubro del aprendizaje del ensayo y error. En cualquier caso la mayora de los psiclogos acadmicos, aparte de unas cuantas excepciones presientes como Woodworth4 y Bartlett,5 tendan a considerarlo digresivo de las cuestiones capitales de
la psicologa, y se dej principalmente a los psiclogos aplicados que trabajaban
en un contexto industrial el estudio de sus peculiaridades. Algunos de los estudios clsicos de las habilidades, que figuran todava en los libros de texto, pertenecen a este planteamiento prctico. Tal fue, por ejemplo, el estudio de Bryan y
Harter de 1889 sobre la preparacin de los sujetos para enviar y recibir seales
en clave Morse, o el estudio de Book en 1908 sobre la adquisicin de la destreza
en la mecanografa al tacto; es apenas ltimamente cuando la plena implicacin
terica de estas investigaciones ha comenzado a ser apreciada. Mucha de la litera-
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tura sobre las habilidades ha de encontrarse todava en los senderos apartados de

la literatura psicolgica bajo
encabezados tales como la psicologa de la ingenieria, el desempeo humano, la energa, etc.
Despus de la Segunda Guerra Mundial, empero, a raz de la revolucin
Ciberntica de la que hemos hablado, un nuevo enfoque del tema integro cobro
ser. Surgio una nueva concepcin del hombre como esencialmente un sistema
que procesa informacin y de su conducta como un flujo cclico continuo de la
informacin entre la entrada y la salida. Uno de los precursores de este nuevo
enfoque que se conto entre los primeros en apreciar la significacin de las ideas
cibernticas para la psicologa experimental fue Kenneth Craik. [Vease Craik
(1943) y (1966)] Welford, otro psiclogo de Cambridge y notable autoridad
Sobre las habilidades, tiene que decir de Craik que este insistia en que el cerebro no debe concebirse como un vasto intercambio telefnico de arcos reflejos ni
como un campo vagamente definido de fuerzas interactuantes. Mas bien, apremiaba el, tiene que pensarse del mismo como de una computadora que recibe entradas de muchas fuentes y las combina para producir una salida que es nica para
cada ocasin particular bien que, no obstante, sea legitima. [Welford (1968),
pag. 13].
Debido a una semejanza superficial entre la adquisicin de una habilidad y la
Adquisicion de un conjunto de respuestas condicionadas vale la pena comparar los
Dos casos afin de distinguir claramente entre ambos. Hablando de manera lgica,
Podemos decir que existen tres formas diferentes en las que puede ensamblarse
una determinada secuencia de respuestas: (a) cada respuesta puede ser completamente independiente de las otras; o (b) puede hacerse a cada respuesta contingente en algn modo de la respuesta o respuestas precedentes; o (c) cada
respuesta puede relacionarse con algn plan u orden general y relacionarse as
solo indirectamente con las otras respuestas de la secuencia. El primer caso
podemos ignorarlo pues una serie de respuestas completamente independientes
nunca ocurrira normalmente en la vida real. El segundo caso es ejemplificado
por un encadenamiento de orden fijo de respuestas en el que cada reactivo es
disparado por el precedente en una secuencia simple de causa-efecto. Porque
debemos recordarque cada respuesta es asimismo, potencialmente, un estimulo o
indicio: hallar un camino a travs de un laberinto o recitar una lista de silabas sin
sentido se aproxima a este esquema. El tercer caso es el que caracteriza a una
habilidad. Pues el detalle de una verdadera habilidad es que las respuestas individuales no pueden explicarse salvo en relacin con los fines al servicio de los cuales son producidas. Un desempeo hbil, a diferencia de una serie de respuestas
condicionadas, es inherentemente dirigido a una meta. Puede explicarse solo si
suponemos que es gobernado a travs de una discrepancia percibida entre el estado existente y algn estado final representado simblicamente en el cerebro del
operador.
Sin duda esto tiene que haber sido siempre intuitivamente obvio as solo sea
Porque, en la naturaleza, es probable que jams dos especmenes de conducta sean
Idnticos, puesto que es improbable que se repita alguna ves la situacin estimulo
Exacta que los produce. De aqu que cualquier principio secuencial de accin en
el que cada movimiento dependiese de l que le precediera seria demasiado inflexible. Empero, por largo tiempo, los psiclogos, que trabajaban bajo la influencia de un estrecho conductismo que les negaba el uso de cualesquiera conceptos
teleolgicos en su teorizar, no se dieron cuenta de que se haban quedado atascados en un atolladero lgico. Pero con el advenimiento de la ciberntica, como la
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ciencia de los mecanismos autorreguladores (servo), se hizo patente que sus

escrpulos eran innecesarios. Si se pudiera decir de un proyectil balstico guiado
que manifiesta propsito no tendra sentido negar la propiedad a la conducta de
los organismos vivientes. La teologa y el Mecanismo podran reconciliarse despues de todo.
Pero, mientras que todas las acciones hbiles diferirn entre ellas, no importa
cuan sutilmente, si subdividimos la accin en sus componentes encontramos que
cuanto mas pequea sea la unidad mas frecuentemente es probable que se repita.
El caso obvio que se ofrece es el habla misma conforme descendemos de la oracion a la frase, a la palabra, al morfema, al fonema; pero podra hacerse un analisis similar respecto a la ejecucin de una composicin musical o de cualquier
otro desempeo complejo. De esta manera, mientras que el desempeo general
tiene que retener un alto grado de libertad y flexibilidad con respecto al ordenamiento de sus partes, las respuestas componentes pueden permitirse ser aproximadamente constantes e inflexibles. En realidad podemos esperar que cuanto mas
automticas y rutinarias puedan hacerse las respuestas especificas, mas fluido y
eficaz tendera a volverse el desempeo entero. De aqu el fuerte hincapi de la
enseanza de la mayora de las habilidades en el puro ejercicio repetitivo; toda
habilidad parecera tener el equivalente de sus ejercicios de digitacin. Por ende,
tambin, en cierta convergencia entre las unidades de una habilidad y las
unidades del condicionamiento; ambas representan una forma altamente estreotipada de respuesta si bien el ejercicio es un proceso deliberado, consciente, que
el sujeto se impone a si mismo, mientras que en el condicionamiento el sujeto
esta siendo manipulado por fuerzas externas.
Esta polaridad entre una flexibilidad de alto nivel y una rigidez de bajo nivel
es una de las caractersticas sobresalientes de una verdadera habilidad. Representa
otro ejemplo mas del principio jerrquico que aparece en tantos lugares semejantes en la biologa, en la ingeniera y en la sociedad. Arthur Koestler, que ha escrito extensamente los sistemas jerrquicos ha sealado que estos tienen dos ventajas especiales sobre otras formas de organizacin: primera, pueden cobrar existencia gradualmente al asimilar mas y mas elementos dentro de un todo unificado
(se puede comparar esto con una estructura tal como el arco, que solo es estable
cuando esta completo). En segundo lugar, una vez que dicho sistema se ha desarrollado se haya en mucho mejor posicin para resistir el dao puesto que, en
una emergencia, las unidades tienen autonoma suficiente para seguir funcionando
espontneamente sin direccin superior. Pero existe asimismo un detalle mas a
considerar en el caso de una habilidad. Toda vez que los procesos de la toma
de decisin correspondern aqu a los escalones superiores de la jerarqua, la disposicin asegura que un mnimo de toma de decisin ser necesariamente pertinente a actividades de rutina. La situacin puede compararse con la de una jerarquia social en la que el poder se concentra en unas cuantas manos.
De esta manera vemos que un numero de consecuencias importantes se
desprenden del hecho de que una habilidad este organizada jerrquicamente: (1)
puede construirse paso a paso desde los hbitos o rutinas semiautnomos; (2)
puede resistir un alto grado de tensin y distraccin sin desintegrarse del todo; y
(3) puede reducir al minino el grado de atencin consciente que se necesitara. A
este ultimo punto, que podemos llamar el principio de la economa mental o del
menor esfuerzo, podemos agregar ahora un principio: (4) del esfuerzo constante
por el cual el sistema permite la consecucin de una mayor complejidad cada vez
sin aumentar la tensin cognoscitiva implicada. Esto se logra en virtud del hecho
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de que una habilidad representa lo que Koestler llamara un sistema jerrquico abierto
sin cspide fija o base fija. Conforme el sujeto progresa en destreza, lo que haba sido
previamente cuestin de decisin puede degradarse ahora a otra subrutina
automtica ms. As, mediante este continuo encauzamiento descendente de
estrategias, a medida que stas son perfecciones sucesivamente, la medida del
esfuerzo mental o de carga cognoscitiva se mantiene aproximadamente constante.
Otra distincin fundamental entre una habilidad motora tpica y la respuesta
condicionada ordinaria estriba en el papel crtico que el factor tiempo representa en el
primer caso. En un desempeo hbil nunca es solo de dar las respuestas correctas o
aun de darlas en el orden correcto; ms bien es cuestin de fijar el tiempo debido de
la secuencia entera de suerte que cada movimiento ocurra en el momento debido. A
veces esta regulacin del tiempo puede ser dictada por los acontecimientos del
mundo externo allende el control del sujeto, como el atrapar una pelota o el disparar
blancos mviles; en otras ocasiones el sujeto puede tener mayor autonoma; por
ejemplo, al servir en el tenis o golpear en el golf, el sujeto decide cuando iniciar la
secuencia pertinente. Pero, en todo caso, los movimientos deben seguir unos a otros
en un orden temporal o flujo rtmico muy preciso. Esto se ve en su forma ms pura en
las artes rtmicas de la msica y la danza, pero aun en una habilidad estrictamente
prctica nunca basta con solo saber qu es lo que ha de hacerse a continuacin; uno
tiene que hacerlo diestra y fluidamente.
Es en relacin con esto que el concepto de retroalimentacin se vuelve de
absoluta importancia, concepto que los psiclogos tomaron de los ingenieros. En la
actividad motora la retroalimentacin es proporcionada por los receptores de distancia
(esto es, uno puede normalmente ver u or lo que est haciendo), o bien por los
propioceptores, situados en los msculos y las coyunturas, que suministran una
especie de comentario continuo sobre la disposicin de los miembros de uno de
momento a momento. A la primera se le ha llamado retroalimentacin extrnseca, a
la segunda retroalimentacin intrnseca. Puede demostrarse experimentalmente que
cualquier interferencia con una u otra forma de retroalimentacin expone a que haya
efectos drsticos sobre el desempeo. Por ejemplo, es muy difcil regular el volumen
de la propia voz cuando uno ya no puede orse hablar. A veces, sin embargo, una
clase de retroalimentacin puede compensar cuando menos parcialmente la falta de
la otra. De tal modo, los que se ven forzados a valerse de miembros artificiales y son
privados por ello de la retroalimentacin propioceptora pueden hasta cierto punto
arreglrselas observando los movimientos que hacen. A la inversa, el ciego que esta
privado de la fuente ms importante de retroalimentacin extrnseca puede apoyarse
en la retroalimentacin intrnseca; de modo semejante, la mecangrafa al tacto
aprende a fiarse principalmente de la sensacin de sus dedos ms que de vrselos.
A partir de la introduccin de la proyeccin de espejos en un laboratorio
psicolgico se ha hecho mucho trabajo para estudiar las consecuencias de la
manipulacin de la entrada perceptual mientras el sujeto se ocupa de alguna
actividad hbil. Los tipos ms drsticos de transformacin utilizados a este
respecto comprenden al sujeto en el acto de usar gafas que inviertan la
dimensin arriba-abajo o invierten la dimensin izquierda-derecha, o ambas. El
descubrimiento sorprendente de estos estudios ha sido la medida en que el
sujeto puede aprender a adaptarse a semejantes transformaciones pticas
despus de una exposicin prolongada a

una vez que ha tenido lugar una
tales
condicione
. En realidad,
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nueva coordinacin entre la mano y el ojo el campo transformado ya no parecer

extrao ni confundir y es solo al eliminarse los anteojos cuando surgen de
nuevo las dificultades. El advenimiento de la televisin de circuito cerrado y del
registro en pelcula televisiva (video-tape) ha hecho posible tambin estudiar el
efecto de demorar la retroalimentacin visual. En este caso el sujeto no puede
ver directamente los movimientos en su mano pero si verlos en la pantalla de un
monitor, y el intervalo de la demora puede ser variado por el experimentador.
Aparentemente es mucho mas difcil adaptarse a tal interferencia temporal en la
retroalimentacin. [ Vase Smith y Smith (1962)]. Lo mismo puede decirse cuando la
voz del sujeto le es realimentada a travs de audfonos luego de un breve
intervalo de demora.
Sin embargo, el concepto de la retroalimentacin no es adecuado para explicar ciertos hechos acerca del desempeo hbil. El asunto es que hay un gran
numero de habilidades, de las cuales tocar el piano es un ejemplo, en las que el
ritmo es demasiado veloz para que el ejecutante pueda depender de la retroalimentacion. Fue el psiclogo fisiolgico Lashley quien atrajo primero la atencin
sobre este punto y sus implicaciones; el tiempo de reaccin mnimo impondra un
limite insuperable a la velocidad con la que uno podra tener esperanza de ejecutar una secuencia particular de movimientos y, no obstante las velocidades observadas, excederan con mucho este limite terico. La implicacin ineludible de
este hecho es que tales secuencias tienen que ser preprogramadas y luego salir
sencillamente de estampida tras de una sola decisin inicial. Esos movimientos
que no dependen de la correccin continua se conocen tcnicamente ahora como
movimientos o acciones balsticos. Al propio tiempo, la preprogramacion de
dichas secuencias tiene que tomar en cuenta los requisitos de la situacin en la
que van a ocurrir; no pueden preprogramarse con demasiada anticipacin. De
este modo, en un sentido mas amplio, existe todava un interjuego vital entre la
actividad y la entrada perceptual total del ambiente. Es por esto que, en muchas
situaciones, es posible hacer que la respuesta de uno coincida con alguna seal
externa sin demora alguna; hay suficiente informacin disponible para hacer posible prever el arribo de la seal en cuestin. Aun en una tarea como la de manejar
el volante de direccin de un vehculo, en la que hay una correccin continua, la
precisin depende en parte de prever tal correccin a base de la informacin visual disponible en cualquier momento determinado. [ Comprese con Welford
(1968), pag. 14].
Uno de los cambios sorprendentes que pueden observarse a medida que el
sujeto se vuelve mas diestro en una habilidad determinada es el de que este
comenzara a hacer los ajustes necesarios con bastante antelacin al estimulo critico. Una ilustracin de este cambio ofrece otra tarea de laboratorio en la que el
sujeto tiene que unir una serie de puntos sobre una mesa sirvindose de un estilo
para hacerlo. Puede observarse que el principiante avanza en lneas rectas de un
punto al siguiente. El sujeto ejercitado, empero, describir una curva con su
estilo que abarque todos los puntos de un solo recorrido uniforme del brazo.
[Comprese con Montpelier (1935)] Es claro que este ultimo es capaz de prever la
Configuracin total de los puntos y ya no se ve atado al siguiente punto solo: mediante el ensayo y error, o tanteo, ha encontrado el camino que le permite la travesia mas rpida con la menor medida de esfuerzo. Esta capacidad de prever las
propias respuestas es particularmente importante en conexin con cualquier
forma de habilidad descifradora: la mecanografa, la traduccin, el improvisar
en msica, y asi por el estilo. El novato tiene que reaccionar inmediatamente a
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cada seal sucesiva, mientras que el experto puede tolerar un intervalo considerable de
demora entre el tomar la informacin y el darla en la forma apropiada. Esto le da al
experto mucho mejor oportunidad de adaptarse a buen tiempo a las seales que exigen
atencin especial, como una palabra o frase desconocida, etc. De esta manera, si bien la
entrada de informacin puede variar acentuadamente en grado de dificultad, la salida
puede seguir funcionando con velocidad y eficiencia mas o menos uniformes.
Hay un ultimo aspecto de las habilidades que deseo mencionar, este concierne a
su base inconsciente o inarticulada. Una habilidad motora es el ejemplo principal de un
saber como en oposicin a un saber que. Una vez que hemos dominado una habilidad
determinada es como si ya no necesitramos pensar en lo que estamos haciendo; nuestro
cuerpo, por decirlo as, piensa por nosotros. Esto es lo que queremos decir al llamar
habito a algo, y el proceso de automatizacin, por el cual lo mas posible en una habilidad
es relegado al dominio del habito, es parte de esa economa mental de la que
hablbamos antes. Este proceso nunca se completa normalmente; siempre hay un
residuo que persiste en interesar nuestras facultades conscientes, aparte del caso
anmalo del sonambulismo o del informe ocasional sobre personas que han llevado a
cabo alguna tarea compleja mientras se hallaban dormidas o en trance. Pero el contraste
entre el conocimiento practico implicado en el despliegue de una habilidad y la ignorancia
terica que suele acompaarlo puede ser muy impresionante. La fbula del ciempis que
caminaba sin molestia hasta que se le pregunto en que orden mova sus patas parece
nacido en general del estudio de las habilidades, bien que es pertinente mas a las etapas
iniciales de una habilidad que a sus etapas finales. Es improbable que el verdadero
virtuoso se vea confundido al tener que describir que hace al tener que analizar que es lo
involucrado; por eso es que un msico de primera categora har frecuentemente un
maestro de primera categora. No obstante, este vaco entre el conocimiento explcito y la
capacidad implcita se muestra en muchas formas. Polanyi, el eminente filosofo de la
ciencia, dice esto de la humilde habilidad de montar bicicleta:
Por mi interrogatorio a los fsicos, los ingenieros y los fabricantes de bicicletas, he llegado
a la conclusin de que el principio por el que el ciclista mantiene el equilibrio no es
conocido generalmente. La regla observada por el ciclista es sta. Cuando empieza a
caer a la derecha da vuelta a su manubrio a la derecha, de modo que el rumbo de la
bicicleta se desva a la derecha a lo largo de una curva. Esto resulta en una fuerza
centrifuga que empuja al ciclista a la izquierda y compensa la fuerza gravitacional que lo
arrastra al piso a la derecha. Esta maniobra arroja de inmediato al ciclista fuera de
equilibrio a la izquierda, lo que el contrarresta dando una vuelta al manubrio a la izquierda;
y as continua mantenindose en equilibrio conforme a una serie de curvaturas
apropiadas. Un anlisis sencillo demuestra que, para un ngulo determinado de
desequilibrio, la curvatura de cada vuelta va inversamente proporcional al cuadrado de la
velocidad a la que va avanzando el ciclista.
Pero nos dice esto exactamente como andar en bicicleta? No. Obviamente, usted
no puede adaptar la curvatura de la ruta de su bicicleta en proporcin a la razn de su
desequilibrio sobre el cuadrado de su velocidad; y si pudiera se caera de la maquina
porque hay cantidad de otros factores que deben tomarse en cuenta en la practica que
dejamos fuera en la formulacin de esta regla. Las reglas del arte pueden ser tiles, pero
no determinan la practica de un arte; son mximas, que pueden servir de gua para un
arte solo si pueden integrarse a un
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conocimiento prctico del mismo, No se pueden reemplazar este conocimiento.

[Polanyi (1958), pgs. 49-50]
En este delicioso pasaje, la paradoja del ciclista, que sigue la regla correcta
sin saber cul es, esta elaborada en su plenitud. En realidad no es lo ms paradjico
que el ave que vuela mientras que ignora la aerodinmica del vuelo. Obviamente,
la formulacin matemtica correcta de la mecnica comprendida en mantener el
equilibrio sobre una bicicleta, que Polanyi servicialmente suministra, pertenece a
un orden de actividad pro entero distinto del de andar realmente en bicicleta. Lo
que exige explicacin es como, precisamente, descubre el ciclista, la regla de dar
vuelta al manubrio y como consigue aprenderlo sin llegar a ser consciente jams
de lo que ha hecho. En una habilidad compleja tpica comenzamos habitualmente
con una serie de instrucciones formales que tenemos entonces que tratar de ejecutar en la prctica ---sta sera, por ejemplo, la manera usual de aprender a conducir un automvil; el caso del ciclista se halla ms cerca del de nadar o, incluso,
del de caminar. Hay de hecho, una clase de habilidades muy primitivas que
parecemos capaces de adquirir espontneamente sin tener necesariamente instruccin formal alguna y sin ser capaces jams de articular las reglas que hemos seguido. A este nivel nos vemos enfrentando de nuevo al paralelo con el condicionamiento operante, solamente con la distincin de que aqu es una regla la que se
est aprendiendo a base del ensayo y el error en vez de alguna respuesta especfica. Es en virtud este hecho que una habilidad sea inmediatamente transferible
a cualquier situacin a la que la regla sea aplicable y, hablando operacionalmente,
es el hecho de que una respuesta puede generalizarse de este modo lo que demuestra que tal respuesta es la manifestacin de una habilidad.
El lenguaje
El lenguaje es la gran divisoria que separa al hombre como animal del hombre
como ser humano; al hombre en estado de naturaleza del hombre de sociedad. Es
la habilidad humana por excelencia*; con ella, ningn defecto es tan grande que pueda
despojarnos de nuestra humanidad esencial; sin ella, no podemos ser ms
que el simulacro del un ser humano. Si nos encontrramos, como el en un cuento de
hadas, con una rana parlante habramos de reconocer al instante a un compaero humano bajo apariencia animal. Del mismo modo, si criramos, lo que ya
no parece fantstico, una raza de primates no humanos con los que pudieramos conversar, se nos hara imposible tratarlos como meros animales; inevitablemente nuestra actitud moral hacia dichas criaturas no sera ya la que ahora adoptamos hacia una especia totalmente ajena sino ms bien la que asumimos ahora,
digamos, hacia un nio deficiente mental. El que podamos restringir, como estn
las cosas, el termino de humana a una sola especia, se debe a un accidente de la
evolucin por el cual todas las especies intermedias de homnidos han parecido
dejando un vasto abismo mental que separa al hombre de sus parientes mas cercanos
entre
los
simios
antropoides.
La significacin del lenguaje para nuestra vida mental es doble: es a un tiempo nuestro medio natural de comunicacin y el vehculo de nuestros pensamientos, Todos los animales se comunican con los de su clase, pero solo el hombre se
comunica a travs del sistema de smbolos convencionales al que llamamos una
j
*N. del t.: En francs (par excellence) en el original
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lengua y sin el cual la sociedad no podra haber cobrado existencia. Los orgenes
del lenguaje habrn de ser siempre tema de conjetura pero se ha sugerido que
fueron las necesidades de la comunicacin cuando los simios superiores empezaron a cazar en manadas lo que dio mayor importancia al desarrollo del lenguaje.
Empero, una vez en existencia, las potencialidades del lenguaje para el desarrollo
del pensamiento y el raciocinio fueron aprovechados, podemos suponerlo, para
asegurarle al hombre esa superioridad intelectual sobre sus competidores para la
que lo habilit su gran cerebro. No necesitamos llegar hasta donde lo hacen
algunos filsofos modernos al igualar el lenguaje con el pensamiento, si bien sta
ha sido una idea intrigante ya desde que Platn describiera el pensamiento como
un dilogo del alma consigo mismo. Mucho de lo que entra en la formacin de
nuestros procesos mentales ni siquiera es consciente, ya no digamos verbal; pero,
indudablemente el pensamiento conceptual nunca habra sido posible de no ser
por la disponibilidad de las palabras con las cuales podemos dar cuerpo a nuestros conceptos y de las oraciones en las cuales podemos combinarlas.
Como la mayora de las cosas que son de importancia cardinal en la vida humana, el lenguaje nunca ha sido propiedad exclusiva de una sola disciplina. El
filsofo y el lgico no menos que el fillogo, el gramtico y el pedagogo viven
por el lenguaje. La lingstica, estudio del lenguaje por razn de este mismo, es
rama muy antigua y respetada del saber, y los lingistas pueden contar entre sus
filas a gigantes intelectuales de la talla de Wilhelm von Humboldt en la Alemania
de principios del siglo 19, o del suizo Ferdinand de Saussure, a principios del
siglo 20. Es conveniente subdividir la lingstica en una serie de ciencia especialista entre las cuales podemos incluir: (a) la fontica, que trata de los aspectos acsticos o fenolgicos del habla; (b) la gramtica, que trata de las reglas que gobernan la sintaxis y los cambios de las palabras; (c) la semntica, que se ocupa de
los problemas del significado y la definicin. Cuando llegamos a la psicologa del
lenguaje, o psicolingstica como se le llama comnmente ahora, es necesario
empezar por distinguir los problemas genuinamente psicolgicos de los puramente lingsticos. Por ejemplo, la clasificacin de las lenguas conocidas en sus familias separadas es claramente problema para la lingstica comparativa, no para la
psicologa, pero el hecho de que su diversidad pueda tener en s significacin
psicolgica. Al otro extremo, las perturbaciones patolgicas del lenguaje son claramente inters de la psicologa, no de la lingstica. Pero qu hay del anlisis
del lenguaje ordinario? Aqu convergen la lingstica y la psicologa. Si vemos la
conducta lingstica como una clase especial de habilidad o como un caso especial
del procesamiento de la informacin, entonces, a las claras, ella forma parte de la
psicologa cognoscitiva. De igual modo, el problema de la adquisicin verbal en la
infancia o del aprendizaje de un segundo lenguaje en la madurez es claramente
parte de la teora del aprendizaje.
El trmino psicolingstica, que resume este cesamiento de la lingstica
con la psicologa cognoscitiva, se volvi actual slo a fines de la dcada de los
1950s (as que es aproximadamente de la misma cosecha que la expresin terapia
de la conducta). En este caso, una innovacin terminolgica marc un cambio
genuino en el carcter ntegro de este campo que se haba producido como resultado de la obra del individuo, Noam Chomsky, del Instituto de Tecnologa de
Massachusetts, cuya primera publicacin de importancia, Syntactic structures (Las
estructuras sintcticas), apareci en 1957. Tal vez desde que Freud inventara el
psicoanlisis ninguna ciencia psicolgica ha girado tanto en torno a la obra de un
slo hombre. El propio Chomsky podra ser descrito como un lingista o gram-
129
tico terico con inters especial por la lgica simblica y los fundamentos lgicos de las
matemticas; no es un psiclogo. Para sus seguidores es el genio indiscutido de la
revolucin lingstica; para sus seguidores es una mente brillante pero esencialmente
medieval, extraviada de algn modo dentro de la era de la computadora.
Para comprender el impacto que l ha tenido en la psicologa deben tenerse en mente
ciertos hechos. Antes de su poca haba muy poco en comn entre los lingistas y los
psiclogos. La escuela dominante de la lingstica en Norteamrica era la conocida como
la Lingstica Estructural, cuyos principales exponentes eran Leonard Bloomfield y el
propio maestro de Chomsky, Zellig Harris, Esta escuela adopt una filosofa bsicamente
conductista del lenguaje pero estaba en general poco interesada por los aspectos
psicolgicos del lenguaje y se hallaba empeada principalmente en hacer de la lingstica
una disciplina rigurosa y autnoma. El hecho es que la mayor parte del trabajo
experimental sobre la conducta del lenguaje y la adquisicin del lenguaje hasta ese
tiempo era demasiado tosca y cndida para que el lingista se interesara en ella. Por
ejemplo, el intento de Skinner de poner el aprendizaje y desempeo del lenguaje bajo los
principios del condicionamiento operante [Skinner (1957)], que consideraba las palabras
tan slo como otras tantas respuestas operantes, se cont entre las primeras vctimas del
nuevo enfoque radical de Chomsky. [Chomsky (1959)].
Tampoco el advenimiento de la teora de la informacin ni el enfoque estadstico
ejemplificado por Miller [1951] antes de que cayera bajo la influencia de Chomsky [Miller
(1964)] hicieron mucho por salvar la brecha. Por otro lado, el enfoque de la computadora,
vinculado como estaba en los problemas prcticos de la traduccin de la mquina, ayud
a allanar el camino para la revolucin Chomskiana as solo fuera realizado las
extraordinarias complicaciones que acarreaba el descifrado y cifrado de las oraciones.
Empero, al fin, tal vez la razn principal de la entusiasta recepcin de que han disfrutado
de las teoras de Chomsky entre un sector de los psiclogos sea la de que el momento
estaba maduro para una reaccin contra las ortodoxias del conductismo y la psicologa
del estmulo-respuesta, y Chomsky representaba esa reaccin en su forma ms
sofisticada y extrema. Pues no slo demoli algunas de las absurdidades ms obvias del
conductismo, sino que puso en tela de duda la tradicin empirista entera de ciencia y la
filosofa occidentales y abraz abiertamente una forma de Racionalismo que se remonta
ms all de Kant, a Descartes y an Platn. En psicologa nunca es fcil decir algo que
invite a la incredulidad completa. Freud lo hizo, desde luego, con efecto memorable, y
Chomsky lo consigui en menor escala al crear un tanto la misma especie de xito
resonante desafiando a una serie de ideas que se haban dado por sentadas haca largo
tiempo y que haban adquirido la sensacin del sentido comn.
A continuacin tratar de exponer lo ms brevemente posible las que considero
caractersticas distintivas del enfoque Chomskiano. Al hacerlo me apoyar especialmente
en su Languaje and Mind (El lenguaje y la mente) de 1968, que es la formulacin general
ms clara de su posicin actual hasta la fecha. Hay, sin embargo, ciertos aspectos de su
obra sobre los que debo llamar antes la atencin. Chomsky no es un experimentalista y,
en efecto, rara vez alude a los hallazgos empricos de sus seguidores psicolingsticos o a
experimentos que stos realizan con los adultos o los nios ocupados en el aprendizaje o
la comprensin del material lingstico. Como Freud, su contribucin a la psicologa es
de naturaleza terica pero, mientras que los datos de Freud eran cosas tales como el
material de la historia del expediente individual o los protocolos de los sueos de
130
sus pacientes, los datos de Chomsky son oraciones de muestra seleccionados para
Ilustrar algn detalle de la gramtica y, en particular, para sacar a relucir la distincin crtica entre las construcciones aceptables y las inaceptables. Se ha dicho asimismo que la mayora de los escritos de Chomsky son de indole sumamente
abstrusa y presuponen un conocimiento experto de los tecnicismos lingisticos.
Aqu slo puedo considerar las implicaciones ms vastas de lo que l esta diciendo sin estrar en los argumentos detallados sobre los que se basa, pero la tarea es
ms o menos como la de tratar de explicar a Einstein sin las matemticas.
Hay tres ideas, en particular, que quiero discutir, las cuales considero fundamentalmente as como caractersticas de la doctrina Chomskiana. La primera, a la
que llamar la hiptesis nativista, establece que todo ser humano nace con un
conocimiento prefabricado del lenguaje. Obviamente, este conocimiento slo
puede ser de ndole muy general y abstracta; todava tenemos que aprender el
lenguaje particular de nuestra comunidad, ms este aprendizaje tiene lugar contra
una estructura cognoscitiva preexistente; no tenemos que comenzar con la hoja
en blanco. La segunda, a la que llamar la hiptesis de la discontinuidad, asienta
que al capacidad del lenguaje es exclusivamente propiedad del cerebro humano,
que distinta de cualquier otra habilidad y, en particular, no debe nada a ninguna
forma ms primitiva de la comunidad animal. La tercera, que se relaciona estrechamente con las otras dos, es el punto de vista de que bajo la variedad superficial de los diferentes lenguajes hay una unidad fundamental que los invade a
todos y que refleja esta propiedad innata y nica del cerebro. Entrar ahora en
detalles sobre cada uno de estos tres puntos e intentar luego una evaluacin critica de ellos.
(1) La hiptesis nativista
El punto de partida del total de la psicolingstica Chomskiana parece ser una
observacin que al principio puede antojarse ms bien demasiado obvia para ser
de mucha importacia, hasta que recordamos que muchos discernimientos profundos llegan a parecer obvios una vez que se los ha sealado. Es esto: continuamente pronunciamos oraciones que nunca antes hemos dicho y entendemos oraciones que nunca antes hemos escuchado. En consecuencia hasta donde concierne
a las oraciones, en oposicin a las palabras individuales, posiblemente ninguna
teora que presuponga cualquier clase de aprendizaje de memoria podra explicar
este aspecto productivo de la comunicacin por el habla. Se sigue de ello que
debemos tener a nuestra disposicin un cierto conjunto finito de reglas que cuando se aplican a cierto vocabulario finito es suficiente para generar un conjunto
infinito de oraciones posibles. Pero cmo aprendemos latn en la escuela. Observamos, dice Chomsky, que el conocimiento del lenguaje se adquiere a base de
datos degenerados y limitados y que ellos es en gran medida independiente de la
inteligencia y de amplias variaciones en la experiencia individual. De modo que
es imposible, piensa Chomsky, que el nio pueda derivar las reglas necesarias por
especia alguna de proceso inductivo: Si un cientfico se viera enfrentado a problema de determinar la naturaleza de un dispositivo de propiedades desconocidas
que opera con los datos del tipo de los que dispone un nio y que da como salida. . . una gramtica particular del tipo de la que es necesaria atribuir a una persona que conoce un lenguaje, naturalmente buscara los principios de organizacin
inherentes que determinan la forma de la salida a base de los limitados datos dis-
131
ponibles (el subrayado es mo). Son estos principios inherentes de organizacin

los que constituyen las ideas innatas de Chomsky: El nio no puede saber al
nacer qu lengua es la que va aprender, pero debe saber que la gramtica de
esa lengua tiene que ser de una forma predeterminada que excluye muchas lenguas imaginables. Una vez que ha escogido una hiptesis permisible, puede utilizar la evidencia inductiva para la accin correctiva, confirmando o rechazando su
eleccin.
(2) La hiptesis de la discontinuidad
Como a Descartes, a Chomsky le impresiona el hecho de que, cuando se trata del
lenguaje, aun el simio ms inteligente parece incapaz de lograr lo que hasta el
ms obtuso de los imbciles humanos parece capaz de conseguir a poco que se
esfuerce, aunque el simio sea muy superior en muchas otras habilidades. Hasta
donde sabemos, dice Chomsky, la posesin del lenguaje humano est asociada
con un tipo especifico de organizacin mental y no simplemente con un alto grado de inteligencia. No parece haber justificacin, sigue diciendo, para el
punto de vista de que el lenguaje humano es sencillamente un ejemplo mas complejo de algo que ha de encontrarse en otra parte del mundo animal; y, final-mente,
Parece haber poca analoga til entre la teora de la gramtica que una
persona ha absorbido y que proporciona la base para su uso creativo normal del
lenguaje y cualquier otro sistema cognoscitivo que se haya aislado y descrito hasta la
fecha (el subrayado es mo).
(3) El concepto de la gramtica universal
Para comprender el concepto de una gramtica universal de Chomsky, es necesario primero considerar ciertos conceptos previos que l ha introducido a la psicolingstica. El primero de stos es la distincin que l hace entre el desempeo y la competencia. Es una distincin que, de una u otra forma, impregna a la
psicologa congnoscitiva en total; el asunto es que nuestro desempeo, en cualquier ocasin determinada, est expuesto siempre a ser afectado por toda clase de
factores extraos que nada tienen que ver con el conocimiento sobre el cual se
basa el desempeo. El hecho, por ejemplo, de que todos cometamos errores de
vez en cuando en nuestros clculos numricos no demuestra que ninguno de
nosotros conoce las reglas de la aritmtica! En el lenguaje sta distincin es especialmente vital toda vez que nuestra habla ordinaria es notoriamente descuidada y
defectuosa. Toda charla, podra decirse, es charla descuidada; la correccin gramatical perfeca rara vez se encuentra fuera del texto escrito. 19 Chomsky se halla,
pues sobre terreno firme, seguramente, cuando insiste en que sera ftil para el
psicolingista prestar atencin indiscriminadamente a toda expresin, no importa
cun desviada pueda ser; el problema crtico es explicar cmo todo hablante nativo puede discriminar de inmediato entre una oracin admisible en su lengua y
una inadmisible. Puesto que el propio hablante no puede decirnos cmo hace
esto, no ms que nuestro ciclista pudiera decirnos cmo gua una bicicleta, le toca
al psicolingsta hacernos explcita la naturaleza de esta competencia. Si l
puede hacerlo, entonces es cosa relativamente sencilla explicar las extravagancias
ocasionales del desempeo.
Una competencia o aptitud es, entonces, el conjunto incorporado de las reglas o la gramtica que gobierna cualquier actividad determinada. Es importante, en este
contexto, distinguir
entre
este uso
especial
de
la
palabra
gramtica
y
su
132
uso tradicional ms familiar que se refiere a la condicin de las diversas convenciones que regulan el uso correcto de una lengua particular. El empleo que
hace Chomsky del trmino siempre tiene aplicaciones psicolgicas definidas y
no slo hay una gramtica que gobierna la sintaxis de las oraciones sino otra
gramtica que gobierna sus estructuras fenolgicas, y an otra que gobierna su
interpretacin semntica. Este es un concepto generalizado de la gramtica que se
ha vuelto popular desde entonces en otras reas de la psicologa cognoscitiva.
admitiendo, entonces, que es incumbencia de la psicolingistica hacer explicita la
gramtica que fundamenta nuestras competencias, qu clase de gramtica encontramos al considerar la competencia de un hablante-escucha ideal? El primer
intento de Chomsky de dar respuesta a esta pregunta fue en trminos de lo que
se conoce tcnicamente como gramtica de estructura de la frase. Si no toma
una oracin determinada, puede llevar a cabo un anlisis de estructura de frase
valindose de un diagrama de rbol para expresar una jerarqua de generalidad.
El estrato inferior consistira, pues, en las palabras reales habladas, Las partes del
habla a las que corresponden estas palabras, sus partes gramaticales, constituiran
la capa superior inmediata, Sobre sta vendra el tipo de frase, frase de nombre o
frase de verbo, al que perteneceran estas partes del habla y, finalmente, coronando lo alto del rbol o el pice de la jerarqua, llegamos al smbolo 0 que representa la clase de todas las oraciones admisibles del lenguaje. Procediendo en
sentido descendente, uno pasa entonces de un nivel al siguiente sustituyendo el
caso particular por el general, aplicando las reglas de reestructura apropiadas del
lenguaje hasta llegar a la oracin especifica en cuestin.
Formalmente, el procedimiento es reminiscente de la forma en que, en la
lgica o las matemticas, desciende uno de los axiomas y definiciones del sistema
al teorema especifico que se va a demostrar, empleando slo las operaciones
aceptadas de sustitucin o transformacin, la gramtica de Chomsky, empero, no
es un sistema formal sino que pretende simbolizar un proceso real como el que
acarrera la produccin o interpretaron real de una oracin (en todo caso al nivel
sintctico). As, en oposicin al punto de vista cndido anterior de que construimos nuestras oraciones sobre una base de izquierda a derecha, de suerte que cada
palabra que preferimos se convierta en la clave para la siguiente palabra en la oracin, la
gramtica de la estructura de frase sugiere que, por lo contrario, procedemos sobre una base de cima a fondo por la cual decidimos sobre la estructuracin de frases de una oracin antes de decidirnos sobre las palabras especificas
que vamos a emitir. De modo semejante, en el caso del escucha, aunque hablando
acsticamente la oracin es recibida desde luego sobre una base de izquierda a
derecha, se supone que la oracin como un todo puede ser mantenida el tiempo
suficiente en almacenamiento acstico para analizar sobre una base de cima a
fondo. Como ha sealado Miller [Miller (1968), pg. 74], es todava cuestin de
debate entre los psicolingistas la de sin hablar y escuchar son dos entidades separadas, coordinadas pero distintas, o si son manifestaciones diferentes de una
sola facultad lingstica. Una teora, la del anlisis por la sntesis, sugiere que
entendemos la oracin generando una oracin equivalente internamente para
compararla con la oracin de entrada.
Pronto trascendi sin embargo, que una gramtica de estructura de frase por
propia cuenta conducira pronto a un callejn sin salida. De este modo, dos oraciones podran tener la misma estructura de frase y requerir, no obstante, interpretaciones radicalmente diferentes. Para tomar un ejemplo del propio cmulo
de Chomky, considrense John est vido de complacer ( John es pager to
133
please) y John es fcil de complacer (John is easy to please). Si trasponemos

la ltima oracin puede verse que es idntica en significado a la oracin Es fcil
complacer a John (It is easy to please John), en la que John funciona ahora
como el objeto de la frase de verbo fcil de complacer (easy to please), mientras que no hay transposicin equivalente en el caso de John est vido de complacer. De todos modos, ya en 1957 Chomsky haba llegado a la conclusin de
que una gramtica de estructura de frase nunca podra tratar adecuadamente ni
con la ambigedades semnticas que pueden surgir ni con el hecho de que la
misma oracin bsica puede expresarse en una variedad de formas: pasivas as
como activas, interrogativas o imperativas as como enunciativas, negativas as
como afirmativas. Conforme a ello, Chomsky se dedico a formular las reglas de
una gramtica que abarcara las relaciones dentro de una clase determinada de
oraciones y no se limitara al anlisis de las oraciones individuales. Estas reglas
incluiran operaciones tales como la sustitucin, la supresin, la adicin, la
permutacin, etc., operaciones que le permiten al hablante cambiar de marcha,
por decirlo as, de activo a pasivo, de enunciativo a interrogativo, de afirmativo a 0pi9o
negativo, etc., de una manera que preserva la estructura profunda de la oracin
a la vez que se altera su estructura de superficie. Mucha de la teora psicolingistica posterior se ha ocupado, en realidad, de explorar las propiedades e implicaciones de esta gramtica transformativa o generativa, como se le llama
ahora, y la naturaleza de la estructura profunda en la que se basa. [Cf. Herriot
(1970), cap. 3]. Los propios puntos de vista de Chomsky sobre el tema han pasado
por ciertas elaboraciones y revisiones que no es necesario seguir aqu.
Con el concepto de la estructura profunda llegamos al corazn de la doctrina Chomskiana. Representa, en la realidad, un papel muy semejante al del
concepto del inconsciente en la psicologa profunda. Es sobre la base de esta estructura profunda que Chomsky viene al cabo de colocar su gramtica universal,
oculta bajo la confusa disposicin de las lenguas reales, cada cual con su estructura de superficie diferente, muy a la manera en que Jung vino a situar sus
arquetipos innatos bajo la infinita variedad de los smbolos, mitos, sueos, ritos y
creaciones similares de la mente humana. El problema terico mas desafiante en
la lingstica, nos dice l, es el de descubrir los principios de la gramtica universal que se entretejen con las reglas de la gramtica particular para proveer la
explicacin de los fenmenos que parecen arbitrarios y caticos. Estudiar los
principios de la gramtica universal es estudiar la naturaleza misma de la capacidad
intelectual humana.
Queda por verse si la concepcin neo-Nativista, neo-Racionalista de Chomsky
de la mente humana ha de sustituir a las fuertemente afianzadas concepciones
empirista y conductista. Ello depender, en primer lugar, de si el consigue convencer a sus colegas psicolingstas de que nada que sea menos radical es adecuado para afrontar el fenmeno del lenguaje. Mientras tanto, hasta que los expertos concuerden, no es impertinente considerar como se sostiene el sistema en
cuestin cuando se lo llama al juzgado del sentido comn. Querra examinar ahora las tesis centrales de Chomsky desde el punto de vista de sus crticos y a la luz
de ciertas objeciones generales.
Empecemos con el problema de la adquisicin del lenguaje. Aqu la opinin
cndida sera la de que el nio aprende a hablar en mucho de la misma manera
gradual, por imitacin y por ensayo y error, como aprende cualquier otra cosa.
Que comienza con las palabras solas sueltas, que avanza a las frases sencillas cortas hasta que, con el tiempo, se encuentra listo para unir las oraciones largas y
134
Complicadas. El hecho de que, cuando se llega a esta etapa final, el pueda estar
produciendo oraciones nuevas nunca antes pronunciadas es importante; pero la novedad,
como hemos visto, entra en todo lo que hacemos ; no se confina slo al lenguaje y,
aunque no comprendemos plenamente todava operaciones tales como la
transferencia,la extrapolacin,el pensamiento analgico etc., se antoja precipitado
hacer caso omiso de estos conceptos explicativos que nos han servido tan bien en
relacin con todas nuestras dems actividades cognoscitivas.
Chomsky empero, como hemos visto, no aceptara nada de esto. Nada que no sea una
gramtica innata satisfar sus requerimientos. Qu vamos a decir entonces de esta
solucin del problema de la adquisicin del lenguaje? Ciertamente, ya no podemos
descartarla sobre ningn fundamento biolgico a priori. La psicologa es ahora mucho
ms receptiva a las teoras nativistas de lo que fuera una generacin.
Ahora se admitir en general que jams aprenderamos nada en absoluto si
hubiramos de comenzar sin mas que una potencialidad para el aprendizaje total-mente
inestructurada. Hay evidencia hoy da, por ejemplo de que heredamos ciertas habilidades
preceptales, notablemente aquellas que no tienen nada que ver con la percepcin de la
profundidad y movimiento, que otro se pensaba que eran adquiridas en la temprana
infancia [comprese con Bower (1971)]. Mas aun cuando consideramos la rapidez y la
facilidad con la que los nios de corta edad aprenden a hablar y comparamos esto con la
lentitud para dominar incluso rudi-mentos de la aritmtica (en desconcertante contraste
con las computadoras hecha por el hombre, que son idealmente adecuadas para la
aritmtica pero que son capaces de derrotar hasta los mas ingeniosas intentos de
hacerlas lidiar con una lengua natural) tenemos que sentirnos tentados de convenir con
Chomsky que todos somos lingistas innatos. Y no obstante tambin hay nios, bien que
excepciona-les, que muestran una aptitud natural asombrosa para manejar los nmeros,
para la msica o incluso para jugar ajedrez. Estamos forzados en semejantes casos a
atribuirles un conocimiento innato de la teora numrica, o de la armona y el con-tra
punto, o estrategia ajedrecista? Talvez s, tal vez Platn estaba en lo cierto, a fin de
cuentas al pensar que todo aprendizaje es meramente explicito a lo que ya sabemos. Sin
embargo se precisar claramente algo ms que los argumentos rebuscados por Chomsky
ha promovido hasta ahora en defensa de tu hiptesis nativista para convencer a sus
crticos empiristas en la psicologa de que no les queda otra opcin.
De los tres principios de sistema Chosmkiano que hemos escogido para su
discusin el de la hiptesis de discontinuidad parece ser el que se presta ms fcilmente
a la posibilidad de la refutacin. Puesto que se ha expresado duda de si el punto de vista
Chomskiano es en absoluto una teora comprobable, en el sentido de ser falsifcable, sta
es una consideracin importante. Porque, si chomsky est en lo correcto al sostener que
la capacidad del lenguaje no evoluciono a partir de alguna capacidad cognoscitiva mas
sencilla de alguna forma conocida de comunicacin animal, sino que brot en plena
florescencia con la raza humana, entonces debe seguirse de ello que es imposible instruir
a cualquier primate infrahumano en el uso del lenguaje. A la inversa, si logrramos
producir un contra ejemplo vivo real, entonces la teora necesitara reconsideracin. Seria
cndido suponer que esto pudiera conducir a la refutacin concluyente de la teora. En
primer lugar hay demasiada amplitud al presente para definir los limites de lo que vamos a
considerar un caso de lenguaje genuino y, en segundo lugar, podra erguirse todava que
el animal estaba utilizando un mecanismo cog-
135
noscitivo muy diferente del que emplea el usuario del lenguaje humano. Con
todo, los que insisten en que el punto de vista Chomskiano es una teora cientfica comprobable, y no solo un esquema metafsico, daran la bienvenida a todos
esos intentos empricos de echarla abajo. Ahora bien, podra pensarse que semejante intento se hubiera hecho y que fallara. En un estudio clsico de los Kellogs,
un simio fue creado en la guardera junto con el propio hijo de estos y, en lo
posible, se le dio el mismo tratamiento. No obstante, a pesar de toda la maa y
precocidad del animal, nunca consigui dominar ms que unas cuantas vocalizaciones ineficaces. Se debi esto a las limitaciones inherentes a su cerebro? Dos
investigaciones resientes arrojan serias dudas sobre esta conclusin; ambas sugieren
que la razn puede haber sido la limitacin ms superficial impuesta por la estructura de la boca del simio que es inadecuado para producir los sonidos del
habla humana. En la primera de estas investigaciones los Gardners ensearon a su
chimpanc hembra Washoe a hacer los gestos del lenguaje de seas nortamericano, lenguaje proyectado especialmente para la comunicacin con los sordos.
Se sigui un programa de preparacin intensivo durante algunos aos, al cabo de
los cuales Washoe
haba adquirido un vocabulario de buena extensin y un
gran numero de combinaciones de dos seas por medio de las cuales el animal
poda hacer peticiones simples o contestar preguntas sencillas a un grado que era
comparable por los menos con el de un nio de dos aos. Los psicolingistas estan discutiendo todava si algo que corresponda a una sntesis puede discernirse
en las oraciones de ese chimpanc hembra, pero no puede caber duda de que se
estableci un tipo de comunicacin lingstico eficaz de dos direcciones con un
sujeto no humano.
Llegamos ahora, por fin, al problema de la gramtica universal. Si damos por
sentadas las dos tesis procedentes entonces podemos suponer que la gramtica
innata con que nace cada uno de nosotros es la que constituye la unidad oculta
tras la diversificacin de las lenguas reales. Podramos sostener, empero, que aun
sin adoptar ninguna de las suposiciones Chomskiana podra esperarse cierto
grado de uniformidad, aunque slo fuera a causa de ciertas caractersticas universales en la situacin humana. El lenguaje, por ejemplo, se ocupa de las acciones y
una accin puede consistir ora en una persona que acta sobre su ambiente o,
alternativamente, en el ambiente que acta sobre ella. Si cada lengua, por consiguiente, fuera a proveerse tanto de una forma activa como de una pasiva de la
oracin, esta sera fcilmente comprensible sin recurrir a las ideas innatas. Esto,
empero, no es lo que Chomsky tiene en mente cuando habla de una gramtica
universal. Su relacin acenta principalmente sus aspectos negativos, es decir, los
constreimientos que ejerce sobre lo que es admisible o inadmisible en cualquier lenguaje natural: Los principios de la gramtica universal proveen un
esquema altamente restrictivo al que cualquier lenguaje humano tiene que conformarse, as como las condiciones especficas que determinan como puede emplearse la gramtica de cualquier lenguaje. Un ejemplo que da Chomsky es que,
mientras muchas lenguas, como el ingls, transforman una oracin enunciativa en
interrogativa invirtiendo el orden del sujeto y el verbo (por ejemplo, John is
taking off his overcoat [John se esta quitando el abrigo] se convierte en John
taking off overcoat?[Se est quitando John el abrigo?], sera bastante impensable que una lengua tenga una regla para la transformacin interrogativa que
simplemente invirtiera el orden de la primera y la ltima palabras de la oracin
(overcoat is taking off John [abrigo se est quitando su John]. En el lenguaje tcnico se dice que una transformacin es necesariamente dependiente de la
136
estructura, nunca independiente de la estructura. No hay duda de que uno

podra pensar facilmente docenas de reglas extravagantes que podra decir confiadamente no se las encontrara la lengua conocida alguna, as como podra imaginar docenas de costumbres extravagantes que jams se encontraran en sociedad
conocida alguna, pero significa esto que estamos forzados a postular proposiciones universales innatas? Una vez ms, la extravagancia de la conclusin parece
haber sobrepasado los cimientos sobre los que se basa.
En relacin con esto, George Steiner ha hecho recientemente un significativo
alegato para que no se ignore la que l llama el fenmeno de la Torre de Babel.
Unas cuatro mil lenguas distintas, seala l, sobreviven todava, dejando a un
lado un nmero indefinido de las que han desaparecido. Por qu tantas? Por
qu, por un factor de un millar, ms lenguas que, digamos, hay razas humanas o
grupos sanguneos?, inquiere. Hay que admitir que esta diversificacin no invalida el concepto del lenguaje como una propiedad biolgica de la especie, pero
ciertamente no lo respalda. Por ende, la caracterstica clave de la revolucin
Chomskiana del lenguaje parece ir contra la situacin en la que se encuentra la
Raza humana y en la que ha existido hasta donde la historia y la conjetura pueden
Remontarse. [Steiner 1969)].
Chosmky comenz con una pregunta penetrante y que todava demanda contestacin: cmo somos capaces, en realidad, de poner nuestros pensamientos en
palabras y al mismo tiempo, de disponer estas palabras en oraciones significativas
y gramaticales? Acaba, como hemos visto, proponiendo una doctrina que al lego y
a muchos de sus crticos les parece que infringe los cnones del buen sentido al
igual que los de la cautela cientfica. Cmo ocurri esto? Un eminente lingstica
contemporneo, Charles Hockett, cree que la raz de la falacia que invalida la
superestructura Chomskiana ntegra es el supuesto de que el lenguaje constituye
un sistema bien definido , en el sentido tcnico que en el juego del ajedrez o
el conjunto de todas las frmulas para los hidrocarburos de la serie del metano
es un sistema bien definido. Hockett arguye que slo los sistemas convencionales
como los juegos o los sistemas ideales de notacin son bien definidos; todos los
sistemas naturales son ms o menos mal definidos. En particular, las lenguas
naturales que, como las sociedades humanas, se desarrollaron orgnicamente y
nunca fueron planeadas, decididamente no son un sistema bien definido. [ Vase
Hockett (1968), especialmente los cap. 3 y 5 ]. Una vez que reconocemos este
hecho ya no necesitamos equiparnos con la fantstica maquinaria de computacin
de Chomsky adentro de nuestras cabezas para explicar cmo es que conseguimos
hablar dspues de todo. El infante de Chomsky est provisto desde que nace de,
segn las propias palabras de ste, un algoritmo para determinar la descripcin
estructural de una oracin arbitraria dada una gramtica arbitraria. Para Hockett,
por otro lado, los algoritmos pertenecen al mundo de los sistemas matemticos
bien definidos. No existe , dice l , algoritmo para el descubrimiento de hecho
alguno acerca del mundo real. Hay ,a lo ms, procedimientos de descubrimiento: mto
dos de ensayo y error ms o menos sistematizados y canalizados sin garanta de
xito, pero que son lo mejor con que contamos y, en virtud de la naturaleza fundamental del mundo real, lo mejor que podemos abrigar la esperanza de tener
( subrayado del autor), y agrega: En relacin con esto del lenguaje est exactamente
a la par de todos los dems fenmenos. [Hockett (1968), pg. 41]
La creatividad
Llegamos a continuacin a un tema que, en el transcurso de no mucho ms de
137
una dcada se ha convertido en uno de los puntos crecientes ms vigorosos de la

investigacin psicolgica y ha producido ya una cuantiosa literatura especializada
propia. Por que tuvo esto que esto que ser as no es tan fcil decirlo. A diferencia de esfuerzos similares en otras ciencias, no parece brotar de ningn nuevo descubrimiento o nueva tcnica crticos. La concepcin de la creatividad es una que fue
siempre familiar para los psiclogos aun cuando, en la literatura mas antigua, se la
discute habitualmente bajo encabezados tales como la facultad de la imaginacion, el pensamiento productivo, la psicologa de la invencin y el descubrimiento, etc. 26
A falta, pues, de cualesquier razones cientficas obvias de este
acontecimiento, puede perdonrsele a uno por especular acerca de las posibles
razones sociolgicas. Algunas autoridades han sugerido que fue la carrera espacial
lo que cohibi por primera vez a Norteamrica acerca de su liderato tecnolgico
y la preocupo por el suministro de la mano de obra cientfica y que esto, a su
vez, desato una reapreciacin de su poltica educativa integra. 27 Sea como fuere, a
fines de la dcada de los 1950s puede distinguirse una oleada de examen de conciencia entre los lderes de la opinin den los Estados Unidos en lo tocante a los
fines y mtodos fundamentales de la educacin, y como conciencia se dio mas
nfasis al aliento de la originalidad y la iniciativa en los nios aun a expensas de
cierto sacrificio en la docilidad y conformidad. Durante la dcada de los 1960s
hubo un mayor viraje hacia el antiautoritarismo y la vieja tica protestante norteamericana del trabajo duro y el xito mundanal perdi su atractivo. Fue entonces
cuando la creatividad pareci prometer un conjunto de valores mas inspirador.
Mas aun, dentro de la propia psicologa, una reaccin puso proa contra las estrechas preocupaciones del conductismo y, como en el caso del lenguaje; a los psicologos les pareci alentador el ser capaces de concentrarse una vez ms, y con la
conciencia tranquila, en los aspectos de la conducta que son preeminentemente
humanos. El hombre solo, despus de todo, ha usado sus poderes creativos para
transformar su propia existencia. De esta suerte, por muchas razones, pese a la
naturaleza amorfa del problema y la dificultad de convenir sobre cualquier definicion exacta de su concepto medular, una vez que se lanzo el nuevo movimiento
rpidamente cobro impulso.
En esta rea hay que distinguir dos problemas principales: uno que es el d e
proceso creativo, y otro que es el de la persona creativa. El primero sin duda
el ms fundamental de los dos, es estrictamente un problema para la psicologa
cognoscitiva;
el segundo abarca la psicologa diferencial, la psicodinamica y
mucho ms amen de ello. Da la casualidad, empero, de que es sobre el ultimo
problema que los psiclogos han tenido ms que decir en tiempos recientes.
Acaso hay una contradiccin inherente entre la espontaneidad e impredecibilidad
del acto creativo y la artificialidad controlada del laboratorio pero, en cualquier
caso, la investigacin experimental ha aportado poco a nuestra comprensin del
proceso creativo. De todos modos, una vez que uno va mas all del estudio de la
solucin de problemas, en la que desde luego hay un gran volumen de literatura
experimental, 28 es forzado a volver a los informes introspectivos de los cientficos,
los inventores, los artistas e individuos creativos por el estilo [comprese con
Ghiselin (1952)] o por los estudios biogrficos obra de los historiadores de la
ciencia, de los historiadores del arte, de los crticos literarios y otros sabios. Algunas de las contribuciones mas iluminadoras a la par que copiosas al problema en
los aos recientes han venido, no de un psiclogo profesional, sino de un conocido escritos y erudito, Arthur Koestler. 29 Koestler ha explorado a mayor profundidad que ningn escritor procedente la base comn de la creatividad en las cien-
138
cias y las artes; l es asimismo el primero en comprender la importancia del hecho

de que el proceso creativo el proceso, esto es, por el que algo nuevo es trado
a la existencia es, en primer lugar, un proceso universal en la naturaleza
aunque cuando ocurre en la naturaleza no referimos a ello como evolucin.
Pero stas son cuestiones que por el momento tienen que relegarse a la esfera de
La indagacin especulativa y que se hallan alejadas algunos peldaos de las preocupaciones del investigador;
aqu el es problema ms tratable de la persona
creativa el que nos ocupar.
La creatividad, concebida con un rasgo, comprende dos nociones distintas si
bien relacionadas; una es la del alto logro, la otra es la de originalidad. Una
persona puede tener una mente sumamente original y no obstante, por una u
otra razn, ser incapaz de crear algo de valor duradero. Cuando la originalidad se
Combina con el logro hablamos de genio. Galton, el primer psiclogo emprico
en discutir el tema del genio [Galton (1892)], supuso que lo que distingua al
genio de la generalidad de los humanos era que estaba dotado de un intelecto
innatamente superior. Esencialmente la misma suposicin impregna todava la
obra precursora de Terman en los aos 1920s. Terman empreno el que sigue
siendo a la fecha el nico estudio de seguimiento en gran escala del nio superior.
Sus nios dotados cuyas carreras sigui a travs de los tomos sucesivos de sus
Genetic Studies of Genius
(estudios genticos del genio), representan, en realidad,
por ciento del sistema escolar de California del ao 1922, ao en que fue emprendido el proyecto. Ahora bien, aunque de manera general estos nios cumplieron lo que prometan inicialmente, segn se estim despus pro diversos criterios del xito en la vida, pocos lograron algn impacto permanente sobre sus
pocas y no hubo evidencia de que los de ms alto CI fuesen lo que lograron
ms. Sobre evidencia tal como sta sera difcil igualar el genio con el alto CI.
Terman abord asimismo el problema desde el otro extremo, por as decirlo.
Basandose en las obras de juventud existentes de 300 de los ms famosos hombres de la historia. l y Catherine Cox intentaron estimar retrospectivamente sus
CI probables.
Tendieron a caer, lo cual no es sorprendente, bastante cerca de
Las capacidades mentales superiores de la distribucin normal pero no pocos habran reprobado para la muestra californiana de Terman y, en general, no fue
distinguible ventaja particular una vez que el CI exceda de 140. Allende esto, otras
consideraciones, que a veces tienen un poco que ver con la superioridad intelectual, adquiran mayor importancia. Algunas autoridades contemporneas bajaran ahora el nivel mnimo de CI necesario para el logro sobresaliente en la mayora de los caminos de la vida a 120 puntos de CI.
Pero, an sin la evidencia emprica, es claro que ni el concepto de la inteligencia general ni el de las capacidades especiales podran, por s, abarcar todo lo
que se exige del concepto de la creatividad. Porque el primero se refiere esencialmente a una capacidad de cierta clase mientas que el ltimo implica que la
persona tiene la voluntad o la resolucin de realizar esa capacidad en la consecucin de ciertos fines. Por lo tanto, una persona podra, concebiblemente, poseer
el cerebro de una computadora perfecta y resolver cualquier problema que se le
presentara y, con todo, jams en su vida producir una sola idea nueva. La prueba
convencional del CI es, primariamente, una prueba de la eficiencia del sujeto en
el pensamiento o el razonamiento; no fue proyectada para probar, por ejemplo,
la productividad o la originalidad de su pensamiento. Los psicmetras, es cierto,
haban experimentado con otros tipos de pruebas cognoscitivas, notablemente las
pruebas de fluidez, tanto para las palabras como para las ideas, pero nunca se
139
consider a aqullas ms que de inters menor hasta que Guilford empez a

ampliar sistemticamente la esfera del examen cognoscitivo. A base de sus extensos estudios analtico factoriales y de un amplio esquema terico del intelect
llego el a ciertas conclusiones que han representado desde entonces una parte
crucial en la investigacin de la creatividad.
En particular Guilford distingui dos tipos de operacin a los que llamo respectivamente el pensamiento convergente y el pensamiento divergente.
Ambas clases de pensamientos serian pertinentes para resolver un problema determinado pero mientras que el pensamiento divergente se dirige a ampliar la gama de
soluciones posibles, produciendo la ms amplia variedad posible de asociaciones
diferentes a la situacin estimulo. Ahora bien la prueba de inteligencia convencional,
sealo Guilford, consista en reactivos que eran en realidad medidas de la capacidad de pensamiento convergente. Estos reactivos tienen una respuesta correcta y
solo una y, toda vez que las alternativas son delineadas normalmente para la inspeccin, el sujeto solamente tiene que identificar cul de ellas es la correcta.
Guilford, pues se aplico a proyectar los reactivos que evaluaran, esperaba el, la
capacidad del pensamiento divergente. De esta manera el sujeto podra pedrsele
que sugiriera tantos usos inusitados como se le pudiera ocurrir para algn objeto
comn, tal como un ladrillo o un sujetapapeles (clip), o podra relatrsele el argumento de alguna historia y pedrsele que diera ttulos variables de ella. Estas
pruebas se conocen como pruebas abiertas (open-endend test); no hay respuestas correctas o erradas, pero algunas se califican mejor que otras. En algunos casos de puede sencillamente contar el numero total de respuestas diferentes
producidas. Esta, sin embargo, seria primordialmente una medida de la fluidez,
de modo que si se quisiera palpar ms de cerca lo que queremos decir con creatividad, las puntuaciones tendran que calificarse con una puntuacin dada por los jueces
adecuados para cualidades tales como la agudeza, la imaginacin, los recursos, el ingenio, y as por el estilo.
Naturalmente tales pruebas son ms difcilles de calificar que los reactivos de eleccin mltiple: consideracin importante si
se trata de una examen en masa, pero la dificultad adicional se considera digna del
esfuerzo si nos habilita para detectar las capacidades que eludiran la prueba convencional.
Guilford nunca llego al extremo de identificar el pensamiento divergente con
la creatividad, confusin que no todos sus seguidores tuvieron el cuidado de evitar, pero insisti que el pensamiento divergente era un ingrediente importante
de la creativida
. Las implicaciones educativas del mensaje de Guilford no se
perdieron y pronto una creciente banda de entusiastas estaba aplicando bateras

de pruebas abiertas en las aulas por toda Norteamrica. El mas influyente de los
estudios que siguieron a la escuela de Guilford fue el de Getzels y Jackson llevaron a cabo en la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicag
. Lo que
ellos hicieron fue comparar dos grupos de adolecentes: uno consistente en aquellos que eran muy inteligentes, juzgados por su desempeo en una prueba normal
de
CI, pero que eran relativamente increativos, juzgados por su desempeo en
una batera proyectada especialmente de pruebas abiertas; el otro consistenen aquellos que eran menos inteligentes pero que estaban calificados como altamente creativos. Se emprendi entonces una investigacin intensiva de la personalidad, los antecedentes hogareos y el desempeo escolar de estos dos grupos
140
diferentes diferentes. El grupo creativo descubrieron ellos, revelo un espritu de aventura

que faltaba en el grupo no creativo pese a la superioridad de este ltimo en CI.
Aqullos parecan disfrutar del riesgo y la incertidumbre de lo desconocido en
marcado contraste con el otro grupo que tenda a buscar la seguridad e indemnidad de lo conocido . Este contraste, ms an, se mostr en la conducta general y
la actividad social, y no slo en el desempeo cognoscitivo. Un interesante hallazgo incidental de este estudio fue el que an cuando los del grupo creativo lo
hacan realmente mejor en su trabajo escolar no eran tan populares con los maestros como los del grupo de alto CI. La inferencia que los autores extraen de
esto es que el nio creativo va a ser inevitablemente ms fastidioso. Es menos
propenso a hacer sencillamente como se le dice; no se contenta slo con aceptar
las normas y modelos adultos y con convertirse en la clase de persona que se
espera que sea; es ms inquisitivo y est menos dispuesto a dar las cosas por hechas. Par abreviar, el nio creativo exige mayor esfuerzo e imaginacin por parte
del maestro, que no puede en su caso apoyarse en los mtodos de enseanza
bien ensayados y esteriotipados.
Getzelts y Jackson emplearon slo una pequea muestra de nios de una
Escuela altamente selectiva (por ejemplo, hasta su grupo menos inteligente
Tena un CI promedio de 127, mientras que su grupo alto de CI promediaba
150!). Sin embargo, E.P. Torrance, que trabaj en el Departamento de investigacin Educativa de la Universidad de Minnesota con grandes muestras de nios
representativos, lleg a conclusiones muy similares. [Torrance (1962)]. De hecho,
Torrance fue an ms lejos y aleg que si uno fuera a apartar la flor y nata del 20
por ciento superior de la poblacin a base de slo CI podra perder 70 por ciento de sus miembros mas creativos y, por ende, potencialmente ms capaces! Torrance apremi ms todava a los maestros a animar a los alumnos a aprender creativamente. El seal que aun cuando el nio de alto CI puede parecer el ms
estudioso, el nio creativo bien puede estar aprendiendo cosas aunque aparezca
estar solamente tonteando. El problema entero de estimular la creatividad se
volvi una cuestin clave entre los educadores durante la dcada de los aos
1960s, y los puntos de vista de Torrance fueron vastamente influyentes.
Cuando la moda de las pruebas abiertas haba seguido su curso por espacio
de algunos aos Wallach Y Kogan [1965] decidieron considerar hasta qu punto
estaban tales pruebas midiendo en realidad lo mismo que se implicaba al llamarlas pruebas de creatividad. Para sorpresa de todo el mundo, descubrieron que
dichas pruebas que se correlacionaban mejor entre ellas mejor de lo que se correlacionaban con las pruebas convencionales de CI. En este momento el concepto entero
de la creatividad pareca en inminente peligro de venirse abajo. Sin embargo,
Wallach Y Kogan sugeran que estos hallazgos no tenan que interpretarse necesariamente como si refutaran la idea de un factor de creatividad general; que
podran deberse a un mecanismo de la forma en que las pruebas eran aplicadas.
Sealaron que las pruebas eran aplicadas habitualmente en la situacin del aula
con su atmsfera competitiva, que se esperaba que los sujetos se desempearan
dentro de ciertos lmites del tiempo y que aqullos saban que las pruebas se estaban empleando con propsitos de evaluacin. En consecuencia, utilizando un
gran numero de nios de once aos como sujetos, escogieron una serie de pruebas abiertas y se las presentaron individualmente, en atmsfera de juego, sin lmites de tiempo y sin sugerir que seran usadas como medio para evaluar la capacidad del nio. Las pruebas fueron calificadas tanto en trminos del numero de
respuestas diferentes dadas como de la originalidad o lo desusado de las respues-
141
tas. En estas condiciones ellos encontraron debidamente que mientras sus medidas de creatividad se intercorrelacionaban al grado de 0.4, y sus medidas de CI se
intercorrelacionaban al grado de 0.5, las medidas de creatividad se correlacionaban con las de inteligencia slo al grado de 0.1. De estos resultados concluyeron
que, siempre que la creatividad fuera medida de la madera apropiada, libre del
tinte de la competencia, a pesar del aparente traslapamiento en los procesos cognoscitivos comprendidos, podra mirrsela legtimamente como una dimensin
separada independiente de la inteligencia general.
Wallach y Kogan continuaron sus descubrimientos al comparar no slo dos
grupos de nios, como lo haban hecho Getzels y Jackson, sino los cuatro grupos
en total que podan seleccionarse combinando la alta y baja creatividad con la inteligencia alta o baja. Notaron que los nios de alta creatividad eran mucho ms
inclinados a la conducta alternadora y escandalosa en el aula que los otros, pero
que haba una diferencia importante entre aquellos que eran asimismo de alto CI
y los de bajo CI. La conducta desorganizada del primer grupo les sugera un
rebosar de avidez por ensayar sus propias ideas y una impaciencia ante el tedio
de las rutinas habituales del aula, mientras que la conducta desorganizadora de
los del ltimo grupo les sugera ms bien una protesta incoherente contra su
aprieto. De hecho, el grupo de alta creatividad y baja inteligencia estaba peor
social y acadmicamente y menos confiado en s que el grupo bajo en ambos
factores. De ello se sigue, apuntan los autores, que cualquier discusin de la creatividad en los nios tiene que especificar si ella ocurre en conjuncin con la alta
o la baja inteligencia.
De modo concurrente con estos intentos de validar el concepto de la creatividad entre los nios o entre la poblacin general, se intent hacerlo tambin en
relacin con hombres y mujeres cuyos logros reales les hubieran conquistado una
reputacin de ser excepcionalmente creativos. Acaso los dos esfuerzos ms ambiciosos en este sentido fueron, primero, la investigacin de Ann Roe de setenta y
cuatro de los ms eminentes cientficos norteamericanos cuya cooperacin pudo
ella obtener [Roe (1952) y (1952a)] y, en segundo lugar, la investigacin llevada
a cabo en el Instituto de Evaluacin de la Personalidad de la Universidad de California, Berkeley, bajo la direccin de D. W. MacKinnon, de los escritores, arquitectos y matemticos vivos ms eminentes a los que se pudo persuadir a pasar un
fin de semana sometidos a un examen intensivo. [MacKinnon ( 1962) y Baron
(1965)]. El estudio de Roe demostr que es peligroso generalizar acerca de la
creatividad sin especificar el campo particular en el que e impulso creativo encuentra su vlvula de escape. Por ejemplo, ella descubri un marcado contraste
en personalidad entre los bilogos y los fsicos por un lado y los cientficos sociales (que incluan a los psiclogos) por el otro. Entre los primeros, el patrn caracterstico, dice Roe, es el del muchacho tmido, solitario, sobreintelectualizado, mientras que los ltimos eran, caractersticamente, extrovertidos que, desde
jvenes, se destacaban en las actividades sociales y mostraban un vivo inters por
el sexo opuesto. Desde luego, hubo excepciones en ambos lados. El estudio de
Roe est leno de fascinantes hallazgos incidentales y de importante material de
caso para los estudiosos de la mente cientfica pero, por lo que toca a cualesquiera
conclusiones generalmente vlidas, slo una cosa pudo encontrar en comn entre
sus sesenta y cuatro cientficos eminentes, que fue una enrgica dedicacin a su
trabajo, frecuentemente hasta la exclusin virtual de las vacaciones o las ocupaciones de horas de ocio. Algunos de ellos reconocieron que fue la intensa satisfaccin que descubrieron tempranamente en su carrera al investigar lo que deter-
142
min el curso posterior de sus vidas. Este es un detalle importante a tener en

mente, creo, cuando consideramos lo que se requiere para que una persona se
grade al calibre de un ganador de Premio Nobel.
El estudio de MacKinnon abarca una amplia gama de actividades creativas,
pues comprendi la literatura, la arquitectura y las matemticas. Su estudio hace
uso asimismo de grupos control estrictos al adoptar el expediente de dividir a los
eminentes en cada uno de estos campos entre los que, segn encuestas de opinin
entre sus colegas, fueron calificados de sobresalientes creativos y los que,
aunque exitosos, no eran considerados tan destacados. McKinnon y sus colaboradores estaban particularmente interesados en los correlatos de personalidad de la
creatividad y a sus sujetos se les pidi que llenaran una gran variedad de cuestionarios de personalidad. Uno de estos fue la Escala MF, prueba que pretende
medir la masculinidad o feminidad de una persona varon o mujer de acuerdo con
sus intereses y actitudes. [Vase Terman y Miles (1936) o Tyler (1965)]. Hablando
acerca de sus arquitectos creativos, el grupo que estudio mas intensivamente,
MacKinnon comenta sobre su sorprendentemente alta calificacin de feminidad:
Cuanto mas creativo es el arquitecto, mas revela una apertura a sus propios sentimientos y emociones, un intelecto sensible y un conocimiento comprensivo de
si mismo a mas de muy variados intereses que incluyen muchos de los que, en la
cultura norteamericana, se consideran femeninos En el mbito de la identificacion y los intereses sexuales, concluye el, nuestros sujetos creativos parecen
dar mas expresin al lado femenino de su naturaleza de lo que hacen las personas
menos creativas. Cuando Terman estaba intentando originalmente validar su
escala MF encontr que los arquitectos, al igual que los ingenieros, se hallaban,
como grupo, bastante avanzados hacia el extremo de masculinidad del continuo,
de suerte que es de lo mas desconcertante que el grupo creativo de MacKinnon
hubiera de constituir una excepcin a este respecto. Sus escritores creativos, incidentalmente, estaban todava mas arriba en feminidad que sus arquitectos. An
entre sus matemticas, las mas creativas, obtenan puntuaciones mas altas en feminidad que las menos creativas, si bien ambas eran relativamente masculinas para
su sexo en general. La diferencia de sexo en la creatividad es una cuestin intrigante que presenta ciertas paradojas. Por un lado puede haber pocas variables de
la vida real que marquen diferencias tan agudamente entre los sexos como la
creatividad si estimamos esta en trminos del logro. Incluso en esta era de la
emancipacin uno tiene que buscar afanosamente para encontrar el nombre de
una mujer en algn alista de personas destacadas fuera del mundo del entretenimiento. Es mas, los rasgos que tan a menudo parecen ir con el alto logro, el egoismo, la ambicin, la crueldad, son rasgos notablemente masculinos. Acaso tambin
es esta la razn por la que la criminalidad discrima entre los sexos no menos
que la creatividad. No obstante, juzgadas por las pruebas abiertas apropiadas, no
se encuentra que las mujeres lo hagan peor que los varones, y cuando se trata del
logro creativos una cierta impregnacin de esas caractersticas vistas usualmente
como femeninas por excelencia (la sensibilidad, la intuicin, etc. ) es, como lo
demostr MacKinnon, una ventaja positiva.
Alguna nueva luz ha sido arrojada tambin, por las investigaciones de MacKinnon y otros en aos recientes, sobre la vieja cuestin de la relacin entre el
genio y la locura. Empleando la prueba MMPI, proyectada para detectar diversas
tendencias psicopatolgicas, MacKinnon y sus colaboradores informaron que los
grupos creativos aparecen de modo consistente con mas psicopatologa que los
miembros representativos de la profesin. Por otro lado, en marcado contraste
con la mayora de los pacientes mentales, los individuos creativos tenan egos
143
notablemente fuertes y seguros. Son casi tan superiores a la poblacin general

en fuerza del ego como sus desviados en disposicin patolgicas tales como la
esquizofrenia, la depresin, la histeria y la desviacin psicpata. Para abreviar, si
no le ayuda el estar demasiado bien equilibrado y bien ajustado para ser creativo,
tampoco le resulta una ventaja el estar loco o neurtico. Ann Roe comenta respecto de sus cientficos que, contrariamente a mucha idea falsa popular, es ms
probable que la libertad de la neurosis libere que inhiba la creatividad. No es
difcil comprender por qu la mente verdaderamente original haya de aparecer a
menudo a la opinin contempornea como si poseyera una cierta vena de locura,
ni es difcil encontrar multitud de ejemplos de la historia de los hombres de
genio que en cierto momento de sus vidas se vieron afligidos por perturbaciones
mentales genuinas. Pero an si resultara el caso de que tales perturbaciones fueran especialmente frecuentes entre esas personas, esto no demostrara sino que la
fama no es fcil de soportar y que el poseer grandes dotes acarrea una grave responsabilidad. De todos modos, parece no haber justificacin emprica para la
nocin romntica de que el gran artista es necesariamente un extrao y un paria
que vive precariamente al borde de la locura.
El trabajo de la Escuela de California suscita la cuestin ms amplia de si la
creatividad debe verse primariamente como una funcin de la personalidad o
como una funcin del intelecto. Barron, por ejemplo, seala la independencia
de juicio y la libertad de expresin que l ve tpicas de la persona creativa,
que a menudo van con caractersticas negativas como la rebelda, la falta de sentido de orden y el exhibicionismo. [Barron (1955)]. Ambas, sugiere l, brotan de
una resistencia inicial a la aculturacin que exige del individuo el abandono de su
individualidad o que de lo contrario inhibe su espontaneidad. En vena parecida,
Rogers apunta a la apertura de la experiencia, la disposicin favorable a exponer
se a una gran variedad de experiencias e ideas, disposicin que se encuentra en
las personas creativas junto con una capacidad para tolerar la informacin ambigua o conflictiva sin tratar inmediatamente de imponerle las propias interpretaciones preconcebidas. [Rogers (1954)]. La mayora de estas autoridades han llamado
la atencin a la importancia de proporcionar la clase debida de ambiente, en el
hogar o en la escuela, en el que la espontaneidad creativa pueda florecer libre de
restricciones autoritarias. MacKinnon menciona la alta proporcin de sus arquitectos creativos que disfrutaban de un ambiente hogareo seguro y sustentador
en el que su autonoma les fue respetada desde temprana edad. Por otro lado,
algunos crticos han expresado asimismo preocupacin de que una educacin
demasiado tolerante pudiera carecer del estmulo y el desafo que tambin parecen figurar en el ambiente de las personas de xito. Acaso no sea accidente que
de los 100 ms famosos hombres de la historia estudiados por Cox y Terman,
cuya infancia haba sido lo suficientemente documentada, no menos de 20 lograron su verdadera vocacin frente a una rgida oposicin de los padres! [Terman
(1947)].
Habremos de concluir, entonces, que el gran logro depende de tener la
debida clase de personalidad ms que de tener la debida clase de capacidades?
Semejante conclusin, creo, sera prematura. Es importante, en este punto, separar la idea de originalidad de la idea de logro. Podra ser que si bien los factores
de la personalidad fueran de la mayor importancia respecto a la primera, los factores cognoscitivos fuesen los que contaran respecto al ltimo. Mi propia sospecha es la de que, cuando consideramos especficamente la psicologa del genio, lo
que importa finalmente es una cierta aptitud para la tarea en cuestin, mas no
144
peculiaridad alguna del temperamento o del carcter. Que esto es as en ciertos

casos, notablemente con respecto a los grandes compositores o los grandes matemticos, o los grandes ajedrecistas, seria difcil negarlo. Su vocacin se revela
usualmente a edad temprana cuando en todos los dems aspectos no parecen ser
diferentes del nio ordinario de esa edad. A menos, pues, que estemos prepara- dos
para poder dar perdidos la msica, las matemticas y el ajedrez como completa-mente
diferentes de otros campos del esfuerzo creativo, el lugar obvio para buscar las
fuentes del genio se halla en las aptitudes naturales del individuo. Desde luego, en la
mayora de los campos, es necesario un largo aprendizaje antes de que alguien
pueda hacer una aportacin original importante, pero todava podra ser el caso de que
aquellos que a la larga consiguen hacerlo asi son precisamente los que desde el
principio posean exactamente la debida combinacin de talentos. Tal pareca ser, de
cualquier manera, la implicacin de lo que queremos expresar cuando decimos que
alguien tiene don para algo. Este don puede ser algn aspecto de nuestros
procesos cognoscitivos que es demasiado sutil o elusivo para mostrarse en cualquier
prueba normal de inteligencia o de capacidades pri-marias, pero que puede ser real a
pesar de todo eso. Ciertamente, no se despren-de que, porque se sabe que las
pruebas convencionales de CI son malas predeci-doras del logro, este no se basa
primariamente en los factores cognoscitivos. En este punto de vista, pues, el genio
llega a ser mas bien como la gracia de Dios: se es o no es de nacimiento uno de los
elegidos.
Solo queda por explicar por qu, en este punto de vista, los individuos alta-mente
creativos han de diferir en algn modo en personalidad del resto de noso-tros, como
parece que difieren. La respuesta tendra que ser que una vez que una persona ha
descubierto su poder para crear, esto adquiere prioridad sobre todo lo dems en la vida.
La audacia, la concentracin en un solo propsito, la autodisci-plina heroica, y as por el
estilo, que uno asocia con el genio y que en un ser menor se tomaran por
improducencia, egosmo y crueldad, bien podran no ser ms que reflejo de las altas
aspiraciones engendradas por el conocimiento de que se tiene la capacidad para
realizar grandes proezas. Tampoco debera ser difcil, para este punto de vista, explicar
esa vena de desviacin patolgica que MacKin-non observ en sus grupos creativos.
Quienquiera que posea facultades excepcio-nales, y por ende sea objeto de expectativas
excepcionales, se ver expuesto ine-vitablemente a toda suerte de presiones y
tensiones psicolgicas que los que no se distinguen no tienen que sufrir. Encima de
esto el genio es, casi por definicin, un innovador y por ello un alterador del orden
existente. Cmo puede esperarse que preserve la armona de su vida interior si sus
actividades lo ponen en cons-tante conflicto con la sociedad? Pero estas no son ms
que conjeturas. Si hemos de zanjar alguna vez la cuestin de la prioridad relativa de la
personalidad o el intelecto en la gnesis del genio, necesitaramos de otro estudio
longitudinal a la manera del de Terman que permitiera hacer y probar las predicciones
rivales.
Pero, si adoptamos un enfoque predominantemente hereditario, se sigue
que no hay nada que podamos hacer para fomentar el potencial creativo entre nosotros?
No necesariamente. Puede no haber, en efecto, nada que podamos hacer para
acrecentar el numero de genios potenciales en la poblacin, pero la creatividad no es un
concepto de todo o nada y bien puede haber muchas mane-ras de cultivar la
originalidad, el ingenio, la imaginacin y otras manifestaciones de la creatividad dejando
a un lado el genio. Es ms, aun en el caso del genio hay mucho que la sociedad puede
hacer para proveer vlvulas de escape adecuadas. Como sabemos por la historia,
algunas culturas y algunas pocas de la civilizacin fueron conspicuamente creativas;
145
otras fueron notoriamente estriles. No obstan-te, parece improbable que haya habiendo
en los tiempos histricos grandes fluctuaciones biolgicas en diferentes poblaciones o generaciones. Es mucho ms viable
suponer que en algunos periodos y en algunos lugares las condiciones fueron tales que
promovieran el florecimiento del espritu humano mientras que en otros tiempos y otros
lugares el espritu creativo estuvo inactivo.
En este captulo hemos discutido tres temas que han servido, cada uno a su
manera, como puntos de reunin para la nueva psicologa cognoscitiva. Podra- mos
haber seleccionado igualmente otros temas para ilustrar nuestro asunto, del estudio de
la percepcin o la memoria, reas que han sido tradicionalmente me- dulares para la
teora cognoscitiva, o podramos haber vuelto nuestra atencin a la psicologa del
desarrollo, especialmente en lo que concierne a los procesos del pensamiento del nio; la
cual ha estado pasando por un asombroso resurgimiento durante la dcada pasada.
Empero, en cualquier direccin que veamos, la implicacin me parecera estar clara,
que la psicologa cognoscitiva se ha establecido ahora como el punto creciente actual
de la psicologa acadmica y que, al hacerlo, ha desalojado a la conductstica de esta
posicin dominante. La ultima puede alegar todava, pienso, que tiene ms que ofrecer en
trminos de sus implicaciones prc- ticas y su utilidad social; pero el modelo integro del
condicionamiento en que se basa, que alguna vez pareciera tan seductor al
experimentalista, se revela trillado ahora cuando se lo confronta con cualquiera de los
problemas ms interesantes de la conducta, mas especialmente de la conducta que
reconoceramos como dis- tintamente humana. Con este cambio en la prioridades, el
sujeto humano ha vuelto una vez ms a entrar en posesin de lo suyo en el laboratorio
psicolgico donde rein suprema tanto tiempo la rata blanca. Por muchas razonas que
men- cionamos en nuestra discusin de la psicologa comparativa, es improbable que la
experimentacin animal pierda jams su fascinacin o sus devotos, pero en el futuro ya
no podr considerrsela sine qua non de una psicologa cientfica. Acaso la moda
presente de la psicologa cognoscitiva no sea mas que un reconocimiento tardo de los
psiclogos del hecho de que el hombre tiene un cerebro y que este es mas que un
tablero conmutador para acoplar receptores y efectores. Lo que es con exactitud el
punto de partida real del psiclogo cognoscitivo.
Resumen
Las habilidades
En su sentido mas general la palabra habilidad puede aplicarse a cualquier forma de
conducta que sea adaptativa, animada de un propsito y flexible, desde las actividades
locomotrices y manipulatorias mas elementales en un extremo hasta las actividades
intelectuales, lingsticas y estticas mas altamente desarrolladas en el otro. Pero,
histricamente son las habilidades perceptivo-motoras, especialmente las que
comprenden una rpida coordinacin mano-vista, las que han pro-porcionado a los
psiclogos su principal campo de pruebas y se han convertido en caso paradigma de
una habilidad. Estas incluyen: las habilidades balsticas (como en los juegos de pelota),
las habilidades de rastreo (como el conducir un ve-hculo), y diversas habilidades de
cifrado y descifrado ( por ejemplo, la mecano- grafia, el lenguaje de ademanes, el
repentizar en msica). Ciertas caractersticas comunes a todas esas habilidades son:
(a) su intima dependencia de la retroali-

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La psicologia cognoscitiva

La psicologa cognoscitiva no puede definirse simplemente en los trminos

La psicologia cognoscitiva (Capitulo 5)

implicaciones educativas de los principios Gestalt [Werthemer (1961)], representan

La psicologia cognoscitiva (Capitulo 5)

tura sobre las habilidades ha de encontrarse todava en los senderos apartados de

ciencia de los mecanismos autorreguladores (servo), se hizo patente que sus

La psicologia cognoscitiva (Capitulo 5)

despus de una exposicin prolongada a

nueva coordinacin entre la mano y el ojo el campo transformado ya no parecer

La psicologia cognoscitiva (Capitulo 5)

conocimiento prctico del mismo, No se pueden reemplazar este conocimiento.

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ponibles (el subrayado es mo). Son estos principios inherentes de organizacin

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please) y John es fcil de complacer (John is easy to please). Si trasponemos

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estructura, nunca independiente de la estructura. No hay duda de que uno

una dcada se ha convertido en uno de los puntos crecientes ms vigorosos de la

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cias y las artes; l es asimismo el primero en comprender la importancia del hecho

consider a aqullas ms que de inters menor hasta que Guilford empez a

. Las implicaciones educativas del mensaje de Guilford no se

perdieron y pronto una creciente banda de entusiastas estaba aplicando bateras

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diferentes diferentes. El grupo creativo descubrieron ellos, revelo un espritu de aventura

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min el curso posterior de sus vidas. Este es un detalle importante a tener en

notablemente fuertes y seguros. Son casi tan superiores a la poblacin general

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peculiaridad alguna del temperamento o del carcter. Que esto es as en ciertos

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