No cenrio atual, os estudos de linguagens vm ganhando cada vez mais destaque e, nessa perspectiva, v-se crescer

o interesse pelas pesquisas sobre o letramento. Partindo de uma viso mais

genrica, pode-se afirmar que o campo
de estudos do letramento se dedicou, inicialmente, em defini-lo como o uso social
da leitura e da escrita e suas possveis
implicaes na vida social dos sujeitos.
Na realidade, definir o conceito de letramento no uma tarefa to fcil, j que
existem tantos tipos e para cada um so
guardadas caractersticas distintas.
O cenrio de (in)definies contribuiu para que o conceito de letramento alcanasse uma maior dimenso, admitindo,
ento, a passagem do singular para o
plural. Ou seja, de letramento para letramentos.
Em virtude da participao dos sujeitos
em diversas atividades sociais, surgem
vrias nomenclaturas e implicaes para
os novos tipos de letramento. Isso significa que possvel utilizar, guardadas suas
caractersticas, os termos: letramento digital, letramento social, letramento acadmico, dentre outros.
Este segundo volume da coleo LETRAMENTOS E DISCURSOS d destaque ao letramento docente que, por sua vez, tem
se tornado tema de dissertaes, teses e
artigos em revistas cientficas.
Organizado pelos professores Adriano
Eysen e Miriam Passos, da UNEB, a obra
conta com a experincia de docentes e
alunos de mltiplas reas de conhecimento, o que confere maior abrangncia
ao trabalho.
Este livro aponta para uma real necessidade de se refletir sobre o assunto. Assim, esperamos que ele possa contribuir
com a ampliao das discusses, sobretudo, para os profissionais da rea.
Moanna Brito S. Fraga

INICIAO DOCNCIA

Adriano Eysen Rego

Miriam Barreto de Almeida Passos
Organizadores

INICIAO DOCNCIA
dilogos, memrias e experincias do
PIBID UNEB

Salvador
EDUNEB | e-book.br
2016

 2016 Autores
Direitos para esta edio cedidos Editora da Universidade do Estado da Bahia
e e-book.com.
Proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio de impresso, em forma idntica,
resumida ou modificada, em Lngua Portuguesa ou qualquer outro idioma.
Depsito Legal na Biblioteca Nacional

Reviso Textual
Jacimara Vieira dos Santos

Editora da Universidade do Estado da Bahia - EDUNEB

Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula
41150-000 Salvador BA
editora@listas.uneb.br
www.uneb.br

Agradecimentos
Os organizadores expressam seus profundos agradecimentos professora
Martha Benevides da Costa pelas significativas contribuies na elaborao inicial desta obra. Manifestam, tambm, sua gratido Pr-reitora de
Ensino de Graduao e Editora da Universidade do Estado da Bahia pelo apoio concretizao deste trabalho em que so reunidos dilogos,
memrias e experincias do PIBID UNEB.

O ser humano ao mesmo tempo singular e mltiplo. Dissemos

que todo ser humano, tal como o ponto de um holograma, traz
em si o cosmo. Devemos ver tambm que todo ser, mesmo aquele fechado na mais banal das vidas, constitui ele prprio um
cosmo. Traz em si multiplicidades interiores, personalidades virtuais, uma infinidade de personagens quimricos, uma poliexistncia no real e no imaginrio, no sono e na viglia, na obedincia e na transgresso, no ostensivo e no secreto, balbucios embrionrios em suas cavidades e profundezas insondveis.
Edgar Morin (2000)

SUMRIO
APRESENTAO

PARTE I CONSIDERAES SOBRE O PIBID UNEB

PIBID E TIROCNIO: potencializando a prxis pedagogia

15

Adriano Eysen Rego e Miriam Barreto de Almeida Passos

LIES APRENDIDAS NO PIBID UNEB: reflexes de eternos
aprendizes

22

Ana Lcia Gomes da Silva e Miriam Barreto de Almeida Passos

DESAFIOS DA MULTICAMPIA PARA A INSTITUCIONALIZAO E GESTO DO PIBID NA UNIVERSIDADE DO ESTADO
DA BAHIA

31

Camila de Souza Figueiredo e Kthia Marise Borges Sales

PARTE II RELATOS DE EXPERINCIAS
EDUCAO FSICA ESCOLAR: a descrio analtica
do trabalho pedaggico no mbito do PIBID UNEB, Campus II,
Alagoinhas (BA)

41

Martha Benevides da Costa, Daiara Nascimento Almeida,

Neyla Carolina dos Santos Marques e Viviane Rocha Viana
A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES E OS DESAFIOS
PARA O PIBID: emergncias e possibilidades

55

Maria do Socorro da Costa e Almeida e Elizeu Clementino de Souza

PRXIS PEDAGGICAS CONTEXTUALIZADAS NO PIBID:
construindo saberes na Escola Rural de Massaroca - ERUM

67

Benedita Fidiel Gomes da Silva e Daniela Santos Silva

HISTRIAS DE LEITURA DOS JOVENS DO CAMPO
Abgail Silva Chagas Magalhes e Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios

77

(RE)DESCOBERTA DO PATRIMNIO LOCAL ATRAVS DO

EPA E OFICINAS DE FOTOGRAFIA PROMOVIDAS PELO PIBID

88

Camila Heveline S. da Fonseca e Gracielia Novaes da Penha

EXPERINCIA COMO PRINCPIO DE FORMAO DO
HISTORIADOR: trajetrias do PIBID de Histria em Caetit (BA)

99

Luciana Oliveira Correia, Alexandra Valria Flora Gama,

Nadir de Souza Ledo Aguiar e Jumara Carla Azevedo Ramos Carvalho
MODELIZAO PARA O ENSINO DE QUMICA:
experincia didtica no PIBID

114

Carmen S. da S. S, Brbara C. T. Moreira,

Tatiana do A. Varjo e Renata R. D. Bellas
PIBID: reflexos na formao docente e suas contribuies no processo
inicial da aprendizagem da leitura e escrita na Educao Bsica
127
Fabrcio Oliveira da Silva, Gleisse Daniella Menezes Souza,
Juliana Lima de Assis e Raquel Bonifcio Duarte
DA INTENCIONALIDADE PRTICA: colaborao na formao
de professores de lngua inglesa em um subprojeto PIBID

142

Luciana Cristina da Costa Audi e Tasa Pinetti Passoni

SOBRE OS AUTORES

160

APRESENTAO
A fisionomia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID revela a importncia dos mltiplos dilogos tecidos entre os cursos de licenciatura e as instituies de ensino da educao bsica. Em especial, tratam-se
de (inter)relaes de saberes e experincias metodolgicas, tericas, prticas,
ldicas e tecnolgicas capazes de forjar uma ambincia educacional interdisciplinar em que o processo ensino-aprendizagem possa contribuir, essencialmente,
para uma formao mais humana e criativa.
Nesse contexto, o ethos do PIBID firma-se a partir de aes plurais cujo
objetivo primordial inserir os licenciandos na cultura escolar do magistrio,
com o propsito de elevar a qualidade da formao desses sujeitos e torn-los
protagonistas dos grandes desafios que se perpetuam no exerccio da docncia,
em prol de uma educao transformadora. Certamente, os doze artigos que compem este livro refletem sobre vivncias, saberes, conhecimentos e peculiaridades didtico-pedaggicas do trabalho docente nas instituies de educao pblica do estado da Bahia.
Por certo, o corpo verbal desta coletnea testemunha falas de professores
e pesquisadores que constatam de forma lcida e emprica a contribuio permanente do programa na profissionalizao de futuros educadores. Nessa perspectiva, o leitor deparar-se- com textos que amalgamam teoria e prtica, abordando com primor acadmico as prxis pedaggicas relacionadas a subprojetos
da rea de Pedagogia, Letras Vernculas, Letras com Ingls, Educao Fsica,
Qumica e Histria. Desse modo, dilogos, memrias e experincias entrelaamse para (res)significar o ensino-aprendizagem, agregando conhecimentos cientficos, populares e tecnolgicos presentes no interior dos campi da Universidade
do Estado da Bahia e das escolas municipais e estaduais parceiras do PIBID
UNEB.
Nessa acepo, no texto de abertura, PIBID e tirocnio: potencializando a
prxis pedagogia, Adriano Eysen e Miriam Passos abordam as experincias de
ensino-aprendizagem, vividas no trnsito do Projeto PIBID UNEB, apontando
suas relevantes contribuies para a formao de professores no Brasil; a seguir,
em Lies aprendidas no PIBID UNEB: reflexes de eternos aprendizes, Ana
Lcia Gomes e Miriam Passos refletem sobre experincias no programa de iniciao docncia, de forma articulada, potica, fundamentadas na dialogicidade
bakhtiniana; em Desafios da multicampia para a institucionalizao e gesto do
PIBID na Universidade do Estado da Bahia, Camila Figueiredo e Kthia Sales
apresentam aspectos relativos ao processo de institucionalizao e gesto do
Programa na UNEB, descrevendo o percurso de construo do Regimento Interno do PIBID; No texto Educao fsica escolar: a descrio analtica do trabalho pedaggico no mbito do PIBID/UNEB-campus II/Alagoinhas, Martha Be-

nevides, Daiara Nascimento, Neyla Carolina dos Santos e Viviane Rocha discutem, com apuro intelectual, o lugar da Educao Fsica nas instituies de ensino
e, em especfico, na Escola Estadual Oscar Cordeiro; em A formao inicial de
professores e os desafios para o PIBID: emergncias e possibilidades, Maria do
Socorro e Elizeu Clementino, pautados em leituras crtico-tericas contemporneas da educao, abordam de maneira solar as polticas recentes para a formao de professores no Brasil, com nfase no PIBID; em Prxis pedaggicas contextualizadas no PIBID: construindo saberes na Escola Rural de Massaroca ERUM, Benedita Fidiel Gomes e Daniela Santos refletem a respeito dos aspectos essenciais da Prxis pedaggica presente no dia a dia da instituio educacional supracitada, priorizando os aspectos identitrios da cidade de Juazeiro, com
o intuito de despertar nos alunos e professores um sentimento de pertena na
dinmica da realidade vivida.
Em seguida, Abgail Silva Chagas e Jane Adriana Vasconcelos propem,
em Histrias de leitura dos jovens do campo, uma discusso primorosa sobre o
processo de formao leitora dos jovens da zona rural, na Escola Famlia Agrcola de Quixabeira, como espao produtor de novas identidades; j no trabalho
intitulado (Re)descoberta do patrimnio local atravs do EPA e oficinas de fotografia promovidas pelo PIBID, Camila Heveline e Gracielia Novaes falam
com propriedade da importncia da imagem na contemporaneidade, elegendo a
fotografia como um instrumento que contribui para aprimoramento crticoreflexivo do aluno enquanto leitor e produtor de sentidos; por sua vez, em a Experincia como princpio de formao do historiador: trajetrias do PIBID de
Histria em Caetit (BA), Luciana Oliveira, Alexandra Valria, Nadir de Souza
e Jumara Carla Azevedo trazem uma leitura original acerca do ofcio dos historiadores no ensino mdio e dos princpios historiogrficos e pedaggicos que
norteiam as suas aes no exerccio do magistrio. Em seguida, no trabalho Modelizao para o ensino de qumica: experincia didtica no PIBID, Carmen S,
Brbara C.T., Tatiana Varjo e Renata Bellas tecem uma leitura vertical sobre o
ensino e a aprendizagem em Qumica, apresentando resultados obtidos a partir
da aplicao de uma proposta didtica para o ensino de estrutura atmica.
Num diapaso crtico, Fabrcio Oliveira, Gleisse Daniella, Juliana Lima e
Raquel Bonifcio renem sensibilidade e inteligncia para tratar, em PIBID: reflexos na formao docente e suas contribuies no processo inicial da aprendizagem da leitura e escrita na educao bsica, da relevncia do PIBID na formao dos futuros pedagogos e da contribuio do programa no processo de alfabetizao das crianas matriculadas no 1 ano do Ensino Fundamental. No derradeiro texto deste livro, Da intencionalidade prtica: colaborao na formao de professores de lngua inglesa em um subprojeto PIBID, Luciana Audi e
Tasa Pinetti Passoni testemunham com rigor acadmico as experincias que
pejam o subprojeto coordenado por elas no conflituoso caminho entre a intencionalidade e a prtica nos espaos formativos (Instituio de Ensino Superior e

10

educao bsica), priorizando a construo de saberes mais humanos e emancipatrios.

Notadamente, este livro soma-se a outros trabalhos de grande envergadura
que pensam a educao como caminho fundante da transformao humana pautada em saberes dialticos e na emancipao da solidariedade. Portanto, os
(as)autores(as) renem aqui suas vozes, aclarando o potencial do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, indispensvel para a formao legtima do povo brasileiro.
Adriano Eysen
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
Campus XIV/Conceio do Coit

11

12

PARTE I
CONSIDERAES SOBRE O PIBID UNEB

13

14

PIBID E TIROCNIO:
potencializando a prxis pedagogia

Adriano Eysen Rego

Miriam Barreto de Almeida Passos
Intrito
Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. (FREIRE,
1989, p. 18).

As reflexes presentes neste texto originam-se das experincias de ensinoaprendizagem vividas no trnsito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID, da Universidade do Estado da Bahia, e da pesquisa
descritiva exploratria, pois acreditamos que elas trazem relevantes contribuies para o amadurecimento e aprimoramento da formao de professores no
Brasil.
Certamente, ensinar decorre da permanente e diversa troca de conhecimentos, numa perspectiva de criao de possibilidades, para a edificao dos
saberes que se fertilizam a partir das culturas, vivncias, crenas, teorias e verdades. Desse modo, o trabalho ora proposto provm do processo dinmico das
aes do ensino que so consubstanciadas em prol de uma docncia em que a
prxis fator sine qua non para as transformaes humanas. Nesse sentido, a
relao ser humano/mundo primordial para compreendermos a fora motriz da
educao no processo de formao de cada indivduo e das suas mais diversas
experincias no interior da sociedade em que vive.
Para o desenvolvimento de algumas reflexes, dividimos o texto em quatro
sees: na primeira, descrevemos em breves linhas qual a finalidade e a composio deste trabalho; na segunda, Breve memria: o PIBID em movimento,
apresentamos pequenos registros, historiando memrias indispensveis para a
compreenso da complexidade e, marcadamente, da relevncia do programa na
vida dos licenciando, pesquisadores e escolas parceiras. Na terceira sesso, intitulada PIBID UNEB: A formao e seus (per)cursos, abordaremos os caminhos percorridos pelos bolsistas de Iniciao Docncia (IDs) na e para a formao docente, considerando a pesquisao como movimento indispensvel na
construo dos saberes que compem o tirocnio. Na quarta e ltima parte, Exposies derradeiras: o inacabamento, tecemos algumas consideraes possveis, tendo em vista a continuidade e dinmica do programa em prol da melhoria
da educao das cidades envolvidas intrinsecamente com o PIBID.

15

Breve memria: o PIBID em movimento

Lembrana puxa lembrana e seria preciso um escutador infinito.
(BOSI, 1994, p. 34).

Certamente, a memria reveladora na sua essncia, uma vez que a partir

dela o sujeito revive acontecimentos que direta e indiretamente fazem parte da
sua formao humana. Dessa maneira, ela fundamental para a compreenso da
sua insero no mundo, numa interao consigo mesmo e com o outro. Assim,
acreditamos que no h vida social sem recorrermos ao complexo universo
mnemnico, pois, de modo geral, segundo Bergson (2006, p. 61), [...] o passado s retorna conscincia na medida em que possa ajudar a compreender o
presente e a prever o porvir.
Com efeito, as lembranas so elementos que nos colocam em conexo
com a vida do homo ludens e homo faber, a fim de entendermos os seus estados
evolutivos e as suas aes individuais e coletivas. Nesse contexto, primordial
relembrarmos a constituio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia, a fim de o compreendermos na sua essncia, registrando aes consubstanciadas a partir dos subprojetos em execuo.
Em especial, o PIBID UNEB1 integra o Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Docncia - PIBID, concebido pelo Ministrio da Educao, por
intermdio da Secretaria de Educao Superior - SESu, ligado Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), e do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE), com os seguintes objetivos:
I - Promover a formao docente para atuao na Educao Bsica,
numa ao que articula a participao de estudantes dos Cursos de
Licenciatura da UNEB nas escolas pblicas, qualificando o exerccio profissional docente;
II - Inserir os estudantes dos cursos de Licenciatura da UNEB na cultura organizacional das escolas da rede pblica da Educao Bsica, a
partir de projetos de cooperao que elevem a qualidade de ensino
nessas escolas;
III - Valorizar o magistrio, incentivando os estudantes que optam pela
carreira docente a participarem de aes, experincias metodolgicas e prticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade local
da escola;
IV - Promover a melhoria da qualidade da Educao Bsica do Estado
da Bahia, em consonncia com os processos de formao docente,
1

Texto extrado do Regimento Interno do PIBID, aprovado pelo CONSU em 10 de novembro de 2015. Importa
frisar que o regimento foi aprovado conforme Resoluo 1.157/2015.

16

tendo em vista a superao de problemas identificados no processo

ensino e aprendizagem;
V - Contribuir para a melhoria das aes acadmicas voltadas formao docente nos cursos de licenciaturas da UNEB, problematizando
o processo formativo da docncia universitria;
VI - Valorizar o espao da escola pblica como campo de experincia
para a construo do conhecimento na formao de professores para
a Educao Bsica.
Alm do exposto, o PIBID UNEB foi inserido na poltica de graduao da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), por meio do Edital CAPES,2 ano
2009, com o projeto intitulado A docncia partilhada: universidade e escola
como espaos que favorecem a construo dos elementos essenciais docncia,
cujo objetivo principal [...] promover a insero dos estudantes das licenciaturas no cotidiano das escolas, a fim de compreender a docncia em suas diferentes e complexas dimenses. (UNEB, 2009).
Notadamente, o PIBID UNEB amalgama a poltica de formao de professores produo de saberes, em prol da melhoria permanente da educao
bsica. Para tanto, a pesquisa entrelaa-se ao ensino, contribuindo para o processo formativo, tendo como focos a docncia, o processo de ensinagem e todos os
sujeitos envolvidos na pluralidade de saberes, culturas, ensino-aprendizagens e
identidades da Educao Bsica.
Nessa perspectiva, o Programa tem atualmente (em 2016), 49 subprojetos,
em 19 campi, ligados a diversas reas do conhecimento, como Letras Vernculas, Letras com Ingls, Matemtica, Histria, Educao Fsica, Qumica, Geografia, Biologia e Pedagogia. Cumpre ressaltar que o PIBID UNEB composto
por uma Coordenadora Institucional, quatro coordenadoras de gesto, 99 coordenadores (as) de rea, 217 supervisores(as), 1.054 bolsistas IDs, trs secretrias
e um estagirio. Por conseguinte, os subprojetos tm contribudo de forma significativa para a formao acadmica e humana dos licenciandos (IDs), alm de
aproximar a universidade das escolas do ensino bsico, bem como das comunidades nas quais essas instituies esto inseridas.
Efetivamente, a memria como grandeza cognitiva, aponta-nos alguma
coisa que teve ou tem lugar, a qual nos coloca na condio de agentes, pacientes
e testemunhas. Da, lembrar-se , segundo Ricoeur (2007, p. 71), [...] no somente acolher, receber uma imagem do passado, como tambm busc-la, fazer
alguma coisa para que os (per)cursos no sejam interrompidos e/ou abandona-

Importa ressaltar que, depois do Edital CAPES 2009, a UNEB participou de mais dois, submetendo os seguintes projetos institucionais: Ensino Superior e Educao Bsica: articulando saberes, aprovado no Edital CAPES 2011, e Da Iniciao Docncia: ressignificando a prtica docente, aprovado no Edital 061/2013, tendo
sua vigncia iniciada em maro/2014.

17

dos, mas para que eles sejam reinventados no trnsito das experincias dirias
do ser humano.
PIBID UNEB: a formao e seus (per)cursos
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na
escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprendere-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos
os dias misturamos a vida com a educao. Com uma ou com vrias: educao? Educaes. (BRANDO, 1995, p. 27).

Na teia dinmica e movente da Educao o processo de ensinoaprendizagem possibilita ao sujeito transformaes que os conduzem em direo
a si mesmo e ao outro, num permanente (re)descobrir-se, a partir dos mais diversos espaos informais e formais pelos quais percorre ao longo da sua existncia.
Nesse sentido, o PIBID oportuniza a partilha de experincias, saberes, culturas,
valores, solidariedades, (re)inventando os sentidos da condio humana no
mundo motivados pelas aes-reflexivas do educar.
Apesar da preocupante realidade da educao pblica brasileira, operando
diariamente com a esttica da ausncia, uma vez que falta verba, valorizao dos
educadores e educandos, estrutura fsica adequada, coordenao pedaggica,
planos de carreira condizentes com a profisso, segurana, acompanhamento
psicolgico e material didtico; o Programa vem oportunizando mudanas essenciais no dia a dia das escolas pblicas municipais e estaduais, assim como
despertando nos licenciandos uma relao afetiva e profissional com a docncia.
Por certo, entrelaam-se nos (per)cursos desses sujeitos a teoria adquirida na
universidade com a prtica vivenciada por meio de aes pedaggicas, fomentadas pelos objetivos postos nos subprojetos e nos intercmbios que eles proporcionam.
Assim, do ponto de vista de Freire (1989), os homens se fazem no intercmbio, da palavra, na ao, no trabalho reflexivo; e no no calar de seus desejos, aspiraes, mas no curso e percurso em que a ao-reflexo-ao faz parte
dessa formao.
Do mesmo modo, pensar o PIBID UNEB, sua formao e seus (per)cursos
, tambm, refletir sobre a importncia que o projeto tem para reinventar a Educao Pblica e explorar profundamente as suas aes e resultados, compreendendo as dificuldades, indo alm da leitura, analisando e descobrindo as diversas
possibilidades que as aes e fenmenos vivenciados pelos sujeitos tm contribudo para um sistema educacional no qual as relaes interpessoais sejam mais
saudveis. No esqueamos que eles so e sero, possivelmente, protagonistas

18

de uma educao cidad [...] fundada numa viso democrtica e participativa,

construindo, portanto, um projeto histrico educacional que aponte para [...]
um novo professor, um novo aluno, uma nova escola, um novo sistema e um
novo currculo (GADOTTI, 2000, p. 44).
Decerto, fato que nesses (per)cursos de formao encontramos o ler, escrever, olhar, investigar, pensar, planejar, replanejar, no intuito de garantir, de
cuidar, para que o desenvolvimento de aes planejadas coletivamente sejam
colocadas em prtica nas escolas pblicas municipais e estaduais com o propsito de estabelecer mudanas que contemplem o crescimento intelectivo e humano
das pessoas.
Alm disso, os frutos dessas aes revelam o estreito relacionamento entre
bolsista e supervisor, bolsistas/regente e coordenao, entre escolas parceiras,
universidade e a formao docente. Igualmente, o exerccio da docncia no se
apresenta como uma ao apenas para cumprir um programa, mas como ao
contnua, num percurso permanente de aprendizagem e ensinana, como pesquisador da sua prpria ao, tendo, da coordenao geral dos subprojetos, o apoio
necessrio para realizar as intervenes em sala, as oficinas e demais atividades,
oportunizando, a partir dessas atuaes e da pesquisao, o amadurecimento
substancial dos IDs na produo textual, na leitura, na oratria, na performance
em sala. Por conseguinte, mudanas significativas na vida dos licenciandos aps
o ingresso no programa, assim como um avano no seu pensamento crtico e na
sua produo acadmica.
Constatamos, portanto, que o PIBID um programa importante, pois estimula as habilidades e competncias dos sujeitos, por meio de desafios e situaes-problemas que proporcionam a aprendizagem e os valores necessrios
formao docente, atravs dos seus (per)cursos formativos que se fazem na
ao, interao, e novas atuaes, alm de demonstrar que, como historia Freire
(2002, p. 12):
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem
condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina; ensina alguma coisa a algum. Por isso que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar um verbo transitivo-relativo. Verbo que
pede um objeto direto alguma coisa e um objeto indireto - a
algum. Do ponto de vista democrtico em que me situo, mas
tambm do ponto de vista da radicalidade metafsica em que me
coloco e de que decorre minha compreenso do homem e da mulher como seres histricos e inacabados e sobre que se funda a
minha inteligncia do processo de conhecer, ensinar algo mais
que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e

19

vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente,

mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar.

Finalmente, no PIBID se informa, forma, reforma, estuda, observa, aprende, ensina, ensina/aprende, num processo dialgico, constante, num ir e vir, diluindo o tirocnio praticado pelo sujeito docente em experincia realmente fundante, pois passa pela corporeidade, pela corporificao, pelos (per)cursos dialticos
de saberes e vivncias que nutrem as artrias da esperana por uma educao
mais humanizadora.
Exposies derradeiras: o inacabamento
Na verdade, diferente dos animais, que so inacabados, mas no
so histricos, os homens, por outro lado, se sabem inacabados.
E a conscincia desse inacabamento propicia a permanente luta
pela constituio, pois [...] quem se julga acabado est morto.
[...]. (FREIRE, 1989, p. 59).

A educao , conforme assinalou Santo Agostinho, a cincia da alma.

Por certo, o ser humano volta-se, movido pela fluidez do ensino-aprendizagem,
para si mesmo com o propsito de conhecer-se enquanto vida pensante e sensitiva. Assim, como ser histrico, ele pode reconhecer a sua capacidade de transformar o espao em que atua e vive. Certos de que estamos num sculo que agoniza sob os escombros deixados pela modernidade, no podemos nos render
ignorncia e idiotizao impostas, muitas vezes, pelo cenrio materialista do
sculo XXI.
certo que o PIBID desenvolve um trabalho no s de conscientizao
das potencialidades inerentes arte de educar, mas incita-nos a perceber o pssimo funcionamento da engrenagem educacional brasileira, na qual predominam
propostas que fomentam, sobretudo, o analfabetismo funcional. No entanto, professores, pesquisadores e estudantes da Universidade do Estado da Bahia tm
transitado nos labirintos da educao baiana, a fim de ressignificar a teoria e a
prtica como foras matriciais para uma nova educao. Nessa acepo, os caminhos esto sendo construdos e os hercleos desafios esto na ordem do dia,
pois a era da banalizao do logos e do pathos impulsiona a sociedade para o
empobrecimento dos saberes nas suas dimenses mais profundas.
Portanto, PIBID e tirocnio: potencializando a prxis pedagogia permitenos dialogar com as aes propostas para o processo de ensinagem do programa,
(co)movendo e refletindo sobre seus (per)cursos forjados pela necessidade de
oportunizar saberes e sabores primordiais para uma educao mais espiritualizada, capaz de mudar o rumo de um pas fadado s barbries polticas e sociais.

20

Nessa esteira, rumo a outro estado de conscincia, professores e licenciandos da UNEB, em consonncia com docentes do Ensino Bsico, orquestram
49 subprojetos espalhados por diversas cidades baianas, fazendo-nos acreditar
que, como pontua Paulo Freire (2008, p. 90), [...] no no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo a caminho de
uma convivncia solidria sempre a ser tecida no inacabamento da luta por uma
educao mais solar.
Referncias
BERGSON, H. Memria e vida. Traduo de Claudia Berliner. So Paulo:
Martins Fontes, 2006.
BOSI, E. Memria e sociedade: lembranas de velhos. 3. ed. So Paulo: Cia
das Letras, 1994.
BRANDO, C. R. O que educao. 33. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995.
(Coleo Primeiros Passos).
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1989.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 47. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008.
GADOTTI, M. Pedagogia da terra. So Paulo: Petrpolis, 2000.
RELATRIO PIBID UNEB. Disponvel em:
<http://www.uneb.br/pibid/documentos-pibid/>. Acesso em: 29 jan. 2016.
RICOEUR, P. A memria, a histria, o esquecimento. Campinas, SP: Ed.
Unicamp, 2007.
UNEB. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA. Projeto Institucional
PIBID UNEB/CAPES. Salvador, 2009. Disponvel em:
<http://www.uneb.br/pibid/area-de-concentracao/>. Acesso em: 29 jan. 2016.

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LIES APRENDIDAS NO PIBID UNEB:

reflexes de eternos aprendizes
Ana Lcia Gomes da Silva
Miriam Barreto de Almeida Passos
guisa do preldio
Os significados lexicogrficos neutros das palavras da lngua asseguram para ela a identidade e a compreenso mtua de todos
os seus falantes, contudo o emprego na comunicao discursiva
viva sempre de ndole individual-contextual. Por isso, pode-se
dizer que qualquer palavra existe para o falante em trs aspectos:
como palavra da lngua neutra e no pertencente a ningum; como palavra alheia dos outros, cheia de ecos de outros enunciados; e, por ltimo, como a minha palavra, porque, uma vez que
eu opero com ela em uma situao determinada, com uma inteno discursiva determinada, ela j est compenetrada da minha
expresso. (BAKHTIN, 2003, p. 294).

Por considerar a inteno do discurso determinado, em questo e, por operar

com a palavra escrita, acreditamos que escrever tecer com letras e sangue a
rede de vocbulos em torno das ideias que nos surgem a partir do pensar sobre
algo, das vivncias, experincias sentidas, adquiridas com/na vida.
No dizer de Cora Coralina (1991): Poeta, no somente o que escreve.
aquele que sente a poesia, se extasia sensvel ao achado de uma rima autenticidade de um verso. Assim, por sentirmos a poesia e nos sensibilizarmos com os
achados e aprendizados com/no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia - PIBID UNEB, resolvemos, na dupla da sinergia, refletirmos sobre os
maravilhosos achados, jogando no papel, a tessitura de algumas particulares experincias por serem significativas, lidadoras, at, por vezes, heroicas.
As questes que se apresentam so, portanto, como as ideias ecoam nos
espaos? Quais caminhos foram vivenciados com os experimentos? Quais as
lies aprendidas no PIBID UNEB? Que reflexes podemos retirar dos aprendizados com/no Programa?
Do mesmo modo, o processo de reflexo no tem a pretenso de esgotar o
tema e nem descortin-lo de forma ampla: resulta da fina e apurada percepo
do entorno, [...] sistematizado por meio de uma atitude metdica que efetua, no
texto produzido, uma comunicao do olhar posto com ateno sobre determi-

22

nado objeto investigativo (GHEDIN, 2011, p. 71), que, no caso em questo,

parte de determinadas vistas sobre o PIBID.
A metodologia utilizada, nesta produo textual, trilha pela dialogicidade
bakhtiniana, acolhendo as vozes das professoras-pesquisadoras, assim como pelo referencial terico que motiva a reflexo, tendo, tambm, como apoio pensamentos individuais, enfoques das representaes referentes ao PIBID e dos autores elencados nas citaes.
Deste modo, cremos que textos dessa natureza podem originar apropriados subsdios para o incremento dos estudos que abrangem reflexes, lies, PIBID, j que concebemos que essa trade compem utenslios imperiosos para o
programa.
Assim, dividimos o texto em trs momentos que avaliamos importantes
para descrever as lies aprendidas no PIBID UNEB: na primeira sesso apresentamos guisa do preldio, convidando e situando o leitor sobre os registros
contidos nos escritos; na segunda sesso, intitulada: Movimentos e reflexos do
pensar e partilhar, trazemos baila conceitos e reflexes sobre o prprio movimento e essa partilha vivenciada no PIBID UNEB; na terceira sesso descrevemos as histrias que os livros no contam e na quarta e ltima sesso, expomos
os pensamentos de aprendizes na seara da/na guisa do inacabamento e possiblidades de articulao entre universidade e Educao Bsica.
[...] a experincia da abertura como experincia fundante do ser
inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossvel
saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de respostas a mltiplas perguntas. O fechamento ao mundo e aos outros se torna transgresso ao impulso
natural da incompletude. (FREIRE, 2002, p. 51).

Por esta razo, registramos neste texto inicial, e com a certeza da incompletude, as ideias que por ventura produziro outras ideias acompanhadas de
movimentos.
Movimentos e reflexos do pensar e partilhar
No movimento ocorre o encontro.
Escuta, (des)dizer, acolhimento, (des)respeito, vida, (des)amor.
A natureza se movimenta.
O homem dana.
a folguedo da circulao.
a dana do Universo que provoca ritmos; pulsam ciclos, ensinam/aprendem com cores, sabores, cheiros, e sensaes que bailam no ar, no (des)encontro da vida (MBAP, 2016).3
3

Epgrafe produzida especialmente para a produo do texto. Autoria de Miriam Barreto de Almeida Passos.

23

A natureza humana constituda de movimento. Esse movimento faz parte da existncia do sujeito. No dito popular: [...] a vida igual a andar de bicicleta: para manter-se o equilbrio preciso permanecer em movimento, compreendemos que necessitamos da circulao desse movimento para que o indivduo evolua e se mantenha ativo, vivo.
Assim, entendemos, tambm, que a produo acadmica precisa estar em
movimento contnuo. Por esta razo, escolhemos partir das experincias adquiridas no PIBID para gerar o movimento, o pensar, o olhar sobre o universo que
nos circundam, na/da equipe composta em 2015/2016.
Igualmente, percebemos que os movimentos provocam mudanas, geram
atitudes, o dizer, o desdizer, ocasionando transformaes, deslocamentos,
aprendizados gestados em movimentos dialgicos, dialtico, que nos impulsionam e nos constituem na arena discursivas, como sujeitos polifnicos, descentrados e contraditrios, atravessados pela ideologia e pela lngua.
Afinal, como nos afirma Bakhtin (2002, p. 203): As relaes discursivas
mostram o modo como os fenmenos so olhados, interpretados e julgados, tendo como tela de fundo o material discursivo que circula no meio social. E, no
transcorrer do tempo, a atuao vai tomando posies em uma direo ou no,
em prol de conjuntos sistmicos que se engendram e nos engendra na teia discursiva. Deste modo, entender a dinmica do movimento e refletir sobre ela se
faz necessrio e urgente, se faz potencializador de reflexes que ora dialogam
entre sim, ora se refutam, se distanciam. Nesta confluncia, forjamos nossas
identidades profissionais e pessoais que no se dicotomizam, mas se imbricam,
de modo a gestar processos identitrios.
Uma vez que, refletir analisar, mostrar-se, meditar, palavra derivada do
latim reflectere, nos conduz a questionar os fatos, gerando as indagaes a seguir: como as ideias ecoam nos espaos? Quais caminhos foram vivenciados e
com os experimentos? Quais as lies aprendidas no PIBID UNEB? Que reflexes podemos retirar dos aprendizados com/no Programa? Estas indagaes
nos induzem aos movimentos e procura de achados valiosos que esto inativos, e a partir da reflexo nos impulsiona ao movimento do refletir.
Acreditamos que, refletir sobre o processo e interao no/com o PIBID,
significa aprender a pensar sistemtica e metodicamente sobre as coisas vistas
(GHEDIN, 2011, p. 73), sentidas, percebidas, executadas no e em prol do programa.
Nessa continuidade, os caminhos vivenciados no PIBID UNEB tm sido
de procurar acertar, buscar fazer, interagir, cumprir o papel de equipe no movimento de escuta, respeito s diferenas, mas sempre com a preocupao com o
agir para fazer a diferena e realizar as aes, de forma que o PIBID esteja em
constante produtividade, dinamismo.

24

Alm disso, temos a plena conscincia que as ideias, as atitudes positivas

e negativas ecoam nos espaos onde circulam o Programa e, muitas vezes, a
prpria equipe no tem a capacidade de mudar determinadas ocorrncias, por
transcenderem gesto, esbarrando na mquina da burocracia do estado que, em
muitas vezes, pela morosidade, inviabiliza a celeridade das aes.
Por certo, os trabalhos desenvolvidos no Programa apresentam referencial
terico, planejamento, aes tecidas com o objetivo de conduzir a melhorias na
Educao Bsica da Bahia, com os atores e atrizes sociais que compem para
alm da equipe de gesto institucional e fazem o PIBID acontecer em cada um
dos campi onde os subprojetos foram aprovados. So aproximadamente 100 escolas parceiras que, em rede colaborativa, gestam cotidianamente o PIBID. A
maioria delas, so escolas da rede pblica estadual e, um percentual menor, escolas da rede municipal.
Porm, temos cincia, tambm, que muitos movimentos/experincias de
formao no PIBID apresentam aspectos e caminhos diversificados, conturbados, fragilizados em alguns aspectos, necessitando, pois, de maiores ajustes e
acompanhamento sistemtico no que tange ao planejar para novas mudanas.
Ainda assim, podemos constatar o movimento valoroso da reflexo conjunta nos
subprojetos desenvolvidos, nas trocas, na partilha de saberes, nos fatores formativos de extrema relevncia para os/as bolsistas do Programa, tais como: coordenadores e supervisores; e de igual valor para os membros da equipe PIBID.
Tecer sobre o PIBID (des)velar ponto de desencontros, encontros, tenses, choque de interesses e conflitos que visam a conservao de determinados
sentidos. Quais os deslocamentos/rupturas e permanncias que se apresentam
nos discursos dos gestores da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES) sobre o PIBID, no atual contexto brasileiro? Nos discursos dos coordenadores institucionais do Programa em todo o Brasil? Nos relatrios de avaliao sobre o PIBID? Nos discursos dos bolsistas de iniciao
docncia ID? Dos supervisores e coordenadores?
Estes questionamentos so provocativos e servem para que outros sujeitos
produzam outros textos a partir/com eles, mas no propsito neste texto, dada
sua limitao de nmero de pginas. Mas, apenas para apresentar a ponta do
iceberg, destacamos um trecho circulado nos documentos do Frum Nacional de
Coordenadores Institucionais do PIBID - FORPIBID:4
No ano de 2015 (sic) em que o lema Brasil: Ptria Educadora
surge como um verdadeiro marco nos rumos da educao brasileira, cabe a (sic) nossa sociedade tomar o dia 24 de fevereiro de
2016 como momento para defender, discutir como o Pas investe
4

Entidade de carter permanente para atuar como interlocutor entre os Projetos PIBID, a CAPES e demais rgos e instituies, sob a Presidncia da professora Alessandra de Assis. (<forpibid@gmail.com>). Para aprofundamento consultar documento intitulado: Realese mobilizao PIBID. Acesso em 15 mar. 2016, via e-mail.

25

na formao e valorizao dos seus Mestres. Algumas aes do

poder pblico tm dado novos rumos e permitido projetar essa
carreira como prioridade de uma nao que busca avanar. Dentre estas, destacamos o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID, iniciativa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, fundao ligada ao Ministrio da Educao. (FORPIBID, 2016).

Nesta rede polifnica, os discursos so velados, (des)velados e os posicionamentos se fazem emergir para demarcar posies, anunciar, denunciar diferentes formas de ao e defesa em prol da continuidade do PIBID, por ser este
Programa de significativa importncia para a formao de Professores.
As autoras Gatti e colaboradores (2014, p. 5) reafirmam de modo objetivo
as contribuies advindas do PIBID para a incitao docncia, por defenderem
a integrao entre teoria e prtica como centralidade do processo formativo.
O PIBID, contudo, no simplesmente um programa de bolsas.
uma proposta de incentivo e valorizao do magistrio e de
aprimoramento do processo de formao de docentes para a educao bsica. Os alunos de licenciatura exercem atividades pedaggicas em escolas pblicas de educao bsica, contribuindo
para a integrao entre teoria e prtica, para a aproximao entre
universidades e escolas e para a melhoria de qualidade da educao brasileira.

Alm disso, as aes da universidade e da Educao Bsica so nutridas,

entretecidas porque tecidas junto estabelecendo os elos entre as escolas parceiras e as IES. A pesquisa realizada por Gatti e Barreto (2009), j destacava e
reiterava a necessidade de criao de estratgias de dilogo entre as instncias
formadoras de professores/as e as instituies que, posteriormente, os admitem
como docentes, no sentido de garantir uma formao atenta, contextualizada e
implicada com as necessidades da Educao Bsica; e capaz de contribuir para
sua efetiva melhoria.
PIBID UNEB: Histrias que os livros no contam
Todos ns precisamos navegar por espaos que no conhecemos.
O mundo se descortina a partir das observaes, do olhar, do ler,
do perceber, do movimento. De tal modo, seremos protagonistas
do que vivenciamos nas viagens, do que deciframos, expondo as
vozes e histrias que os livros ainda no descreveram, mas que

26

as experincias se fizeram aprendidas e apropriadas, portanto,

tornadas prprias. (MBAP, 2016).5

Falar do PIBID contar sobre a histria de um Programa estruturante que

iniciou sua trajetria em 2009 e permanece em 2016 formando, informando, dirigindo o ensino aprendizagem na Educao Bsica, de forma salutar, indiscutivelmente eficaz para e na transformao de seres que fazem parte desse movimento educativo mentores e viajantes que navegam pelos espaos formais municipais e estaduais, que leem, conhecem, pensam, olham, professam histrias,
vozes e particularidades desse movimento.
, sem dvida, uma das mais inovadoras polticas pblicas no mbito da
Formao de Professores, pois envolve o professor universitrio (que pesquisa a
formao, o ensino e investiga a educao) e o professor da educao bsica (o
docente que conhece a escola, suas interfaces, dilemas e possibilidades, possui
experincia e compartilha sua docncia com os licenciandos), ambos atuando
como coformadores dos Bolsistas de Iniciao Docncia (estudantes dos cursos de licenciatura).
O PIBID6 um Programa da CAPES e tem por objetivo fomentar a formao inicial e continuada de profissionais do magistrio bsico, numa ao que
articula a participao de estudantes dos Cursos de Licenciatura das Universidades Pblicas nas escolas da Educao Bsica, sob a superviso de professores da
Universidade.
Ao analisar a trajetria com/no projeto e ao pensar sobre os questionamentos supracitados: como as ideias ecoam nos espaos? Quais caminhos foram
vivenciados com os experimentos? Quais as lies aprendidas no PIBID
UNEB? Que reflexes podemos retirar dos aprendizados com/no Programa?
Quais efeitos de sentido ecoam sobre o PIBID UNEB?, trazemos para a roda as
ideias bakhtinianas, com o propsito de contribuir com as indagaes.
Conforme afirma Bakhtin (2003, p. 294), [...] a identidade e a compreenso mtua de todos os seus falantes constituem caractersticas individuais dos
sujeitos, a identidade se constri a todo instante e a partir desse momento com
o meio e a cultura do outro que o homem interage, cria, recria, evolui. Apesar
disso, [...] o emprego na comunicao discursiva viva, sempre de ndole individual-contextual (BAKHTIN, 2003, p. 294). Neste sentido, as ideias ecoam
nos espaos quando as aes implementadas na individualidade, ou no grupo,
possibilitam que o planejamento inicial passe pela ao-reflexo ao; e esse
movimento de fazer e desfazer, construir, descontruir, vai liberando ciclos da
aprendizagem individuais imprescindveis ao processo formativo.
5
6

Epgrafe produzida especialmente para a produo do texto, autoria de Miriam Barreto de Almeida Passos.
Disponvel em: <http://www.uneb.br/pibid/sobre/>. Acesso em: 7 mar. 2016.

27

Pensamentos de aprendizes: inacabamento e possiblidades de articulao

entre universidade e Educao Bsica
Na verdade, diferentemente dos outros animais, que so apenas
inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a conscincia de sua inconcluso. A se encontram
as razes da educao mesma, como manifestao exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia
que dela tm. (FREIRE, 2005, p. 83-84).

Diante desta realidade, inacabada, tal qual o sujeito que a constitui, tornase fundamental a necessidade de mudanas no processo de formao que atenda e
responda s demandas contemporneas. Neste cenrio, os professores devem ser
capazes de trabalhar em equipe; de prover situaes contextualizadas e desafiadoras nos ambientes escolares, fazendo com que o conhecimento coletivo e a solidariedade sejam promotores das aes pedaggicas.
Desse modo, alguns fios podem ser tecidos guisa do inacabamento,
apontando, de modo sucinto, algumas possiblidades do PIBID, que compreendemos ser importantes para a poltica de graduao das IES e em especial da
UNEB, pela experincia vivenciada no PIBID UNEB, pela escuta sensvel nos
diversos departamentos, nas escolas parceiras, nos encontros de formao, nos
Relatrios Semestrais do PIBID UNEB e nos seminrios locais do PIBID, alm
de eventos acadmico diversos, em especial os Seminrios Baianos de Licenciaturas - SBL e os Seminrios PIBID da Regio Nordeste.
Dentre estes fios, destacamos:
1. Insero do estudante de licenciatura no contexto escolar, sob a superviso de um professor mais experiente. Este impacto se desdobra em:
a. fortalecimento do vnculo entre o licenciando e a profisso docente;
b. renovao das prticas pedaggicas dentro da escola;
c. reconhecimento da escola pblica como espao plural e qualificado
para a formao de uma sociedade mais justa e igualitria.
2. Aproximao da universidade e escola, que ressignifica as prticas e
teorias por meio da reflexividade constante, que se desdobra em:
a. retorno do professor da educao bsica para estudos sistematizados no mbito do ensino superior;
b. ingresso dos professores da Educao Bsica em programas de psgraduao stricto sensu;
c. conscincia dos licenciandos sobre a necessidade de formao continuada;
d. ampliao do repertrio terico, metodolgico e cultural de professores da educao bsica, professores do ensino superior e licenciandos.

28

3. Reconhecimento do poder e das potencialidades que a educao pblica

de qualidade social pode desenvolver;
4. Articulao entre ensino, pesquisa e extenso;
5. Melhoria no desempenho escolar dos estudantes envolvidos com o PIBID;
6. Insero de novas linguagens e tecnologias da informao e da comunicao na formao de professores;
7. Participao crescente de bolsistas de iniciao em eventos cientficos e
acadmicos no pas e no exterior;
8. Melhoria da escrita, poder de sntese e argumentao dos bolsistas ID;
9. Interfaces, em alguns departamentos da UNEB, de aes de formao integradas com Estgio Supervisionado e monitoria de ensino;
10. Compreenso da formao docente como campo de ensino pesquisa e extenso;
11.Formao interdisciplinar consistente das licenciaturas, tendo como premissas o compromisso com a sociedade brasileira, o respeito diversidade e heterogeneidade da formao dos docentes dos cursos de licenciatura;
12.Falta de acompanhamento aps o perodo da formao, o que interrompe
a interlocuo iniciada no curso e dificulta a formao permanente dos
graduados e fixao na rea;
13.No comum as IES tomarem com referncia os ndices de resultados de
aprendizagens, evaso, repetncia, nem as vozes e avaliaes dos docentes da Educao Bsica sobre nossa formao, para dialogarem com os
currculos dos cursos de licenciaturas e orientar os mesmos.
Entendemos, pois, que os itens elencados apontam as potencialidades,
possibilidades, lacunas e fragilidades emergentes na formao docente ofertada
em nossas IES.
As lies do PIBID apontam, ainda, para a insero na escola e nos processos pedaggicos desafiadores para a formao docente ao longo do curso,
dialogando de modo consubstancial com a realidade que emerge nas salas de
aula, favorecendo uma formao consolidada, tecida no espao emprico da atuao, pois a mesma estaria imbricada na imerso da prtica, tecida com os fundamentos tericos apreendidos ao longo do curso, de modo a possibilitar a pesquisa aplicada durante toda a formao.
E, para encerrar e abrir novos sentidos para este texto, parafraseamos Freire (2001), que nos ensina cotidianamente atravs do legado que nos deixa e, como ele, afirmamos que no cremos numa educao que no seja centrada na
ecologia humana, nos atos de cuidado com a escola, com os docentes, estudantes, gestores, os materiais escolares, o ptio, as paredes, as quadras, os corredores; fazendo de cada coisa, de cada objeto, um cenrio de aprendizado e respeito
por mim, pelo outro, pela comunidade escolar, de modo a fazer deles extenso

29

de mim mesma. Revivendo a alegria, o dinamismo e amorosidade de uma escola

que encanta, porque viva, e porque tenho por ela um sentimento de pertena,
como extenso de cada um de ns.
Por fim, escolas com cenrios e espaos de mudanas, problematizaes,
deslocamentos, e, sobretudo de aprendizados encarnados na vida, naquilo que
ela traduz de belo e instigante. Logo, ler o entorno da escola transform-la.
Nesta teia dialtica, a dimenso esttica tem seu lugar, sua potencialidade e nela
nos enxergamos.
Referncias
ASSIS, Alessandra. Publicao eletrnica [mensagem do FORPIBID]. Mensagem recebida por <analucias12@gmail.com> em 22 mar. 2016.
BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo Bezerra. So
Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: HUCITEC,
2002.
CORALINA, C. O poeta e a poesia. CORALINA, C. Vintm de cobre, meias
confisses de Aninha. So Paulo: Global, 1991. Disponvel em:
<http://www.blogsoestado.com/pautar/2010/06/06/o-poeta-e-a-poesia/>. Acesso
em: 7 mar. 2016.
FREIRE, P. Educao e poltica. So Paulo, Cortez, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente.
25. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GATTI, B.; BARRETTO, E. S. de S. Professores no Brasil: impasses e desafios. Braslia: UNESCO, 2009.
GATTI, B. A. et al. Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). So Paulo: Fundao Carlos Chagas,
2014.
GHEDIN, E. Questes de mtodo na construo da pesquisa em educao.
So Paulo: Cortez, 2011.

30

DESAFIOS DA MULTICAMPIA PARA A INSTITUCIONALIZAO

E GESTO DO PIBID NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Camila de Souza Figueiredo
Kthia Marise Borges Sales
Introduo
A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) desenvolve o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID - desde o ano de 2010, a partir da
aprovao de Projeto Institucional no Edital da Capes, do ano de 2009. Desde
ento, o Programa vem assumindo um papel bastante significativo, nas Licenciaturas, de oferta contnua da Universidade, que atualmente vinculam-se a 47 licenciaturas, de um total de 70, que so ofertadas pela Universidade (conforme
Quadro 1).
Quadro 1 Licenciaturas atendidas pelo PIBID
Licenciatura
No de cursos ofertados
No de cursos participela UNEB
pantes do PIBID
Cincias Biolgicas
6
4
Cincias Sociais
1
1
Letras Espanhol
2
1
Letras Ingls
8
6
Letras Portugus
15
9
Letras Francs
1
Educao Fsica
4
3
Filosofia
1
Matemtica
6
5
Pedagogia
12
7
Qumica
1
1
Geografia
4
4
Histria
9
6
TOTAL
70
47
Fonte: Relatrio Anual de Atividades do PIBID 2014.

O objetivo deste texto abordar aspectos relativos ao processo de institucionalizao e gesto do Programa na UNEB, tendo como foco principal o percurso de construo do seu Regimento Interno, considerando a abrangncia dos
Subprojetos nas Licenciaturas ofertadas e a multicampia que caracteriza a
UNEB.
No mbito da UNEB, o Programa est vinculado Pr-Reitoria de Ensino
de Graduao, cuja estrutura compe o organograma da mesma. Esta vinculao

31

 Pr-Reitoria ocorreu desde o incio da implantao do PIBID na Universidade,

cujo objetivo era consolidar e fortalecer o Programa, enquanto uma poltica de
graduao, especialmente para as Licenciaturas. No que diz respeito gesto do
PIBID na UNEB, desde o princpio, se imps como um grande desafio, pois
exigia (e exige) instrumentos de gesto, acompanhamento e avaliao adequados
realidade multicampi da Universidade, que imprime uma dinmica diferenciada entre os subprojetos em desenvolvimento.
So 29 estruturas departamentais distribudas em vinte e quatro campi,
que se localizam em todas as regies do estado da Bahia, distando at mil quilmetros da sede da Administrao Central em Salvador, at os campi mais afastados. Em sua estrutura regimental, cada Departamento possui um Conselho Departamental especfico; e em cada Departamento, h um Colegiado por Curso.
Dessa forma, diferente de estruturas unicampi, a UNEB possui at dezesseis colegiados de um mesmo curso ( o caso do curso de Letras Vernculas), com gesto acadmica independente e desenvolvimento curricular contextualizado em
uma localizao geo-sociocultural e com docente diferenciados.
Este desenho exige da Gesto Universitria, desdobrando-se para a gesto
de qualquer projeto ou Programa que atinja toda a Universidade, estratgias procedimentais e de regulao especficas. A linha de gesto que fundamenta o Regimento Geral da Universidade a da representatividade por categoria e por instncias de gesto (Coordenao de Colegiado e Direo de Departamento) nos
Conselhos Deliberativos. Atravs destes Conselhos a Universidade se auto regula, planeja, gesta e avalia.
Desde o incio de sua implantao o Programa PIBID apontou para a necessidade de uma regulamentao interna apropriada. Porm, seu processo de
elaborao deveria contemplar os diversos sujeitos que o integravam, de maneira participativa, vinculando os Subprojetos aos Colegiados de curso e aos Departamentos. Essa tarefa torna-se ainda mais complexa considerando a multicampia
da Universidade e sua abrangncia territorial no Estado da Bahia.
Sobre o caminho percorrido: processo de elaborao do Regimento PIBID
UNEB
A elaborao do Regimento Geral do PIBID UNEB foi iniciada a partir da
escrita de uma minuta, pela ento equipe de Coordenao do PIBID na UNEB,
composta por duas coordenadoras institucionais e duas coordenadoras de gesto,
no final do ano de 2012. Essa minuta foi encaminhada para o grupo constitudo
por 39 coordenadores de rea que integravam o PIBID, a partir dos Editais da
Capes de 2009 e 2011, e Edital de ampliao de 2012.Tal minuta foi discutida
pelo grupo de coordenadores de rea e demais bolsistas no mbito dos Departamentos que, naquele momento, participavam do Programa.

32

 importante salientar a intencionalidade de assegurar um bom nvel de

participao dos sujeitos envolvidos com o Programa, no s no processo de
elaborao do regimento, mas, sobretudo em seu contedo, pois a inteno era
que o documento fosse indutor da descentralizao da gesto do Programa, bem
como do envolvimento e responsabilizao de todos os envolvidos. A participao, nesse contexto, era percebida como mecanismo para responsabilizar e comprometer aqueles que passariam a ter poder para decidir sobre alguns aspectos
do Programa.
Segundo Mattos (1991), a distribuio de poder entre as vrias esferas da
organizao vlida como meio de responsabilizar quem est mais prximo da
ocorrncia dos problemas e ao aparecimento de oportunidades, de modo que as
decises podem ser tomadas com maior probabilidade de prontido e exatido,
favorecendo, assim, a eficcia. O autor defende ainda que:
A participao pressupe, em essncia, vontade de fazer, criar,
contribuir. Quanto maior o grau de participao na organizao,
mais democrtico seu regime de gesto, o que se traduz em
maior comprometimento e responsabilidade de todos os seus participantes. (MATTOS, 1991, p. 213).

Nesse sentido, durante o percurso vivido, merece destaque a realizao do

II Seminrio de Avaliao Institucional PIBID UNEB, que ocorreu nas dependncias do Instituto Ansio Teixeira (IAT), em Salvador; que contou com uma
reunio de coordenadores de rea, onde o texto foi amplamente apreciado e revisto, detalhadamente, sendo includos e alterados diversos itens. O trabalho foi
to extenso que necessitou de um segundo encontro, atravs de videoconferncia, para finalizao da minuta.
Naquele momento, o texto estava bastante consolidado entre os coordenadores.No entanto, em 18 de julho de 2013, a CAPES publicou a Portaria no
096/2013, instituindo o Regulamento do Programa de Iniciao Docncia. O
texto desse Regulamento apresentou novidades em relao regulamentao
anterior (Portaria CAPES no 260/2010) e imps a necessidade de rever alguns
itens da minuta do Regimento Interno, a fim de realizar a necessria convergncia com a Regulamentao Geral da CAPES vigente.
Outro aspecto que implicou alteraes no texto, diz respeito ao surgimento de um novo PIBID, a partir do Edital da FAPESB no 018/2013, que trouxe
ao grupo a necessidade de contemplar, no texto do Regimento Interno, questes
que no se restringissem ao PIBID Capes, pois havia uma compreenso de que a
regulamentao interna do Programa na UNEB deve ter validade para o Programa de Iniciao Docncia da Instituio, independente da agncia de fomento, pois ficou claro que haveria uma perspectiva de ampliao e consolidao do Programa. Um fator que reforava essa ideia foi a alterao do texto da

33

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9.394/96, atravs da Lei no.

12.796, de 4 de abril de 2013, que inclui, no Art. 62, o seguinte pargrafo:
5o - A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios incentivaro a formao de profissionais do magistrio para atuar
na educao bsica pblica, mediante programa institucional de
bolsa de iniciao docncia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduao plena, nas instituies de educao superior. (BRASIL, 2013b).

Seguiram, ento, outras discusses a partir das contribuies da referida

Portaria, via e-mail, entre os coordenadores; e alimentadas pelas discusses em
mbito local entre bolsistas de Iniciao Docncia e Supervisores.
Transcorrido esse processo, sobretudo a partir da implementao de um
novo Edital da Capes (Edital no 061/2013), cuja vigncia iniciou-se em maro de
2014 e que dever vigorar at fevereiro de 2018, a Coordenao retomou as discusses do texto do Regimento, sobretudo para atender exigncia da CAPES
de que cada IES participante do Programa deveria criar suas regulamentao
interna, cuja aprovao deveria ser submetida CAP, a Comisso de Acompanhamento do PIBID, e demais instncias da IES:
Art. 64. Compete CAP:
[...]
II propor a criao do Regimento Interno do Programa;
(BRASIL, 2013b).

O texto do Regimento Interno do PIBID, de acordo com a Portaria n o

096/2013 deve contemplar aspectos relacionados s caractersticas do Programa
na IES: o processo de seleo de bolsistas e escolas parceiras, atribuies dos
participantes, sistemtica de avaliao e acompanhamento, estudo de egressos,
dentro outros aspectos.
Muitas contribuies e discusses foram realizadas, sobretudo por meio
da realizao de videoconferncias, at que, em agosto de 2014, a equipe de coordenao encaminhou o texto da Minuta, fruto das discusses at aquele momento, orientando quanto aos procedimentos para assegurar o amplo debate do
texto em cada um dos campi participantes que, nesse momento, constituam 19
dos 24 campi da Universidade.
Descentralizando a gesto: implantao da CAP e Conselhos Locais
No final de 2014, visando construir um nvel de descentralizao da gesto do Programa, foi constitudo em cada Campus uma espcie de clula da CAP

34

(Comisso de Acompanhamento do PIBID), com representao dos coordenadores de rea, supervisores e bolsistas de iniciao docncia, que foram denominados Conselhos Locais PIBID UNEB.
Posteriormente foi realizado o primeiro Encontro dos Conselhos Locais
PIBID UNEB, para que fossem eleitos os membros da CAP, assegurando que
qualquer bolsista do Programa, de qualquer Campus, pudesse fazer parte da referida Comisso. Eleita em um processo democrtico, os nomes dos membros da
CAP foram publicados no Dirio Oficial do Estado, Portaria n o 3.490/2014,
atendendo ao que exigido pela CAPES (UNEB, 2014).
No encontro dos Conselhos Locais o texto da minuta foi discutido e aprovado, item a item, pelos presentes. Dessa forma, a minuta do Regimento Geral
PIBID UNEB foi finalmente aprovada no s pela CAP eleita nesse encontro,
mas tambm pelos membros dos Conselhos Locais do PIBID dos 19 campi, assegurando a legitimidade do texto. Essa minuta foi apreciada pela Cmara de
Ensino do Conselho de Ensino Pesquisa e Extenso (CONSEPE) da UNEB,
sendo aprovado com pequenas incluses no texto. Posteriormente foi aprovado
no Conselho Superior (CONSU) e publicado atravs da Portaria no 1.157/2015
(UNEB, 2015).
Infelizmente, em muitos campi os Conselhos Locais no conseguem ainda
funcionar como clulas da gesto local do Programa. Porm, destacam-se alguns casos onde os Conselhos j so referncia no Campus, no sentido de que
seus membros so procurados localmente pelos participantes do Programa; e
tambm funcionam como organizadores dos seminrios locais de avaliao e
como interlocutores entre a coordenao geral do Programa com os campi, para
encaminhamento de questes diversas, a exemplo da compra de materiais para
os Subprojetos situados no campus.
Gesto na Multicampia
A experincia da discusso do Regimento do PIBID na Cmara de Graduao do CONSEPE foi extremamente rica e formativa para todos os envolvidos,
resultando em inseres no texto proposto pelas Coordenaes dos Subprojetos,
traduzindo a compreenso do Conselho de que a gesto e acompanhamento deste Programa deva seguir a mesma lgica de gesto adotada para todas as atividades acadmicas na Universidade. A gesto que se fundamenta nas instncias
do Colegiado e Departamento (Plenria ou Conselho) o desenho da atual estrutura organizacional da UNEB, previsto em seu Regimento Geral e Estatuto e que
historicamente foi utilizado pelos seus atores como caminho para lidar com a
dialtica Unidade versus Diversidade que caracteriza a multicampia.
Segundo Morin (2008), a realidade complexa: caos e ordem misturamse, unem-se formando uma nova ordem mais complexa. A realidade cheia de
paradoxos e contradies da ordem e da desordem, da parte e do todo, do singu-

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lar e do plural, que constituem elementos fundamentais para a compreenso dos

fenmenos pela cincia. Assim, tambm se vai constituindo a cultura institucional na Universidade, a partir das foras internas e externas, do contexto que se
desenha em cada momento, seja no campo poltico, econmico, social e de desenvolvimento da prpria cincia.
Conforme relato acima, assim como em outros Projetos e Programas e na
gesto cotidiana das aes de ensino, pesquisa e extenso na Universidade, o
CONSEPE fez inseres ao Regimento do PIBID e aprovou em sua Cmara de
Graduao e em seu Conselho Pleno, desenho similar para a gesto do PIBID na
UNEB. Por indicao da Procuradoria Jurdica, em se tratando de Regimento, o
mesmo deveria tambm ser apreciado pelo CONSU (Conselho Universitrio superior ao CONSEPE). No CONSU, aps historiado todo o processo de construo do Regimento e relembrando aos seus membros que este j havia sido aprovado pelo CONSEPE, o Regimento foi aprovado sem discusso, no mesmo formato que deliberado pelo CONSEPE.
A relao dos Subprojetos do PIBID com os Colegiados de curso foi tema
de questionamento em diversas situaes de avaliao interna do Programa.
Sendo to amplo quanto o Programa na UNEB, as relaes que se estabelecem
entre estes Subprojetos e os Colegiados de Curso so naturalmente diversa, variando em nveis de articulao e distanciamento. As queixas de ambos os lados
(Coordenadores de rea e Coordenadores de Colegiado) revelaram uma relao
pouco definida e, em alguns momentos, tensas. As decises da gesto central do
Programa (Coordenao Institucional/PROGRAD/Reitoria) sempre pautaram-se
pelo fortalecimento das instncias do Colegiado e Departamento, e a formatao
final do Regimento, aprovado pelos dois Conselhos superiores da Universidade
ratificaram esta compreenso institucional.
Assim, decises estruturantes dos Subprojetos, como seleo dos coordenadores e dos Bolsistas ID, definio das escolas de atuao e todo o acompanhamento e avaliao dos Subprojetos devem ser apreciadas e deliberadas pelas
instncias: Colegiado de Curso e Departamento. Uma compreenso que precisa
ser consolidada na comunidade do PIBID e na comunidade acadmica em geral
da despersonalizao dos projetos em relao sua autoria (docentes que o
conceberam quando da concorrncia ao edital) e assuno do Projeto pelo curso. Refora esta compreenso o fato de que cada curso\Departamento s pode
ter um Subprojeto do PIBID, o que o torna ainda mais central as discusses do
desenvolvimento curricular e gesto acadmica do curso.
Consideraes finais: novos desafios
O processo extenso vivenciado pela gesto do Programa, durante a elaborao do Regimento, foi, alm de formativo, marcadamente participativo e democrtico, dando maior visibilidade ao Programa dentro da Instituio e impon-

36

do ao grupo a reflexo sobre a vinculao indispensvel entre os Subprojetos e

os Cursos de Graduao e os seus Departamentos.
Nesse contexto, identificamos novos desafios frente, em especial a consolidao desta nova cultura de gesto dos Subprojetos do PIBID, em articulao orgnica com Colegiados e Departamentos, garantindo o funcionamento efetivo dos Conselhos Locais e com isto um acompanhamento local e mais qualitativo para o desenvolvimento dos Subprojetos.
A Teoria da complexidade mostra que todos os fenmenos esto
essencialmente interdependentes e que o ser humano apenas
um fio de uma rede universal que, como qualquer rede, no linear. De acordo com esta teoria, a realidade definida essencialmente pelos relacionamentos e pelos processos, (sic) assim, as
aes e ideias de cada um de ns afetam e so afetadas por todos
os demais. (SALES, 2013, p. 74).

Assim como ocorreu em nvel nacional, tambm internamente Instituio, o PIBID foi se constituindo como um Programa reconhecidamente relevante para o processo formativo dos licenciandos e para a articulao da Universidade com a Educao Bsica, sendo uma das aes postas entre os eixos estruturantes do Programa Estratgico de Articulao com a Educao Bsica, que vem
sendo desenvolvido pela atual gesto.
Destaca-se ainda no atual momento de desenvolvimento da Poltica de
Graduao da Universidade, a discusso dos currculos dos cursos de graduao
e do desenvolvimento dos Estgios curriculares. Em ambas as discusses, tambm imbricadas, o PIBID aparece como experincia formativa que demarca uma
nova forma de relao com a Educao Bsica, fornecendo um lastro, pistas
para a reestruturao das prticas de Estgio curricular e da construo dos espaos de curricularizao da Extenso. Enfim, a compreenso que se defende
que, muito mais que um Programa de Bolsas com fomento externo, as prticas
implementadas pelo PIBID sejam incorporadas permanentemente no desenvolvimento curricular dos cursos de graduao.
Referncias
BRASIL. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Portaria no 096, de 18 de julho de 2013. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa
do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 23 jul. 2013a.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil,
Poder Executivo, Braslia, DF, n. 248, 23 dez. 1996. Seo 1, p. 27833.

37

BRASIL. Lei no 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394 de 20 de

dezembro de. 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
para dispor sobre a formao dos profissionais da educao e dar outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Braslia, DF, 5 abr. 2013b.
MATTOS, R. de A. Gesto e democracia na empresa. Braslia, DF: Livre,
1991.
MORIN, E. O mtodo 3: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 2008.
SALES, K. M. B. Processos cognitivos, ambientes online e difuso social do
conhecimento: contribuies ao campo da anlise cognitiva. 2013. Tese (Doutorado em Difuso do conhecimento) Faculdade de Educao, Universidade
Federal da Bahia, Salvador, 2013.
UNEB. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA. Portaria n 3.490/2014.
Dirio Oficial [do] Estado da Bahia, Poder Executivo, Salvador, 23 out. 2014.
UNEB. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA. Resoluo n
1.157/2015. Aprova o Regimento Geral do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Dirio Oficial [do] Estado da Bahia, Poder Executivo, Salvador, 18 dez. 2015.

38

PARTE II
RELATOS DE EXPERINCIAS

39

40

EDUCAO FSICA ESCOLAR:

a descrio analtica do trabalho pedaggico no mbito do PIBID UNEB,
Campus II, Alagoinhas (BA)
Martha Benevides da Costa
Daiara Nascimento Almeida
Neyla Carolina dos Santos Marques
Viviane Rocha Viana
Introduo
Debruamo-nos, neste texto, sobre o subprojeto de Educao Fsica do Programa de Iniciao Docncia (PIBID) da UNEB, Campus II, Alagoinhas. Propomos descrever analiticamente o processo de desenvolvimento do referido subprojeto no que se refere ao conhecimento da realidade de Alagoinhas, no que diz
respeito Educao Fsica escolar, organizao e concretizao do trabalho
pedaggico em uma das escolas em que o subprojeto foi desenvolvido (Escola
Estadual Oscar Cordeiro) e s anlises que esse processo possibilita em relao
ao lugar da Educao Fsica na escola.
O subprojeto de Educao Fsica comeou a ser concretizado em 2010 e
foi renovado e ampliado em 2012. A Escola Estadual Oscar Cordeiro, escola de
regime administrativo pblico estadual de Ensino Fundamental (Sries Finais),
parceira do subprojeto desde seu incio. E, por isso, entendemos que j acumulamos experincias nesse espao, que nos possibilitam uma anlise mais aprofundada sobre o lugar que a Educao Fsica ocupa na instituio escolar, de
modo geral, e nessa instituio, em particular, como tambm podemos avaliar
algumas transformaes que conseguimos efetivar nesse processo.
Faz-se relevante socializar as atividades, conquistas e dificuldades do nosso subprojeto porque o prprio PIBID, enquanto Programa que vem se expandindo e se fazendo relevante na formao inicial e continuada de professores,
precisa ter divulgado seus resultados, os quais tambm se colocam como material de estudo para outros pesquisadores que tenham tal iniciativa como objeto.
Alm disso, o campo da Educao Fsica escolar, como ser discutido de
modo mais detido adiante, vive um momento histrico em que se faz necessrio
construir caminhos para faz-la significativa enquanto vivncia escolar. E esse
momento exige que experincias e conhecimentos produzidos no/com o espao
e relaes cotidianas e concretas na escola sejam socializados e postos ao dilogo com os pares docentes.
Postas nossas intenes e motivos, organizamos o texto de modo a apresentar e discutir o lugar histrico que a Educao Fsica ocupou e ocupa na instituio escolar para, a partir disto, analisar a realidade que encontramos na cidade

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de Alagoinhas e na nossa escola parceira em relao Educao Fsica. Descrevemos e analisamos a nossa proposta de interveno para a instituio, desde
seu processo de construo at a concretizao. Por fim, tecemos algumas consideraes sobre a Educao Fsica como componente curricular a partir de nosso trabalho e fazemos breves apontamentos sobre a construo desse lugar num
mbito mais amplo que a nossa realidade.
Educao Fsica: passado, presente e realidade da nossa escola parceira
A discusso que propomos exige considerar aspectos histricos, visto que,
se dialogamos com Gramsci (1995a), entendemos o passado como testemunho e
documento do que se d no presente. Precisamos levar em conta, portanto, a partir da apropriao dos estudos histricos realizados por Soares (2004) e Castellani Filho (1994), que a Educao Fsica se tornou prtica nas escolas enquanto
uma moralizadora dos corpos.
A ginstica, no fim do sculo XIX e primeiras dcadas do sculo XX,
concebida como uma prtica corporal com fundamento cientfico, alcanou uma
importncia que era poltica, econmica e moral. E, como nos conta Soares
(2004), a partir de diferentes mtodos ginsticos importados de pases europeus
que, de modo geral, pregavam o exerccio como forma de desenvolver patriotismo (para a defesa da nao), disciplina (para a execuo do trabalho industrial
com eficincia e obedincia) e sade (necessria ao trabalho e produtividade)
, os exerccios fsicos passaram a compor os quadros curriculares da educao
de meninos e meninas com a funo de garantir a formao do homem forte e
trabalhador e da mulher me saudvel e submissa. Para Soares (2004), tratava-se
de um projeto higienista e eugenista, no qual se entendia o corpo apenas como
um conjunto biolgico e em que as prticas corporais eram uma ferramenta de
dominao e submisso.
A partir da dcada de 1950 e mais marcadamente a partir da dcada de
1960, em que havia uma configurao poltica forjada a partir da necessidade de
inserir a sociedade brasileira numa posio submissa e dependente, no mbito do
movimento neoliberal que comeava a se materializar na Inglaterra e nos Estados Unidos, colocou-se a necessidade de legitimar um discurso de que o pas
do futuro estava se desenvolvendo. Nesse movimento, de um lado, a histria
era escrita nos pores, com o sangue de homens e mulheres violentamente calados e mortos por discordarem de um sistema autoritrio. De outro, propagandeava-se o tal milagre econmico, que, em panfleto de protesto da poca, sabiase no ser santo.
Nessa conjuntura, o esporte se tornou a prtica corporal mais relevante da
Educao Fsica, de modo que se tornou comum pensar: Educao Fsica esporte e Esporte sade. A anlise tecida por Bracht (2005) no que se refere
relao entre Estado e esporte esclarecedora, pois aponta seu uso como estra-

42

tgia para garantir a continuidade de uma dada forma de organizao social e

modo de produo pela via do disciplinamento, do treinamento e do abrandamento de toda e qualquer tenso social. Ento, nesse momento da histria, era
uma possibilidade de afirmar que o pas estava, de fato, progredindo e de criar
uma realidade paralela que desviasse os olhares das mais violentas e atrozes
formas de represso.
Nesse contexto, o esporte assumiu muitas funes, tanto no campo do lazer e do espetculo, que colocou 90 milhes em ao nos anos mais duros da
Ditadura Militar. Nas escolas, era o correspondente na Educao Fsica de uma
formao de cunho tcnico, hierrquico e competitivo que se fundamentou nas
letras dos acordos entre o ento Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e a
United State Association for International Development (USAID) (HILSDORF,
2011).
Foi na dcada de 1980, quando as vozes crticas encontraram eco no cenrio scio-poltico brasileiro, que a Educao Fsica comeou a ser questionada
desde dentro. Porm, colocava-se em dvida a possibilidade dela se tornar uma
prtica social humanizadora e emancipadora diante do seu passado acrtico e de
mero fazer corporal. Qual seria a funo da Educao Fsica no mbito escolar?
Em que perspectiva de Educao dever-se-ia fundamentar? O que ensinar?
Temos o que ensinar? (CASTELLANI FILHO, 1998, p. 39). Como ensinar?
Essas foram algumas das muitas questes que colocaram a Educao Fsica em
crise, como props Medina (1990).
Entrar em crise era, para Medina (1990), uma necessidade que estava posta para que a Educao Fsica pudesse se aproximar, se apropriar e se fundamentar no avano e acmulo cientfico no campo das Cincias Humanas e Sociais e,
assim, [...] ocupar-se do corpo e de seus movimentos, voltando-se para a ampliao constante das possibilidades concretas dos seres humanos, ajudando-os,
assim, na sua realizao mais plena e autntica (MEDINA, 1990, p. 62). Para
tanto, o corpo no podia ser visto somente em sua dimenso biolgica. O movimento no podia ser concebido apenas como movimento mecnico. As prticas
corporais no podiam ser consideradas como desprovidas de histria e cultura. A
crise era, portanto, uma possibilidade de a Educao Fsica se repensar, se refazer, se redimensionar, para trazer a palavra usada pelo autor.
Nesse momento, a histria colocou a Educao Fsica num beco, em que
esperamos, haja alguma sada. Efetivamente, estamos a constru-la. O que o nosso tempo nos mostra que a Educao Fsica no parece ser reconhecida como
elemento que contribui na formao humana por parte das comunidades escolares porque aqueles papeis histricos ainda esto enraizados nos olhares do senso
comum.
Some-se a isto o fato de que os objetivos de disciplinamento e controle
mencionados j no atendem aos interesses da prpria educao de base conservadora de nossos dias. Esta, alm de trajar vestes democrticas, valoriza as

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competncias necessrias ao trabalho (BRACHT, 2001) em tempos de tecnologias inteligentes, as quais, no podemos deixar de observar, divergem absolutamente de qualquer perspectiva de educao com vistas humanizao e emancipao. Ou seja, na concepo de Educao fundamentada nos alicerces conservadores, o controle e treinamento do corpo perdeu, atualmente, a funo. J
no tem mais serventia.
Alm disso, muitas prticas corporais com vis biologicista e higienista,
agora envolvidas numa veste que impe um padro de corpo bonito, so vendidas como servios a serem consumidos em academias e clnicas e j no so
mais prticas escolares (SOARES, 2004; BRACHT, 2001).
Com base crtica, tanto marxista quanto frankfurtiana, tm sido propostos
caminhos para que a Educao Fsica deixe de ser um fazer por fazer, destitudo
de saber e possa construir-se como um saber-e-fazer que contribui para a ampliao da reflexo pedaggica dos alunos acerca dos temas da cultura corporal.
Porm, o que muitos autores, de diferentes lugares tericos, a exemplo de Terra
e colaboradores (2007) e Gonzlez e Festenseifer (2011) criticam e que tambm objeto de debate no mbito do Grupo de Trabalho Temtico (GTT) sobre
Escola, do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE), que essa produo no chega s escolas, no se faz presente no cotidiano dos professores de
Educao Fsica e essa disciplina, apesar de obrigatria, no se faz legtima.
Quando falamos em componente curricular legtimo colocamos em jogo
tanto o trabalho pedaggico realizado no campo da Educao Fsica escolar
quanto o reconhecimento dela como algo que contribui para a formao dos estudantes. Ajudam-nos a refletir sobre esses dois pontos Freitas (1995), Bracht
(2001) e Souza Junior (2001).
O trabalho pedaggico uma ao intencional, sistemtica e organizada
em que h clareza quanto aos objetivos de ensino e aprendizagem, aos contedos a serem tematizados, aos mtodos para faz-los e avaliao desse processo
em que se objetiva promover mudanas no ser humano (FREITAS, 1995). Deve-se possibilitar e promover, se consideramos Vygotski (1998), o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, a humanizao do sujeito.
Diante desse quadro, Gonzlez e Festenseifer (2009, p. 12) afirmam que a
Educao Fsica est entre o no mais e o ainda no. No mais porque j
no se reconhece a Educao Fsica naqueles elementos e objetivos do passado.
Inclusive, os argumentos que sustentavam tal olhar tambm j no se sustentam
mais. E, ainda no porque as respostas construdas pelas perspectivas de embasamento crtico parecem no chegar e no se fazerem concretas nas escolas
reais, com suas mazelas e riquezas e porque as comunidades escolares ainda no
reconhecem a Educao Fsica como um componente curricular que tenha algo a
ensinar.
Na nossa escola parceira, havia algo entre o vazio e o enraizamento das
referncias histricas que se tornaram senso comum. Dizia-nos a professora de

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Educao Fsica da Escola Estadual Oscar Cordeiro, no momento do diagnstico

inicial, em 2010, sobre os objetivos desse componente curricular: Olha a integrao do aluno. E tambm a questo do comportamento, pois, na maioria das
vezes, depois das aulas de Educao Fsica, eles ficam mais calmos. Muito no,
pois isso varia de aluno. (informao verbal).
Em questionrios que foram respondidos pelos alunos da escola, o olhar
era de que as aulas deveriam ser mais prticas (leia-se prtica como a realizao
de movimentos corporais), e fazer maior uso do espao da quadra poliesportiva
da escola, sobre a qual se mostravam insatisfeitos devido falta de manuteno
desse espao, o que descrito no texto de Costa e colaboradores (2011). Os alunos entendiam, ainda, que as aulas deveriam ter como objetivos tratar da sade e
praticar esportes.
Nesse contexto apresentado, portanto, a Educao Fsica hibridizava as
funes de ferramenta para manter o aluno disciplinado; de componente que
contribui para a socializao dos estudantes, que foi uma perspectiva que se legitimou durante a crise da Educao Fsica, por no se saber mais o que fazer
diante da inicial falta de respostas s diversas questes j apresentadas; de responsvel pela prtica (s prtica) esportiva no espao escolar.
De posse dos objetivos gerais do PIBID, em especial de possibilitar a
construo de prticas inovadoras; e, dos objetivos especficos do subprojeto de
Licenciatura em Educao Fsica do Campus II/Alagoinhas-BA, principalmente
no que dizia respeito a contribuir para a construo da legitimidade da Educao
Fsica em dilogo com os sujeitos das escolas parceiras, tnhamos o desafio de
mexer com as representaes de Educao Fsica de um conjunto de sujeitos, a
partir, principalmente, do que havia de possibilidade na dureza do real. Ao
mesmo tempo, nosso trabalho encontrava a relevncia no prprio objetivo que
propunha, j que a legitimidade da Educao Fsica passa, segundo Gonzlez e
Festenseifer (2009, p. 12), pela [...] inveno de novas prticas pedaggicas
que tenham fundamento na compreenso do papel da escola e que se centrem no
conhecimento que a Educao Fsica tem a ensinar.
A proposta de interveno do PIBID UNEB/Educao Fsica, Campus II,
Alagoinhas: dos fundamentos ao cotidiano
Como colocam Gonzlez e Festenseifer (2009), mudar o quadro da Educao Fsica escolar exige que ela seja alicerada e encontre seu lugar concatenado com o papel da escola. Por isso, faz-se necessrio esclarecermos os alicerces desde onde se edificou nossa proposta.
Inicialmente, duas situaes precisam ser brevemente postas. Primeiro, de
onde nasceu o subprojeto de Licenciatura em Educao Fsica do PIBID UNEB,
Campus II, Alagoinhas. No ano de 2009, em projeto de extenso-pesquisa intitulado Educao Fsica escolar em Alagoinhas, foi realizado um diagnstico

45

geral da Educao Fsica nas escolas pblicas municipais da cidade. Os dados

coletados nos mostraram que a Educao Fsica transitava/transita entre a inexistncia e a confuso com momentos de recreio e brincadeiras.
Alm disso, nas atividades de estgio do curso de Educao Fsica (Licenciatura) do Campus II, Alagoinhas, que aconteciam em escolas de regime
administrativo pblico estadual, sabamos que o quadro de precariedade persistia. E, ainda em 2009, tivemos acesso aos dados da Coordenao de Educao
Fsica da Secretaria Estadual de Educao, que confirmavam uma situao complicada de escolas sem estrutura adequada para essa disciplina e com parte significativa dos professores no licenciados em Educao Fsica.
Diante disto e do fato de estarmos numa Universidade, que deve tanto socializar os conhecimentos que produz, quanto produzir algo que seja relevante
na vida das pessoas, podamos somente denunciar as fragilidades ou buscar, no
dilogo cotidiano, por dentro das escolas, construir anncios, elaborar outros
possveis fazeres. Fizemos a segunda opo.
A segunda que, alm da relao com o conhecimento da realidade, o
nosso subprojeto foi elaborado no mbito de um curso de formao docente em
cujo projeto se assume a cultura corporal como objeto da Educao Fsica e no
qual se delimita o seguinte:
[...] prope-se uma formao do licenciado em Educao Fsica,
que seja capaz de compreender o fenmeno educativo e apresentar solues, o que exige um currculo que garanta uma formao
slida que oriente para a capacidade de fazer perguntas e buscar
respostas, elegendo as prticas concretas como ponto de partida
para a elaborao de conhecimentos que modifiquem as situaes que se apresentem como problemticas. (UNEB, 2011, p.
164).

Formao slida implica considerar os aspectos tericos, polticos, tcnicos que compem o trabalho pedaggico. Prticas concretas remetem
compreenso da interdependncia entre teoria e prtica, nos termos discutidos
por Vzquez (2007), ou seja, elas so diferentes, mas no opostas e s tm sentido em relao. Alm disso, concebemos que o trabalho pedaggico no s o
ponto de partida, mas tambm o ponto de chegada do processo de formao e
produo de conhecimento no campo educacional. nessa perspectiva que
compreendemos o objetivo do PIBID, de aproximar os estudantes da realidade
da docncia, ela prpria a espinha dorsal do trabalho do professor e de sua formao.
Expostos esses dois aspectos, preciso delimitar que entendemos Educao como uma atividade tipicamente humana em que se socializa cultura com as
novas geraes. Para Vzquez (2007) se trata de uma prtica por ele definida

46

como a transformao de uma matria-prima num produto que tem o prprio

ser humano como matria-prima e como produto e que, portanto, se constitui
uma prtica social na qual se tem como resultado a realizao daquilo que
apenas potncia, se trouxermos Vygotski (1998) ao dilogo. Explicamos: no
olhar vygotskiano, quando nascemos somos um conjunto biolgico com a potncia de nos humanizarmos. Isto acontece no processo educacional.
Existem diversas modalidades de Educao. A Educao escolar prpria
da vida moderna, afinal, como a conhecemos, as escolas foram constitudas no
alvorecer da Modernidade quando se edificou o sentimento de infncia
(RIES, 1981, p. 1), ou seja, a perspectiva de que as crianas eram diferentes
dos adultos e precisavam de um espao prprio para sua Educao, tanto no sentido de se apropriar dos conhecimentos necessrio vida na sociedade que se
estruturava, quanto no sentido de desenvolver o comportamento adequado ao
novo contexto.
So muitos os olhares para o papel da escola e, historicamente, at pelo
contexto e inteno com que foi criada, tal instituio foi posta a servio da reproduo, nos termos de Althusser (1985). Atualmente, e seremos breves nesse
ponto, temos visto os sistemas de Educao formal serem submetidos lgica
neoliberal, neoconservadora e neotecnicista, num processo que esvazia os contedos de histrias e porqus, define-os a partir das necessidades do mercado,
num ressuscitamento da Teoria do Capital Humano e com perspectivas de currculo que lembram as primeiras teorias desse campo do incio do sculo XX.
Temos nossa frente, e precisamos enfrentar, um sistema educacional comprometido, segundo Mszaros (2005), com a lgica incorrigvel e desumanizadora
do capital.
Tal enfrentamento compreendido na perspectiva gramsciana, de que
por dentro dos espaos institucionais, num trabalho lento e silencioso, que podemos construir, de modo criativo, as brechas para resistir ao processo de alienao e desumanizao que est posto pelas relaes de poder, hierarquia e privilgios que marcam a sociedade contempornea. Diante disso, assumimos como referncia que a Educao escolar tem como centro dois processos: o ensino
e a aprendizagem. Estes se concretizam na relao pedaggica e no trabalho de
docentes e discentes com o conhecimento.
No entendemos que a relao entre docentes e discentes deve ser baseada
no autoritarismo, visto que a escola tem por funo promover, tambm, o desenvolvimento da autonomia e da autodisciplina para o estudo. Porm, compreendemos que no incio da relao pedaggica, docentes tm autoridade sobre os
discentes, visto que tm maior acmulo de conhecimento e experincia em relao ao objeto a ser conhecido (GRAMSCI, 1995b).
O objetivo geral da Educao escolar promover a apropriao, pelos
discentes, de um conjunto de conhecimentos e saberes historicamente produzidos e acumulados pela humanidade, num processo que deve ser instrutivo, for-

47

mativo e emancipador. Esse trajeto deve ter a prtica social, a vida, como elemento presente, visto que s assim se garante que os educandos sejam ativos,
conheam a si mesmos e ao mundo em que vivem, tornando-se autnomos, para
nele interferirem de modo consciente e intencional (GRAMSCI, 1995 b).
Nesse sentido, concordamos e assumimos o que pe Saviani (2005) acerca
da natureza e especificidades da Educao, no que se refere sua condio de
trabalho imaterial, em que os elementos apropriados pelos sujeitos, a partir das e
nas relaes de ensino-aprendizagem, constituem neles uma segunda natureza.
E, ao assumir a colocao de Saviani (1995) como referncia, somos obrigadas a
olhar outros aspectos importantes de nossa proposta.
O primeiro deles diz respeito aos conhecimentos especficos tematizados
nas aulas de Educao Fsica. Entendemos que ela tem como objeto a cultura
corporal, definida por Soares e colaboradores (1992) como o conjunto de elementos historicamente acumulados que se manifestam como uma linguagem
corporal, que so as ginsticas, as danas, os esportes, as lutas, a capoeira, os
jogos. De modo geral, esses autores afirmam que a Educao Fsica escolar objetiva possibilitar a reflexo sobre esses temas, o que vai desde a identificao
desses elementos, passa pela sua experimentao corporal e promove a reflexo
sobre esses elementos, tanto historicamente quanto a sua prtica na sociedade
contempornea.
Outro aspecto que precisamos observar a organizao e as estratgias do
processo de interveno com os alunos e alunas na escola. Partimos do conhecimento da realidade, o qual colocou-nos necessidades que se configuraram em
objetivos para o trabalho pedaggico. A partir desses objetivos foram selecionados contedos a partir de sua relevncia social, contemporaneidade e possibilidades cognitivas dos discentes (SOARES et al., 1992).
Diante da realidade da escola parceira no subprojeto PIBID, entendemos
que tnhamos a necessidade de contribuir para a ampliao do contato, da experimentao e da reflexo dos alunos da escola sobre os diversos temas da cultura
corporal. Porm, mais que isto, precisvamos, como necessrio em qualquer
processo de Educao formal, garantir um processo de ensino que tivesse relao com a realidade vivida pelos alunos e que, portanto, tomasse como ponto de
partida a prtica social conhecida, vivida e interpretada pelos alunos em suas
realidades.
Nesse sentido, do ponto de vista didtico, tomamos Gasparin (2009) como
referncia. Para esse autor, o conhecimento de que trata a escola tericoprtico na medida em que se toma como referncia inicial a realidade e, nela, o
conhecimento do cotidiano que os estudantes trazem para a escola. Trata-se,
nesse momento, de um conhecimento sincrtico, elaborado a partir da experincia de vida desses estudantes.
O processo pedaggico deve problematiz-lo e instrumentalizar o estudante num trabalho sistemtico com o conhecimento acumulado pela humanida-

48

de, no sentido de que o estudante possa se apropriar dele como uma segunda natureza e fazer reflexes fundamentadas e ampliadas sobre sua realidade, como
tambm voltar a ela com condies de transform-la. Portanto, entendemos que:
O trabalho do professor consiste em aes intencionais que conduzem os alunos reflexo sobre os conceitos que esto sendo propostos. Sua funo apresentar, explicitar, explicar, demonstrar os conceitos cientficos, social e historicamente elaborados. (GASPARIN, 2009, p. 116).
Com tais bases e conhecendo, do diagnstico inicial, os olhares sincrticos dos alunos da escola parceira em relao Educao Fsica e seus contedos, elaboramos coletivamente o Projeto de Ensino-Aprendizagem de Educao
Fsica da Escola Estadual Oscar Cordeiro. Nesse documento, elaborado pela
equipe do subprojeto de Educao Fsica do Campus II, Alagoinhas, propomos o
trabalho com os diferentes temas da cultura corporal no decorrer dos anos das
sries finais do Ensino Fundamental, j que nosso objetivo mais amplo era possibilitar aos estudantes a identificao, a experimentao e anlise dos temas da
cultura corporal, que lhes foram negados ou tematizados em perspectivas mecanicistas, ao longo de sua vida escolar.
No que se refere ao tema jogo, objetivamos trat-lo em suas diversas dimenses, organizando os contedos desde o conceito, passando por tipologia e
classificao, mas tambm observando aspectos histricos e sua relao com o
esporte.
Em relao ao esporte, objetivamos ampliar as referncias dos alunos
quanto s modalidades conhecidas e problematizar/desconstruir/refletir sobre a
dimenso tcnica, que no olhar inicial dos estudantes estava vinculada perspectiva da habilidade motora, como uma espcie de algo natural aos meninos da
escola. Tambm tratamos das dimenses econmica, histrica e, em especial, de
gnero no trato com esse contedo, trazendo elementos do atletismo, do handebol, do frisbee, do beisebol, do tchoukball.
No que diz respeito ginstica, trabalhamos conceitos, fundamentos, caractersticas, bem como a relao desses movimentos com a prpria vida humana, e tratamos com elementos da ginstica circense, da ginstica rtmica e do uso
dessa manifestao nas academias.
Quanto dana, trabalhamos os elementos de ritmo, cadncia e expressividade e construmos um percurso desde as danas mais comuns na regio at
aquelas que compem outras culturas, tematizando os significados e a histria
de cada manifestao.
No deixamos de lado a capoeira, elemento da cultura corporal to marcante em nosso Estado, tematizando-a em sua dimenso histrica, no que se refere s diferenas entre capoeira angola e regional, experimentao dos diferentes movimentos, explicao das simbologias da roda de capoeira, experimentao com os instrumentos que caracterizam essa prtica.

49

O encaminhamento desse processo encontrou obstculos, mas tambm

possibilidades e brechas que nos possibilitam avaliar as transformaes da Educao Fsica enquanto componente curricular na escola parceira de nosso subprojeto. Quanto aos obstculos, trataremos deles em quatro dimenses: a Educao pblica brasileira e seus fundamentos; as relaes entre as pessoas no mbito da prpria escola; a resistncia docente em transformar seu trabalho; e a expectativa dos alunos em relao s aulas de Educao Fsica. No que diz respeito
s brechas e possibilidades, organizaremos as nossas consideraes no que se
refere ao dilogo com a professora de Educao Fsica, ao dilogo e redimensionamento do olhar dos estudantes para as aulas de Educao Fsica.
A Educao pblica brasileira tem tido suas polticas centradas na perspectiva de desenvolvimento de competncias, na qual se entende que deve ser
garantido aos estudantes o mnimo necessrio para que eles se integrem ao
mercado de trabalho ao fim de sua vida escolar. Nessa referncia, a Educao
pblica vem sendo sucateada e precarizada do ponto de vista estrutural. Esse
processo explica a situao em que encontramos os espaos da escola nos quais,
em geral, so realizadas as aulas de Educao Fsica. A quadra poliesportiva estava esburacada e com ferrugem. Alm disso, sendo descoberta, tinha o uso inviabilizado tanto em dias de chuva quanto nos horrios de sol mais forte. Porm,
explica, tambm, a falta de uma biblioteca na escola; salas de aula com telhado
quebrado, de modo que chovia dentro de parte das salas de aula; e, ainda, uma
dificuldade apontada por Almeida (2012) em relao s aulas de Educao Fsica na Escola Estadual Oscar Cordeiro, que dizia respeito grande quantidade de
alunos nas salas de aula.
Essa precarizao se reflete nas relaes de trabalho. Relaes em que o
Estado da Bahia solicita a diminuio do piso salarial do professor, conquista
garantida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996, mas s
regulada em 2008, no Governo Lula. Relaes que se refletem no desencantamento dos docentes com a profisso. Tal desestmulo, somado ao projeto de sucateamento do pblico pela lgica que objetiva transformar (e tem feito isto)
Educao em mercadoria, leva crena do senso comum de que o pblico
ruim e que os culpados so os professores, os quais, na escola parceira, faltam s
aulas ou as terminam mais cedo (ALMEIDA, 2012) por no mais suportarem a
desvalorizao e a carga pesada que o trabalho representa.
No campo especfico da Educao Fsica, encontramos por parte da docente, supervisora de nosso subprojeto, algumas resistncias. A primeira dificuldade que se colocou foi o fato de a docente no possuir formao em Educao
Fsica. Biloga, mas ministrando aulas de Educao Fsica h 28 anos, a professora tinha uma rotina pedaggica e estava convencida de que tnhamos apenas
conhecimento terico e, como comum, entendia que na prtica, a teoria outra.

50

Paradoxalmente, apesar do desencantamento e da resistncia em redimensionar o trabalho pedaggico com a Educao Fsica, a professora expressou-nos
que no sei fazer isso (referindo-se a parte de nossa proposta), mas se vocs me
ajudarem a gente faz. Ou seja, ela se disps ao dilogo e tomou o PIBID como
uma experincia formativa no s para os alunos da UNEB, bolsistas de iniciao docncia (ID), mas tambm para ela, que nos formava com a socializao
de suas experincias e era formada pelas discusses e proposies que fazamos
e que construamos em dilogo.
Ademais, estvamos diante de alunos com concepes enraizadas de Educao Fsica e com ansiedade por mudanas. Mas estas, para eles, resumiam-se
ao desejo de usar mais o espao da quadra da escola para jogar bola. Leia-se,
futebol. E tratava-se de uma perspectiva em que os meninos o fariam, pois as
meninas no sabem, so fracas, entre outros argumentos usados por eles
comumente. Tnhamos, portanto, diante de ns o desafio no s de redimensionar com esses sujeitos as aulas de Educao Fsica, mas de faz-los refletir sobre
as prprias representaes que haviam construdo sobre essa rea de conhecimento, tanto a partir da experincia (ou falta dela) escolar quanto pelo que vivenciavam fora da escola (OLIVEIRA, 2012).
resistncia dos estudantes, oferecemos dilogo, negociamos, explicamos que os conhecimentos da Educao Fsica, como de qualquer outro componente curricular, tem dimenses conceituais, histricas, econmicas, procedimentais, tcnicas, entre outras, a partir da prpria problematizao e levantamento de questes com eles, em sala de aula. E partindo de filmes, experimentaes corporais, dinmicas de grupo, conversas em sala de aula, estabelecimento
de regras, fomos ganhando a chance de meninos e meninas participarem, juntos,
das aulas de Educao Fsica, a ponto de realizarmos eventos com equipes mistas na escola; conseguimos possibilitar-lhes a compreenso de que a Educao
Fsica mais ampla do que uma nica modalidade esportiva e, como disse uma
aluna da escola em bilhetinho escrito para um dos grupos de bolsistas ID que
realizavam intervenes na escola, ela no sabia que a Educao Fsica podia
ser to legal.
No caminhar das intervenes realizadas no mbito do PIBID no campo
da Educao Fsica na escola parceira, Oliveira (2012) identificou que se no
havamos ainda conseguido mudar radicalmente as representaes construdas
pelos estudantes da escola para a Educao Fsica, eles j tinham a conscincia
da amplitude de contedos e temas para alm do esporte. Os estudantes j se
permitiam uma experimentao corporal que deixava de lado esteretipos sexuais, ao experimentarem a dana, como nos mostrou Almeida (2012), em pesquisa realizada nessa mesma realidade. A prpria relao com o esporte avanou, o
que foi visvel no envolvimento com atividades esportivas no convencionais,
como o frisbee, destacado por Martins e Costa (2012) como modalidade esportiva que foi tematizada nas diversas dimenses e que, ao exigir comunicao e

51

possibilitar a expresso e participao de todos na escola parceira, possibilitou

no s a ampliao da relao dos estudantes com o esporte, como tambm contribuiu para a quebra de paradigmas em relao Educao Fsica enraizada naquela realidade.
Algumas consideraes sobre nossas trilhas
A partir de nossa descrio, compreendemos que a Educao Fsica pode
se constituir um componente curricular legtimo se as respostas s diversas questes suprapostas sobre seu lugar nos currculos escolares forem construdas por
dentro e a partir da concretude e do cotidiano da escola. No queremos com isto
defender uma postura pragmtica. Ao contrrio, o que afirmamos que os fundamentos cientficos e as diversas respostas tericas j formuladas, apesar de
relevantes, precisam enfrentar as contradies e mazelas do espao-tempo escolar. E, nesse enfrentamento, nada pode ser tomado como definitivo.
Na realidade de nossa escola parceira, desde 2010, conseguimos forjar um
trabalho intencional, sistematizado e constantemente posto em questo pela
equipe. Estabelecemos trocas com a professora no licenciada e com seu saber
feito na experincia, mesmo que esta fosse paradoxal e, por vezes, acrtica. Mexemos com a postura dos estudantes que, se ainda no mudaram radicalmente
seu olhar, j reconhecem a diversidade de contedos da cultura corporal e reconhecem a possibilidade de participao e expresso de todos nas aulas. Em pesquisa sobre nossa experincia, Almeida (2012) afirma que a ponte de que fala
Saviani (2005), que precisa ser construda e atravessada pelas pedagogias e posturas crticas, o foi por um trabalho que levou reflexo e questionamento tanto
para dentro da escola como para o processo formativo de professores.
Ou seja, o que a autora reconhece e que reiteramos aqui que a legitimao da Educao Fsica far-se- realidade medida que a Universidade expandir
e/ou pular seus muros epistemolgicos e fsicos e medida que o espao-tempo
escolar for reconhecido como passvel de produo de conhecimento pedaggico e cientfico.
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53

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54

A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES E

OS DESAFIOS PARA O PIBID:
emergncias e possibilidades

Maria do Socorro da Costa e Almeida

Elizeu Clementino de Souza
Introduo
O presente texto foi concebido em sintonia com as abordagens contemporneas
sobre educao, especialmente, com a discusso sobre as Polticas recentes para
a Formao de Professores no Brasil, elaboradas para atender s proposies das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica (DCNFPEB), institudas em 2002.
Vale destacar que, neste trabalho, optou-se por tratar formao como um
processo intencional e contnuo de ampliao de experincias, saberes e conhecimentos que propiciam criticidade, segurana terico-metodolgica na mediao didtica, implicao socioeducativa e criatividade atuao profissional do
docente (FREIRE, 1998; ALVES; GARCIA, 1999).
Torna-se oportuno, portanto, salientar que as Diretrizes supracitadas, em
seu Art. 3, preveem que a formao de professores,
[...] que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao
bsica observar princpios norteadores desse preparo para o
exerccio profissional especfico, que considerem: I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro
professor. (BRASIL, 2002, p. 2).

Dessa maneira, durante a formao podem ser desenvolvidas capacidades

e percepes sobre o trabalho docente que contribuam para melhorar as escolhas
e condutas que marcaro a trajetria profissional do professor. Portanto, a formao pode se constituir em um possvel espao/tempo fecundo para sistematizaes de informaes e de abordagens viabilizadoras da construo do trabalho
docente, de forma mais consistente.
Cabe aos Cursos de Licenciatura em Pedagogia, e s demais Licenciaturas, promoverem a formao inicial institucional de professores para educao
bsica. Durante os anos de estudos, espera-se que o futuro profissional se aproprie de subsdios para pensar e operar sua docncia. Desse modo, vale ressaltar algumas caractersticas da formao inicial, componente essencial ao debate
aqui proposto:

55

[...] nesse contexto, a formao inicial como preparao profissional tem papel crucial para possibilitar que os professores se
apropriem de determinados conhecimentos e possam experimentar, em seu prprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competncias necessrias para atuar nesse novo cenrio. A
formao de um profissional de educao tem que estimul-lo a
aprender o tempo todo, a pesquisar, a investir na prpria formao e a usar sua inteligncia, criatividade, sensibilidade e capacidade de interagir com outras pessoas. (BRASIL, 2000, p. 13).

Nesse sentido, a problematizao aqui sugerida evidencia consonncia

com o Art. 2 do texto final do Plano Nacional de Educao - PNE,7 que prope
diretrizes para educao, destacando a necessidade de se garantir: [...] IV - melhoria da qualidade da educao; [...] IX - valorizao dos/as profissionais da
educao. (BRASIL, 2014, p. 1).
Portanto, as abordagens dos textos legais, acima relacionados, apontam
para a convergncia com o debate que alia a busca pela qualidade da educao
ao necessrio investimento na melhoria das condies da formao do docente.
Emergem, nesse cenrio, questes e tenses tais como: Quem forma o formador? Qual o papel das Licenciaturas na formao das novas geraes de professores? Qual o sentido atribudo prtica no contexto profissional e no mbito
da formao? Dentre outras indagaes, especialmente inquietantes, sobre como, por exemplo: os cursos de formao de professores tm levado os sujeitos a
[...] integrar a conscincia e a reflexo sobre a experincia s possibilidades de
ao transformadora de suas prticas? (CATANI, 2001, p. 56).
Essas indagaes so peas de um debate permanente no qual se apoia o
presente estudo. Aqui, em especial, a proposta consiste em refletir acerca da relao entre as caractersticas inerentes formao inicial docente e as emergncias da proposta do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID).
O PIBID: impresses preliminares
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), expressa uma das Polticas de Formao de professores vigentes no Brasil. Teve
sua gnese em 2007 e surgiu como uma contribuio para reverter o quadro indesejvel referente qualidade da educao. Visa enfrentar os resultados da
pouca eficcia das polticas de formao de professores, tendo em vista os resultados de estudos atuais, como as produes de Gatti e Barreto (2009), que constataram um grande desequilbrio entre o volume de investimentos em formao
7

O texto definitivo do Plano Nacional de Educao foi sancionado pela Presidenta da Repblica em forma da
Lei N 13.005, em 25 de junho de 2014.

56

de professores e seus impactos encontrados na escola, na atuao docente e, sobretudo, nas manifestaes de aprendizagem reveladas pelos estudantes.
O programa oferece bolsas de iniciao docncia aos alunos de
cursos presenciais que se dediquem ao estgio nas escolas pblicas e que, quando graduados, se comprometam com o exerccio
do magistrio na rede pblica. O objetivo antecipar o vnculo
entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pblica. Com
essa iniciativa, o PIBID faz uma articulao entre a educao superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais. (BRASIL, 2013a, p. 1).

O referido programa consolida-se como poltica de Estado por meio de

uma mudana na legislao educacional, ocorrida em abril de 2013, alterando o
Art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB, passando a determinar
que:
[...] 5o A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios
incentivaro a formao de profissionais do magistrio para atuar
na educao bsica pblica mediante programa institucional de
bolsa de iniciao docncia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduao plena, nas instituies de educao superior (BRASIL, 2013b, p.1).

Desse modo, o PIBID passa a representar uma ao vigorosa e propulsora

para elevar a compreenso sobre as tramas que marcam a formao docente. O
Programa suscita o dilogo entre instituies, projetos e atores distintos que
constituem as alianas interpretativas dos fenmenos da escola, assim como, de
seus sujeitos, necessidades e possibilidades.
O PIBID se conecta, portanto, com as proposies legais e sociopedaggicas que visam enfrentar as contradies entre o desejado, o necessrio e o
realizado na educao escolar pblica, sobretudo, na educao bsica. Esse
cenrio dialoga com aportes interpretativos e subsdios da literatura especializada, representada em contribuies de Freire (1998), Serrano Castaeda (2007),
Souza e Mignot (2008), Gatti e Barreto (2009), Manen (2011), dentre outros estudiosos, pois, fica evidente a necessidade de uma abordagem mais atenta acerca
do lugar da prtica na formao inicial para o exerccio profissional da docncia,
na educao bsica.
Temtica inerente ao Art. 12, das j referidas DCNFPEB, a prtica considerada como necessria e estruturante, ao longo do processo e do contexto de
formao:

57

 1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a

um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do
restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e
permear toda a formao do professor. (BRASIL, 2000, p. 5).

Delineia-se, portanto, nas aes do PIBID, um cenrio muito promissor

para uma interpretao sobre a prtica profissional, especialmente, aquela construda no incio das trajetrias profissionais de estudantes de Licenciaturas, centro de interesse do PIBID. E, nesse sentido, o Art. 13 da referida DCNFPEB,
ainda, amplia a discusso, destacando:
2 A presena da prtica profissional na formao do professor,
que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da informao, includos o computador
e o vdeo, narrativas orais e escritas de professores, produes de
alunos, situaes simuladoras e estudo de casos. (BRASIL,
2000, p. 6).

Portanto, investir em qualificar e tematizar a prtica, no subtrai a relevncia da dimenso pessoal e subjetiva do aprendizado para a docncia (CATANI, 2001, p. 54), fundamental para a concepo de saberes profissionais
(TARDIF, 2002) que estruturam o trabalho do professor. Por isso, tambm, um
dos grandes desafios que envolvem o PIBID consiste em torn-lo um aliado que
contribua na formao inicial do professor da educao bsica, favorecendo a
construo de uma identidade profissional comprometida com a qualidade das
relaes de aprendizagem na escola (LAGO, 2013).
Com essa concepo, os participantes so considerados agentes de sentidos, sujeitos dotados de memria, estratgias discursivas e percursos de aprendizagens prprios, resultantes das mltiplas interaes. So potencialmente representantes de saberes distintos que se relacionam no mbito da escola, suscitando
reflexes e mudanas no compartilhamento de diferenas.
Vale destacar, desse modo, que a dinmica de funcionamento do PIBID
prev a articulao entre diferentes atores (ver Quadro 1). Alm da integrao
entre sujeitos e instituies para acompanhamento do trabalho docente, h a possibilidade de articulao entre o subprojeto da universidade com os projetos didticos e os PPP8 das escolas-parceiras, contexto onde se do os processos de
iniciao docncia, dos licenciandos bolsistas, integrantes de distintos subprojetos.

Projeto Poltico Pedaggico da Escola.

58

Quadro 1 Funcionamento do PIBID: sujeitos e relaes

Quem ?
O que?
Como?
Por meio de convnio firmado entre
Universidade Estabelece parceria com a
Capes/Universidade. Constitui-se parCapes.
ceria para fortalecimento das Licenciaturas, como poltica de formao de
professores.
EscolaDesenvolve relao sociope- Recebe os licenciandos bolsistas nas
parceira
daggica com a Universida- classes da educao bsica. Viabiliza a
de.
participao de professores da Rede
(Educao
Pblica para atuarem como bolsista do
Bsica)
Programa.
Professor
Faz o contato prvio com as Coordena e avalia um subprojeto instiuniversitrio escolas. Cria e coordena um tucional, considerando a aliana Uni(bolsista)
subprojeto institucional arti- versidade/Escola Bsica.
culador de investigao/promoo de prtica pedaggicas. Faz a seleo e o
acompanhamento dos estudantes bolsistas.
Professor da Atua como supervisor peda- Participa das reunies de estudos, plaescola bsica ggico bolsista, selecionado nejamento e avaliao das aes, na
por meio de edital. Acompa- Universidade e na Escola. Sensibiliza
nha os licenciandos nas Esos outros docentes da escola para a boa
colas, na preparao e reali- recepo e mediao do trabalho dos
zao das aulas e reflexo
licenciandos bolsisitas.
sobre o trabalho docente.
Licenciandos Estudantes dos Cursos de
Participa de subprojetos. Planeja, departicipantes licenciaturas, selecionados
senvolve aulas, produz relatrios, vidos Subpro- em Edital prprio do PIBID vencia a rotina da escola parceira, esjetos (bolsis- para obteno de bolsa de
creve com o coordenador do subprojetas)
Iniciao Docncia.
to: relatos, trabalhos e comunicaes
cientficas.
Fonte: Almeida (2013).
Nota: Produzido a partir de acompanhamento de um caso: um subprojeto do Curso de Pedagogia, na Universidade do Estado da Bahia - UNEB: 2011-2012.

Um subprojeto consiste em uma proposta acadmica de acompanhamento sistemtico de iniciao docncia, incorporando licenciandos bolsistas de
diversas Licenciaturas. Cada proposta deve atender aos requisitos de edital especfico. E, quando aprovada, deve ser executada em dois anos, passvel de prorrogao por mais um perodo igual. Seu acompanhamento se d por meio das
aes de comisso institucional prpria, que recebe relatrios regulares, promove eventos, reunies para orientao e avaliao dos resultados evidenciados.

59

Sua legitimidade fortalecida quando propicia condies para a formao em 360, ou seja, ao investir na formao inicial dos licenciandos, promovem-se reflexes na universidade, ao tempo em que sensibiliza os professores
que esto na escola, ampliando as problematizaes que marcam o processo de
autoformao. Logo, sujeitos distintos so envolvidos simultaneamente em um
complexo percurso formativo, promovendo impactos na universidade e nas escolas.
Sabendo-se que os sujeitos do PIBID so estudantes das Licenciaturas,
professores universitrios, que atuam como coordenadores de subprojetos de
promoo da iniciao sistemtica docncia; e professores regentes da rede de
educao bsica, que acompanham os universitrios bolsistas (ALMEIDA et al.,
2012), muitos questionamentos e possveis articulaes emergem, principalmente, tendo em vista que as relaes suscitadas propiciam encontros com diferentes
geraes de professores, assim como, distintos arcabouos tericometodolgicos de formao, valores, histrias de vidas (SOUZA; MIGNOT,
2008) e trajetrias que, nesses encontros, so revisitadas, gerando possveis crises, desequilbrios, assim como muitas oportunidades de mudanas e aprendizagem da profisso.
Relaes entre o PIBID e a Formao Inicial de Professores
Muitos estudiosos, como Nvoa (1992), Mello (2000), Catani (2001), Lago e colaboradores (2012), dentre outros, abordam as nuances da formao de
professores. Mas, quando se trata de relacionar a formao inicial de professores
com o que representa o PIBID como programa e, tambm, como poltica de
formao, alm das reflexes que emergem apoiadas na tradio dos estudos da
educao no Brasil, surgem, tambm, por seu desenho terico-metodolgico,
muitas atualizaes desse mesmo debate (LAGO, 2013).
Por um lado, discute-se o significado de se investir nessa primeira etapa
da formao inicial; por outro, questiona-se sobre o valor da prtica no contexto
da aprendizagem da profisso. Ainda surgem aspectos emergentes que se traduzem em questes, tais como: se h uma grande tradio de investimento na formao de professores, onde se errou? Como evitar que os mesmos entraves se
manifestem no desenvolvimento da proposta do PIBID? O que se pode aprender
com os percursos e agendas de formao inicial e de formao continuada, implementadas antes do PIBID?
Partindo-se da indagao: o que significa aprender a profisso docente?
revisitam-se inmeras escolas e tendncias e opta-se pela ideia que preconiza a
profisso docente como a reunio de momentos, escolhas e trajetrias intencionais, que envolvem processos sistemticos de formao para elaborao e conduo do trabalho do professor. Aprender o trabalho docente tem seu ponto de
partida na formao inicial (CATANI, 2001). E o trabalho docente, antes de tu-

60

do, uma prtica social que articula historicamente atores do processo educativo, na escola e para alm dela.
Os saberes sobre a Prtica
A prtica rene aes e modos de fazer, de operar e de transformar. Consiste em tratar a realidade, experimentando sua natureza. Em defesa da prtica
h o argumento da integrao do sujeito ao contexto social (FREIRE, 1998). A
prtica no prescinde do pensamento ou da reflexo. Pela prtica se constroem
formas de viver, interpretar e solucionar o real. Por isso, alm de viver a prtica,
faz-se necessrio relacion-la e contextualiz-la nos percursos formativos, para
que se constitua em um percurso estruturante, passvel de ser explicado por seus
agentes.
Desse modo, saber a prtica implica sentir a prtica e pensar a prtica. O
saber sobre a prtica pressupe a compreenso de si em relao ao outro (SOUZA; MIGNOT, 2008), e especialmente, em relao ao mundo e ao conhecimento. Pensar a prtica humanizar-se: encontrar possibilidades, falhas, fendas e
recomeos. Consiste em articular dispositivos que permitam operar com linguagens, subjetividades e memrias. Armazenar e combinar vivncias e atribuir
sentidos ao experienciado (MANEN, 2011).
Dessa forma, reconhece-se que nos subprojetos do PIBID h um contexto
fecundo para a tematizao da prtica (ver Quadro 1), superando abordagens
tecnicistas de ensino e aprendizagem, resgatando a necessria indissociabilidade
com a teoria. Considera-se, portanto, que aprender a prtica profissional implica
superar situaes didticas esvaziadas de sentidos. Para isso, faz-se necessrio
promover a formao inicial crtica e articulada com diferentes dimenses do
real e, concomitantemente, revisitar paradigmas consolidados sobre o ensino e a
aprendizagem (BRASIL, 2013a).
Vivenciar a prtica profissional, visitando a escola, entrevistando profissionais mais experientes e observando o fazer dos docentes que j esto na carreira, pode oferecer subsdios muito relevantes para a construo de impresses
acerca das possibilidades e limites a superar no mbito da escola (ver Quadro 1).
Alm disso, o estabelecimento do contato com o futuro lcus de trabalho profissional, possibilita a familiarizao com os rituais e tempos da escola, reconhecendo os seus mecanismos de gesto, de partilha e at de possveis interdies
ao acesso aos saberes, institucionais e didticos (MELLO, 2000).
Interpretar a relao da escola com a comunidade e com os pais pode colocar o futuro profissional frente ao seu desafio e ao compromisso social, inerentes prtica profissional em construo. Na formao inicial, os sujeitos tendem
ainda a no estar socialmente anestesiados; e pode ser profcuo o contato com
os valores e princpios que regem as relaes entre os professores veteranos e a
escola, embora, algumas vezes, esses profissionais mais experientes j se encontrem fatigados e sem esperana nas crianas e em seu trabalho.

61

Portanto, participar do PIBID pode oportunizar aprendizagens muito significativas, se conduzidas de forma crtica e relacional, tendo em vista que a prtica profissional no est pronta: consiste em uma permanente possibilidade. O
que j est posto pode ser apenas um ponto de partida, uma referncia a ser seguida ou, na maioria das vezes, a ser superada. A prtica j instituda na escola
constitui-se em um emaranhado de trilhas j testadas, muitas vezes desgastadas
ou incuas em relao s proposies curriculares mais reflexivas ou em relao
s necessidades dos estudantes (BRASIL, 2013).
A relao entre o PIBID e a aprendizagem da prtica profissional, no entanto, no se restringe aproximao entre o estudante iniciante e ao contexto da
escola. Arrisca-se a considerar que o prprio professor experiente ou veterano
pode aproveitar para trocar, interagir, ensinar e, tambm, revisitar sua prtica,
melhorando sua atuao (NVOA, 1992) no contexto didtico (ver Quadro 1).
Emergem, tambm, nuances sobre a prtica profissional que podem ser
aprendidas no contexto da formao inicial, tais como: aprender a identidade
profissional e aprender a concepo de carreira ascendente. Em ambos os casos,
as respostas no se encontram nos manuais de Pedagogia (CATANI, 2001), quer
dizer, trata-se da trajetria profissional e do aprender a olhar sobre ela (SERRANO CASTAEDA, 2007).
Assim, aprender a prtica profissional no ser privilgio do universitrio iniciante, bolsista do PIBID. Trata-se de uma oportunidade para a escola dialogar com um olhar externo, esperanoso e formativo. Assim como se constitui
numa chance para o professor universitrio revisitar suas crenas e concepes e
investigar os impactos de suas aes e omisses (DEMO, 2003); oxigenar as
representaes construdas e consolidadas sobre a escola, possibilitando a elaborao de uma mentalidade aprendente sobre e, possivelmente, na escola. Por
conseguinte, os subprojetos podem estabelecer condies para a vivncia de
aparatos de equidade, considerando que a escola, assim como a universidade,
so espaos formativos e de produo do conhecimento.
Consideraes crticas
Os elementos que integram os documentos legais, os aportes tericos e as
contribuies das discusses sobre educao na contemporaneidade (IMBERNN, 2005) convergem para indagaes que, predominantemente, atravessam a
busca pela implementao de polticas socioeducacionais mais eficazes e por
melhor qualificao do professor, com vistas elevao dos nveis de aprendizagem escolar (GATTI; BARRETO, 2009). Nesse sentido, tratar a formao
docente implica ativar e relacionar polticas, instituies e sujeitos. Logo, discutir os desafios para o PIBID instigante e oportuno, tendo em vista sua abrangncia, complexidade e especificidades.

62

Percebe-se no PIBID um rico contexto para pensar, pesquisar e humanizar

a formao docente, dada a sua polifonia e multilateralidade. E, como poltica de
fluxo contnuo, considerando as mudanas legais no Art. 62 da LDB (BRASIL,
1996, 2013b) e seus desdobramentos, a proposta de formao engloba simultaneidade de aes e pressupe decises interligadas entre sujeitos e instituies,
inaugurando arranjos colaborativos para aprendizagem da prtica profissional
docente. Com essa opo, marcada por intencionalidade, as implicaes se manifestam na elevao das oportunidades de alinhamento entre os propsitos dos
sujeitos, dos projetos e das instituies parceiras.
Sabe-se que viver e pensar a prtica profissional implica reconhecer seu
contedo explcito de dimenses sociopoltica e pedaggica, alm de suas construes sutis marcadas por subjetividades e contradies. evidente, diante das
discusses contemporneas, que a aprendizagem do fazer pedaggico (SERRANO CASTAEDA, 2007) no se d em um caminho linear ou solitrio, mas,
em um conjunto de mltiplas interaes e intencionalidades. desejvel, no entanto, que seja um percurso de autoconhecimento e criatividade (SOUZA;
MIGNOT, 2008). E, mobilize saberes pessoais e sociais na construo dos saberes profissionais (PIMENTA, 2000; TARDIF, 2002).
Desse modo, pode-se considerar o PIBID uma oportunidade singular, embora ainda incipiente, de promoo da aprendizagem colaborativa (ALMEIDA
et al., 2012) sobre a docncia no incio da trajetria profissional do professor. A
possibilidade colaborativa se explicita na oportunidade de se estabelecer trocas
qualificadas nos contextos de formao com sujeitos de caractersticas, tipos e
geraes de formao distintas. Emergem grandes possibilidades reflexivas
quando os subprojetos do PIBID propem mobilizaes e transformaes, superando o senso comum, muitas vezes paralisante e justificador da anestesia que
acomete o trabalho docente na escola e na universidade (ALMEIDA, 2013).
Considerando que nuances do PIBID podem operar transformaes silenciosas em mentalidades e prticas, a construo de uma nova epistemologia
(FREIRE, 1998) para a prtica profissional, apresenta-se como o principal desafio delineado pelas discusses, tematizaes e, sobretudo, experincias advindas
das dinmicas e tenses suscitadas pelos dispositivos gestados no PIBID, aproximando as contradies dos sujeitos, nas relaes descritas no Quadro 1.
As dinmicas do funcionamento do PIBID podem contribuir, portanto, para criar uma epistemologia da prtica profissional que valorize a formao e a
autoformao, instigando novas abordagens sobre as possibilidades curriculares,
didticas e cognitivas na escola; assim como na ampliao do potencial de relao entre a universidade e a escola, fortalecendo a possibilidade de ruptura com
o modelo prescritivo e intervencionista, muitas vezes imposto pelas ideias das
abordagens acadmicas.
Logo, pensar uma epistemologia da prtica profissional contempla a reapropriao da gnese dos saberes necessrios ao fazer pedaggico (TARDIF,

63

2002; SERRANO CASTAEDA, 2007). Considerando-o, dessa forma, inconcluso e passvel de elaborao e reelaborao contnuas, operadas pelos sujeitos,
em fases distintas de seus percursos profissionais, visto que emerge das interaes com as mltiplas faces da realidade.
Assim, ao se reconhecer as propriedades da epistemologia da prtica profissional, os papis das polticas, das instituies e dos sujeitos sero redimensionados e a prtica profissional poder ser desconstruda para tornar-se, desse
modo, com nova plasticidade, passvel de outras construes e interpretaes,
seja, especialmente, no momento da formao inicial ou em qualquer outro momento da trajetria profissional do professor; com renovadas oportunidades de
recomeos. Fica, ento, o convite para a criao de muitos incios, experimentando riscos e (des)continuidades, onde cada ponto seja referncia de possibilidades de partidas e chegadas, nos percursos do desenvolvimento profissional
docente, considerando as especificidades da cultura escolar, os modos de aprender dos estudantes e a construo de uma atuao profissional a favor do fortalecimento do trabalho desenvolvido nas salas de aula, da Escola e da Universidade.
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66

PRXIS PEDAGGICAS CONTEXTUALIZADAS NO PIBID:

construindo saberes na Escola Rural de Massaroca - ERUM
Benedita Fidiel Gomes da Silva
Daniela Santos Silva
Consideraes iniciais
Este estudo teve como propsito discutir questes e elementos essenciais da
prxis pedaggica contextualizada no cotidiano da Escola Rural de Massaroca ERUM, localizada no municpio de Juazeiro, Bahia. No desenrolar das aes
dirias, a abordagem didtico-pedaggica coloca em destaque a insero dos
aspectos identitrios, construindo/instituindo um olhar criterioso sobre as nuanas da realidade vivida.
A ERUM tem uma proposta que convida, provoca e influencia a posio
reflexiva dos sujeitos, na criticidade frente s questes do mundo, potencializando o sentimento de pertena dos envolvidos em sua prtica, numa perspectiva da
contextualizao para a convivncia com o semirido.
Nessa perspectiva, a presente pesquisa tem como escopo analisar as contribuies das prticas pedaggicas contextualizadas dos processos formativos
dos sujeitos da Escola Rural de Massaroca, as quais, no decorrer do tempo e espao, partem dos pressupostos e dos conhecimentos construdos atravs e com o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID.
A compreenso de mundo que nos oferecida compe uma srie de objetos que conduzem s aes, pois, possibilita visualizar como um dos caminhos a
ser trilhado no processo de rompimento do modelo descontextualizado, urbanocntrico e sem nenhum atrelamento com as necessidades dos povos do campo.
Ou seja, a educao contextualizada visa, portanto, a extrapolao dos limites
pr-estabelecidos por um modelo urbanamente social, sem considerao da cultura da populao campesina.
Neste contexto, tal experincia nos possibilita criar uma anlise criticoreflexiva a partir do dilogo entre a teoria e a prtica, ao vivenciar experincias
contextualizadas e aes inovadoras, com vistas construo da identidade docente. Portanto, o PIBID deve ser considerado uma ao fundamental no processo de formao do professor, uma vez que favorece os bolsistas na compreenso
e na reflexo do mundo do trabalho, alm, de contribuir com a formao de sua
conscincia poltica e social e, sobretudo, o desencadear dos processos de mediao na construo da identidade do futuro profissional.

67

A proposta pedaggica da Escola Rural de Massaroca - ERUM: algumas

reflexes
A escola Rural de Massaroca est localizada no distrito de Massaroca, na
comunidade de Lagoinha, a 62 km de Juazeiro-BA. Fundada em 1995, a Escola
Rural de Massaroca traz em sua estrutura, a desenvoltura das aes atravs da
realidade que os indivduos daquela regio vivenciam, viabilizando um processo
educativo fundamentado no princpio da construo do conhecimento, a partir
das prticas da comunidade e das tessituras do mundo.
Diante das reflexes anteriores e a partir da imerso no cotidiano escolar,
necessrio se faz dizer o quanto a ERUM est pautada numa proposta pedaggica, na perspectiva da educao contextualizada, por entender o verdadeiro significado que tem a escola na vida da comunidade. Significado esse que traz sentido s prticas encontradas no interior da escola, bem como, em sua proposta
pensada e executada de maneira que atenda s necessidades das comunidades do
entorno da escola, ou seja, o estudo da realidade, um estudo criterioso, onde a
escola busca levantar dados como: principais problemas, aspectos culturais, polticos, sociais, econmicos, as potencialidades da comunidade, enfim, refletir
sobre o meio vivenciado. Diante da breve descrio, pode-se afirmar que,
No somente cada parte est no todo como o todo est tambm
em cada parte: o indivduo, na sociedade, mas tambm a sociedade enquanto todo, no indivduo. Desde a infncia aprendemos
a linguagem, a cultura, que se introduzem, na qualidade de todo,
em cada de ns e nos permitem que nos tornemos ns mesmos.
(MORIN et al., 2003, p. 151).

A ERUM tem uma proposta pedaggica cujo ponto de partida a realidade em que est inserida a comunidade de Massaroca, assumindo um papel poltico e pedaggico ao mesmo tempo, no sentido de desenvolver um processo
educativo que permita extrapolar as desertificaes do pensar.
Nesse sentido, o escopo que baseia a experincia da Escola d nfase aos
elementos fundamentais do seu fazer inovador, o Itinerrio Pedaggico como
estudo do meio, estudo cientfico e trabalho prtico tem a finalidade de compartilhar um pouco dessa prtica pedaggica, construda a partir de uma estrutura
curricular para o campo, mas que, em suas prticas, traz a vivncia de uma educao contextualizada, fundada nos interesses coletivos de uma comunidade organizada.
A elaborao da proposta pedaggica da ERUM tem uma estrutura curricular onde os contedos disciplinares esto pautados em blocos temticos, de
modo interdisciplinar, no sentido de enfatizar aspectos sociais, econmicos e

68

culturais. Ou seja, o processo de ensino e de aprendizagem se d tanto no meio

fsico como no meio social. Para Weil (2001, p. 43),
O enraizamento talvez a necessidade mais importante e mais
desconhecida da alma humana. uma das mais difceis de definir. Um ser humano tem raiz por sua participao real, efetiva e
natural na existncia de uma coletividade que conserva vivos
certos tesouros do passado e certos pressentimento do futuro.
Participao natural, ou seja, ocasionada automaticamente pelo
lugar, nascimento, profisso, meio. Cada ser humano precisa ter
mltiplas razes. Precisa receber a quase totalidade de sua vida
moral, intelectual, espiritual, por intermdio dos meios dos quais
faz parte naturalmente.

O ser humano tem na vivncia com o mundo um deslocamento situacional

que imerge na profundidade relacional, onde finca razes no decorrer das situaes e da vida. O pertencimento ao lugar em que vive renasce a cada lembrana
vivida, o que ocasiona um profundo enraizamento. Assim, se tratando de uma
construo baseada no saber-fazer dos atores, uma marca a ser ressaltada
que o processo sempre muito dinmico. Por isso, exige ressignificao pedaggica para acompanhar ritmos e processos diferentes.
Desse modo, existem alguns princpios que norteiam a proposta, a saber:
a escola deve ser entendida como uma instituio dinmica;
deve-se buscar a garantia de participao de todos os envolvidos no
processo de reflexo e direcionamento da prtica escolar em todas as
etapas;
o sujeito s conhece quando ativamente percebe um problema nos seus
elementos e cria um modelo para resolv-lo;
a realizao da pesquisa e o estudo de meio feito por professores e alunos, com a participao da comunidade.
O Itinerrio Pedaggico composto por trs momentos essenciais: observao (estudo do meio), a busca da compreenso (estudo cientfico) e, volta ao
real (trabalho prtico). Para cada unidade trabalhado um tema, os contedos de
cada tema so subdivididos em unidades.
A ERUM uma escola cujas aes esto em sintonia com as necessidades
da comunidade. Ela traz em seu corpo estrutural um currculo contextualizado,
contemplando os aspectos vivenciados pela comunidade, conectados com os
elementos globais. Traz, tambm, uma educao centrada na realidade do aluno,
levando em considerao elementos a partir das potencialidades locais, comprometida com o desenvolvimento sustentvel local e global.

69

A educao contextualizada que potencializa saberes

A educao vem sofrendo mudanas no decorrer do tempo e do espao,
diante de um mundo contemporneo altamente tecnolgico e miditico. Assim,
fazem-se necessrias discusses sobre as prticas pedaggicas, que so realizadas no seio da coletividade da escola, das individualidades do professor e da heterogeneidade da sala de aula, situadas em uma comunidade que convidada a
imbricar-se no processo. Desse modo, a gnese de todo o processo inicia-se a
partir e com a comunidade e desta para os sujeitos da escola, que observa e colhe das relaes com os sujeitos do campo, o arcabouo prtico-terico que fundamenta sua ao e prtica. Neste sentido,
[...] isso ser possvel por meio da elaborao de um material didtico que contemple, antes de tudo, a realidade local. [...] Uma
escola do campo, por exemplo, precisa de um currculo que contemple, necessariamente a relao com o trabalho na terra.
(SOUZA; REIS, 2003, p. 68).

A educao contextualizada contempla os saberes locais e globais, dentro

de uma perspectiva de enriquecimento do conhecimento que no se enclausura
somente para as questes localistas, mas que ultrapassa essa dialgica, conectando-se com um mundo de possibilidades. Para tanto, a prtica profissional
contextualizada configura-se em aspectos que potencializam a transformao, ao
produzir os elementos da/para a atividade educativa. Assim,
A atividade filosfica, como tal, no prxis. E no o , tampouco, a filosofia da prxis ou teoria da atividade prtica do homem
em suas relaes com a natureza e com outros homens. [...] a
prxis se nos apresenta como uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade terica
que no se materializa [...] e a atividade puramente material, isto
, sem a produo de finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade terica. [...] determinar o que a prxis requer delimitar mais profundamente as relaes entre teoria e prtica.
(VASQUEZ, 1997, p. 208).

Diante disso, a prxis docente est imbricada com a teoria e a prtica. Conectando atividades de aes relacionadas num contexto, os saberes so conduzidos numa perspectiva de prtica transformadora do ambiente. Konder (1992,
p. 115) afirma que,
A prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se
afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformando-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais consequente, precisa da refle-

70

xo, do autoquestionamento da teoria; e a teoria que remete

ao, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica.

Precisamos ampliar nossas ideias, produzir elementos inovadores, conduzir, de maneira profunda e complexa, nossas aes diante das situaes que provocam mudanas no s aos outros, mas a ns mesmos, dentro de um processo
reflexivo e questionador, levando em considerao os conceitos conectados nas
nossas trajetrias de vida. Nesse raciocnio, embarcar no contexto das leituras,
das teorias, entendendo que dessa maneira podemos visualizar, imaginar, transpor as barreiras do imaginvel, resultando numa compreenso, interpretao e
interveno na realidade social, diante de um fazer reflexivo, democrtico e responsvel. Pois,
O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos
quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. (PIMENTA; GUEDIN, 2002, p. 26).

Assim, para respaldar nossas reflexes sobre a Prxis e teoria, que so interligadas e interdependentes, buscamos Konder (1992) para fundamentar e
questionar a construo dessa base estrutural essencial na formao inicial e
contnua do docente. Para ele,
A teoria um momento necessrio da prxis; e essa necessidade
no um luxo: uma caracterstica que distingue a prxis das
atividades meramente repetitivas, cegas, mecnicas, abstratas.
[...] a prxis a atividade que, para se tornar mais humana, precisa ser realizada por um sujeito mais livre e mais consciente.
(KONDER, 1992, p. 116).

A prxis docente contextualizada resulta de uma ao reflexiva sobre a

prtica, na leitura de mundo; e de valores devidamente planejados e executados,
implicado nos meios e nas finalidades pretendidas. Dessa forma, procuramos
construir aes que possibilitassem aes que fortalecessem os aspectos pedaggicos, histricos, culturais e identitrios desenvolvidos pela instituio. Para
Giroux (1987, p. 28-29):
Inerente ao discurso da democracia est a compreenso de que as
escolas so locais contraditrios; elas reproduzem a sociedade
mais ampla enquanto ao mesmo tempo contm espao para resistir a (sic) sua lgica de dominao. [...] aponta o papel que professores e administradores poderiam desempenhar como intelec-

71

tuais transformadores que desenvolvem pedagogias contrahegemnicas que no apenas fortalecem os estudantes ao darlhes o conhecimento e habilidades sociais necessrios para poderem funcionar na sociedade mais ampla como agentes crticos,
mas tambm educam-nos para a ao transformadora.

Nesse entendimento, faz-se imprescindvel refletir a prtica educativa

numa dimenso que provoque inovaes e transformaes, possibilitando novas
perspectivas no processo avaliativo, repensando alternativas de interveno e
diversidades ideolgicas de mundo e universos diferenciados, pois, como afirma
Morin (2003, p. 24):
Uma teoria no o conhecimento, ela permite o conhecimento.
Uma teoria no uma chegada, a possibilidade de uma partida.
Uma teoria no uma soluo, a possibilidade de tratar um
problema. Uma teoria s cumpre o seu papel cognitivo, s adquire vida, com o pleno emprego da atividade mental do sujeito. E
essa interveno do sujeito que confere [...] seu papel indispensvel.

A prtica contextualizada compartilha uma abertura, produzindo uma amplitude no tempo e no espao, numa lgica desempenhada no sentido de tecer
transformaes e habilidades necessrias ao mundo social, do local para o global
e vice-versa, partindo do respeito s identidades e histrias de vida dentro e fora
da escola.
Prticas contextualizadas articuladas s aes do PIBID
Diante das premissas acima expostas, ao longo da pesquisa, nos debruamos sobre a anlise da prtica pedaggica da ERUM, buscando compreender
sua abordagem terico-metodolgica, na perspectiva da contextualizao para a
convivncia com o semirido, de suas conquistas e lutas cotidianas no oferecimento de prticas consideradas inovadoras, exatamente por insistir e permanecer
num campo de inovaes e criao do fazer pedaggico do/no e para o campo.
Para Vzquez (1977, p. 5) prxis uma [...] categoria central da filosofia que se
concebe ela mesma no s como interpretao do mundo, mas tambm como
guia de sua transformao.
Na Escola Rural de Massaroca as prticas realizadas buscam compreender
o contexto dos sujeitos do processo educativo, promover aes reflexivas que
possam contribuir na realidade, observando limitaes individuais e coletivas,
fomentando a valorizao dos processos e histrias de vidas dos sujeitos, do seu
mundo para os mundos de outrem e destes de volta para si.

72

Nosso objetivo incide em realizar uma experincia sobre a prxis, na

perspectiva da regncia desenvolvida in locus, num trabalho flexvel, que provoca o encontro entre teoria e prtica, subsidiando e fomentando a formao de
pedagogas(os), atravs dos saberes docentes, pois como afirma Tardif (2002, p.
118): Concretamente, ensinar desencadear um programa de interaes com
um grupo de alunos, a fim de atingir determinados objetivos educativos relativos
aprendizagem de conhecimentos e socializao.
Enfim, esta experincia tem se constitudo como uma oportunidade especial e mpar na interao com o saber cientfico e a sala de aula, com proposies terico-metodolgicas que priorizam a significncia dos contedos contextualizados, os papis do professor, alunos e bolsistas que se complementam e se
transformam, o que favorece uma melhor participao e otimizao das atividades.
Portanto, o desenvolvimento do subprojeto vem construindo uma ponte
entre teoria e prtica, na efetivao das experincias, com base na metodologia
voltada educao contextualizada, a exemplo das atividades de Leitura de Paisagem e o Estudo de Realidade, onde professor-aluno-bolsista tm a oportunidade de conhecerem melhor os arredores da escola e colher elementos significativos para potencializar as aulas. Como citados acima, so etapas do processo vivenciado no currculo da escola.
Numa das experincias, desenvolvemos na escola o Projeto Vivenciando a
Caatinga, onde foram explorados elementos como a flora, a fauna, plantas medicinais, entre tantos outros, de acordo com sua especificidade e ao mesmo tempo
procurando a conexo com as demais reas do conhecimento.
A atividade de campo, leitura da paisagem, subsidiou a elaborao e execuo das demais atividades, partindo do estudo do meio, nos arredores da escola, fomentando a reflexo dos elementos naturais e modificados na comunidade
em que a escola est inserida. A partir dessa vivncia, deu-se incio realizao
das atividades subsequentes, como: fotografias da caatinga (fotografias feitas
atravs dos olhares dos alunos), pintura a fresco do ambiente visualizado, plantas medicinais da caatinga utilizadas no ambiente familiar, o processo do ciclo
da gua (terrrio, criao de histria, pea teatral, maquete). Durante todo o processo, so indescritveis as atividades desenvolvidas e inmeras foram as possibilidades trabalhadas no decorrer do projeto.
As atividades foram fomentadas a partir da visita de campo nos arredores
da escola, na comunidade de Lagoinha, a leitura da paisagem possibilitou a reflexo ambiental, cultural e identitria nos alunos professores e bolsistas, a natureza nos inundou de ideias e de provocaes: Como? Porque? Quando? Onde?
Essas expectativas estimularam as nossas dvidas e a natureza mais uma vez nos
mostrou que todos os processos naturais conduzem uma sintonia que encandeia
diversas possibilidades de interpretar e visualizar os mltiplos fenmenos naturais.

73

O PIBID tem sido um espao riqussimo de aprendizagens no despertar

para a docncia, o que tem possibilitado a construo da identidade profissional
em outras dimenses at ento no pensadas ou construdas, pois participar de
um projeto dentro da escola e com a comunidade do entorno, potencializa exponencialmente o processo de formao inicial, acompanhado de processos de
formao contnua. Desta forma, como afirma Pimenta (1999, p. 19):
Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao social da profisso, da reviso constante dos significados
sociais da profisso, reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque
prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das
prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias. Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor,
enquanto ator e autor, confere atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo,
de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes,
de suas angstias e anseios, do sentido de que tem em sua vida o
ser professor. Assim como a partir de sua rede de relaes com
outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos.

Nessa perspectiva, o PIBID vem fomentando produes acadmicas, potencializando a autoformao e, sobretudo, oferecendo excelentes contribuies
para a estruturao do trabalho de concluso de curso. difcil mensurar o quanto o PIBID agrega de valor na construo de conhecimentos, uma vez que nos
d a possibilidade da insero na perspectiva: da observao como pesquisadores, do laboratrio in lcus de desenvolvimento de novas experincias, da interveno propositiva e dos grupos de estudos como espao de reflexo tericoprtica.
Assim, este programa tem influenciado positivamente a articulao entre
teoria e prtica, a anlise das possibilidades da docncia, o crescimento pessoal e
acadmico, fomentando a produo de pesquisa, artigos e nas apresentaes
orais e escritas em seminrios.
Nesse raciocnio, refletir sobre as teorias estudadas ao longo da ao formativa contribui no momento do planejamento e no processo de seleo dos
contedos, livros, atividades adotadas e na reflexo da prtica. Trazendo para
dentro do contexto da escola a desenvoltura de um planejamento bem elaborado,
com o compromisso de visualizar as questes dos processos educativos. Para
Zabala (1998, p. 17):

74

O planejamento e a avaliao dos processos educacionais so

uma parte inseparvel da atuao docente, j que o que acontece
nas aulas, a prpria interveno pedaggica nunca pode ser entendida sem uma anlise que leve em conta as intenes, as previses, as expectativas e a avaliao dos resultados.

Enfim, vivenciar o PIBID ter oportunidade de estar num espao de ricas

aprendizagens, atravs da imerso no cotidiano escolar, da participao, no planejamento da atividade escolar, das leituras autoformativas, dos estudos reflexivos, das intervenes, dos olhares e interpretaes diversificadas.
Consideraes finais
Diante dos aspectos abordados, constituintes dessa pesquisa, este artigo
teve como objetivo principal discutir as prticas pedaggicas contextualizadas
na Escola Rural de Massaroca, dentro do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia PIBID. Tais aspectos relatados tecem possibilidades de
extrapolao dos desafios postos na educao, expondo prticas contextualizadas que proporcionam expandir as necessidades encontradas na sala de aula,
com propsito de reflexo das aes.
A construo da identidade docente se faz no interior de cada um de ns,
como se fosse uma teia que vai expandindo ao longo da nossa caminhada rumo
ao conhecimento, s aprendizagens, s vivncias no interior do contexto escolar.
Desse modo, o PIBID nos proporcionou imergir no campo de atuao, vivenciando na prtica os desafios, as possibilidades, potencialidades, anseios, dvidas,
certezas e incertezas. Como afirma Nvoa (1997, p. 34): [...] a identidade no
um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A identidade
um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e
estar na profisso.
Nesse vis, a partir das prticas possibilitadas atravs do PIBID os bolsistas vivenciam os desafios da docncia, conhecem os anseios, as necessidades e
as potencialidades que permeiam a escola, tendo em vista que a docncia constituda a partir da prtica, ancorada nas teorias.
Nesse sentido, concebe-se a formao docente como algo inacabado, em
permanente construo e aperfeioamento, onde a iniciao docncia caminha
num processo contnuo, calcado nas experincias desenvolvidas ao longo do
processo formativo.
A aproximao da universidade/PIBID com as escolas parceiras j extrapola a perspectiva da observao e hoje se encontra no nvel de interao propositiva e dialgica, com sugesto e desenvolvimento de atividades em sala de aula, participao nos projetos, entre outras contemplaes.

75

Referncias
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de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. So Paulo: Cortez, 2003.
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WEIL, S. O enraizamento. Traduo de Maria Leonor Loureiro. Bauru, SP:
EDUC, 2001.
ZABALA, A. A prtica educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

76

HISTRIAS DE LEITURA DOS JOVENS DO CAMPO

Abgail Silva Chagas Magalhes

Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
As histrias da leitura vm sendo motivo para diversas pesquisas em diferentes
reas, tendo em vista as abordagens terico-metodolgicas que retomam os processos formativos dos sujeitos construdos, sobretudo, a partir de suas prticas
culturais. Cada sujeito, seja ele letrado ou no, abarca uma histria de leitura,
carregando consigo marcas ideolgicas das mais diversas prticas culturais permeadas por relaes polticas, estticas, morais e religiosas.
Os mediadores de leitura, a relao com a literatura, o contato com outros gneros textuais e a participao da escola na formao de leitores so aspectos que emergem na histria de leitura e que, de certo modo, vo constituindo [...] os vrios caminhos pelos quais se pode chegar condio de leitor
(LONTRA, 2006, p. 13). Neste sentido, dialogamos neste texto com Chartier
(2001), Abreu (1999), Rios (2011), Guedes-Pinto (2008), Cordeiro (2006), entre
outros que dedicaram suas pesquisas a este campo semntico e nos ajudam a
discutir as novas prticas leitoras e, consequentemente, os diferentes modos de
ler dos jovens do campo.
Este texto busca analisar como vem se constituindo o processo de formao leitora dos jovens do campo, compreendendo a leitura como espao produtor
de novas identidades. O estudo nasceu da experincia desenvolvida no subprojeto Histrias de leitura no ensino mdio: espaos e tempos da/na formao do
leitor, desenvolvido no perodo de 2010 a 2013, em parceria com o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID, da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), na Escola Famlia Agrcola de Quixabeira/Bahia.9
Dentro deste subprojeto foram desenvolvidas oficinas (auto) biogrficas, tendo
como base as seguintes temticas: Leitura-Famlia-Infncia, Leitura e Escola,
Leitura e Trabalho, Leitura e Comunidade, Leitura-Leitores-Leituras, as quais
resultaram em rememoraes e ressignificaes das histrias de leituras dos estudantes do Ensino Mdio do Campo.
O trabalho culminou na produo de memoriais de leitura que trouxeram os percursos formativos, as memrias e as representaes de leitura dos estudantes que construram e ainda constroem sua histria no campo e que trazem
consigo razes da cultura da roa (MUNIZ; RIOS, 2008, p. 180). Estes jovens,
na grande maioria, so oriundos de diferentes localidades rurais do interior da
Bahia, que buscam a formao escolar na Escola Famlia Agrcola de Jabotica9

Municpio situado no Territrio de Identidade da Bacia do Jacupe, no estado da Bahia.

77

ba.10 Vale ressaltar que estes leitores so jovens com idade entre 15 e 19 anos,
que vivenciam no apenas a leitura dos livros, mas a leitura da vida/da terra, que
por sua vez envolve os saberes da experincia e conhecimentos tcnicos e polticos possibilitados pela Educao do Campo.
Este texto traz resultados de uma pesquisa (auto) biogrfica que buscou
nas histrias de leitura as marcas do vivido dos jovens do campo que, ao narrarem suas experincias leitoras, foi possvel refletir acerca do ser leitor no campo, ressignificando concepes, modos, prticas e redes de leitura. Dentro destes
espaos/tempos de constituio do leitor, elegemos aqui a infncia como um
momento carregado de imagens e memrias, em que os jovens puderam refletir
biograficamente como se constituram leitores nos diferentes textos e contextos
do Campo.
Infncia, leituras e memria
A leitura, entendida como produo de sentidos, acontece desde o primeiro contato do ser humano com o mundo e se prolonga por toda a vida. O ato de
ler compreendido como uma prtica essencialmente sociocultural que extrapola os limites da escola, uma vez que algo natural, presente nos diferentes sentidos que produzimos na vida. A partir desta concepo, a infncia tomada aqui
como um dos tempos simblicos e sociais em que o sujeito leitor constri suas
experincias de leitura a partir das diferentes polticas de sentido desenvolvidas
ao longo de suas trajetrias leitoras.
As experincias de leitura na infncia marcam as trajetrias dos jovens do
campo ao narrarem as relaes com seus mediadores de leitura e com as prticas
culturais de leitura. neste cenrio que estes estudantes trazem suas primeiras
experincias leitoras atravs de relatos autobiogrficos, colocando em suas escritas as marcas de vida e de experincia leitora enraizadas no campo. Neste contexto, Fraisse (1997, p. 13) afirma que:
As autobiografias trazem representaes do ato de ler. Elas se articulam com imagens da leitura na infncia e com trajetrias retrospectivas do acesso ao saber ler. [...] Discursos ilustrados e
imagens legendadas unem, e por muito tempo, leitura e infncia,
marcando as representaes da leitura com traos caractersticos
das leituras escolares e juvenis.

Por considerar a possibilidade das histrias de leitura pela produo da

narrativa autobiogrfica apresentarem diferentes representaes de leitura dos
jovens do campo, procuramos trabalhar a literatura nas Oficinas (Au10

A EFA refora, em seu trabalho, as prticas da cultura camponesa com o desenvolvimento da Pedagogia da
Alternncia, articulando a formao em dois tempos: tempo escola e tempo comunidade.

78

to)biogrficas, tomando-a como espao produtor de memrias leitoras. Para isto,

foram selecionados alguns autores que utilizaram a infncia no campo como experincias de um vivido (auto)biogrfico, em que narrativa e fico unem-se na
produo de si.
O poema Meus oito anos, de Casimiro de Abreu, um exemplo dos textos trabalhos, cujo contedo apresenta momentos da infncia do poeta que, debaixo das laranjeiras e bananeiras, aproveitava as experincias e memrias do
campo retratadas de forma buclica. Podemos destacar, ainda, o conto Felicidade Clandestina, de Clarice Lispector, que narra em primeira pessoa os tempos da
infncia. Neste conto, percebemos a curiosidade e o prazer entrelaados na histria do sujeito-leitor que desejava mergulhar pelos enredos de um livro emprestado e que, para t-lo em suas mos, precisou realizar itinerncias contnuas em
busca da leitura. Saramago traz em As pequenas memrias seus tempos de infncia em que descreve, entre a realidade e a fico, sua relao com a pequena
aldeia de Azinhaga e suas aprendizagens com os avs maternos com quem
aprendeu a olhar as estrelas e encantar-se com as histrias.
Estes textos trouxeram em sua essncia o discurso (auto) biogrfico, pautado na memria sensorial, que possibilitaram aos jovens experimentarem alegrias, saudades, anseios, frustraes, identificaes e curiosidades sobre os narradores-personagens. Em alguns casos, os textos serviram como uma espcie de
aparato ou muleta da memria, como assim Guedes-Pinto (2008) denomina os
instrumentos que possibilitam ao leitor relembrar fatos vivenciados no passado.
A memria foi compreendida, neste estudo, como um lugar da subjetividade, da rememorao das prticas culturais que partem do individual para o
coletivo. Ou seja, este universo de sentidos no se desvincula do meio social.
Contrariamente, se constitui na troca de experincias de vida e leitura que evoca
no sujeito a construo de identidades leitoras e, consequentemente, da relao
com os outros.
Levando em considerao este ponto de vista, perceptvel que a memria tambm se manifesta como o lcus da preservao, reafirmao de uma identidade ameaada pelo tempo e rupturas, que, segundo o autor, so o destino de
toda vida humana. Assim, o memorial de leitura produzido pelos jovens tornouse um texto hbrido em que a histria de vida ganhou espao principal e as experincias leitoras foram incorporadas proporo que surgiam na historicidade de
cada um. Conforme destaca Chartier (2001, p. 78):
Uma histria da leitura deve se construir tambm contra a tradio mais recente da sociologia histrica da cultura. Esta se imps
dois objetivos fundamentais: estabelecer as correlaes entre
pertena social e produes culturais [...].

Neste sentido, buscamos trabalhar as histrias de leitura levando em conta

os diversos espaos e tempos que a leitura pode ocupar na infncia dos jovens

79

do campo, tendo como base as discusses apresentadas por Rios (2011) que dedica sua escrita anlise dos discursos que se constroem dentro do processo de
formao das identidades dos sujeitos da roa. Conforme afirma a autora: Os
espaos e tempos na roa [...] so categorias discursivas que retomam a constituio de formao contnua, fluda, identitria de cada sujeito em suas narrativas. (RIOS, 2011, p. 76).
Falar de espaos e tempos na roa tratar do contexto dos sujeitos desta
pesquisa, que deixaram explcitas, em suas escritas, as marcas leitoras da infncia do campo, atravs das diferentes prticas sociais de leitura, desenvolvidas na
famlia, na escola e na comunidade.
Prticas culturais de leitura: (con) textos da infncia leitora no Campo
A constituio do leitor do campo foi compreendida aqui a partir das representaes de si, que os jovens foram produzindo e recuperando, a partir de
suas prticas culturais de leitura no campo. Por considerar que [...] as histrias
culturais de leitura se fazem de forma diferenciada e vm se desenvolvendo de
maneira singular, em pocas distintas da sociedade (CORDEIRO, 2006, p.
316), buscamos nas narrativas os diferentes textos e contextos que teceram as
histrias de leitura dos jovens e foram compondo o acervo de experincias.
O primeiro contato com os textos aconteceu de forma diferente para os
jovens, porm todos tiveram na famlia suas experincias de iniciao leitura,
produzindo os primeiros sentidos e significados sobre o mundo lido e vivido.
Podemos observar o que nos relata Clarice:11
Minha vontade de aprender a ler era grande, ficava fascinada quando
via em alguns livros ilustrados aquelas figuras coloridssimas que despertavam minha curiosidade sobre o que estava escrito. Parte do incentivo que recebi veio de minha me, que para minha surpresa j havia
pensado em mim e nessa minha necessidade de aprender a ler. Algum
tempo antes que eu entrasse na escola e comeasse a estudar, minha
me havia comprado uma pequena coleo chamada clssicos da Bblia. Como j diz o nome, eram doze pequenos livros com os clssicos e
mais conhecidas histrias da Bblia. Os livros eram compostos por pequenos pargrafos divididos em oito pginas cada.
Percebemos na narrativa da jovem a referncia ao contexto familiar,
mais especificamente, ao processo inicial de aprendizagem da leitura. Antes de
aprender a ler o texto escrito, Clarice teve o fascnio pelo universo imagtico
11

Todos os nomes dos jovens, professoras e/ou familiares que aparecem na pesquisa foram alterados para manter
o sigilo sobre suas identidades.

80

atravs do incentivo da me. Trs substantivos se interligam intrinsecamente

dentro do discurso e das lembranas dela: curiosidade, fascnio e incentivo. Notamos que estes trs elementos no se constituram na individualidade, mas na
intersubjetividade necessria leitora em formao. Sua me apresentada como parte desse processo, sendo uma das mediadoras da leitura que possibilitou
que ela pudesse fazer a iniciao leitura.
Na histria de leitura de Clarice perceptvel que a curiosidade, o fascnio e o incentivo se agrupam a outro elemento: o investimento. Apesar de no
estar explicitamente registrado no memorial de leitura da aluna, o investimento
de sua famlia na sua constituio leitora apresenta-se nas entrelinhas do texto,
atravs dos registros das aes de sua me. O verbo comprar caracteriza muito
bem esta ao quando se refere ao investimento financeiro realizado por sua
me, para compor seu primeiro acervo de leitura. Os doze clssicos bblicos
exemplificam este ato de investir e que, obviamente, no est desprovido de intenes. O sagrado e a religiosidade adentram este mundo de iniciao leitura
dos jovens do campo, passando a servir de alicerce para formao leitora, religiosa e moral. Tal reflexo permite-nos estabelecer uma relao com o que afirma
Muniz e Rios (2008, p. 186):
[...] Ao lermos um texto, colocamos em ao todo o nosso sistema de valores, crenas e atitudes que refletem o grupo social em que fomos criados. Neste sentido, a leitura reflete uma prtica social, servindo de instrumento para a insero das pessoas no mundo e para o relacionamento com os grupos sociais com os quais esto envolvidos e que constituem
o nosso cotidiano.
A escola tambm surge dentro desse espao como possibilidade de acesso cultura socialmente valorizada. Conforme destaca Silva (1997, p. 80), [...]
um dos objetivos bsicos da escola o de formar o leitor crtico da cultura- cultura esta encarnada em qualquer tipo de linguagem, verbal e/ou no verbal.
Neste sentido, Miguel, jovem do campo, vivencia parte do seu itinerrio inicial
de aprendizagem da leitura/escrita, integrado ao espao escolar:
O nome da minha primeira professora era Maria. Ela acompanhou
meus estudos at a 2 srie. Essa professora era muito rgida na leitura.
Quando eu errava ela colocava de castigo de p, em frente a parede.
Outras vezes dava belisco no brao ou na mo. Passava uns dez dias
roxo, pois ela tinha as unhas muito grandes. Quando ela beliscava, por
eu ser pequeno, comeava a chorar. Ela me chamava de manteiga derretida, mesmo assim aprendi a ler livros como A turma da Mnica, O cavalo e a raposa, Stio do Pica-pau amarelo, Branca de Neve, A formiga
e a cigarra, entre outros que me faziam refletir os meus atos com a minha famlia e meus colegas.

81

Estamos diante de um fragmento que traz elementos (auto) biogrficos

que envolvem o perodo inicial de aprendizagem da leitura e escrita de Miguel.
nesta tentativa de rememorao que as lembranas reportam o narrador a um
perodo que corresponde ao perodo inicial da escolarizao at o terceiro ano do
ensino fundamental, fase em que comea a ter o contato com uma das mediadoras de leitura, a professora Maria. A docente apresentada como algum rgida,
que no admite erros durante o processo de aprendizagem da leitura, inserindo
castigos e dores neste processo. Aqui entra o que poderamos chamar do tratamento meramente instrumental da leitura, uma vez que a ao docente centrouse na decodificao e apreenso do cdigo escrito.
Miguel faz uma tentativa de trazer as representaes da leitura por meio
da rememorao produzida na cenografia (auto) biogrfica que apresenta atravs
da imagem da iniciao leitura escolar como algo que o marcou fisicamente.
Dentro deste foco se inserem as atribuies de sentidos que o estudante passa a
expressar sobre as imagens do passado, sequenciado de um ponto de vista atual,
uma vez que, como afirma Guedes-Pinto (2008, p. 18) a maneira pela qual rememoramos nosso passado se d a partir do que somos hoje, do repertrio que
construmos ao longo das nossas vidas.
Podemos perceber que o reflexo que este aluno tem sobre esta etapa de
sua vida se concentra mais no processo de escolarizao do que nos impactos
causados pelas leituras realizadas pelos livros citados. Os castigos, belisces e
apelidos assumiram um sentido muito forte, marcando seu processo de aprendizagem da leitura. Muniz e Rios (2008, p. 191), ao falar sobre as prticas avaliativas baseadas em castigos e prmios, destacam que:
Essa imagem tanto foi uma herana dos mtodos e das relaes
disciplinares produzidas pelos padres, que ensinavam nas casasgrandes e nos austeros colgios jesuticos, quanto dos mestres
rgios, cujas prticas de ensino, assentadas no princpio de que a
letra com sangue entra, faziam acompanhar das palmatrias.

No deixemos de notar que Miguel, ao fazer um contraponto entre os

castigos e leituras, faz uso da conjuno mesmo assim que nos remete ao sentido de superao que se concentra em duas acepes: aprender a ler e se ver
livre das penalidades. Ao voltar-se para experincias com os livros, ele destaca
que leu A turma da Mnica, O cavalo e a raposa, Stio do pica- pau amarelo,
Branca de Neve e A formiga e a cigarra, livros que faziam com que ele refletisse sobre os atos realizados com a famlia e colegas. Diferentemente do que costuma abordar a leitura como um meio para deleite, Miguel imprime aos livros o
papel de sancionar seus erros.
Ao observamos ainda os livros citados, perceberemos que A formiga e a
cigarra traz uma lio de moral no final do texto que pode ser traduzido da se-

82

guinte maneira: 1) O trabalho tem mais valor que a msica; 2) Aquele que negligencia o trabalho deve ser ignorado; 3) Devemos trabalhar demasiadamente.
Dentro do ponto de vista discursivo, isto possibilita-nos entender que a vida deve se resumir em trabalho, uma vez que o lazer pode ser visto como smbolo de
preguia. Para alm do enunciado se constri a enunciao e esta poder valerse de um discurso que aparentemente possibilita-nos uma leitura de carter ldico. No entanto, muitas vezes a inteno passar uma ideologia autoritria.
[...] ou ns vemos (a linguagem) como instrumento para transmitir ideias e ditar preceitos, ou como instncia promotora de saberes; nesse caso, um convite para, na aventura da linguagem, sentirmos o prazer de descobrir o mundo. (CITELLI, 1994, p. 283).

Ao voltarmos ento ao discurso de Miguel e concepo sobre esses reflexos da leitura na sua vida pessoal, podemos dialogar com Abreu (1999, p. 15)
que afirma: A leitura no prtica neutra. Ela campo de disputa, espao de
poder, o que nos permite entender que as escolhas dos livros em sala de aula
conduzem a um espao muito mais amplo que a mera decodificao de smbolos
ou de produo fnica. Ela faz sentido quando parte para os embates ideolgicos
no contato com o outro, com o processo da intertextualidade, com o dialogismo.
O relato de Carla mostra outra face da escola nestas narrativas dos jovens:
Aprendi a ler na escola durante a alfabetizao. L minha tia j ensinava alguma coisa como merendeira da escola e a professora ensinou o
resto. Eu tinha acho que era uma cartilha grande para aprender as letras e depois uns livrinhos de historinha que sempre a professora contava e tinha projeto de leitura para a gente entender desde pequeno como
era a vida aqui na zona rural.
Diferente de Miguel, Carla mobiliza uma memria mais afetiva acerca
das experincias com a leitura. Imagens da tia, da professora, dos mtodos e livros utilizados na escola mobilizavam a jovem a trazer a escola como um espao
de produo de sentidos. Desde cedo ela foi motivada a pensar o contexto do
campo em suas prticas formativas. A concepo de leitura, expressa na narrativa, extrapola a dimenso do cdigo, posicionando o leitor diante da realidade
vivida.
Neste contexto, os jovens do campo apresentam tambm a comunidade
como espao de produo de leitura na infncia. Alguns espaos da comunidade
so sinalizados como fundamentais para as primeiras experincias com a leitura,
como o caso das igrejas, sindicatos e associaes. Conforme Paulino (2001, p.
22), [...] ao ler, um indivduo ativa seu lugar social, suas vivncias, sua biblioteca interna, suas relaes com o outro, os valores de sua comunidade. Assim, a

83

leitura entendida como uma rede de sentidos que vai sendo tecida ao longo dos
percursos dos jovens no Campo, como afirma Lara:
[...] a leitura sempre foi importante em minha vida. Desde pequena comecei a me envolver com o trabalho em minha comunidade com o objetivo de ajudar quem precisa. Comecei a ensinar na catequese. Antes de
fazer a primeira eucaristia, tinha vontade de trabalhar como professora,
ser uma catequista. Minha me lder da pastoral da criana e ento
precisava de pessoas para trabalhar com ela. Ento, pequenininha j
saa com ela para visitar as famlias e pesar as crianas..
A sua relao com a instituio religiosa marca o seu processo de formao leitora, uma vez que os trabalhos com a comunidade a inseriram, desde cedo, nos ensinamentos bblicos. A leitura aparece, neste relato, como meio para a
divulgao da sua crena e para fortalecimento das prticas religiosas da comunidade, que se consolidam atravs do incentivo de sua me, lder da pastoral da
criana.
Jlia tambm destaca em sua narrativa a igreja como espao constitutivo
de sua formao com leitora: Desde pequena eu frequentava a escola bblica
dominical, participava de apresentaes, cantava e fazia jograis. As diferentes
expresses de linguagens se inserem na infncia da jovem do campo de modo
diferente, interagindo com o espao social atravs das leituras bblicas. Como
por exemplo, para Elaine as leituras realizadas na igreja serviram-lhes para trabalhar a sua timidez em pblico:
Desde pequena alm de gostar de ir para a escola, gostava muito de ir
igreja, participar da catequese, encontros, viagens etc. Com o tempo, fui
crescendo e participando mais das coisas da igreja, o que me motivou a
fazer muitas coisas, [...] a partir dela que eu fui deixando a timidez de
lado comeando a me expressar em pblico. Isso s veio acrescentarme.
A palavra coisas est carregada de polissemia na narrativa da jovem
Elaine. Ela passa a ser parte da narrativa interligando diferentes conhecimentos
apresentados pela jovem. Entendemos que o termo possa se referir, neste contexto, s celebraes, escolas bblicas e, numa compreenso mais ampla, tentativa de apresentar por meio da fala aes-reflexos-aes da leitura em sua vida.
As memrias da infncia dos jovens revelam a presena incipiente de
materiais impressos em suas casas e escolas, ficando limitados aos livros religiosos, didticos e algumas histrias infantis. As prticas de contao de histrias
eram mais comuns nas comunidades, principalmente durante os mutires, quebras de licuri e mamona, em que as lendas, causos e mitos tomavam as noites e

84

invadiam a imaginao das crianas. Assim, os jovens nutriam suas experincias

leitoras do que podiam observar, compreender e reconhecer na comunidade em
que estavam inseridos.
Jlia, ao relatar a sua prtica diria no campo, apresenta suas leituras de
mundo baseadas nas experincias de interao entre famlia-comunidade-campo,
reafirmando uma das prticas comuns dentro do seu contexto sociocultural: os
mutires.
Nas famlias so indispensveis as experincias prticas. Com a mesma
eu j ajudei algumas pessoas da minha comunidade a fazerem hortas
caseiras para o consumo familiar, capinei, ajudei a pegar palma para
dar rao ao gado, j plantei mandioca, melancia, milho, catei feijo,
ajudei a tirar leite de cabra.
As leituras desenvolvidas pelos jovens do campo tambm se complementam a partir das leituras da terra. Muniz e Rios (2008, p. 179), ao fazerem
referncia aos leitores do campo, entendem que os sujeitos que fazem parte deste espao so produtos e produtores de uma semitica da terra. Sendo assim, a
escola como instituio formativa deve levar em considerao no apenas a leitura dos livros, mas toda esta rede de significncias que o leitor constri em seu
cotidiano fora do espao escolar.
Os estudantes foram envolvidos, desde a infncia, por estratgias e prticas culturais que marcaram e constituram suas identidades e pertencimentos.
Textos orais, textos imagticos, textos escritos, textos tecidos na terra, mobilizaram sentidos e prticas diversas. As leituras desenvolvidas na infncia pelos jovens do campo refletiram em diferentes modos de sociabilidades da juventude
do campo a partir de variados lugares que o ato de ler pode ocupar em suas vidas.
Consideraes finais
Famlia, escola e comunidade compuseram diferentes contextos formativos para os jovens do campo. Na produo da intersubjetividade entre estes espaos constituram-se as prticas culturais de leitura, traduzidas em memrias e
narrativas discutidas neste texto.
Com as histrias de leitura dos jovens do campo, percebemos que a famlia foi o principal mediador cultural dos estudantes. Mes, avs e tias desempenharam o papel de alfabetizadoras, incentivadoras e contadoras de histrias que
integraram o universo de sentidos e significados da leitura. As dificuldades financeiras atravessaram toda a infncia dos jovens, formando um cenrio de poucas possibilidades de acesso a livros, bibliotecas e outros elementos de desejo
leitor que surgem nas narrativas.

85

As prticas desenvolvidas nos demais espaos formativos, tais como a

comunidade (igreja, sindicato e os mutires) e a escola aparecem como extenses das prticas familiares, em que a leitura vai ganhando contorno de cunho
poltico, ideolgico e religioso na constituio do leitor do campo. A escola aparece como o ponto facilitador para um maior contato destes jovens com as diferentes prticas de leitura tidas como convencionais. Neste espao tambm os
castigos falaram mais alto que os sentidos e o prazer que as leituras poderiam
causar aos jovens, deixando marcas de prticas indevidas de iniciao leitura.
As histrias de leitura dos jovens (des) velaram leitores que no estariam
caracterizados a partir dos modelos cannicos de leitura, uma vez que a circulao do texto escrito na infncia, nas famlias e/ou comunidade foi bastante restrita. O material de leitura restringiu-se aos livros de histrias bblicas, livro didtico, letras de msica, cadernos de anotaes, dirios e prticas de leituras da
terra. Porm, ao ampliarmos a nossa compreenso acerca da leitura, perceberemos que os jovens do campo se constituram leitores que dialogam com uma
infinidade de conhecimentos que precisam e devem ser valorizados dentro do
contexto educacional. As histrias de leitura dos jovens tm singularidades que
marcam histrias pessoais e coletivas de um determinado tempo e lugar, entre
relaes tecidas e vividas por pessoas que demarcam outras possibilidades de
leituras.
Com base no que foi enfatizado ao longo do trabalho, percebemos que o
leitor jovem do campo est imerso em uma rede de sentidos que vem sendo
marcadas por prticas culturais de leituras diversas que no se limitam apenas ao
contexto escolar e leitura dos clssicos literrios.
Este estudo, desenvolvido com os jovens do campo, serviu-nos como um
importante subsdio dentro da prtica docente, sobretudo no ensino da Lngua
Portuguesa, uma vez que interligar iniciao docncia e pesquisa foi e continuar sendo uma ponte necessria dentro deste processo formativo, uma vez que
aqui no se fala em resultados prontos, acabados, mas em uma construo de
conhecimento que se ampliar no contato com novas leituras e com as demais
prticas em sala de aula.
Referncias
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Letras: 1999. (Coleo histrias de leitura).
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86

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formao do leitor. In: SILVA, E. T. da. Leitura & realidade brasileira. 5. ed.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1997.

87

(RE)DESCOBERTA DO PATRIMNIO LOCAL ATRAVS DO EPA

E OFICINAS DE FOTOGRAFIA PROMOVIDAS PELO PIBID
Camila Heveline S. da Fonseca
Gracielia Novaes da Penha
Introduo
Sabe-se da importncia da imagem na contemporaneidade, em especial pela expanso da cultura visual, que desde a exploso dos recursos audiovisuais vem
transformando o modo de pensar e agir do homem contemporneo. Todavia,
quando se trata da presena da imagem na escola, observa-se que a utilizao
desta se restringe a apenas ser suporte para a interpretao de textos escritos, e a
sua importncia, secundria frente aos textos verbais, ao que limita o potencial
crtico e criativo oportunizado pelo processo de leitura das imagens. Assim, a
ao pedaggica centrada nas imagens, aqui especificamente na produo fotogrfica, possibilita aos estudantes e professores, mais integrao com o universo
imagtico, utilizando, sobretudo, a fotografia como um instrumento de aprendizagem que favorece o aprimoramento do potencial crtico-reflexivo do aluno
enquanto leitor e produtor de sentidos.
Assim, o referido trabalho apresenta e discute, atravs do relato de uma
interveno (oficina de fotografia), como as prticas escolares se ampliam atravs da insero do texto imagtico nos planejamentos pedaggicos, especialmente na perspectiva do trabalho com leitura/produo de imagens fotogrficas.
Dessa maneira a presente anlise se deu a partir de aes interventivas, como a
oficina de fotografia realizada pelo subprojeto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) Educao pela Imagem: formao cultural, leitura e escrita, no Colgio Estadual Normal Arnaldo de Oliveira, localizado no municpio de Cam, interior da Bahia.
As prticas de leitura e produo de textos imagticos, especialmente a fotografia, utilizadas como meio de registrar e observar o cotidiano, so concebidas como uma excelente possibilidade de (re)conhecimento do patrimnio cultural local. Assim, aliado a este trabalho, fez-se uma parceria com os professores
orientadores do projeto estruturante promovido pela Secretaria de Educao da
Bahia Educao Patrimonial e Artstica (EPA) na referida unidade escolar, a
fim de materializar a interveno fotogrfica. Ainda importante ressaltar que
esse trabalho, em conjunto, demonstra o fortalecimento da ao da universidade
junto escola da educao bsica, agora no mais sobre esta, mas junto com esta.

88

Imagem, currculo: fuso de ideias na escola pblica

Redimensionar o perfil, as aes, ou seja, o trabalho escolar como um todo, atentando s demandas contemporneas da sociedade da informao, so
aspectos importantes e que devem ser considerados para assegurar a motivao
de alunos e do prprio professor no contexto escolar. Assim, a atuao do PIBID
na escola bsica de grande valia na medida em que favorece a prtica da docncia partilhada, criando a possibilidade de investigar essa mesma prtica, alm
de auxiliar o trabalho do professor regente, instigando o potencial inventivo destes.
O trabalho que vem sendo desenvolvido pelos bolsistas do PIBID no Colgio Estadual Arnaldo de Oliveira, atravs do subprojeto Educao pela Imagem: formao cultural, leitura e escrita, tem sido benfico para o sucesso de
aes da escola, bem como para a prpria formao desses bolsistas. Especialmente na atuao em atividades de prtica de leitura e produo de textos lineares e imagticos, com o objetivo de fomentar a cultura visual, alm de promover
a anlise das imagens veiculadas na mdia. Vale ressaltar que essa participao
ativa dos bolsistas corroborou expressivamente no desenvolvimento dos projetos
estruturantes da Secretaria da Educao do Estado da Bahia, especialmente o
EPA, como ser descrito ao longo desse texto.
Assim, percebe-se claramente a contribuio para a insero de novas
prticas pedaggicas que visem melhoria do ensino mdio, a partir da atuao
do PIBID nas escolas parceiras, pois crescente a necessidade da transformao
do universo escolar, o qual requer parcerias e mudanas de atitude, pois a partir das relaes que o homem vai estabelecendo com o seu contexto, com os seus
pares, com os alunos, relaes de troca, de aprendizagem, que constitui por fim
relaes culturais, como bem sugere Freire (1991, p. 43):
A partir das relaes do homem com a realidade, resultantes de
estar com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e
deciso, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que
ele mesmo o fazedor. Vai temporalizando os espaos geogrficos. Faz cultura. E ainda o jogo dessas relaes do homem com
o mundo e do homem com os homens, desafiando e respondendo
ao desafio, alterando, criando, que no permite a imobilidade, a
no ser em termos de relativa preponderncia, nem das sociedades nem das culturas.

de suma importncia abordar aspectos concernentes aos desafios do

professor em sala de aula, especialmente no que diz respeito compreenso e
uso das mdias contemporneas e, consequentemente, dos textos advindos da
cultura visual, pois conforme aponta Porto (2006, p. 44), deve-se analisar o pa-

89

pel que as tecnologias e as informaes/imagens tm desempenhado na vida social, o que implica em no somente explorar as caractersticas tcnicas dos meios, mas buscar entender as condies sociais, culturais e educativas de seus contextos e, ainda, como de fato possvel desenvolver aes reflexivas concernentes ao uso dessas mdias em sala de aula. Nesse sentido, a atuao dos bolsistas
de ID do PIBID na escola, com o desenvolvimento de diversas intervenes centradas em imagens, sobretudo as miditicas, contribuiu para a aceitao e adeso, de alunos e professores, das propostas de trabalho do subprojeto em questo. Assim, criou-se um itinerrio de atividades interdisciplinares voltadas explorao de mltiplas possibilidades com imagens oriundas dos meios de comunicao, sendo que tais atividades podem propiciar a reflexo sobre a insero
do texto imagtico na escola, no apenas como ilustrao ou pretexto, mas de
fato, como texto que comunica e instiga inferncia, e isso pode ocasionar relevantes transformaes curriculares.
Dessa maneira, imprescindvel que haja indagaes sobre o currculo escolar, sobre as tentativas de modificao, aprimoramento e adequao deste s
necessidades da escola. Para Macedo (2008, p. 124), o currculo entendido
como um artefato socioeducacional que se consolida nas aes interventivas que
dinamizam os saberes e conhecimentos diversos compreendidos como educativos. Por isso, o uso da imagem como contedo de aulas, numa perspectiva interdisciplinar, representa a adequao aos novos paradigmas educacionais da contemporaneidade, onde o conhecimento representado como uma rede de conexo e no gavetas estanques e separadas. E as imagens possuem aspectos de
significados e sentidos que as fazem transitar pelas diversas reas do conhecimento, dando-lhes caractersticas de ser inter e transdisciplinar. E a respeito da
utilizao das imagens na escola, percebe-se todo saber sociocultural e pedaggico que os trabalhos com as imagens podem trazer nos processos formativos
institudos na escola, como afirma Hernandez (2007, p. 133),
As imagens so mediadoras de valores culturais e contm metforas nascidas da necessidade social de construir significados.
Reconhecer essas metforas e seu valor em diferentes culturas,
assim como estabelecer as possibilidades de produzir outras,
uma das finalidades da educao para a compreenso da cultura
visual.

Hernandez (2007) defende a ideia de que a sociedade est em plena elaborao de sentidos mltiplos, embutidos nas imagens que produz. Logo, a educao para a imagem, para os mass media, tarefa crucial na formao do aluno
da educao bsica. Outrossim, preciso efetivao de metodologias condizentes com o estudo e produo do gnero imagtico, abrindo espao para novas
ideias, ao invs de prticas enraizadas que no surtem mais efeitos.

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Paralelo a isso, outro aspecto a ser considerado como fator relevante e decisivo nos resultados obtidos pela escola refere-se organizao curricular. As
escolas necessitam adequar os seus currculos s demandas dos alunos, ao mundo do trabalho, tecnologia da informao, entre outros paradigmas essenciais
do mundo atual. Gomes (2008) tambm confirma que a escola ainda continua
tendo como base o modelo tradicional com prticas homogneas, divergindo das
exigncias que a atualidade solicita da formao escolar.
A nova era pede escolas cada vez mais abertas para o mundo,
menos seriadas, sistemticas, fronteirias e normatizadoras. As
aes de pensamento em rede, aprendizagens por ecologia cognitiva, complexidade, autonomia, auto-organizao e outras do gnero devem ser centrais nesse processo. Inconcebvel que mediante tantos recursos e transformaes estudantes permaneam
ainda na escola, enfileirados, apenas ouvindo, repetindo e lendo
clssicos autorizados pela escola, como se o nico saber vlido
fosse aquele que circula entre os muros da escola, enquanto que
no mundo social os saberes pululam na praa, na TV, no cinema,
na feira livre, nas associaes, na internet etc. Tudo isso convida
a escola para uma mudana radical. (GOMES, 2008, p. 16).

Desta maneira determinadas aes podem ser altamente benficas para

alavancar as prticas docentes no mbito escolar e aprimorar habilidades bsicas
dos educandos que, infelizmente, no contexto da escola pblica nem sempre so
possibilitadas, deixando lacunas na formao escolarizada desses alunos, que
acabam os acompanhando at o ensino mdio ou posterior a ele.
Essas novas prticas de ensino podem ser o pontap inicial para modificar
o trabalho pedaggico, a fim de que o perfil docente na atualidade esteja vinculado s novas demandas sociais, principalmente sobre a utilizao do acervo
imagtico, no que se refere recepo/criao/interpretao das imagens fotogrficas, uma vez que estas agregam valor s aulas e suscitam mltiplas possibilidades de produo do conhecimento, como bem aponta Castanho (2007, p. 85):
No existe uma nica forma de ler uma imagem. Sua recepo
um processo idiossincrtico, depende essencialmente do saber
do mundo de cada pessoa, sempre individual e, portanto, distinto. No existe nas imagens uma nica forma de interpretao,
uma nica realidade expressa. Elas podem proporcionar mltiplas leituras. Isso vai depender de como os indivduos e grupos
sociais as utilizam dentro de uma determinada cultura. Da mesma forma que o texto verbal pode no expressar para todas as
pessoas os mesmos sentidos, as imagens tambm no so reprodues absolutas e passivas da realidade.

91

Partindo do pressuposto de que a leitura de mundo antecede a leitura do

texto propriamente dito, perfeitamente coerente afirmar que a leitura da imagem tambm produto das experincias e conhecimento de mundo do leitor. Tal
proposta igualmente defendida por Manguel (2001), quando menciona que,
nenhuma narrativa suscitada por uma imagem definitiva, exclusiva, pois o que
se v sempre uma leitura que parte das emoes do leitor: ou seja, de como as
emoes do leitor afetam e so afetadas pela leitura das imagens.
Sendo assim, questiona-se se as prticas pedaggicas esto conectadas
com a cultura visual do mundo contemporneo. A resposta para esta indagao
parte do princpio de que o estudo das imagens veiculadas nas mdias eletrnicas
possibilitou a insero de uma nova vertente para a leitura e interpretao textual
em sala de aula, atravs da utilizao de modalidades comunicativas que parte
de uma concepo multimdia de texto, trabalhando o linear e o no linear; o
texto escrito e a imagem. E nesse processo se considera as cores, os gestos, os
grficos e desenhos dentro de estruturas hipertextuais como fortssimo objeto de
apreciao e anlise, mas abre espao tambm para os sentidos subjacentes que
h em cada imagem, como o contexto de produo, os elementos culturais e ideolgicos que constituem a tessitura para novas narrativas.
inegvel que a leitura das imagens que circulam nas mdias deve ser
posta na sala de aula como estratgia para construo de uma conscincia crtica
desenvolvida e exercitada no mbito escolar, de modo que os educandos, cidados do futuro, tornem-se autores dos seus prprios discursos, pautados na reflexo crtica, no sendo mseros reprodutores dos discursos alheios. Nessa vertente, verifica-se que a articulao dos recursos visuais, verbais, sonoros e tcnicos construir uma rede de significaes cujo efeito produzido na recepo poder ser de carter consumista ou ideolgico (NAGAMINI, 2004, p. 42).
Nesse contexto, faz-se necessrio envolver os educandos com os gneros
textuais, oriundos da sociedade da informao, que os circundam no dia-a-dia.
Logo, a escola assume a atribuio de formar alunos leitores crticos-analticos
das imagens que circulam na sociedade. Conforme Martin-Barbero (2000),
importante um trabalho de leitura com textos imagticos que fomentem o senso
interpretativo dos estudantes.
Gente livre significa gente capaz de saber ler a publicidade e entender para que serve, e no gente que deixa massagear o prprio
crebro; gente que seja capaz de distanciar-se da arte que est na
moda, dos livros que esto na moda, gente que pense com sua
cabea e no com as ideias que circulam ao seu redor. (MARTIN-BARBERO, 2000, p. 60).

A autonomia do aluno diante da leitura de textos, sobretudo os imagticos,

deve privilegiar o desenvolvimento do olhar crtico do educando que vive em

92

intenso contato com as imagens, ou seja, na sua capacidade de interpretar e

compreender criticamente as imagens.
As prticas de atividades de leitura, escrita e produo de textos lineares e
imagticos somado a um olhar especial, atento, crtico, minucioso, capaz de absorver informaes diversas, oriundas das mais distintas imagens que so veiculadas diariamente, atravs dos meios de comunicao de massa, permitem que o
aluno atribua sentidos mltiplos s imagens analisadas como as publicitrias,
as fotografias, por exemplo tornando-se capazes de favorecer o raciocnio crtico diante do contexto social que o circunda, bem como compreender discursos
incutidos culturalmente ao longo de anos, que afrontam ou marginalizam as minorias, impondo, assim, ideologias dominantes. A esse respeito, Gomes (2008,
p. 25) afirma que:
Estadistas, tiranos e as grandes estrelas sempre usam o poder da
imagem para criar, por meio do encantamento visual, uma outra
cegueira visual conseguida por meio da saturao do uso exaustivo da imagem para criar um olhar bem-comportado pouco
questionador. Esse movimento contrrio ao de uma educao
visual pautada nas noes de autonomia interpretativa, sentido e
poder de crtica.

Isto pressupe afirmar que a mediao entre professor e aluno, diante de

um diversificado acervo de discursos, com diferentes modos de produo e circulao, proporcionar que ambos compreendam os mltiplos sentidos atribudos a uma imagem, os quais no esto apenas no enunciado, mas na enunciao;
e esta pode ser percebida por meio da apreciao da imagem, somada a pistas
discursivas e/ou textuais, quando houver: Expandir nossa capacidade de ver
significa expandir nossa capacidade de entender uma mensagem visual.
(DONDIS, 2003, p. 13).
Em contrapartida, a utilizao didtica da imagem apenas como suporte
para a interpretao de textos escritos torna a sua importncia secundria frente
aos textos verbais, podendo limitar o potencial crtico e interpretativo dos estudantes, conforme Sardelich (2006, p. 459) ao constatar que nesse sentido que
se considera a produo de imagens como um desses mecanismos educativos
presentes nas instncias socioculturais. As imagens no cumprem apenas a funo de informar ou ilustrar, mas tambm de educar e produzir conhecimento.
Diante do exposto, fica evidente que os novos prottipos da educao
contempornea visam revitalizao das prticas educativas, no sentido de garantir ao educando no apenas as competncias bsicas da leitura e interpretao
de textos lineares, mas tambm de textos imagticos e a capacidade de posicionar-se criticamente diante de ambos.
Algumas mudanas convergem para o que tambm j proposto por Gomes (2008), como a utilizao mais frequente das mdias tecnolgicas nas aulas,

93

tanto como apoio, como tambm como produo; prticas rotineiras e diversificadas de leitura, produo e interpretao de textos lineares ou imagticos veiculados no cotidiano pelos mass media; insero de novas prticas educativas que
conduzam o educando mostra das suas habilidades; projetos de interveno
nas mais diversas reas do conhecimento; aprimoramento das habilidades artsticas dos alunos, por meio de projetos culturais com nfase nas atividades musicais na perspectiva do canto, da apreciao e aprendizado de instrumentos musicais; atividades na perspectiva da leitura e produo de imagens. Ou seja, atividades dinamizadoras que almejem o fomento do sujeito leitor e, tambm, a cultura visual.
Desse modo, percebe-se a necessidade de rever o currculo escolar, com
aes inventivas que discutam as estruturas curriculares enraizadas ainda em
conceitos e procedimentos descontextualizados, em prol de proposies que visem mudanas inovadoras, especialmente no tocante utilizao das mdias.
Contudo, sabe-se que esta no tarefa simples, pois necessrio um trabalho
coletivo entre os governos, comunidade local e escolar, onde sejam estabelecidas parcerias, numa dinmica que assuma moldes de um trabalho colaborativo.
Resultados e discusso
As Oficinas de fotografia promovidas pelos bolsistas do PIBID aconteceram em dois momentos distintos: inicialmente, no segundo semestre do ano de
2011; e a segunda oficina no segundo semestre do ano de 2012. Foram estruturadas durante dois meses, com encontros semanais, no turno oposto ao horrio
regular de aulas dos alunos participantes.
As oficinas foram constitudas por momentos de teoria em que os alunos
recebiam orientaes acerca da arte de fotografar, do poder persuasivo da imagem, bem como momentos de prtica em campo. Estas oficinas foram intituladas como Crnica visual: um olhar sobre o cotidiano caenense. No primeiro
momento de estudo em classe, os alunos participantes fizeram atividades de anlise de imagens fotogrficas, sob um ponto de vista da anlise do discurso, verificando a multiplicidade de sentidos embutidos nelas, a inteno de quem as
produziu estes primeiros encontros foram destinados s discusses sob tal
perspectiva, que se estenderam, tambm, aos encontros subsequentes.
Tambm contou com a presena de convidados, fotgrafos profissionais
da regio, de modo que eles apresentaram aos alunos as possibilidades mltiplas
de uma fotografia, os mecanismos bsicos para capturar uma imagem, bem como orientaes acerca do uso propriamente dito das cmeras digitais e mquinas
fotogrficas de modelos mais antigos. Os alunos fizeram o manuseio das mquinas, realizaram questionamentos diversos, no que tange sua utilizao e compreenderam, de forma bastante didtica, como ocorre o processo de registro das
imagens de uma cmera digital.

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Numa terceira etapa das oficinas, os alunos tambm discutiram a importncia de valorizar o patrimnio cultural local, sua histria, sua gente, suas manifestaes culturais, seu entorno, bem como reconhecer-se como parte integrante desta comunidade. Assim, foram promovidos momentos de dilogos nos quais
os alunos, instigados a falar um pouco dos recursos naturais e culturais de Cam,
relataram suas vivncias e pontos de vistas: um exerccio que aguou a criatividade de todos, fazendo surgir ideias para elaborao de um roteiro a respeito das
imagens que seriam captadas numa outra etapa.
Na etapa final houve aulas de campo, em que os alunos, juntamente com
os bolsistas, desbravaram o patrimnio material ou no, na cidade de Cam12 e
seu entorno. Assim, a cada encontro passeavam pelo municpio, fazendo registros de imagens e suas peculiaridades. De forma aleatria a natureza, as pessoas,
o trabalho, geralmente eram os temas mais frequentes dos registros fotogrficos.
Aps esse momento de experimentao com a mquina fotogrfica, os alunos
foram orientados a produzir uma sequncia de imagens sobre apenas um tema,
pelo qual eles sentissem uma maior identificao no municpio.
Por fim, todas as fotografias produzidas foram organizadas e apresentadas
numa exposio, durante a Semana Cultural do Colgio Estadual Normal Arnaldo de Oliveira. Com a exposio a comunidade escolar pde observar as fotografias e tambm se reconhecerem como sujeitos desse lugar.
Aps a primeira edio da Oficina de Fotografia, Crnica visual: um
olhar sobre o cotidiano caenense, os alunos se sentiram muito confiantes para
participar do projeto EPA - Educao Patrimonial e Artstica, projeto estruturante que proposto anualmente pela Secretaria de Educao da Bahia (SEC-BA),
o qual promove o desenvolvimento de aes essenciais para o exerccio do direito cultura, para a defesa dos valores histricos e artsticos, com vistas formao de uma nova mentalidade cultural e ao estmulo das prticas culturais de
identificao, reconhecimento e preservao do patrimnio cultural baiano, assim como apropriao da histria e da cultura.
Com o EPA busca-se a internalizao da ideia de que a educao no pode estar desarticulada da histria, da memria, da cultura e do seu patrimnio, ao
invs, est intrinsecamente interligada a uma prtica artstica e experincia da
vida cultural e educativa, com vistas compreenso da importncia das diferentes linguagens artsticas para o entendimento das experincias cotidianas e,
portanto, das prticas culturais e patrimoniais. um educar para o olhar, de
modo a instigar a sensibilidade do aluno no que diz respeito s artes visuais e,
fotografia - um exerccio para percepo da vida cultural do seu entorno e dos
variados tipos de patrimnios culturais.
12

Cam possui cerca de 10.368 mil habitantes, numa rea de 548,379 km. vizinho dos municpios de Sade,
Caldeiro Grande e Jacobina. Sua economia baseada especialmente nos servios gerados pela prpria prefeitura e tambm por pequenas em associaes de agricultura famlia. Informaes em:
<www.cidades.ibge.gov.br>.

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A realizao dos saraus do EPA na Unidade Escolar foi constitudo por

trs etapas, a saber: divulgao do projeto entre professores, diretores e estudantes das escolas; produo de um lbum que contemplasse o olhar fotogrfico
dos alunos, no que tange ao patrimnio local, bem como a produo textual que
descrevesse os patrimnios registrados em imagens. Por ltimo, houve as apresentaes dessas imagens no sarau escolar, onde um dos lbuns escolhido como o mais relevante, e este vencedor representa a escola na etapa regional na
respectiva DIREC e, por ltimo, o lbum selecionado na regional concorrer em
apresentao das aventuras patrimoniais do EPA Estadual na capital baiana.
A grande participao dos alunos no projeto estruturante EPA deu-se especialmente, de acordo a avaliao da prpria unidade escolar, por causa das
aes efetivadas nas oficinas de fotografia pelos bolsistas do PIBID, pois tais
aes propiciaram aos alunos o desejo e a familiaridade com a fotografia, e,
consequentemente. a participao no EPA. Outro aspecto perceptvel foi a lapidao das habilidades dos estudantes referentes pratica de leitura, escrita, interpretao e produo de textos imagticos ou imagticosverbais. Paralelo a
isso, observou-se ainda que, atravs do processo de produo dos lbuns do
EPA, a comunidade local tem ampliado a sua respectiva viso identitria, bem
como se apropriado do patrimnio local, de modo a se reconhecerem como sujeitos cooperadores para a constituio da herana sociocultural do seu lugar.
Entende-se que as aes mencionadas, juntamente com profissionais capacitados, bem remunerados e com ideias inovadoras apoiadas pelos respectivos
governos e abraados pela comunidade escolar, podem favorecer a garantia de
uma escola com maior qualidade para crianas, jovens e adultos. Desse modo, a
investigao das aes desempenhadas, dos resultados obtidos e estudos comparativos entre momentos distintos da prtica docente constituem o momento inicial para o possvel redimensionamento curricular.
Consideraes finais
A partir da premissa de que o trabalho com textos advindos da cultura visual fomenta no aluno seu senso crtico diante de todo o seu meio, que a anlise aqui descrita buscou demonstrar que a leitura e/ou produo de imagens fotogrficas, realizadas pelos alunos em seu espao, lugar de origem, colaboram para sua identificao e sentimento de pertena a este espao, contribuindo para o
aprimoramento e aprendizado na escola, tendo em vista que este aluno poder
tornar-se mais preparado como sujeito de seu prprio conhecimento. Afinal, reconhecer seu espao e reconhecer-se nele condio necessria para o desenvolvimento do leitor proficiente, capaz de se posicionar diante de textos verbais,
imagticos verbais, comum ao nosso tempo.
Portanto, este trabalho desenvolvido pelo PIBID, em parceria com a unidade escolar, pode ser crucial no processo de redimensionamento do currculo

96

escolar sob a perspectiva das imagens, sobretudo da fotografia, pois alm de

apresentar possibilidades para o trabalho na sala de aula de forma crtica e instigante, promove um processo de letramento ou alfabetizao visual que possibilita ao aluno explorar, analisar e agir quando submetidos s mltiplas imagens
circundantes, as quais frequentemente transmitem ideologias, comportamentos e
diversos significados imperceptveis por muitos.
Em virtude do crescimento vertiginoso das TICs Tecnologias da Informao e Comunicao que tm sido difundidas em todas as camadas sociais,
perpassando pela escola e que so responsveis pela criao e veiculao das
mais diversificadas imagens, que tanto seduzem o indivduo quanto contribuem
largamente para a sua formao; considerando, ainda, a possibilidade educativa
disseminada atravs do projeto estruturante EPA na Unidade Escolar, constatouse que a insero do texto imagtico, especificamente produo fotogrfica, no
currculo escolar, aprimora a esttica do olhar dos alunos do Ensino Mdio, o
que certamente est em sintonia com os novos paradigmas da Educao contempornea.
Referncias
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97

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98

EXPERINCIA COMO PRINCPIO DE FORMAO DO HISTORIADOR: trajetrias do PIBID de Histria em Caetit (BA)
Luciana Oliveira Correia
Alexandra Valria Flora Gama
Nadir de Souza Ledo Aguiar
Jumara Carla Azevedo Ramos Carvalho
Entender as Instituies escolares a partir do estudo da cultura e os docentes da
educao bsica como intelectuais, foram as principais concepes de formao
do subprojeto O Cotidiano do Ensino mdio e a formao inicial do professor
de Histria: vivenciando as dinmicas do ensino de Histria espao-tempo escolar, projeto institucional Ensino Superior e Educao Bsica: articulando saberes do Programa de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) na UNEB.
O principal objetivo tem sido conhecer mais sobre o ofcio dos historiadores que militam no ensino mdio: quais os princpios historiogrficos e pedaggicos que orientam o seu labor? Como pensam a organizao do trabalho pedaggico? Realizam dilogos com componentes da rea de humanas e de outras
reas do conhecimento? Quais atividades fazem parte do trabalho cotidiano? Os
espaos e tempos das escolas parceiras tm sido sistematicamente revisitados
pelos sujeitos envolvidos, seja atravs da leitura de seus documentos, observao das rotinas dos historiadores na escola, participao nas aes, ou mesmo da
criao de novas possibilidades e sensibilidades para o processo de ensino e
aprendizado de Histria.
Tratamos de historiador o profissional da escola bsica, sem diferenci-lo
como professor de Histria, por uma opo poltica, referenciada tanto no projeto de regulamentao da profisso do Historiador,13 que no seu artigo 4 do Projeto de Lei no 368/2009: So atribuies dos historiadores: I Magistrio da
disciplina de Histria nos estabelecimentos de ensino fundamental, mdio e superior [...] (FEMEH, 2009), bem como pela compreenso de que [...] a escola
bsica historicamente tem sido campo da atuao do historiador, entre outros
motivos, porque foi este espao, por muitos anos, o principal (e talvez siga sendo) meio de difuso do conhecimento histrico (CORREIA, 2012, p. 3).
A aproximao das categorias cultura escolar (FARIA FILHO et al.,
2004; JULI, 2001), cdigo disciplinar da Histria (FERNANDEZ, 1997) e
13

Segundo o Dossi sobre a Regulamentao do Historiador, a regulamentao da profisso do historiador tem

sido uma espera que se arrasta desde 1968, quando o primeiro anteprojeto foi apresentado Cmara Federal, e
dentro da conjuntura poltica imposta pela ditadura militar, arquivada pelos representantes diretos do regime
poltico (ANPUH, 2009). Em 2009 o Projeto de Lei no 368 foi apresentado ao Senado Federal por meio de iniciativa do Senador Paulo Paim, e depois de nove meses de tramitao, o mesmo foi aprovado nesta casa legislativa e enviado Cmara Federal. (FEMEH, 2009).

99

formao do professor (BITTENCOURT, 2010; IBERNN, 2007; TARDIF,

2014), foram escolhas acertadas que trouxeram para o subprojeto outros enfoques para a anlise dos saberes e fazeres do ofcio docente. Entretanto, ao longo
de dois anos, outros desafios e outras perspectivas tericas, didticas, e polticas,
foram sendo incorporadas ao nosso trabalho.
Assim, o elemento experincia foi se tornando cada vez mais latente nas
percepes dos sujeitos envolvidos. A novidade que significava a convivncia
direta entre alunos da Licenciatura em Histria com as professoras, e os sentidos
produzidos por esta convivncia, eram cada vez mais recorrentes nos instrumentos de registro e acompanhamento de atividades produzidas pelos bolsistas.14 As
falas dos sujeitos sugerem o reconhecimento de uma relao de trocas mtuas
como um experimento formativo do encontro entre pessoas pertencentes a realidades de formao distintas. Na viso dos licenciandos era muito comum a percepo de que [...] o contato com a realidade, com o cotidiano do professor de
Histria nos aproxima mais daquela que ser a nossa atividade futura. 15 Para as
professoras supervisoras, o destaque era a aproximao com o ambiente de leitura e reflexo, muito prprios universidade, j que [...] a escola parceira do
PIBID tem a oportunidade de refletir sobre a formao terico-prtica.16
No dicionrio Aurlio, encontramos os seguintes significados para o verbete experincia: Ato de experimentar, Ensaio, Tentativa, conhecimento adquirido por prtica, estudos, observao, etc. O filsofo Jorge Larrosa
Bonda vai um pouco mais alm do significado atribudo pelo lxico: A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. (BONDA, 2002,
p. 21). O autor tambm faz a reflexo que, na nossa sociedade, o acesso informao, principalmente atravs das grandes redes (de comunicao de massas, de
transmisso de dados e informaes em nvel mundial), confunde informao e
emisso de opinio com experincia. Por isso, afirma que [...] nunca se passaram tantas coisas, mas a experincia cada vez mais rara (BONDA, 2002, p.
21). De fato, a representao de que a experincia muitas vezes se reduz ao domnio da prtica, como se este por si s bastasse, como se estivesse desprovido
de reflexo, de crtica, da possibilidade de criao, at porque experincia tambm sinnimo de experimentado, de repetio de uma determinada tcnica vivenciada diretamente pelo sujeito de forma singular. O autor prope um entendimento da educao a partir da relao entre experincia e sentido. Assim:
O saber da experincia tem a ver com a elaborao do sentido ou
do sem sentido que nos acontece, trata-se de um saber [...] ligado
existncia de um indivduo ou de uma comunidade humana em

14

Relatrios trimestrais e dirio de campo.

Trecho do relatrio da Bolsista ID Las Ribeiro escrito no Relatrio Trimestral, set./nov. 2012.
16
Trecho do relatrio da Bolsista de Superviso Alexandra Valria Flora Gama, jun./ago. 2012.
15

100

particular [...] duas pessoas ainda que enfrentem o mesmo acontecimento no fazem a mesma experincia. (BONDA, 2002, p. 27).

Nos interessa a experincia como princpio formativo em sua relao intrnseca com a elaborao do sentido. Pensando na Experincia como isso que
me passa, Bonda (2011, p. 8) prope alguns princpios:
Exterioridade, alteridade e alienao tm a ver com o acontecimento, com o que da experincia, com o isso do isso que me
passa. Reflexividade, subjetividade e transformao tm a ver
com o sujeito da experincia, com o quem da experincia, com o
me de isso que me passa. Passagem e paixo tm a ver com o
movimento mesmo da experincia, com o passar do isso que me
passa.

Outro aspecto que nos interessa da dimenso formativa da experincia, o

apontado por Maurice Tardif em relao ao saberes da formao docente que
so aprendidos, acumulados e socializados durante a sua trajetria profissional,17
em particular os que so [...] resultado da prpria experincia na profisso
(TARDIF, 2014, p. 33). O autor chama a ateno para as dimenses temporais
na formao docente tanto da trajetria pr-profissional, afinal [...] uma boa
parte sobre o que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papeis do professor e sobre como ensinar vem da sua prpria histria de vida (TARDIF,
2014, p. 59), quanto da trajetria profissional, especialmente a compreenso de
que [...] a carreira tambm um processo de socializao, isto um processo
de marcao e de incorporao dos indivduos s prticas e rotinas institucionalizadas das rotinas de trabalho (TARDIF, 2014, p. 61).
Pensar na iniciao docncia como uma experincia formadora reconhecer que h uma qumica produzida pelo encontro de pessoas, instituies;
que existe um antes e um depois para os sujeitos participantes do subprojeto,
para as escolas da educao bsica, para a universidade, que faz com que os
mesmos reflitam sobre o curso de Licenciatura em Histria, sobre a profisso
docente e o oficio dos historiadores que trabalham com a educao bsica.
Este texto elucida alguns elementos para uma reflexo sobre os saberes da
experincia como princpio na formao inicial e continuada. O foco da nossa
discusso so os relatos de experincias realizados pelas bolsistas de superviso a partir de uma atividade de produo de texto sobre o balano anual de atividades18 desenvolvido em 2013. No tivemos a pretenso de apresentar, aqui,
17

Tardif (2014) classifica em: saberes pessoais, aqueles provenientes da experincia escolar anterior, os aprendidos na formao profissional para o Magistrio, outros provenientes dos programas e livros didticos utilizados
no trabalho e aqueles que so resultado da prpria experincia na profisso.
18
Esta atividade foi desenvolvida no ano de 2013 com as bolsistas de superviso. Eram trs os principais objetivos desta atividade. Primeiro, inventariar e avaliar as aes desenvolvidas pelo PIBID nas escolas parceiras no

101

uma descrio densa sobre todas as aes ocorridas durante o perodo, mas sim,
entender como as docentes significam as mltiplas experincias proporcionadas
pela atuao prpria e dos licenciandos no subprojeto; quais significados atribuem parceria escola-universidade, na formao inicial e continuada do historiador; que e como as mesmas consideram que as experincias de cada uma, enquanto historiadoras atuantes na educao bsica, podem auxiliar na formao
de novos historiadores?
Uma breve apresentao do nosso contexto
Nosso subprojeto foi implantado em julho de 2011, com dez bolsistas de
iniciao docncia (alunas do curso de Licenciatura em Histria do Departamento de Cincias Humanas VI), uma bolsista de superviso (professora Histria), uma bolsista coordenadora de subprojeto, e com o Instituto de Educao
Ansio Teixeira (IEAT) e o Centro Territorial de Educao Profissional do Serto Produtivo (CETEP) como escolas parceiras para o desenvolvimento das atividades. Em 2012 foi ampliado e o Colgio Estadual Tereza Borges Cerqueira
foi includo como escola parceira; e mais duas professoras foram incorporadas
como bolsistas supervisoras, alm de haver ampliado de 10 para 20 bolsistas de
Iniciao docncia.
As bolsistas supervisoras so licenciadas em Histria que contavam com
mais de quinze anos de exerccio como regentes da disciplina Histria e, eventualmente, outros componentes. As mesmas tambm j haviam assumido outras
funes nas escolas alm da regncia: coordenao pedaggica, caixa escolar,
coordenao de cursos, direo ou vice. Alm do mais, todas j haviam passado
por um ou mais cursos de formao continuada de nvel Latu Sensu, e inclusive
duas delas se encontravam frequentando mais um curso de especializao.
De fato, os desafios do ensino de Histria no ensino tcnico, ou em um
projeto de regulao do fluxo escolar, ou ainda a prtica da pesquisa histrica
como recurso didtico no ensino mdio, so temas ainda pouco recorrentes nos
currculos da Licenciatura em Histria. Assim, o foco na atuao destes profissionais elucidaram prticas pedaggicas, sujeitos, estratgias de ensino e aprendizagem e de autoformao que trazem elementos para repensar a formao inicial.
Iniciao docncia no Instituto de Educao Ansio Teixeira
No Instituto de Educao Ansio Teixeira, os bolsistas de Iniciao Docncia tm sido incentivados a imergir no cotidiano da escola desde o coano anterior; segundo, planejar as atividades do ano em curso; e terceiro, confeccionar um texto abordando a
trajetria do Subprojeto.

102

nhecimento dos documentos principais: Projeto Poltico Pedaggico

PPP, o Regimento Escolar, Planos de Curso, e inclusive os documentos
do arquivo histrico do Instituto. As participaes nas Atividades Complementares ACs planejamentos, oficinas temticas, aulas de campo,
trabalho de pesquisa no Arquivo pblico, exposies, Projetos Estruturantes da Secretaria de Educao do Estado (TAL, FACE, AVE, EPA...),
tambm tem se constitudo em espaos e aes formativas do programa.
Outra atividade de iniciao docncia que se pode destacar a coparticipao nas aulas de Histria, em que os regentes de Histria atuam
como co-formadores, em que os bolsistas de Iniciao Docncia podem
perceber a importncia da prtica em sala de aula para o desenvolvimento como futuros educadores. Atravs desta atividade, os professores regentes tambm tm a oportunidade de refletir sobre a sua atuao e sobre
o processo de ensino-aprendizagem dentro da perspectiva produo de
conhecimento. O ensino passa a ser objeto de estudo e refletir sobre o
mesmo ajuda a direcionar melhor os desafios cotidianos do Ensino Bsico.
Universidade e escola bsica so instituies que tm singularidades nas
suas concepes de formao inicial, por isto mesmo a parceria entre
UNEB e Instituto, atravs do PIBID, tem sido importante. Desta interao
surgiram atividades extra-classe, a exemplo das aulas de campo, pesquisa
documental no Arquivo Pblico Municipal de Caetit, em documentos
como inventrios e livro de bitos do incio do sculo XX, com o objetivo
de se conhecer mais sobre as doenas que culminavam em causa mortis
entre os caetiteenses. A atividade, que foi uma parceria entre os PIBIDs
de Histria e Biologia do Instituto, resultou na confeco de banners e
artigos de opinio elaborados pelos alunos da educao bsica, sob a
orientao de professores do Instituto e bolsistas de Iniciao Docncia
[...].
A participao dos bolsistas de Iniciao Docncia tambm foi importante nos Projetos Estruturantes da Secretaria de Educao, especificamente no Estudo Patrimonial e Artstico (EPA), assessorando alunos e
professores na [atividade] Caa aos Patrimnios, que consistia na
produo fotogrfica de patrimnios do Instituto e da cidade de Caetit.
Esta produo foi apresentada em uma exposio na escola. Depois da
apresentao comunidade escolar, foram convidados fotgrafos da cidade, professores de Histria de outra escola e membros da Direo Regional de Educao (DIREC-24) para escolherem as dez melhores fotografias, para ilustrar o lbum do EPA, que recebeu o ttulo Retratos do

103

Semirido. Por felicidade do grupo, o dito lbum foi o premiado na seletiva regional [promovida pela DIREC-24].
O PIBID no IEAT tem demonstrado parceria e compromisso com o magistrio da escola pblica e a qualidade da formao. Entendemos que a
melhoria da educao s ocorre quando o nosso olhar pedaggico est
focado na funo social da escola e no respeito ao ser humano como um
patrimnio em evoluo.
(Relatos de experincia, de Alexandra Valria Flora Gama)
Ensino de Histria nos cursos tcnicos
Destaco aqui a importncia do PIBID como um instrumento de reflexo
sobre o Ensino Profissionalizante, no CETEP do Serto Produtivo, sobre
a formao inicial dos bolsistas de ID, bem como na formao continuada dos professores. Intrigava-me o fato do antigo Colgio Modelo ser
laboratrio de experimentao de novos projetos por parte do governo
do estado da Bahia.19 Escola de tempo integral entre 2006 e 2007, projetos socioeducativos e a partir de 2009, com a modalidade de Educao
Profissional, a escola teve o nome mudado para Centro Territorial de
Educao Profissional do Serto Produtivo (CETEP do Serto Produtivo). Assim, mudava de gesto [governo estadual] e eles acabavam comprovando mais uma vez que a educao na Bahia e Brasil no um projeto de Estado e sim de governo. Angustiava-me porque eu me envolvia
nestes projetos e quando eram suprimidos eu ficava extremamente frustrada. Cito como exemplo das oficinas de teatro, organizadas no contexto
dos projetos, da qual fiz parte por ter uma formao anterior em grupo de
teatro, mas que no foi levado adiante.
Na tentativa de atender s demandas do mercado regional, o Governo do
Estado da Bahia transformou unidades escolares em centros de Educao
Profissional, nos diversos territrios de identidade. Sabemos que esta
realidade est inserida em um contexto nacional, e tambm local, que a
poltica de fomento formao de profissional tcnico de nvel mdio,
para suprir a necessidade de mo de obra. Vejo como ponto positivo que
a juno do ensino propedutico com a educao tcnica se manifesta no
interesse dos alunos. E o desafio maior creio que a falta de um quadro
docente prprio, atravs de concursos pblicos. Tambm falta capacitao do profissional e Laboratrios para as reas tcnicas.

19

O atual CETEP/Serto Produtivo j foi Colgio Modelo Luiz Eduardo Magalhes.

104

No CETEP temos hoje a modalidade de Educao Profissional, nas formas de articulao de ensino, que so: Ensino Profissionalizante Integrado ao Ensino Mdio (EPI), PROEJA, que a juno de educao profissional de nvel tcnico com educao de jovens e adultos, Prosubsubsequente para aqueles alunos que terminaram o ensino mdio e desejam um curso de formao profissional. O CETEP atende um pblico variado, com alunos que vm das diversas cidades que fazem parte do Territrio Serto Produtivo: Caetit, Igapor, Ibiassuc, Guanambi, Lagoa
Real, etc. [...]
Na verdade, a insero dos cursos profissionalizantes no veio atrelada a
uma formao para os professores e mesmo a equipagem da escola com
laboratrios demorou demais, dificultando as atividades com o trabalho
prtico. Sem contar que as disciplinas de humanas tiveram sua cargahorria reduzida. Quanto preparao do professor, parece irnico, mas
aps quatro anos saiu, esta semana, o Curso de Especializao em Metodologia de Ensino para Educao Profissional, que tem como objetivo
qualificar os professores, coordenadores e vice-diretores em efetiva regncia (licenciados e bacharis), que atuam nos Centros e Unidades Escolares da Rede Estadual que ofertam cursos de Educao Profissional.
Iniciativa pioneira na rea de educao profissional, como diz o texto
de convocao, mas um tanto atrasada medida que esperaram quatro
anos para capacitar os trabalhadores da educao bsica [...]
A partir da participao do CETEP no Programa de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID), houve a possibilidade de perceber o ensino como
objeto de pesquisa, algo que pouco valorizado no meio acadmico, discutindo a criao do ensino profissionalizante, suas possibilidades e desafios. Vislumbrei a possibilidade de partir para a pesquisa e estudar a
modalidade de ensino (agora Educao profissional) que existe em minha
escola, para entender melhor onde estou atuando. Desta forma, ampliou
meu horizonte enquanto profissional de Histria, haja vista que possibilitou pensar e, sobretudo, repensar a minha prtica pedaggica.
A partir da participao no PIBID podemos perceber o professor da educao bsica, em particular aqueles licenciados que trabalham com ensino tcnico, como produtores de conhecimento. Este conhecimento produzido deve servir para uma reflexo sobre a necessidade de uma educao
que contribua para uma formao crtica do aluno. Para no ficarmos
apenas no discurso, ns, professores de Histria, precisamos mudar nossas estratgias de atuao junto a esses alunos. Precisamos estar abertos
s crticas e mudanas, perdermos os medos, inclusive o medo de sermos

105

questionados. Acredito que ainda h muito receio, por parte dos professores, em ter sua prtica questionada e isto inviabiliza as mudanas.
A atuao dos bolsistas na escola bem diversificada: leitura de documentao, participao nas reunies de AC, observao das aulas, realizao de oficinas, participao na jornada pedaggica e no Conselho de
Classe (onde no conselho que acontece no meio do ano percebe-se uma
diferena em relao ao do final do ano: a partir de uma anlise da situao dos alunos, procura-se estratgias para a melhoria do interesse,
participao e consequentemente aprendizagem do aluno, enquanto o do
final do ano utilizado para aprovar ou no). Todas estas atividades
funcionam enquanto formao para um licenciando que, de outra maneira, s teria pouca experincia na poca do estgio. Podemos ressaltar
que estes alunos conseguem se sair muito bem no estgio supervisionado,
visto que j tm uma caminhada dentro da realidade da escola bsica.
H trs anos participo da Olimpada de Histria do Brasil realizada pela
UNICAMP, onde possibilita um trabalho com fontes diversificadas com o
uso de tecnologia. Muitas dessas fontes nunca tnhamos trabalhado ou
visto. Neste ano, com a participao dos bolsistas de ID nas atividades de
reunio e orientao aos alunos, a olimpada ganhou uma amplitude e
maior significado dentro da escola, visto que uma atividade fora da
carga horrio do professor e consequentemente mais difcil de ser realizada, por conta do tempo que precisamos dispor. Foi uma experincia
que, tambm, serviu para formao tanto para o professorado de Histria, quanto para os bolsistas de Iniciao docncia.
Ter parceiros na escola, acompanhando e colaborando com a minha trajetria, contribui muito para a melhoria da educao dentro da escola e
tambm na formao dos bolsistas. A contribuio recproca; para os
bolsistas de ID tem sido muito valioso o amadurecimento adquirido a cada dia diante dos problemas, das atividades, do cotidiano escolar. Para
mim, enquanto supervisora, alm de ter colaboradores nas atividades escolares, o PIBID possibilitou a atualizao das minhas leituras, uma formao continuada e aumento da autoestima com uma melhor concretizao nas aes planejadas. A presena do PIBID na escola tem tido um
efeito extremamente positivo com a contribuio, inovadora, na formao
inicial e na formao continuada para os professores, visto que se abriu
um leque de discusso para questes que antes, passavam despercebidas
aos nossos olhos, como fazer reflexes constantes sobre a nossa prtica e
tentar modific-la para fazer da escola bsica um espao que de fato possa valorizar os saberes produzidos nela.
(Relatos de experincia, Nadir de Souza Ledo Aguiar)

106

Projetos de regularizao do fluxo escolar e Iniciao docncia

A escola vem se constituindo ao longo do tempo como um espao privilegiado para a aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento interligadas atravs de prticas educativas interdisciplinares, desenvolvidas em
sala de aula ou em projetos pedaggicos que visam o fortalecimento de
um ensino contextualizado e com aes inovadoras que exigem do professor uma atualizao constante, uma percepo maior acerca da realidade
e uma efetiva participao em outros ambientes de formao para que
sua prtica possa ser aprimorada a cada dia.
atravs desses espaos de formao, como nos momentos das atividades Complementares ACs ou em cursos de aperfeioamentos, que o
professor ganha fora e flego para dinamizar os seus contedos, criando
um espao envolvente de troca de experincia, pois ao mesmo tempo que
ele ensina, ele tambm aprende. As interlocues dos pibidianos trilham
novos caminhos para reestruturar a sua prtica pedaggica formatada
em uma disciplina especfica e com um programa definido. Contudo, a
escola no resume a aprendizagem apenas ao espao da sala de aula. Ela
circula em todos os ambientes e com todos os profissionais que compem
o espao escolar, pois cada um dentro da sua funo, tem muito a contribuir para a melhoria educacional.
A participao do Colgio Estadual Tereza Borges Cerqueira no PIBID
de Histria tem garantido experincias exitosas dentro e fora do ambiente
escolar. Percebo que h troca de saberes entre os alunos da universidade
e os professores da Educao Bsica que, em parceria, buscam traar
aes de melhoria no processo de ensino-aprendizagem da Histria e do
campo das cincias humanas, elaboram projetos, apresentam artigos resultantes de estudos desenvolvidos pelo grupo. Isso vai refletir diretamente na prtica pedaggica do professor e no aprendizado do aluno da educao bsica que, atravs da participao em atividades e projetos, tem a
oportunidade, desde cedo, de conhecer e utilizar documentos histricos,
realizar entrevistas de Histria oral, confeccionar banners, enfim, participar de outro universo que a sala de aula, por si s, no capaz de
contemplar.
A execuo de projetos escolares com aplicabilidade de curta, mdia ou
longa durao um fator que confere grande relevncia para o processo
ensino-aprendizagem de Histria. Um desses exemplos desenvolvido na
nossa escola o Programa de Garantia do Percurso Educativo Digno,
Projeto Dependncia, que tem como objetivo a progresso parcial dos
alunos que ficaram retidos em at trs disciplinas pendentes no ano ante-

107

rior. Este projeto dividido por rea do conhecimento: Linguagens, Exatas e Humanas. Os alunos com este perfil citado, participam das aulas/oficinas no contra turno das disciplinas/reas pendentes. As oficinas
so planejadas por eixo temtico que buscam a interdisciplinaridade em
todas as suas aes. Os alunos tm uma carga horria de quatro aulas
quinzenais, por rea do conhecimento no aprovada. O processo avaliativo busca a participao contnua na realizao das tarefas propostas
por oficina que, no final, ele obtm uma mdia para a sua aprovao ou
no.
A participao do PIBID tem sido de fundamental importncia para o desenvolvimento nas atividades do Projeto Dependncia. Os bolsistas de
ID vivenciam o cotidiano escolar do Colgio Estadual Tereza Borges de
Cerqueira com aes que vo desde a observao at interveno pedaggica por meio de oficinas, aplicadas tanto para os alunos do Projeto,
quanto quele do Ensino Mdio. Ao iniciar o ano letivo de 2013 a equipe
PIBID, composta pelos seis licenciandos bolsistas IDs, supervisora e coordenadora de rea, pde aprofundar mais os estudos sobre o Projeto
Dependncia, o perfil do aluno da dependncia, a dinmica interdisciplinar que acontece no projeto, definindo oficinas para os alunos matriculados no programa.
Uma das oficinas planejadas pela equipe PIBID foi sobre a temtica
Educao Patrimonial. O objetivo almejado era que os alunos da Dependncia pudessem conhecer e valorizar o patrimnio material e imaterial de sua cidade e, mais precisamente, da sua comunidade ou da sua
famlia. Esta oficina atendeu a um pblico de 96 alunos, divididos em trs
grupos de trabalhos, sendo que a mesma foi ministrada no turno matutino
e duas no turno vespertino, e contou com o apoio e a presena dos professores do Projeto Dependncia, com profissionais da rea de arqueologia,
da casa de caridade (Abrigo) e da Casa Ansio Teixeira que, em visitas de
campo, puderam muito contribuir para a educao patrimonial. Essa oficina foi realizada no Colgio Estadual Tereza Borges de Cerqueira, na
sede do Museu do Alto Serto da Bahia MASB, na Casa de Caridade e
na Casa Ansio Teixeira. Para isso, foram realizadas cinco atividades
com temticas diferenciadas dentro do contexto de educao patrimonial.
A equipe PIBID tem funcionado traando um planejamento conjunto entre todos os sujeitos diretamente envolvidos (bolsistas ID, de superviso e
coordenao) para que as aes e metas pr-estabelecidas possam ser
cumpridas durante o semestre. Como primeiro foco os bolsistas conheceram e estudaram o projeto da Dependncia, assistiram s aulas/oficinas
dos professores nas trs reas do conhecimento e s oficinas interdisci-

108

plinares, ministradas em parcerias com outros rgos e a partir da puderam adentrar de forma mais segura a este ambiente novo, da progresso parcial que, em perodo de estgio, passam por eles e pela universidade, despercebida.
Conhecendo toda a dinmica do projeto, os bolsistas foram participar
das reunies de ACs, assistir aulas de professores que ensinam Histria
no Ensino Mdio, para observarem as prticas pedaggicas e a partir da
elaborar as oficinas. No primeiro momento ficou definida uma oficina cuja temtica seria (RE) descobrindo a frica. O objetivo rever antigos
esteretipos que os alunos trazem sobre este continente, apreendido atravs mdia televisiva; compreender de forma mais abrangente a cultura
africana e criar aes de fortalecimento do Ensino Afro-Brasileiro estipulado pela lei 10.639 e 11.645. Esta oficina teve como pblico-alvo os alunos do Ensino Mdio, a carga horria foi de 20 horas e a realizao se
deu em novembro de 2012. O segundo momento da oficina foi aplicada no
evento Leituras de frica (Universidade Estadual da Bahia UNEB,
Campus VI) para alunos da 7 srie do Ensino Fundamental, matriculados no colgio acima citado.
Outra experincia exitosa do PIBID/Histria foi o apoio ao projeto Minha escola tem histria, que teve como finalidade resgatar a histria da
escola, muitas vezes desconhecida ou esquecida pelos alunos. Conhecer o
ambiente escolar conhecer a histria de pessoas que contriburam para
a melhoria do processo ensino-aprendizagem e que ao mesmo tempo so
reverenciados como patronos das unidades de ensino. Saber quem so e o
que fizeram uma forma de reconstituir a sua histria e, claro, a nossa.
O projeto foi desenvolvido no ano de 2012 pelos professores, coordenadora e alunos do Programa de Garantia do Percurso Educativo Digno
(Projeto Dependncia), nas oficinas interdisciplinares do programa. Essas oficinas eram realizadas mensalmente dentro do ambiente escolar e
em outros espaos como: casas dos vizinhos do colgio, Cmara de Vereadores, Arquivo Pblico, e residncias dos familiares da professora Tereza Borges de Cerqueira, a patronesse da escola. Contou, ainda, com o
apoio dos alunos bolsistas do PIBID na organizao final do evento, que
teve como culminncia a apresentao de todo o trabalho para os pais,
alunos e comunidade escolar.
(Relatos de experincia, Jumara Carla Azevedo Ramos Carvalho)
A experincia como princpio de formao na iniciao docncia
Os relatos das supervisoras nos do distintas dimenses de como o subprojeto do PIBID de Histria tem possibilitado no s aos seus partcipes serem

109

sujeitos da experincia, mas tambm principalmente sentirem-se sujeitos de

experincia. J na sua concepo traz em si elementos os quais se podem enxergar estes princpios da experincia: o encontro de diferentes sujeitos (professores
e alunos do ensino mdio e superior), diferentes instituies de formao (Universidade e escola bsica), diferentes concepes de teoria e de prtica, distintas
representaes alheias e prprias. Elencamos trs pontos comuns s trs reflexes que nos parecem enfticos, pensando desde o foco da experincia como
princpio formador, til para as reflexes sobre a continuidade das atividades do
subprojeto, quanto no repensar da formao na Licenciatura.
O primeiro ponto a referncia s atividades do prprio oficio. Trata-se
de aes j praticadas pelas profissionais, antes mesmo da implantao do subprojeto, mas que a chegada do PIBID nas suas escolas proporcionou mais qualidade no desenvolvimento destas aes: realizao do projeto de ensino-pesquisa
interdisciplinar no Arquivo Pblico de Caetit, com alunos do ensino mdio,
participao nas Olimpadas de Histria e nos chamados projetos estruturantes
da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, o ensino de Histria em currculos e organizaes de Trabalho Pedaggicos diferenciados como o ensino tcnico ou um projeto de regularizao de fluxo.
Comparando esses relatos de experincias com a ementa da disciplina Estgio Supervisionado em Historia IV,20 o certo que nos relatos de experincia, o foco no est voltado para aspectos muitas vezes representados como
sendo prprios do labor de um professor de Histria, como planejamento, contedos do ensino, desenvoltura na aula ou as avaliaes. No que estas aes
no existam em si, mas estas professoras apresentam dimenses do cotidiano do
seu ofcio na escola ainda pouco explorados pela formao inicial, seja no momento do estgio supervisionado, seja na prpria concepo de formao inicial
de cursos de Licenciatura.
A melhoria das condies de trabalho ofertada pela presena do PIBID o
segundo ponto comum s reflexes, principalmente visualizada e vislumbrada a
partir de dois aspectos. O primeiro, ter o PIBID como um instrumento de autoformao. Assim, consideram que a participao no subprojeto permite o acesso
ao estudo de textos tericos como uma prtica corriqueira, considerada tanto do
ponto de vista da atualizao e formao continuada, quanto possibilidade de
aumento da autoestima, como elucida a fala de uma das professoras. Contar
com a parceria dos licenciandos de Histria o outro aspecto. Aps dois anos de
atuao, a equipe PIBID, assim como se referencia aos bolsistas de ID, j faz
parte de todas as atividades exercidas pelos docentes de Histria: desde a copar20

Ementa: Seminrios de estgio. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria (Ensino Mdio). Observao
crtica nas sries que compem o Ensino Mdio. Participao em atividades complementares. Apresentao de
planos de aula. Regncia efetiva em uma turma do Ensino Mdio. Elaborao de minicursos e/ou oficinas.
Apresentao de relatrio final. En: UNEB. Colegiado do Curso de Histria. Estgio Supervisionado em Historia IV. Plano de curso da disciplina. Caetit: Mimeo, 2013.

110

ticipao nas aulas e nas aes de planejamento, realizao de atividades extracurriculares, e inclusive na organizao do arquivo escolar e resgate da memria
da instituio.
E um terceiro aspecto de destaque, nas trs reflexes que trazem a experincia como princpio formativo, o fato de que as supervisoras se ocupam e se
entendem no lugar de formadoras. De fato, a proposta do subprojeto incitar a
que os bolsistas IDs se comportem como verdadeiros residentes, conhecendo e
realizando todas as atividades exigidas pelo ofcio do docente de Histria. Mas,
o protagonismo do direcionamento destas aes assumido pelas supervisoras
quando reconhecem que incentivam os bolsistas a a imergir no cotidiano da
escola, como relata uma das supervisoras. Esta participao em todas as atividades funciona enquanto formao para um licenciando que, de outra maneira,
s teria pouca experincia na poca do estgio, afirma a outra colega. Entretanto este protagonismo no entendido apenas de um lugar de poder, da relao
da professora experiente, que sabe com o aluno de graduao que no sabe.
Mas, a relao estabelecida de parceria: percebo que h troca de saberes entre
os alunos da universidade e os professores da Educao Bsica, que em parceria
buscam traar aes de melhoria no processo de ensino-aprendizagem da Histria, relata a terceira colega.
O que estas reflexes trazem para a formao inicial do curso de Licenciatura em Histria? A partir destes relatos nos parecem bastante enfticas duas
passagens nos textos tericos que orientaram a nossa interveno. A primeira
do Tardif (2014, p. 33), quando elucida que:
Tambm seria de se esperar que ocorresse um certo reconhecimento social positivo do papel desempenhado pelos professores
no processo de formao-produo dos saberes sociais. Se admitimos, por exemplo, que os professores ocupam, no campo dos saberes, um espao estrategicamente to importante quanto aquele
ocupado pela comunidade cientfica, no deveriam eles ento gozar de prestgio anlogo? Ora, isso no acontece.

Por outro lado, a iniciao docncia tambm nos leva a refletir

sobre todos os envolvidos no PIBID como sujeitos da experincia, na perspectiva definida por Bonda (2202, p. 21):
Seja como territrio de passagem, seja como lugar de chegada ou
como espao do acontecer, o sujeito da experincia se define no
por sua atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade,
por sua disponibilidade, por sua abertura.

A partir da experincia concreta na escola se pode enxergar horizontes,

tanto para a formao inicial e continuada, quanto para a criao de estratgias

111

para a melhoria do processo de ensino-aprendizado da Histria na educao bsica. Algo que soa como um consenso entre as supervisoras est em experimentar a educao bsica no cho da escola: no trabalho docente, no conhecer dos
diversos sujeitos e das suas especificidades, nas variadas propostas pedaggicas,
nas mltiplas facetas do oficio do historiador na escola de educao bsica.
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de l'Educaci i de l'Esport, n. 19, p. 87-112, 2006.
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112

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TARDIF. Maurice. Saberes docentes e experincias profissionais. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2014.

113

MODELIZAO PARA O ENSINO DE QUMICA:

experincia didtica no PIBID21
Carmen S. da S. S
Brbara C. T. Moreira
Tatiana do A. Varjo
Renata R. D. Bellas
Introduo
Um dos maiores desafios para o ensino e a aprendizagem em Qumica consiste
nas formas de representao dos conceitos desta cincia que essencialmente
abstrata. A Qumica estuda fenmenos que ocorrem em nvel microscpico, com
materiais de natureza particulada e no observvel, e utiliza smbolos para represent-los, fatores que dificultam a compreenso dos conceitos por parte dos estudantes, cujo universo conceitual est fortemente vinculado ao contato com informaes sensoriais.
Na perspectiva de agregar elementos sensoriais s ideias de estrutura atmica e propiciar uma representao de entidades abstratas, para uma melhor
compreenso dos conceitos qumicos, construiu-se e aplicou-se um modelo concreto de tomo. Esta proposta didtica foi realizada no Colgio Estadual Professor Jos Barreto de Arajo Bastos em Salvador, no mbito das aes do subprojeto Formao Inicial e Continuada - Desenvolvimento de Materiais Didticos
para o Ensino de Qumica, integrante do Projeto elaborado pela Universidade do
Estado da Bahia (UNEB) para o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia - PIBID/CAPES.
O PIBID um Programa do Governo brasileiro que visa promover a insero de estudantes de licenciaturas (bolsistas de Iniciao Docncia - ID) no
contexto das escolas pblicas, desde o incio da sua formao acadmica, para
que desenvolvam atividades didtico-pedaggicas, sob a orientao de um docente da Universidade e a superviso de um professor da escola. Dentre os propsitos dessa insero est o de proporcionar aos licenciandos oportunidades de
criao e participao em experincias metodolgicas e tecnolgicas e em prticas docentes que busquem a superao de problemas identificados nos processos
de ensino e de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo dos estudantes da educao bsica.
Este trabalho apresenta os resultados obtidos a partir da aplicao de uma
proposta didtica para o ensino de estrutura atmica, empregando-se a tcnica de
21

O presente texto uma ampliao de trabalho apresentado em comunicao oral no 9 Congresso Internacional
sobre Investigacin en Didctica de las Ciencias, realizado em Girona, Catalunha, Espanha, de 09 a 12 de setembro de 2013.

114

estudo dirigido, modelos atmicos concretos e textos elaborados para tal fim. O
objetivo avaliar se a proposta de modelizao contribuiu para uma melhor
compreenso dos conceitos de tomo, ction e nion e da natureza eltrica das
partculas subatmicas, por parte dos estudantes de primeiro ano do ensino mdio. Os modelos foram construdos visando facilitar a contagem das partculas
subatmicas representadas como constituintes do ncleo ou constituintes da eletrosfera. A sua aplicao, em conjunto com o texto elaborado, buscou favorecer
a compreenso da natureza eltrica das espcies resultantes da perda ou do ganho de eltrons por um tomo.
Fundamentao Terica
A Qumica possibilita a compreenso de parte do mundo material e o conceito de composio qumica sendo, como mostra a histria da Qumica, um dos
eixos de sistematizao do pensamento dessa cincia. Com o desenvolvimento
da noo de composio qumica, ideia estruturadora do pensamento qumico,
surgiram conceitos tais como tomos, molculas e ons e a noo de nveis de
complexidade, entre outros conceitos de menor generalidade (SILVA et al.,
2007). Por ideias estruturadoras entende-se [...] aquelas que potencializam nosso pensamento e nossa capacidade de relacionar, sintetizar, propor explicaes a
partir daquilo que j se conhece (LIMA; BARBOZA, 2005, p.40).
Considerando a relevncia dos conceitos de tomo e on (j que se referem composio qumica da matria) e as dificuldades de aprendizagem dos
mesmos por estudantes de ensino mdio (identificadas pelos estudantes do curso
de Licenciatura em Qumica da UNEB, bolsistas do subprojeto PIBID em suas
atividades no Colgio), props-se um recurso didtico visando favorecer o ensino e a aprendizagem deste par de conceitos. De fato, diversos trabalhos discutem
as dificuldades que estudantes tm para a compreenso dos textos utilizados em
sala de aula (CAAMAO, 2004; CARMONA, 2006; FRANA; MARCONDES; CARMO, 2009; SOUZA; JUSTI; FERREIRA, 2006).
Em busca de estratgias para orientar o grupo, optou-se pelo aprofundamento do estudo do conceito de modelos atmicos e a primeira dificuldade encontrada foi o prprio conceito de modelo em Cincias, devido sua polissemia,
o que, conforme Aduriz-Bravo (2009), pode ser um obstculo na hora de se
apreender o alcance do conceito. Segundo esse autor, a ideia de modelo foi sendo transformada dentro da Filosofia das Cincias e hoje podemos trabalhar com
uma concepo [...] ao mesmo tempo simples, ampla e potente: qualquer representao, em qualquer meio simblico, que permite pensar, falar, e atuar com
rigor e profundidade sobre o sistema que se estuda (ADURIZ-BRAVO, 2009,
p. 2618). A partir de tal concepo, utilizaram-se modelos concretos como representao parcial do tomo, por se entender que esta poderia ser uma alterna-

115

tiva didtica capaz de reduzir a dificuldade de compreenso sobre estrutura atmica.

De acordo com Ribeiro e Greca (2003), nos ltimos anos a utilizao de
ferramentas de modelizao tem se destacado como uma abordagem pedaggica
para [...] explicar e explorar fenmenos, processos e ideias abstratas, bem como
para proporcionar aos estudantes o desenvolvimento da capacidade de representao em seus distintos nveis e auxili-los na competncia representativa [...]
(RIBEIRO; GRECA, 2003, p. 544). Concebendo-se que os modelos podem, de
fato, representar ideias como a constituio dos tomos e concordando-se com
Justi (2010, p. 212), que alguns dos objetivos de sua utilizao so [...] simplificar entidades complexas de forma que seja mais fcil pensar sobre as mesmas;
[...] facilitar a visualizao de entidades abstratas [...], optou-se pela sua utilizao como proposta didtica para o ensino de Qumica.
Metodologia
Esta pesquisa se insere na linha de investigao quali-quantitativa, empregando-se a observao participada e um questionrio aplicado antes e depois da
utilizao do modelo (pr-teste e ps-teste). O modelo foi aplicado, juntamente
com um texto, em consonncia com a tcnica de leitura estudo dirigido. Identificam-se algumas das principais caractersticas da abordagem qualitativa, discutidas por Bogdan e Biklen (1994), tais como:
A fonte direta dos dados foi um ambiente natural: frequentou-se o local
de estudo, a sala de aula, a fim de compreender a dimenso cognitiva
dos estudantes naquele contexto.
Apesar de tratar os dados utilizando recursos quantitativos, a investigao foi descritiva. A inteno no registro das observaes e na coleta
dos dados era capturar os detalhes durante a aplicao do modelo produzido.
Embora se tenha analisado a evoluo da turma em relao quantidade de acertos s questes apresentadas, a nfase foi no processo atravs
do qual se buscou favorecer a aprendizagem dos conceitos em estudo,
investigando indcios de compreenso.
O tipo de pesquisa qualitativa adotado foi o estudo de caso, que [...] consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte
de documentos ou de um acontecimento especfico (MERRIAM, 1988 apud
BOGDAN; BIKLEN, 1994). Neste caso, atuou-se como observador participante
e o foco do estudo, o ensino e a aprendizagem dos conceitos de tomos e ons,
ocorreu na sala de aula de trs turmas de primeiro ano do ensino mdio, do Colgio Estadual Professor Jos Barreto de Arajo Bastos.

116

Os modelos atmicos concretos foram construdos para representar os diferentes istopos do tomo de hidrognio e seus respectivos ons (prtio, deutrio, trtio, H+ e H- - Figura 1) bem como o istopo 16 do tomo de oxignio. Utilizaram-se miangas de tamanhos e cores distintas para retratar prtons, nutrons e eltrons; arame para representar o dimetro do tomo e, ao mesmo tempo, servir de suporte para fios de nylon que simbolizavam as rbitas onde os eltrons poderiam mover-se. As miangas, representando prtons e nutrons, foram
tambm unidas por meio de fios de nylon.
Figura 1 Fotografias dos modelos concretos construdos: prtio, deutrio, trtio, H+ e H-

Fonte: Elaborao prpria, 2013.

A proposta didtica, constituda de modelos concretos e texto, foi aplicada

em trs turmas de primeiro ano do ensino mdio, com um total de 120 estudantes. Neste processo foram explorados diferentes conceitos, que foram sendo debatidos pelos bolsistas e voluntrios ID, bem como pelos professores, em cada
grupo. Ressaltou-se serem os modelos uma construo da equipe, uma tentativa
de se captar a ideia historicamente traduzida como modelo de Rutherford e torn-la algo concreto, que eles pudessem manipular, facilitando a compreenso
dos conceitos envolvidos. Inicialmente foi feita a aplicao de pr-teste contendo questes que versavam sobre partculas atmicas e suas respectivas localizaes na estrutura do tomo e formao de ctions e nions, dificuldades que
os bolsistas ID detectaram mesmo aps a professora supervisora ministrar suas
aulas e fazer exerccios.
O texto foi constitudo por seis quadros a serem preenchidos com as observaes dos estudantes, oriundas da manipulao do modelo. O primeiro quadro referia-se s caractersticas e constituio do modelo, considerando-se as
cores das miangas, seus tamanhos e disposio espacial (centro e periferia). Em
seguida, no quadro 02, relacionavam-se as informaes contidas no quadro 01
com dados cientficos inerentes massa, carga relativa e disposio das partculas atmicas prtons, nutrons e eltrons. A partir destas informaes possibili-

117

tou-se a comparao de algumas espcies qumicas tomos e ons identificando-se a quantidade, o tipo e a carga eltrica de cada partcula constituinte da
espcie. Introduziram-se nesta etapa os conceitos e simbologia de nmero atmico e nmero de massa. Estas ltimas observaes permitiram o preenchimento dos quadros 03, 04 e 05. Especificamente no quadro 05, analisaram-se duas
modificaes que podem ocorrer no tomo de hidrognio, relativas perda e
ganho de eltrons, gerando as espcies H+ e H-. No quadro 06, compararam-se
todos os modelos que representavam espcies associadas ao tomo de hidrognio.
No transcorrer do estudo dirigido, medida que os estudantes manuseavam os modelos concretos, estimulavam-se discusses e questionamentos incentivando-se o raciocnio. Ao se encerrar o estudo dirigido, foi aplicado o ps-teste
contendo as mesmas questes apresentadas no pr-teste, a fim de verificar se
houve mudana na compreenso do tema pelos estudantes.
As questes utilizadas nos testes foram construdas considerando-se trs
blocos distintos nos quais se explorava: a relao entre prton, nutron e eltron
e suas respectivas cargas eltricas (Bloco I - questes 1, 2, 3); a identificao
dos conceitos de ction e nion e os processos que os originam (Bloco II - questes 4 e 5) e a distino entre ncleo e eletrosfera, assim como o tipo de partculas que neles se localizam (Bloco III - questo 6).
As etapas seguidas para a anlise dos dados foram: correo dos pr e
ps-testes e comparao dos acertos por questo/estudante/turma. A partir destes
resultados, elaboraram-se planilhas e grficos para examinar o desempenho dos
estudantes (individualmente e por turma).
Resultados
A seguir, so apresentados os resultados obtidos a partir dos testes aplicados e sua anlise.

118

Grfico 1 Desempenho dos estudantes por questo - Turma 1

100,00

% Acerto

90,00
80,00
70,00
60,00

pr-teste

50,00

ps-teste

40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
1

Questo

Fonte: Elaborao prpria (2013).

Grfico 2 Desempenho dos estudantes por questo - Turma 2

Fonte: Elaborao prpria (2013).

119

Grfico 3 Desempenho dos estudantes por questo - Turma 3

Fonte: Elaborao prpria (2013).

Grfico 4 Comparao do desempenho das turmas

Fonte: Elaborao prpria (2013).

120

Grfico 5 Comparao das turmas em relao s notas 5,0

Fonte: Elaborao prpria (2013).

Grfico 6 Comparao das turmas em relao s notas < 5,0

Fonte: Elaborao prpria (2013).

121

A anlise dos Grficos 1, 2 e 3 permitiu deduzir que, no pr-teste, o maior

percentual de acerto, nas trs turmas, foi para a questo 1; enquanto o menor
percentual ocorreu na questo 6. Comparando-se os percentuais nos dois testes,
nota-se que a questo 6 apresentou o maior crescimento relativo de acerto. Levanta-se a hiptese de que uma das causas deste resultado pode estar associada
ao fato dos elementos constantes nesta questo terem sido abordados no estudo
dirigido em mais itens do que os temas das demais questes.
Avaliando-se o desempenho das turmas nas questes do Bloco I, os dados
demonstram que antes da aplicao do estudo dirigido, todas as turmas tinham
mais facilidade para estabelecer a correlao entre prton/carga positiva do que
as correlaes nutron/carga zero e eltron/carga negativa (no pr-teste, o percentual de acerto na questo 1 foi maior do que nas questes 2 e 3). Aps o estudo dirigido, a partir dos resultados do ps-teste, verifica-se que houve crescimento para as trs questes, destacando-se a Turma 1, a qual demonstrou ter
apreendido em uma mesma extenso (cerca de 90%) a correlao entre as denominaes prton, nutron e eltron e as respectivas cargas positiva, neutra e
negativa.
Estranhou-se que, apesar de ser comum se discutir mais sobre os eltrons
do que sobre os prtons, quando se ministra o contedo estrutura atmica, o conhecimento demonstrado pelos estudantes quanto sua natureza eltrica ter sido
menor. Cogita-se que este fato pode estar associado a obstculos e dificuldades
inerentes ao domnio da operao dos nmeros inteiros relativos, j discutidos
por Teixeira (1993) e Alves (2007), os quais apontam a complexidade na compreenso de nmeros negativos e das noes de zero absoluto e zero como origem.
Com relao s questes do Bloco 2, questes 4 e 5, as turmas apresentaram desempenho semelhante: valores percentuais baixos no pr e ps-testes e
baixo crescimento relativo de acerto. Observou-se, inclusive para a Turma 3, na
questo 5, uma diminuio do percentual de acerto. Mais uma vez, entende-se
que o resultado obtido se relaciona com a dificuldade que os estudantes tm de
trabalhar com nmeros relativos, reforada, neste caso, pela adio ou retirada
de quantidades negativas. Percebe-se que a aplicao da proposta didtica neste
bloco, diferentemente do que ocorreu no Bloco 1, no foi capaz de superar a falta de compreenso dos estudantes dessa base matemtica.
O maior percentual de acerto no pr-teste (em todas as questes) foi o da
Turma 2, coincidindo com a avaliao da professora supervisora sobre a performance de todas as suas turmas ao longo do ano.
A anlise dos Grficos 2 e 4 reafirma o melhor desempenho da Turma
2.Entretanto, indica o maior crescimento relativo para a Turma 3. Este maior
crescimento decorre principalmente do avano apresentado pelos estudantes a
respeito dos conceitos abordados nas questes 2, 3 e 6.

122

A evoluo de cada turma pode ser avaliada a partir dos Grficos 5 e 6,

tomando-se como referencial a nota mnima cinco (5,0). Comparando-se os resultados dos pr- e ps-testes, percebe-se que houve um aumento do nmero de
estudantes com notas maiores ou iguais a cinco (Grfico 5) em todas as turmas,
reduzindo-se significativamente o nmero de estudantes com notas inferiores
mdia cinco (Grfico 6). Destaca-se a Turma 2, na qual houve reduo para 0%,
enquanto na Turma 1 a reduo foi para 5,6% e, na Turma 3, foi para 3,5%. O
avano dos estudantes que estavam abaixo da mdia parece ser um dos elementos mais relevantes para a anlise da proposta didtica aqui apresentada, convergindo para o alcance dos objetivos propostos. Tal resultado indica a melhor
compreenso relativa natureza eltrica das partculas subatmicas e aos conceitos de ction e nion. Durante o acompanhamento continuado das turmas pde-se perceber que os estudantes utilizavam, mais frequentemente, de forma
apropriada, os conceitos trabalhados.
Discusso
O modelo concreto proposto constitui-se num material didtico de fcil
manipulao e construo, desenvolvido com equipamentos acessveis; e apresenta potencialidade tanto para diversificao do tipo de material utilizado quanto para o alcance de estudantes com deficincia visual, pblico carente de ateno nas escolas.
Uma diversificao do modelo foi proposta por um estudante do grupo
PIBID e aplicada pelo Grupo, em ano posterior, ao emprego do modelo original.
Nesta variao, empregou-se massa de modelar de cores distintas para representar as partculas subatmicas (prtons, nutrons e eltrons) e as camadas foram
representadas por circunferncias concntricas em papel. Nesta verso, destacase a vantagem de propiciar a cada estudante, no decorrer da apresentao do
contedo ou como atividade posterior, a construo de seu prprio modelo concreto de tomo e, a partir dos questionamentos e descobertas inerentes ao processo, desenvolver o raciocnio visando compreenso dos conceitos.
No se pode deixar de ressaltar a potencialidade deste material para contribuir para os processos de ensino e aprendizagem de estudantes com deficincia visual. O desafio de efetivamente promover a incluso destes estudantes ainda muito grande e, de fato, os professores carecem de qualificao e suporte
para lidar com esta situao (BORELLA, 2007). De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2010), os resultados das pesquisas
apresentados no Censo 2010 indicam que a maioria das pessoas portadoras de
algum tipo de deficincia, incluindo a visual, frequentava a escola, mas no recebia o tratamento adequado para facilitar o aprendizado e a incluso. De acordo
com Retondo e Silva (2008), seguindo as orientaes curriculares para o ensino
mdio (OCNEM) e a lei de incluso de pessoas portadoras de algum tipo de de-

123

ficincia, a partir do sculo XX modelos de incluso passaram a ser naturalmente absorvidos no ensino, mas ainda se tem um longo caminho a ser trilhado. A
implementao efetiva da incluso necessita de professores qualificados que
saibam lidar com estudantes portadores de necessidades especiais em sala de
aula. Para o caso de estudantes com deficincia visual, o professor deveria ter
qualificao em relao linguagem Braille, alm de ser licenciado em qumica,
pois muitos dos professores que ensinam determinada disciplina para os deficientes visuais no so licenciados no curso especfico e atuam apenas como colaboradores. Alm da formao adequada do professor, so necessrios materiais
didticos apropriados, pensados para facilitar o aprendizado e promover a incluso efetiva destes estudantes. Como afirma Pdua (2010), s vezes, muitos dos
estudantes deficientes sentem-se desmotivados em relao s aulas por se darem
conta de que apresentam dificuldades na aprendizagem de determinados contedos. Neste sentido, o modelo concreto proposto pode dar a sua contribuio.
Consideraes finais
De um modo geral, os resultados deste trabalho indicam que a proposta
didtica, ao agregar elementos sensoriais s ideias de estrutura atmica, contribuiu para uma facilitao da compreenso das entidades: eltron, prton, nutron, ction e nion. Contribuiu, tambm, para que os estudantes ampliassem a
capacidade de diferenciar os istopos de Hidrognio e de efetuar a contagem
das partculas subatmicas. Pode-se concluir, ainda, que houve evoluo cognitiva dos sujeitos da pesquisa, notadamente daqueles estudantes que inicialmente
apresentavam maior dificuldade em relao aos conceitos abordados na investigao. Contudo, no foi identificado um avano significativo na compreenso
dos conceitos concernentes percepo da natureza eltrica das espcies resultantes da perda ou ganho de eltrons por um tomo; credita-se esse fato dificuldade que os estudantes possam apresentar com relao s operaes com
nmeros inteiros relativos. Esta deduo, associada a outras experincias nas
quais os estudantes tambm demonstram dificuldades de compreenso de conceitos qumicos vinculados a conceitos matemticos, a exemplo de massa especfica, razo, transformao de nmeros decimais em frao e utilizao de potncia de dez, aponta para a necessidade da efetivao de trabalhos interdisciplinares entre estas matrias. De fato, o grau de dificuldade apresentado por boa
parte dos estudantes em relao leitura e compreenso de textos e capacidade
de interpretao e associao de ideias, habilidades essenciais para a compreenso das cincias, remete necessidade de outras inseres neste trabalho interdisciplinar.

124

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126

PIBID: reflexos na formao docente e suas contribuies no processo

Inicial da aprendizagem da leitura e escrita na Educao Bsica
Fabrcio Oliveira da Silva
Gleisse Daniella Menezes Souza
Juliana Lima de Assis
Raquel Bonifcio Duarte
Introduo
Neste texto realizamos uma anlise das questes referentes ao PIBID,
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, desenvolvido no mbito da UNEB no Departamento de Cincias Humanas e Tecnologias DCHT
Campus XVI. Produzimos uma discusso sobre o objetivo caracterizador do PIBID, enquanto programa de iniciao docncia e seus reflexos no processo
inicial de aprendizagem da leitura e escrita, de crianas da primeira etapa do ensino fundamental.
Como tnica das proposies reflexivas que nos propomos no texto, partimos de uma anlise que evidencia a importncia desse programa na formao
dos futuros licenciados em Pedagogia do referido Departamento. Desta forma,
abordamos a sua contribuio para o entendimento de como se d o processo de
alfabetizao das crianas matriculadas no 1 ano do Ensino Fundamental, da
Escola Municipal So Pedro, uma escola parceira, onde o subprojeto do PIBID
desenvolvido.
Sistematizamos as nossas reflexes utilizando um referencial terico que
traz tona a essncia dos conceitos utilizados como categoria de anlise. Logo,
centramos a discusso com base nos estudos realizados por Ferreiro (2000), Ferreiro e Teberosky (1985) e Joliberte (1994), que abordam saberes e aspectos essenciais sobre a aprendizagem da leitura/escrita, elucidando a configurao de
processos alfabetizadores. Partimos da ideia de Freire (1996), quanto formao
docente, contribuindo para o entendimento da importncia do PIBID na formao dos licenciandos de pedagogia, participantes do projeto, relacionando o referido programa ao processo educacional de desenvolvimento e rendimento escolar do aluno.
Diante das experincias proporcionadas pelo desenvolvimento do subprojeto do PIBID, que apresenta proposta de desenvolvimento de habilidades e
competncias relacionadas leitura e escrita, configura-se o programa como
elemento formador, que tem como propsito favorecer o acompanhamento pedaggico das crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental na Escola Municipal So Pedro, em Irec, na Bahia. Dentre algumas propostas, o subprojeto

127

objetiva promover intervenes pedaggicas a fim de aprimorar o desenvolvimento de aprendizagens da leitura e escrita.
Neste sentido, compreende-se que o vnculo estabelecido entre as escolas
bsicas e a universidade, proporcionado pelo programa, contribui para a formao dos futuros pedagogos e permite a reflexo sobre a ao da prtica escolar,
proporcionando maior condio experiencial de exerccio da docncia. Em outras palavras, defendemos a ideia de que a escola bsica, em sua dinmica, deva
ser, tambm, um lcus permanente de formao do professor, sendo para ele no
s uma espcie de laboratrio em que as prticas so experienciadas num perodo curto de formao, mas so vivenciadas na complexidade do seu dia-a-dia,
bem como a partir da interao com os sujeitos aprendentes que nela esto. E
por entendermos que o programa tem a conotao de oportunizar aos licenciandos uma insero mais sistemtica e duradoura na escola, que nos mobilizamos
a escrever esse artigo, analisando o lugar do PIBID no processo formativo de
futuros pedagogos.
A proposta surgiu a partir de algumas reflexes oriundas dos desdobramentos do programa ao longo do seu primeiro ano de atuao. So elas: De que
maneira o PIBID favorece a constituio de saberes inerentes ao exerccio docente? Como o programa contribui para o processo inicial da aprendizagem da
leitura e escrita das crianas? De que forma o PIBID potencializa a prtica docente dos professores da Educao Bsica? Tomando as questes, consideramos
a necessidade de abordar de forma mais sistemtica o que foi percebido no desenvolvimento do subprojeto.
As experincias vivenciadas permitiram organizar trs sees que sintetizam as primeiras percepes e reflexes acerca do tema. Na primeira seo
abordamos a caracterizao do programa e seu enfoque no contexto da escola
So Pedro; na segunda seo, discutimos a contribuio na formao do estudante de pedagogia enquanto bolsista ID, e na formao do professor da escola
bsica, enquanto supervisor, uma vez que o programa oportuniza que este tenha
contato com teorias e pressupostos que fundamentam o processo de alfabetizao de seus alunos; a terceira seo faz uma anlise das contribuies do PIBID
no processo inicial de alfabetizao. As discusses so subsidiadas pelos tericos: Ferreiro (2000) Freire (1996) e Jolibert (1994).
Caractersticas gerais do programa e seu enfoque da escola So Pedro
O PIBID um programa de iniciao docncia que foi criado em 2007 e
tem como objetivo fazer uma articulao entre os estudos das instituies de ensino superior e as vivncias das escolas estaduais e municipais da Educao Bsica. Esse vnculo estabelecido com a inteno de potencializar a formao de
futuros pedagogos e professores, para atuarem com maior conhecimento de causa nos contextos das escolas da rede pblica, visando tambm a melhoria da

128

qualidade educacional de estudantes da escola bsica. Conforme o portal do Ministrio de Educao e Cultura,
O programa oferece bolsas de iniciao docncia aos alunos de
cursos presenciais que se dediquem ao estgio nas escolas pblicas e que, quando graduados, se comprometam com o exerccio
do magistrio na rede pblica. O objetivo antecipar o vnculo
entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pblica. Com
essa iniciativa, o PIBID faz uma articulao entre a educao superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais (BRASIL, 2013).

Alm de ter como finalidade o aprimoramento dos licenciandos, tambm

almeja a cooperao mtua entre diferentes segmentos de ensino, logo, entre as
escolas estaduais, municipais e as universidades, tendo em vista a possibilidade
de ofertar melhor desenvolvimento de qualidade de ensino na Educao Bsica,
centrando os esforos para consolidar prticas educativas efetivas nos cenrios
das escolas pblicas, e por conseguinte, favorecer discusses e proposies de
valorizao do magistrio.
Tomamos como objeto de anlise, para a produo deste artigo, as experincias pedaggicas que envolvem as prticas de leitura e escrita de uma turma
de 1 ano do ensino fundamental, de uma escola da rede municipal de Irec, em
que o subprojeto desenvolvido. Trata-se da escola Municipal So Pedro, que
fica localizada na periferia do municpio e que atende uma comunidade de baixa
renda, que em sua maioria usuria do programa federal de bolsa famlia.
uma escola de pequeno porte, que funciona com 10 turmas, somente no diurno,
sendo 05 turmas no matutino e 05 no vespertino. H uma cultura na escola de
que as crianas so matriculadas por atender a basicamente duas necessidades
das famlias: receber o atestado de frequncia escolar para a permanncia no
programa do governo federal de bolsa famlia e dispor da merenda escolar como
uma das principais refeies dirias de seus filhos.
Esse perfil da cultura escolar diz muito sobre o papel que as crianas acreditam ter na escola, vez que trazem de casa uma ideologia de que a escola apenas lugar de lazer e de se alimentar. As atividades pedaggicas ficam em segundo plano e a ideia de leitura e escrita no passa de mera obrigao pedaggica, a
ser cumprida por alunos e professores, em busca de um resultado, s vezes fictcio, em que o estudante precisa ser aprovado ao final do ano letivo.
J os licenciandos, estudantes universitrios participantes do PIBID, esto
inseridos em outra tica organizacional do programa e esto nele sob a ideologia
de poderem se inserir na prtica cotidiana da escola, com vistas aquisio de
saberes inerentes ao professor que atua nas sries iniciais do ensino fundamental. Considerando a organicidade das aes do programa, ressaltamos que os
bolsistas participam e desenvolvem atividades com o supervisor, que o profes-

129

sor da escola bsica, que acompanha na escola o desenvolvimento de todas as

aes dos bolsistas, e com coordenador de rea, professor da universidade, que
acompanha, articula e orienta as aes do subprojeto no mbito da universidade,
mas tambm, da escola. Neste sentido, so estabelecidas trinta (30) horas dedicadas ao desenvolvimento do subprojeto, sendo que dessas trinta (30) horas, vinte (20) so determinadas para a observao e participao no ambiente escolar
no qual os bolsistas IDs22 do PIBID vivenciam situaes em que possvel pensar a prtica pedaggica.
Essa dinmica organizacional, que j est pr-estabelecida pelo MEC, objetiva ofertar uma condio de se poder inserir o licenciando no cotidiano escolar,
para que ele conhea a essncia do trabalho de um professor, bem como os enfrentamentos que a carreira lhe apresenta. Ademais, o programa visa melhorar a
qualidade do ensino, com vistas a promover intervenes formativas que possam
contribuir com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. H uma significativa carga horria que destinada s reunies realizadas semanalmente para a
elaborao de planejamentos, estudos, aquisio de conhecimento e discusses
acerca das questes do cotidiano escolar. Os encontros so realizados tanto com
o coordenador de rea do subprojeto como com o professor supervisor.
O subprojeto de Licenciatura em Pedagogia, intitulado: Acompanhamento
pedaggico das crianas das sries iniciais do ensino fundamental de IrecBahia: intervenes e aprendizagens da leitura e escrita, desenvolvido pela Universidade do Estado da Bahia, Campus XVI Irec - BA, focado no desenvolvimento da formao dos licenciandos de Pedagogia, a partir do vis da aprendizagem da leitura e escrita dos alunos, numa perspectiva investigativa, interativa
e interventiva. O projeto acontece em trs escolas municipais, com a participao efetiva de vinte e quatro (24) bolsistas ID (Iniciao Docncia). No geral,
tem-se em cada escola oito, (8) bolsistas ID e um (1) supervisor, sendo todos
coordenados pelo professor da universidade, que exerce a funo de coordenador de rea. O que se prope no subprojeto est de acordo com o que preconiza
o Edital PIBID Capes, no 011/2012, que dentre outras caractersticas aponta o
PIBID como um programa de formao que visa melhorar os nveis de leitura e
escrita das crianas da educao bsica. Assim, os subprojetos ancorados pelo
referido edital da CAPES (2012)
[...] pretendem oportunizar um desenvolvimento de um trabalho
junto s escolas que apresentem crianas com dificuldades de
aprendizagem, concernentes leitura e escrita, tomando como
referenciais terico-metodolgicos os estudos relacionados ao letramento, psicognese da lngua escrita e psicopedagogia.
22

Bolsistas ID so os bolsistas de iniciao docncia, logo os licenciandos. O PIBID apresenta trs

categorias de bolsistas, o ID, o de superviso, professor da escola bsica e o de coordenao de rea,
professor da universidade, proponente do subprojeto que orienta.

130

A partir da orientao do subprojeto, os estudantes e professores envolvidos devem instaurar novas formas para atender as especificidades dos agentes
do processo de aprendizagem, favorecendo melhorias nos indicadores de aprendizagem da leitura e escrita das crianas dos anos iniciais do ensino fundamental.
PIBID: porta aberta formao do estudante de pedagogia e do professor
da Educao Bsica
O PIBID, enquanto programa de iniciao docncia, tem como finalidade
promover uma aproximao entre o espao escolar e os conhecimentos nele
constitudos, com os profissionais que atuam nas instituies de ensino bsico,
por meio da aproximao com a realidade da escola. Sendo assim, o Programa
favorece tanto a formao do futuro profissional docente, enquanto Bolsista ID,
quanto a do professor da escola bsica, enquanto supervisor pois, na posio de
futuros (as) pedagogos(as), a constncia pela busca do conhecimento, do compromisso, da reflexo diante das situaes e da quebra de esteretipos e preconceitos devem ser elementos fundantes e promovedores da formao identitria
profissional, a fim de garantir que a prtica docente seja desenvolvida com qualidade e de forma efetiva.
A aproximao com a realidade escolar, que o programa proporciona, faz o
bolsista ID vivenciar e ter conhecimento de algumas situaes cotidianas desse
espao, proporcionando um contato extremamente importante entre o futuro pedagogo e o seu ambiente de trabalho, permitindo, por exemplo, compreender
que a aprendizagem acontece gradualmente, um passo de cada vez, respeitando
os limites e processos de cada sujeito, uma vez que os mesmos so, e tm realidades diferentes. Jolibert (1994, p. 14) defende que:
[...] cada criana possui seus prprios processos, suas etapas,
seus obstculos a vencer [...] ela quem desempenha a parte essencial da atividade de seu aprendizado. Nessa perspectiva, ensinar no mais inculcar ou pr-digerir, mas, sim, ajudar algum
em seus prprios processos de aprendizado.

A conscincia disso construda a partir dos momentos de dilogo com os

bolsistas de superviso, com as leituras de tericos que dialogam sobre a alfabetizao, com a interao entre bolsistas IDs e alunos; e com a observao da participao destes nas atividades.
Quando se apropriam das contribuies tericas que se referem s compreenses de ensino-aprendizagem, os bolsistas adquirem maior habilidade para
lidar com as dificuldades do contexto escolar, identificando novas possibilidades

131

para uma atuao com qualidade e mais segurana metodolgica na sala de aula,
gerando o desenvolvimento de uma futura prtica pedaggica autnoma.
Essa formao inicial uma contribuio mpar para o estudante de pedagogia, pois, tendo essa aproximao durante o seu processo de formao, ao se
deparar com a profisso posteriormente, j no se surpreender tanto com alguns
acontecimentos, tendo noo de como agir e de como se comportar, bem como
propor formas significativas de transcender s formas tradicionais de se ensinar
algum a ler e a escrever bem. Porm, tendo conscincia de que o processo educativo imprevisvel e no esttico; e considerando a realidade do aluno que,
por muitas vezes, inserida em um contexto social que pouco favorece o seu
desenvolvimento lingustico, compete queles que fazem parte do programa desenvolverem competncias e habilidades inerentes ao profissional que se atualiza e se adapta a situaes corriqueiras, muitas vezes inesperadas, de ensino e de
aprendizagem, principalmente em se tratando de escolas pblicas.
Neste sentido, o PIBID cumpre sua dupla funo de favorecer o desenvolvimento de estratgias eficientes de ensino, tanto para os bolsistas IDs, como
para os professores com os quais se desenvolvem as atividades. fato que em
questo de leitura e escrita h sempre o que inovar e modificar, tendo em vista o
dinamismo dos processos de comunicao que a sociedade constri como elemento de socializao de linguagens. A sala de aula configura-se em um palco
por meio do qual a linguagem se torna heterognea, diversa e dinmica e produz
sentidos variados, que merecem reflexes e sinalizaes por parte do professor.
Entretanto, um professor de primeiro ano acaba dispensando suas energias para
garantir o cumprimento de suas aes didticas, esquecendo-se, s vezes, de ter
o cuidado, tempo e disponibilidade para compreender as reais necessidades formativas de seus alunos. Resultado disso so os diversos preconceitos que se
constroem acerca de alguns alunos, pois so leitores, escrevem, mas no se adequam norma padro de linguagem. Ao professor nem sempre interessa validar
os sentidos que a linguagem de seus alunos constri. Antes, vale mais adequar
os registros conforme o padro gramatical.
Este apenas um exemplo dentre tantos outros que podem ocorrer numa
sala de aula do ensino fundamental, tendo em vista as diversas preocupaes do
professor com as prticas organizativas da sala. O PIBID fez despertar, pelo largo momento de observao que os bolsistas desenvolvem na escola, a percepo
dos professores para a necessidade de investigar como se d o processo de aquisio de leitura e escrita de seus alunos, para alm do que est posto nos manuais didticos. um trabalho de contextualizao, em que a observao dos bolsistas agua a curiosidade de querer compreender como o processo se configura,
numa confluncia constante com o referencial terico discutido e analisado ao
largo do curso de licenciatura. neste dilogo que estes dois agentes, bolsistas
IDs e professores supervisores se formam numa reflexo em que a experincia
dos supervisores se ressignifica pelas percepes dos bolsistas IDs, bem como

132

pela necessidade de depreender prticas educativas efetivas de se trabalhar com

leitura e escrita na escola bsica.
Alm disso, ao bolsista de superviso oportuna a perenidade do seu processo formativo, uma vez que o programa permite que ele tenha contato com
teorias e pressupostos que fundamentam o processo de alfabetizao de seus
alunos. Esse procedimento se materializa no programa com o apoio e experincia do professor coordenador de rea do projeto, que promove debates, seminrios e discusso bibliogrfica de cunho extremamente formativo. Neste nterim,
ressaltamos que o subprojeto tem mobilizado o professor da turma, regente e
supervisor, a repensar algumas de suas prticas de leitura em sala, inserindo
momentos na aula destinados a compreender como seus alunos tm lido e como
esto se desenvolvendo nesse universo.
Destacamos como um possvel efeito do subprojeto, a perspectiva do professor, de criar as rodas de leitura, em que semanalmente focaliza trs ou quatro
de seus alunos, buscando explorar os modos de lerem e compreenderem o que
leem. H relatos do professor de que, antes do desenvolvimento do subprojeto
na escola, no havia nele o interesse e nem a condio de pensar em atividades
de leituras diferenciadas e aplicadas sistematicamente com alguns grupos de
seus alunos. Foi pela participao ativa na produo e idealizao de atividades
de leitura e escrita, envolvendo imagens e outros gneros textuais, que o professor passou a se interessar em produzir momentos especficos de leitura na aula,
que considerem as especificidades dos seus alunos, tais como experincias anteriores, do lar e de interesse por temticas especficas.
Esta implicao evidenciada na postura do professor reverberada pela
tica de Freire (1985, p. 14), que considera o processo de alfabetizao como
caracterizado no interior de um projeto poltico, que no nosso caso o subprojeto do PIBID, materializado nas prticas pedaggicas que visam desenvolver dialogicamente a leitura e escrita, e devem garantir o direito a cada educando de
produzir autonomia em seu processo de leitura, produzindo escolhas, pois, segundo o autor, [...] a alfabetizao no um jogo de palavras; a conscincia
reflexiva da cultura, a reconstruo crtica do mundo humano, a abertura de novos caminhos [...]. A alfabetizao, portanto, toda a pedagogia: aprender a
ler aprender a dizer a sua palavra (FREIRE, 1985, p. 14).
Autores como Jolibert (1994) e Ferreiro (1985) que abordam saberes e aspectos essenciais sobre a aprendizagem da leitura/escrita e os seus processos,
constituem-se como referencial de estudo bsico na formao do professor que
atua ou atuar no primeiro ciclo do ensino fundamental. Esta seleo se justifica,
pois estes autores, por meio de suas reflexes, desvendam mistrios sobre essa
complexa e deslumbrante aprendizagem da criana aos professores que com elas
lidam. Fazem perceber que a noo que tem a maioria dos professores, de como
ocorre a aprendizagem da leitura, equivocada e prejudicial aos processos particulares de aprendizagem das crianas, uma vez que so formas equivocadas de

133

ensino que tiram a beleza desse processo e dessa etapa da vida da criana, reduzindo sua prtica ao mecanicismo/tecnicismo, a um constante treinamento da
leitura, na qual a sistemtica decodificao confunde-se com leitura.
certo que a graduao do professor da escola bsica nem sempre d a
ele a condio de se tornar um professor competente e habilidoso. Antes, so as
diversas situaes pedaggicas vivenciadas, as inquietaes e problemticas vividas por ele, quando do exerccio do magistrio na sala de aula com seus alunos
e em todo contexto educacional, que promovem a construo de um saber docente que se ressignifica a cada momento. Esses elementos geram um conjunto
de processos formativos que possibilitaram a construo de sua prtica e identidade profissional.
Segundo Freire (1996, p. 43), [...] na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. A partir desse pensamento, e seguindo os objetivos do projeto, o qual enfatiza a necessidade da prtica cotidiana que se d na escola, de tornar-se mais
reflexiva e compreendida em seu contexto, percebe-se que esse movimento se
constitui em uma forma definidora da identidade do professor e de seu desenvolvimento profissional. Isso se alia s oportunidades do programa e a faz superar o distanciamento dos conhecimentos entre professores, revertendo a problemtica, permitindo o seu contato com saberes e ideias essencialmente fundantes
orientao da sua prtica profissional.
preciso, portanto, que professores e instituio escolar no geral, aproveitem a escola, a qual se constitui em um ambiente de pesquisa, como processo de
desenvolvimento profissional continuado. Desta forma, a interao de agentes
do PIBID promove uma construo contnua e saudvel de atitudes e valores
pertinentes a um professor que deseja desenvolver em seus alunos a competncia de leitura e de escrita. Assim, o professor se posiciona como interventor crtico no processo de sua formao e na formao do educando.
Vemos, contudo, que a partir das experincias produzidas pelo subprojeto
na escola So Pedro, o supervisor, professor regente, tem participado ativamente
do processo de preparao, discusso, interveno e proposio de atividades de
leitura e escrita que so aplicadas no mbito do programa. Mesmo como uma
carga horria extensa de atividades na escola, a participao do professor supervisor tem sido mobilizada pelo desejo de buscar abrir canais de dilogos com o
coordenador de rea e com os bolsistas ID, de modo a inserir-se num movimento
reflexivo e de atualizao de suas leituras e prticas educativas. O supervisor v,
portanto, no PIBID, uma forma de estar se aperfeioando, em constante processo
formativo, tendo a sua prpria experincia de sala de aula como elemento fomentador de novas buscas e incurses formativas.
Relata-nos que acompanhar e supervisionar as prticas de leitura, que os
bolsistas ID realizam com seus alunos na sala de aula, tem sido objeto de mobi-

134

lizao constante de um investimento em novas leituras que tem feito, a fim de

compreender como as teorias pedaggicas podem melhor ser aplicadas e desenvolvidas a partir do contexto experiencial de cada um de seus alunos. evidente
que a partir do subprojeto tm modificado a sua forma de ensinar a leitura e a
oportunizar momentos de escrita e de escuta de seus alunos, sem um tom de cobrana que antes era feito. Evidenciamos que h uma mudana na lgica de criar
condies para que os alunos leiam e escrevam, que antes era visto como uma
obrigao, uma etapa pedaggica a ser cumprida pelo planejamento do trabalho;
agora uma etapa de construo do sujeito - respeitando o seu tempo, ritmo e
interesse em produzir leituras e escritas que se adequem ao desenvolvimento
cognitivo e motor de cada um. Logo, como um bom resultado, vemos que tanto
os estudantes, como a professora buscam valorizar a leitura e a escrita sem o foco de uma obrigatoriedade.
Contribuies do PIBID no processo inicial de alfabetizao
O desenvolvimento de leitura e escrita uma das contribuies que o PIBID tem promovido para os alunos da Educao Bsica que so contemplados
com as aes do subprojeto. O processo de alfabetizao o incio dos estabelecimentos formais do desenvolvimento de leitura e de escrita. Nesse sentido, a
escola municipal So Pedro, escolhida como campo de observao e reflexo
para insero dos bolsistas, tem duplamente ofertado oportunidades de criao e
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes,
que culminam na potencializao e dinamizao dos primeiros procedimentos
de leitura e escrita, materializados nas aes da alfabetizao.
Previamente, vale ressaltar que os bolsistas so alunos de licenciatura e
certamente esto se inserindo num universo de discusso terico-metodolgica
do processo de alfabetizao. Dessa maneira, o bolsista ID est em desenvolvimento de conhecimentos prvios que lhe permitem promover uma possvel articulao entre teoria e prtica de ensino, com vistas a analisar e fundamentar as
trajetrias adotadas pela escola para poder alfabetizar os alunos. Ferreiro e Teberosky (1985, p. 11) nos mostram os processos e as formas mediante as quais a
criana chega a aprender a ler e a escrever:
Pretenderemos demonstrar que a aprendizagem da leitura e da
escrita, entendida como o questionamento a respeito da natureza,
funo e valor desse objeto cultural que a escrita, inicia-se muito antes do que a escola o imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos.

Ferreiro (2011) nos explica todo o processo de alfabetizao, especificando como ocorre cada procedimento at chegar lgica da escrita alfabtica. No
incio do processo de alfabetizao, antes mesmo de aprender a ler, a criana

135

precisa pensar sobre o que a escrita representa e como ela se apresenta nas mais
diversas representaes lingusticas. A priori, a criana vai representar a escrita
como uma forma de desenho. Mas, preciso que ela a compreenda como uma
representao da linguagem falada, e s a partir de ento, quando a criana comear a perceber as caractersticas formais da escrita, iniciar a criao de hipteses as quais acompanhar o seu processo de alfabetizao. Perceber que, uma
letra s, no serve para ler e que preciso ter mais de duas letras para formar
uma palavra. Perceber a relao sonora das letras, o que caracterizar o incio
da hiptese silbica, em que cada letra representa uma slaba. A posteriori, observar que as letras tm um valor sonoro silbico, e que partes sonoras semelhantes entre as palavras comeam a exprimir-se por letras semelhantes.
Diante de tal complexidade, esse procedimento pode gerar conflitos, favorecendo a configurao de uma nova fase, que se correlaciona com a fase da hiptese silbico-alfabtica, na qual a slaba no pode ser considerada como uma
unidade, e que cada letra corresponde um valor sonoro. Ento, chega-se fase
alfabtica, que quando a criana j tem uma compreenso melhor do que est
escrevendo, mas ainda comete alguns erros ortogrficos.
Para Freire (1983), a alfabetizao constitui-se em um ato criador, no qual
a criana, bem como o adulto analfabeto, apreende de forma consciente a importncia dos atos de ler e de, consequentemente, escrever, preparando-se para ser o
agente desta aprendizagem. O sujeito aprendente assume um papel de agente,
em que passa a mobilizar a produo de saberes, motivado pela curiosidade e
inventividade. E consegue faz-lo na medida que a alfabetizao mais que o
simples domnio mecnico de tcnicas para escrever e ler. Segundo o autor, a
alfabetizao compreende o entendimento do que se l e se escreve. comunicar-se graficamente, implicando no em uma memorizao mecnica das sentenas, das palavras, das slabas, desvinculadas de um universo existencial, mas
uma atitude de criao e recriao. Nesta lgica, corroboramos com a perspectiva de se conceber o processo de alfabetizao para alm de uma decodificao
mecnica de letras, que muitas vezes prtica na escola bsica, dadas as condies de trabalho que tem o professor, principalmente nas sries iniciais do ensino fundamental.
Porm, preciso que atentemos ao perigo de se reduzir, na escola, o desenvolvimento de leitura a este processo amplamente tcnico. Existem, de fato,
outros elementos que devem ser levados em considerao para que o processo
de alfabetizao se construa num cenrio real, contextual e especfico de cada
sujeito. Neste cenrio, o PIBID, juntamente com as aes de experincias e vivncias de cada professor no espao escolar, tem se articulado em torno de preocupaes em se desenvolver leituras pelos alunos, permitindo-lhes a compreenso do porqu de se aprender a ler, e criando situaes reais de leitura para que
esse aprendizado tenha sentido expressivo para cada sujeito aprendente. Segundo Ferreiro (2011, p. 41):

136

Temos uma imagem empobrecida da lngua escrita: preciso

reintroduzir, quando consideramos a alfabetizao, a escrita como sistema de representao da linguagem. Temos uma imagem
empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de
olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega um instrumento
para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrs disso
h um sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri interpretaes, que age sobre o real para faz-lo seu.

No que se refere s atividades de leitura e escrita, observam-se que as

contribuies do PIBID somam-se de maneira bastante significativa ao processo
de desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Inicialmente isso ocorre porque o professor/supervisor da sala de alfabetizao tem o suporte de outras mentes pensantes (bolsistas) para apoi-lo na criao de metodologias que vo acelerar e potencializar os saberes necessrios para que se empreenda um processo
eficiente e funcional de leitura e escrita. Entretanto, para que isso ocorra, se faz
necessrio que cada aluno seja levado em considerao e que seu desenvolvimento seja objeto de anlise e reflexes dos educadores. E pela sua natureza larga, extensionista, de aes extremamente fundamentadas, tem o PIBID colaborado para efetivar um novo olhar do professor para os encaminhamentos que
cada docente deve fazer para atender as reais necessidades dos seus alunos.
O olhar dos bolsistas ID constri uma alternativa de superao e inovao
dos problemas identificados por meio das observaes feitas em sala, e do
acompanhamento proximal com o aluno. a partir das horas estabelecidas aos
bolsistas, dedicadas s atividades formativas de ensino e pesquisa acerca das
necessidades das crianas no processo de alfabetizao, que se pensa contribuir
com uma dupla formao: a dos supervisores, que constantemente se inserem
em discusses mais pontuais e atualizadas; e a dos bolsistas, que aprendem a
desenvolver sistematicamente tcnicas e estratgias metodolgicas de aperfeioamento de leitura e escrita nesta etapa de escolarizao.
Segundo Ferreiro (2011), no existe um mtodo especfico e ideal para a
alfabetizao. Tendo em vista este conhecimento, entendendo que o processo
algo relativo e flexvel, os bolsistas acompanham os alunos e fazem intervenes
pedaggicas, sob o acompanhamento do professor/supervisor, buscando relacionar com as bases tericas estudadas, assim como analisar e criar formas e meios
de produzir uma estratgia adequada para as crianas com as quais convive, levando em considerao a sua historicidade, capacidade cognitiva e interesse pela
leitura e escrita.
A estratgia consiste em transmitir o equivalente sonoro das letras e exercit-las na realizao grfica, atravs de atividades que no ignoram os conhecimentos prvios dos alunos, mas que permitem interpretar esses dados prvios
com os novos dados, a fim de produzir novos conhecimentos. Tratando-se da

137

leitura, so enfatizados diversos gneros textuais que tm funcionalidades distintas para os alunos. Pelos gneros textuais se contextualizam seus cotidianos e
suas rotinas, de modo que se aproxime da sua prpria realidade e, dessa forma,
chegue-se compreenso e ao desenvolvimento da leitura. O apoio de imagens
tambm facilita a interpretao e o desenvolvimento da escrita, pois, segundo
Ferreiro (2011, p. 35-36), as antecipaes que o aluno realiza atravs de imagens
so elementos essenciais da atividade de leitura:
Se h fotografias ou desenhos, antecipa-se que o texto mais prximo tem a ver com o desenhado ou fotografado e, em se tratando de uma personagem pblica, pressupe-se que seu nome esteja escrito. [...] Construir antecipaes sobre o significado e tratar
depois de encontrar indicaes que permitam justificar ou rejeitar a antecipao um atividade intelectual complexa, bem diferente da pura adivinhao ou da imaginao no controlada.

O processo inicial da leitura e escrita relevante, pois incidir nos futuros

nveis de formao dos alunos, positiva ou negativamente, porque este processo,
em sendo deficiente, prejudicar a construo e internalizao dos saberes necessrios ao seu desenvolvimento cognitivo. Com isto, a leitura e a escrita so
instrumentos imprescindveis para que possamos elaborar conhecimentos, refletir sobre as informaes e sistematiz-las numa perspectiva dialgica.
No mbito da escola municipal So Pedro, o desenvolvimento do projeto
tem contribudo para que se possam identificar as dificuldades que as crianas
revelam quando do processo de alfabetizao, e a partir de tais dificuldades,
promover atividades que auxiliem a criana na aquisio da leitura e escrita. As
estratgias utilizadas se originam de uma observao que o licenciando faz da
criana, pela condio de estar inserido numa temporalidade maior na escola,
focalizando a criana, na tentativa de perceber, com detalhes, como ela aprende
e de que maneira revela suas dificuldades no processo de escrita.
As observaes no mbito da sala de aula permitiram perceber que o perfil de crianas que revelam maior dificuldade com o processo de alfabetizao
est associado a alguns problemas de hiperatividade, pois pouco as crianas se
concentram na atividade proposta, demonstrando-se agitadas e inquietas em sala
de aulas. Outro aspecto relevante observado diz respeito ao pouco gosto pela
leitura e pelas atividades propostas pelo professor. O ambiente da sala de aula
pouco acolhedor, uma vez que observamos um grande nmero de crianas na
sala, que sentem necessidade constante de ingesto de lquido, pelo calor. Quando o dia muito quente, as crianas apresentam muita dificuldade de concentrao e se irritam facilmente. Quando so cobradas pela professora da sala, choram e reclamam que esto com dor de cabea.

138

Diante desse cenrio e a partir de alguns dados, como os descritos, passamos a observar crianas que constantemente tm apresentado esse problema, e
passamos a discutir o caso nas reunies com o supervisor e com o coordenador
de rea. A perspectiva compreender as causas e efeitos de cada caso, a partir
de estudos de textos que discorrem sobre a temtica, principalmente da hiperatividade. Logo, todas as aes que buscamos desenvolver para auxiliar a criana
no desenvolvimento do processo de alfabetizao so estruturadas em um contexto em que ela esteja calma, sem sede e que no esteja com calor. Como estratgias, montaram-se pequenos grupos de trs a cinco crianas, com as quais a
atividade de alfabetizao foi promovida pela veia da ludicidade e de considerao ao gosto revelado pelas crianas, sobretudo no que tange aos gneros textuais. Assim, realizaram-se cantigas, brincadeiras, criando um ambiente acolhedor,
em meio a imagens bastante coloridas e letras grandes, com as quais, por meio
de jogos, a criana aprende a montar palavras e a associ-las a coisas, objetos e a
pessoas. Neste sentido, a ludicidade tem sido uma das estratgias que nos tem,
tambm, permitido avanar e tornar prazeroso o ato de alfabetizar a criana. Para elas tem sido um estado de alegria estar na escola e aprender a ler e a escrever
com autonomia, sendo um sujeito agente do processo.
Consideraes finais
Participar do PIBID d suporte para uma formao mais segura, pois o enlace entre teoria e prtica, proporcionado pelo programa, permite a compreenso
da realidade escolar e de sua dinmica e, consequentemente, de uma prtica pedaggica autnoma. Os objetivos institudos pelo programa requerem do licenciando comprometimento, responsabilidade e envolvimento, o que refletir na
sua ao quando formado, especificamente no que tange promoo da aprendizagem de seus alunos, visto que seu trabalho tem como finalidade a melhoria na
qualidade do ensino, o que se caracteriza numa responsabilidade social.
importante ressaltar que o PIBID abre leques na construo de conhecimento, sendo um incentivo produo acadmica. Os saberes construdos na
Universidade, a partir das discusses tericas, relacionados com as questes vivenciadas em sala de aula, aumentam as indagaes sobre as possibilidades de
um fazer pedaggico eficiente e producente, principalmente em se considerando
a realidade da escola pblica municipal de Irec. E essa conjuno que possibilita a aprendizagem dos bolsistas, gabaritando-os a entenderem que a docncia
se consolida no cho da escola, na atuao e interveno da realidade de cada
aluno.
Neste aspecto, considera-se o subprojeto um elemento chave de desenvolvimento de habilidades e competncias formativas em todos os envolvidos. A
escola municipal So Pedro incorpora o PIBID em suas aes e v no programa
uma boa parceria com a Universidade. A avaliao que se tem construdo deste

139

processo positiva, dado que a comunidade escolar valida a presena da universidade, como instituio colaborativa e no normativa das aes propostas pela
escola. Como resultado, percebemos que possvel validar um novo jeito de trabalhar a leitura e escrita na escola, que tem favorecido aos alunos o desenvolvimento do gosto pelo que l e escreve. Assim, a escola e universidade se somam
na busca de alternativas para dinamizar e potencializar o processo de leitura e de
escrita dos alunos. H, ainda, a satisfao de se ter a oportunidade de realizar
pesquisa e estudo de casos em ambas as instituies. escola tem competido
trazer baila os casos para anlise, discusso e reflexo e universidade, propor
alternativas que se validem no mbito das possibilidades reais que a escola apresenta para soluo dos problemas. Essa parceria tem feito a escola entender que
o subprojeto vem como um elemento de contribuio para que se possa implementar ainda mais as aes que a escola j prope. No se trata de uma parceria
por meio da qual a universidade se coloca como a ditadora de normas para que a
escola cumpra, na tica de que aquela uma instituio maior e esta, uma instituio menor. A relao outra e se centra na dimenso de uma cooperao
formativa, em que a universidade se coloca como uma parceira para auxiliar a
escola a enfrentar os seus dilemas no processo de alfabetizao, ao mesmo tempo em que a escola fornece condies de atuao para o desenvolvimento do
subprojeto, tornando-se protagonista na tarefa de contribuir com a formao dos
licenciandos em pedagogia.
No entanto, ressaltamos que o subprojeto enfrenta alguns problemas de ordem institucional, visto que o seu impacto muito limitado na escola, atingindo
apenas trs turmas. Algumas aes no podem ser executadas, pois a coordenao da escola alega que no interessante desenvolver proposta didtica diferente entre as turmas. Quando feito, h uma alegao de que algumas crianas so
privilegiadas por terem as aes do PIBID e outras no. H algumas reclamaes, neste sentido, que tm promovido a no realizao de algumas atividades
ldicas que envolvem o processo de leitura e escrita. Neste contexto, o subprojeto se limita a propor algumas estratgias apenas na sala do supervisor.
De fato o PIBID tem sido funcional e tem promovido, ao menos, um saudvel dilogo entre universidade e escola bsica, em busca da educao pblica
de qualidade no territrio de Irec.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/pibid>.
Acesso em: 27 jul. 2013.

140

CAPES. COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE

NVEL SUPERIOR. Edital CAPES no 011/2012. Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia. Braslia, DF, 2012.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. 26. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Traduo de
Diana Myriam Lichtenstein, Liama Di Marco e Mario Corso. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. 284 p.
FREIRE, P. As muitas facetas da alfabetizao. Cadernos de Pesquisa, So
Paulo, n. 52, p. 19-24, fev. 1985.
FREIRE, P. Educao e mudana. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
JOLIBERT, J. Formando crianas leitoras. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1994.

141

DA INTENCIONALIDADE PRTICA:
colaborao na formao de professores de lngua inglesa em um subprojeto PIBID
Luciana Cristina da Costa Audi
Tasa Pinetti Passoni
Introduo
O cenrio da Educao brasileira tem ganhado novas cores com algumas aes
propostas pelo Governo Federal. Dentre elas, tem se destacado o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), que veio a ser recentemente
incorporado Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB).23 Este programa
surgiu como parte das polticas pblicas institudas pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), implementado por meio de uma parceria da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e as Instituies de Ensino Superior. O primeiro edital do PIBID foi lanado em 2007, por
meio de uma Chamada Pblica do MEC/CAPES/FNDE, publicada no DOU em
31/12/2007, e priorizava as licenciaturas de Biologia, Fsica, Matemtica e
Qumica, devido carncia de professores nestas reas. Posteriormente o programa foi ampliado e foram lanados editais nos anos de 2009, 2010, 2011,
2012 e 2013, sendo que atualmente abarca todas as licenciaturas, inclusive a licenciatura indgena e educao do campo. De acordo com o relatrio de gesto
201324, o programa PIBID/CAPES tem como objetivos: I) Incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica; II) contribuir para a
valorizao do magistrio; III) elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integrao entre educao superior e educao bsica; IV) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da
rede pblica de educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; V) incentivar escolas pblicas de
educao bsica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros
docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formao inicial para o
magistrio; VI) contribuir para a articulao entre teoria e prtica, necessrias
23

A Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, afirma que:
[...] 5o A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios incentivaro a formao de profissionais do
magistrio para atuar na educao bsica pblica mediante programa institucional de bolsa de iniciao docncia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduao plena, nas instituies de educao
superior. (BRASIL, 2010).
24
Informao disponvel no website da Capes. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/images/ stories/download/bolsas/1892014-relatorio-PIBID.pdf>. Acesso em: 14 ago. 2015.

142

formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos
de licenciatura; VII) contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram
na cultura escolar do magistrio, por meio da apropriao e da reflexo de instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente.
Diante desse panorama, concordamos com a afirmao de Mateus e colaboradores (2013, p. 17), de que o programa surgiu para "[...] alterar o quadro
atual da formao de professores/as, indicando que aquilo que existia no correspondia ao que se desejava" e acrescentamos que medidas de fomento ao magistrio como esta tm demonstrado indcios do reconhecimento dos desafios
inerentes nossa prtica docente.
Nesse cenrio, o presente trabalho pretende compartilhar o subprojeto PIBID de lngua inglesa intitulado: Inovao curricular e formao de professores
de lngua estrangeira, desenvolvido no Campus X da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), entre os anos de 2011 e 2013, que explorou a colaborao em
suas aes. Para melhor detalhar as aes colaborativas adotadas, por meio da
caracterizao dos princpios norteadores da iniciativa, traamos algumas consideraes acerca dos percursos de nosso grupo no conflituoso caminho entre a
intencionalidade e a prtica.
O subprojeto
O subprojeto PIBID, supracitado, teve incio a partir do edital
N001/2011/CAPES, quando duas professoras formadoras (autoras deste captulo) submeteram um subprojeto baseado em suas experincias de formao advindas da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Este foi o primeiro subprojeto da rea de lngua inglesa proposto na UNEB,25 desenvolvido no Departamento de Educao do Campus X,26 na cidade de Teixeira de Freitas, na regio
do Extremo Sul da Bahia.
Preocupadas com uma formao mais humana e emancipatria, baseamos
nossa proposta em um subprojeto PIBID, desenvolvido na UEL pelas professoras Denise Ortenzi e Michele El Kadri, tendo em vista que essa instituio tem
proposto projetos calcados na colaborao h anos, obtendo resultados satisfatrios com a colaborao na formao de professores de lngua inglesa (cf. MATEUS et al., 2009).
Desta forma, as atividades desenvolvidas, em nosso subprojeto, foram
pautadas nos princpios de colaborao, de acordo com os pressupostos da perspectiva scio-histrico-cultural, a qual tem origem nos estudos de Vygotski
(2000), cujo postulado afirma que a aprendizagem ocorre mediante a inter25

A UNEB constitui-se a maior instituio multicampi da Amrica Latina, composta atualmente por 24 Campi,
distribudos em diversas regies da Bahia, promovendo a interiorizao do Ensino Superior em todo o estado.
26
O Campus X est localizado no municpio de Teixeira de Freitas, no extremo sul da Bahia. Trata-se de um
Departamento de Educao, que oferece atualmente 6 cursos de licenciatura, sendo eles: Pedagogia, Matemtica, Histria, Biologia, Letras-Vernculas e Letras-Ingls.

143

relao entre os indivduos, sendo as atividades humanas de natureza essencialmente social. Neste sentido, nosso subprojeto PIBID foi organizado basicamente
por meio de duas aes: 1 Reunio Semanal, que acontece todas as segundasfeiras e divide-se em dois momentos, no primeiro, das 7h30min s 9h30min,
ocorrem s reflexes crticas acerca das microssituaes da sala de aula e demais
aspectos relacionados ao contexto educacional (CARR; KEMMIS, 1988 apud
IBIAPINA; MAGALHES, 2009), bem como as discusses das leituras que
subsidiam nossas prticas docentes, configurando-se em espaos de dilogo que
Roth e Tobin (2001 e 2002) chamam de dilogo cogerativo de professores; ou
seja, espaos promotores de aprendizagem por meio de teorias que emergem da
prtica. O segundo momento era dedicado ao planejamento das aulas, no qual
buscamos preparar, coletivamente, atividades localmente significativas, de acordo com o contexto de ensino; 2 A prtica docente ocorre por meio da distribuio de bolsistas de iniciao docncia (IDs) nas turmas das professoras supervisoras, com o acompanhamento de uma coordenadora, para a implementao do ensino colaborativo (MATEUS, 2005), dentro das salas de aula atendidas
pelo subprojeto.
Entendemos que os dois momentos so marcados pelo princpio da colaborao, uma vez que todos os envolvidos engajavam-se conjuntamente neste
processo de ensino-aprendizagem, responsabilizando-se igualmente por ele
(MATEUS; PICONI, 2009), compartilhando as oportunidades de se expressar
como coprodutores do conhecimento, das aes e das responsabilidades (IBIAPINA; MAGALHES, 2009).
Considerando a pesquisa como parte essencial da formao de professores
(PIMENTA; LIMA, 2005/2006), ao longo de todos esses anos buscamos registrar nossas atividades para reflexo acerca dos avanos e limitaes de nossa
proposta. Para tanto, utilizamos principalmente dois instrumentos: o blog27 do
subprojeto, o qual configurava-se como que uma extenso dos encontros realizados com o grupo; e o registro em udio e posterior transcrio de nossas reunies. Como frutos desta prtica investigativa, publicamos algumas pesquisas
realizadas sobre nosso subprojeto (AUDI; PASSONI, 2012; AUDI et al., 2013;
PASSONI et al., 2013; EL KADRI; PASSONI, 2013).
Os sujeitos
Em meados de 2011, duas professoras formadoras do Curso de Letras
Ingls, do Campus X da UNEB, submeteram o projeto de ensino colaborativo de
lngua inglesa para o programa PIBID/2011. Como o edital previa apenas um
professor coordenador, o projeto foi submetido em nome da professora que trabalhava com a disciplina de estgio e a outra professora passou a atuar como
27

Para mais informaes, acessar: <http://pibidingles2011.blogspot.com.br/>.

144

voluntria, devido essncia colaborativa do trabalho. A primeira tarefa foi selecionar a escola e as supervisoras. Depois, selecionamos, por meio de edital, 12
alunos do curso de licenciatura em letras ingls para atuarem como bolsistas de
iniciao docncia, doravante IDs.
O contexto de implementao do subprojeto
A escola escolhida para a implementao da proposta, est situada na regio central da cidade, de fcil acesso e ocupa aproximadamente 6.000 metros
quadrados, oriundos da fuso, recente, de duas escolas: uma de ensino fundamental e outra de ensino mdio. Aps a fuso, passou a ser chamada Escola Estadual Democrtico Ruy Barbosa. Atualmente ela atende cerca de 1.500 alunos,
distribudos em seus trs turnos, nas modalidades de Ensino Fundamental II, Ensino Mdio e EJA. O perfil do alunado bastante heterogneo. Sendo uma escola central, agrega filhos de agricultores, comerciantes ou pais assalariados.
Devido carncia de profissionais formados em letras ingls ou dupla habilitao na regio, como supervisoras, contamos com apenas uma professora
com dupla habilitao Letras Ingls - Portugus, e outra formada em Letras
com habilitao nica em lngua portuguesa, porm lecionando lngua inglesa h
mais de dez anos.
Desta forma, o subprojeto de PIBID-Ingls do Campus X contava, ento,
com duas professoras do curso de Letras-ingls como coordenadoras (uma delas
como voluntria), doze alunos do curso de letras ingls como bolsistas IDs, duas
professoras da Educao Bsica como bolsistas de superviso. A princpio, uma
das supervisoras lecionava no ensino fundamental II, onde iniciamos o PIBID,
atuando na sua turma do 6 ano; e a outra lecionava no Ensino Mdio, onde comeamos atuando na sua turma do 2 ano.
A receptividade ao projeto foi muito boa, primeiro pelo fato de vrios professores da prpria universidade tambm atuarem nesta escola; segundo, pelo
relacionamento que a UNEB tem com a escola, via desenvolvimento de estgio
curricular; e terceiro, por conta do curso de licenciatura em Biologia da UNEB
j desenvolver, naquela poca, um subprojeto de PIBID neste mesmo local.
Com a parceria proporcionada pelo PIBID entre a UNEB e a Escola Ruy
Barbosa, os alunos da universidade (IDs), juntamente com as professoras formadoras (Coordenadoras) e as professoras da Educao Bsica (Supervisoras), tinham como prtica desenvolver colaborativamente, refletir e avaliar suas aes,
proporcionando a todos participarem do processo de formao profissional, caracterizando o PIBID como espao para formao inicial e contnua, com vistas
(re)constituio de suas identidades profissionais (NVOA, 2009; BEIJAARD
et al., 2004). Corroborando, assim, o destaque de Nvoa (2009), no que tange s
questes de identidade e formao, quando o autor pontua que a formao de
professores deve ser pensada dentro da profisso, pois a construo de uma i-

145

dentidade profissional e, o desenvolvimento de saberes docentes so potencializados quando o processo de formao favorece a interao do futuro professor
com a cultura profissional.
Neste sentido, no que tange ao contexto de sala de aula, todos os Pibidia28
nos atuavam em colaborao, com vistas a um processo que prezava pela negociao de papis entre os participantes, refletindo sobre as desigualdades sociais e culturais de seus contextos, buscando possibilidades para transform-los
por meio da flexibilizao e descentralizao na produo do conhecimento
(MATEUS et al., 2011).
No final do primeiro ano de atuao nossa na escola, sentimos a necessidade de ampliar as turmas atendidas, de forma que, a partir de janeiro de 2013, a
organizao dos participantes no subprojeto passou a ser desenvolvida conforme
apresenta o Quadro 1.
Quadro 1 Organizao dos participantes do subprojeto PIBID Inovao Curricular e
Formao de Professores de Lngua Estrangeira
TURMAS DO 1
ANO DO ENSINO
MDIO
2 Turmas
1 Bolsista De Superviso
1 Coordenadora (Voluntria)
4 Bolsistas de Iniciao Docncia

TURMAS DO 2 ANO
DO ENSINO MDIO
4 Turmas

PANORAMA GERAL

1 Bolsista De Superviso

Ampliao do Nmero de
Turmas
2 Bolsistas de Superviso

1 Coordenadora De rea

2 Coordenadoras de rea

6 Bolsistas de Iniciao 10 Bolsistas de Iniciao

Docncia
Docncia*
(tivemos reduo de 2 IDs)
Fonte: Elaborado pelas Autoras.

O Quadro 1 demonstra nossa atuao nas salas de aula da Educao Bsica, onde buscamos desenvolver prticas de ensino colaborativo, por meio da interao
entre IDs, Coordenadoras e Supervisoras.
A colaborao e a formao de professores
O cenrio da formao de professores, nos ltimos anos tem sido marcado
por estudos que visam compreenso dos modos como as prticas colaborativas
se ligam aos processos de desenvolvimento humano.
28

Adotamos o termo PIBIDIANO para nos referirmos aos bolsistas do PIBID (bolsistas de iniciao docncia,
bolsista de superviso e bolsista de coordenao) de forma generalizada.

146

Em nosso entendimento, a adoo de aes colaborativas encontra terreno

frtil em programas que visem aproximao de polos como universidadeescolas, como um lugar de encontro, onde a articulao das experincias dos
sujeitos destes contextos pode gerar vnculos produtivos, promotores de aprendizagem situada e desenvolvimento profissional. Freire (1989) postula esse lugar
de encontro como espao para aprendizagem significativa.
Os homens que no tm humildade ou a perdem, no podem
aproximar-se do povo. No podem ser seus companheiros de
pronncia do mundo. Se algum no capaz de sentir-se e saberse to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que
caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar
de encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos:
h homens que, em comunho, buscam saber mais. (FREIRE,
1989, p. 93).

Nas palavras deste estudioso, compreendemos os sentidos de colaborao

como aes de valorizao e reconhecimento do outro, num conceito de alteridade, (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1999), segundo o qual o sujeito toma conscincia de si mesmo a partir da conscincia que possui do outro, em uma relao
dialtica, em uma via de mo dupla, onde quem ensina aprende e quem aprende
ensina; ou seja, na colaborao questionam-se as hierarquias, a fim de se romper
com os distanciamentos e produzir conhecimento localmente significativo.
Na rea de formao de professores de lngua inglesa, nos anos 1990, vivenciamos a chamada virada sociocultural, discutida por Johnson (2006),
quando vimos florescer estudos que buscam lanar luz sobre os modos como
professores aprendem, em colaborao uns com os outros. Nesse sentido, consideramos que, pensar a formao de professores por meio da aproximao de
elementos como universidade-escola, teoria-prtica, professores/alunos das licenciaturas-professores da Educao bsica, os quais so tradicionalmente concebidos de forma fragmentada, exige que todo o processo seja ressignificado,
sendo necessrio repensarmos os modos como o conhecimento produzido.
Uma vez que nosso objetivo neste trabalho discutir a colaborao na
formao de professores, faz-se necessrio tambm definir o que seria aprendizagem nesse contexto de colaborao.
Dentro da perspectiva scio-histrico-cultural, a aprendizagem definida
como prtica social dinmica, em constante devir, situada em contextos prprios, mediada por artefatos dentre os quais destaca-se, principalmente, a linguagem e distribuda entre os participantes. Isso quer dizer que o desenvolvimento do indivduo forja-se no interior de suas comunidades, a partir da vida
social e nos sentidos que os grupos culturais fazem por meio da linguagem. Em
nosso entendimento, ento, a aprendizagem considerada como processo cola-

147

borativo de (re)significao da identidade do professor, de suas prticas sociopedaggicas, e dos discursos que circulam nessa esfera.
Partindo desses princpios, diferentes leituras podem ser feitas e uma gama de estudos tem sido desenvolvida. Szundi (2009) discorre sobre um trabalho
realizado especificamente no mbito da formao continuada: trabalhando com
um grupo de professores de uma escola de idiomas, a autora analisa uma interveno realizada com o intuito de criar possibilidades para a construo de significados [...] sobre a prtica em colaborao com um pesquisador externo
(SZUNDI, 2009, p. 87).
J o estudo de Roth e Tobin (2002) aborda as possibilidade de interveno
nas prticas de preparao e de implementao de aulas em um programa de
formao de professores de Cincias. Aps uma anlise inicial, os pesquisadores
propem um modelo inovador de estgio, o Co-ensino e o Dilogo Cogerativo.
Neste modelo, estagirios, supervisores de estgio e professores colaboradores
das escolas planejam, lecionam e realizam discusses colaborativamente. O objetivo dos autores enfatizar o ensino colaborativo, a fim de propor e implementar transformaes inovadoras dentro dos processos formativos que ocorrem nas
parcerias entre universidade-escola.
Mateus (2005), em seus estudos, discorre acerca da aprendizagem colaborativa em um contexto de formao de professores de ingls. A autora prope
um modelo de formao denominado Atividade de Aprendizagem Colaborativa
e Inovadora de Professores (ATACIP), o qual se assemelha muito proposta de
Roth e Tobin (2002). Na ATACIP, um grupo formado por professores em fases
profissionais distintos professores novatos, professoras colaboradoras e a professora formadora interagem em dois diferentes momentos: nos grupos de estudos, em que estes professores podem discutir aspectos relativos ao planejamento de aulas, bem como questes tericas relativas a estes processos; e no
Ensino Colaborativo, em que os professores implementam, colaborativamente
na sala de aula da Educao Bsica, as questes discutidas nos grupos de estudos.
Importante destacar, aqui, que nosso subprojeto PIBID relacionava-se diretamente a esta proposta de Mateus (2005), desenvolvendo atividades sob uma
concepo de formao de professores que se baseia em prticas pautadas no
trabalho conjunto. No somente isso, no entendimento de que a colaborao entre os sujeitos deve visar transformao, ao proporcionar possibilidades de
uma proposta de interveno situada nos espaos escolares e, portanto, a partir
deles (MATEUS et al., 2011).
Desta forma, trabalhar sob a perspectiva da colaborao no PIBID nos
permitiu atuar em duas vertentes:

148

1) Planejamento, execuo e avaliao conjunta de nossas atividades de

sala de aula e leituras e discusses tericas, atravs de nossos encontros
semanais, leia-se espaos colaborativos (MATEUS et al., 2011).
2) E na inovao curricular, a partir de atividades localmente significativas, desenvolvidas dentro das salas de aula da Educao Bsica, por
meio do ensino colaborativo, tanto para os bolsistas de iniciao docncia, quanto para os alunos da Educao Bsica.
Isso porque tomamos o entendimento de que a colaborao como metodologia est em consonncia com a proposta apresentada no decreto de criao do
PIBID, ao proporcionar aos futuros professores [...] oportunidades de criao e
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de
carter inovador e interdisciplinar e que busquem a superao de problemas
identificados no processo de ensino aprendizagem (BRASIL, 2010), incentivando as escolas pblicas da Educao Bsica a se tornarem protagonistas dos
processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros professores.
Nesse sentido, desenhamos um quadro de princpios norteadores da colaborao, baseado no estudo de Mateus e colaboradores (2011), em que as autoras apontam que as iniciativas de atividades pautadas na colaborao tm, na sua
essncia, determinadas caractersticas comuns, norteadas por alguns princpios
descritos no Quadro 2.
Anlise das aes de acordo com alguns princpios
Os dados aqui apresentados como excertos fazem parte do acervo de registros em udio dos nossos encontros semanais que eram, depois, transcritos
pelos IDs. A coleta destes dados visava auxiliar na formao inicial e contnua
dos professores de lngua inglesa por meio de anlises das possibilidades de
aprendizagem manifestadas discursivamente.
No presente estudo, buscamos identificar, em alguns excertos, as presena
da colaborao em nossas aes, de acordo com os princpios dispostos no Quadro 2, acima descrito. Para a anlise dos dados utilizamos os pressupostos da
Anlise de Contedo, conforme descrita por Bardin (1977), por tratar-se de um
mtodo que permite uma pr-categorizao dos dados a serem analisados de
acordo com aquilo que se espera procurar. Os temas, para as categorias de anlise, foram selecionados de acordo com suas recorrncias, de forma a responder
aos princpios norteadores da colaborao, sinalizados no Quadro 2.
Desta forma, apresentamos a seguir quatro excertos que ilustram, a nosso
ver, alguns dos princpios da colaborao mencionados no Quadro 2.

149

Quadro 2 Princpios norteadores da colaborao, de acordo com Mateus

e colaboradores (2011)
PRINCPIOS
Participantes envolvidos em aes de
negociao contnua (CAMERON et
al., 1992; COLE; KNOWLES, 1993;
MCLAREN; GIROUX, 2000; MAGALHES, 2010),
Questionamentos sobre desigualdades sociais e culturais em que os sujeitos se inserem (PENNYCOOK,
1994).
Desenvolvimento de aes com vistas
transformao desses contextos
(BREDO; FEINBERG, 1982; COLE;
KNOWLES, 1993; PENNYCOOK,
1994; FULLAN; HARGREAVES,
2000),
Quebra do monoplio na produo
dos conhecimentos (CAMERON et al.,
1992; COLE; KNOWLES, 1993; AUERBACH, 1994; PENNYCOOK,
1994; MATTOS, 1995).
Prticas colaborativas mediadas pelo
desejo, mutualidade, complementariedade, confiana, humildade, paixo,
diferena, conflito (MATEUS; EL
KADRI; GAFURI, 2011).

PREMISSAS
Para que haja colaborao entre sujeitos,
necessrio negociar, algum tem que ceder,
proporcionar a cada um buscar seus espaos para uma aula.
Formar professores nas prprias comunidades no contexto da escola, das desigualdades em que o aluno est inserido.
Conhecimento localmente significativo:
Trazer temas do contexto dos alunos, produzir material de acordo com a realidade/
contexto dos alunos.
Romper velhos paradigmas de que a
universidade produz conhecimento e a Escola de Educao Bsica consome. O professor deixa de ser o detentor do conhecimento.
Colaborao uma prtica deliberada. Ela
no vai brotar do nada. As pessoas tm que
estar comprometidas e dispostas. Precisa
haver intencionalidade: Eu quero trabalhar
em colaborao!

Fonte: Elaborado pelas Autoras.

Participantes envolvidos em aes de negociao contnua

Identificamos no encontro de 12 de novembro de 2012, em uma reunio
de preparao de aulas, momentos em que os pibidianos mostravam-se engajados na negociao de suas aes, conforme demonstra o excerto a seguir.
Planejamento de aula 12 de novembro de 2012
Daniele: English Music Festival. A gente t tentando escolher o nome do evento, pra
poder chamar ateno, como evento mesmo...
Vanusa: English Music festival? Bom, Eu tava conversando com o pessoal o seguinte: que antes de uma apresentao de cada equipe, entraria uma pessoa ou duas e faria

150

uma comunicao oral de trs minutos, no mximo, porque a o aluno vai falar, nesse
prximo vdeo vocs vo ver...
Luciana: A prpria equipe?
Vanusa: , da mesma equipe, essa fulana de tal, essa a banda de uma pessoa assim...
Luciana: Ou ento, uma sugesto, eles vo te entregar o trabalho escrito t!? O trabalho escrito vai ser sobre a banda.
Vanusa: A quantidade pontos vai ser 3 pontos mesmo?
Luciana: Voc que sabe! O que que vocs acham? Porque quem poderia ler isso
era o cerimonialista, porque vai ter uma pessoa que vai t l apresentando todas as
bandas, chamando para vir ao palco, essa pessoa podia pegar o trabalho escrito e ler,
o vdeo que vocs vo ler agora da banda tal, sobre isso, isso, isso, foi feita em tal
poca como protesto a tal coisa, entende? Eles vo ler o trabalho escrito l.
Vanusa: Eu acho que quatro pontos.
Luciana: Quatro pontos de quantitativo, da discute com eles na sala de aula pra ver
o qu que eles acham.
Mnica: Mas se for o caso s pra falar, porque no caso o texto pode ser pequenininho, da banda e tal.
Luciana: Se for s trs minutos d tempo deles lerem o trabalho em trs minutos.
Vanusa: Olha... teve uma vez que eu fiz um trabalho assim, um projeto grande na
escola, mas de cada sala saiu um grupo para coordenar a divulgao do trabalho e
ficou tambm...

Na reunio de planejamento deste dia, a equipe estava organizando os critrios avaliativos para as atividades a serem desenvolvidas em uma apresentao
da turma do 2 ano do Ensino Mdio. Os alunos deveriam elaborar um vdeo
clipe de uma msica em lngua inglesa, trabalhar a letra com os demais colegas,
bem como apresentar informaes sobre o artista em questo. Neste excerto,
percebemos como os pibidianos esto elencando possibilidades de avaliar tais
atividades e at como nomear esta tarefa.
Primeiramente, podemos perceber como a distribuio de turnos de fala
ocorre, de modo que tanto a coordenadora (Luciana), quanto a supervisora (Vanusa), como as IDs (Daniele e Mnica), esto engajadas na atividade, o que pode evidenciar a colaborao neste momento de negociao. Cada uma das participantes tem a possibilidade de se manifestar em busca do objetivo comum de
elaborar direcionamentos que consideram adequados para seu contexto de atuao. Como todas participam desde o momento de preparao at etapa de realizao das aulas na escola, todas elas manifestam em suas falas autonomia para
defender qual proposta seria mais efetiva. A frequente presena de questionamentos e expresses tais como eu acho e se demonstram que as participantes esto abertas negociao, de modo a buscar consenso entre as partes.

151

Questionamentos sobre desigualdades sociais e culturais em que os sujeitos

se inserem
No excerto a seguir, da reunio do dia 13 de agosto de 2013, as coordenadoras e a supervisora Vanusa falam sobre o uso das tecnologias na sala de aula
de ingls.
Reunio de 13 de agosto de 2012
Vanusa: (...) Agora, eu particularmente eu j me desiludi nesse negcio de tentar levar retroprojetor, projetor e data show que eu nunca mexi mesmo, mas pelo menos a
televiso e o DVD eu ainda mexia...
Luciana: assim h Vanusa, o PIBID tem que acrescentar, se ele no servir pra acrescentar no tem porque o PIBID t l. Ento por exemplo se for eu mexer no data show
talvez numa oportunidade pra gente juntos aprender a mexer no data show, pra levar o
data show, no que a gente no v trabalhar a ementa, no isso que eu t querendo
dizer. Eu quero dizer que a gente tem que trabalhar os contedos, mais a gente tem
que explorar formas alternativas, formas diferentes. Porque se ns estamos vendo, se
t gritante a realidade aos nossos olhos, que a aula no est sendo atrativa, que os alunos no esto se envolvendo, que eles no esto gostando da aula, a gente tem por
obrigao buscar melhorar, porque o aluno... se no tiver aluno, no tem que ter professor. Ento a gente tem que fazer alguma coisa, isso que eu quero dizer. O PIBID
tem, ns temos o compromisso de fazer diferente, porque se no, no tem porque o
PIBID t l com voc se for pra continuar trabalhando como voc trabalha sozinha, a
Shirley continuar trabalhando como se ela estivesse sozinha, a gente j fala da questo
do ensino colaborativo que ns somos um nmero maior de pessoas trabalhando juntas que a gente acredita que essa coletividade, esse trabalhar junto ele implica em
aes diferentes, ento no tem porque a gente para o PIBID aqui, para o PIBID hoje
porque a gente t vendo que ns no estamos, no t dando certo aquilo que a gente
idealizou. Se no for pra gente fazer algo diferente, no o que a gente idealizou.
(...)
Taisa: [...] a aula vai super divertida, no isso, mais eu acho que a questo que
aquilo faa sentido para o aluno. Eu acho, penso que voc t explicando uma atividade que no faz sentido pra voc, ou seja, voc no se envolve, voc s est de corpo
presente. Ento eu acho que a questo essa, alguma coisa de significativo ou no e
essa questo da tecnologia, eu lembro que voc mesma a gente falando sobre coisas
que a gente poderia melhorar, duas coisas que me saltaram aos olhos, aos ouvidos foi
isso ai que Val falou... ah eu quero saber se eu t fazendo diferena na realidade dos
alunos da escola e que voc apontou que eu acho que deveria inserir mais a tecnologia nessas aulas porque os alunos... ele tem... por isso, isso eu e a Luciana no colocou no nosso projeto de PIBID, usar tecnologias na sala de aula, mas uma coisa que
a gente pode rever, n? Ento se uma coisa que normalmente a gente sentiu, n... e
que o aluno de... o aluno no... professora coloca tecnologia na sala de aula, mais a
gente consegue entender que pode ser uma alternativa de suprir isso que no tava indo
to bem, n?

152

Em sua fala, a supervisora, Vanusa, se declara desiludida com o uso de

ferramentas tecnolgicas na sala de aula, com as quais parece no ter muita afinidade. A coordenadora, Luciana, apoia a ideia de se trabalhar com estes recursos, sendo que parece que os alunos no esto se engajando nas, aulas como o
esperado, e que o PIBID insere-se nos contextos escolares buscando no apenas
questionar a realidade da qual faz parte, mas, principalmente, tem o compromisso de fazer diferente. A coordenadora, Taisa, aponta que trabalhar com as
tecnologias no estava previsto no subprojeto elaborado, mas considerando as
demandas colocadas pelos alunos, que se interessam muito mais por recursos
multimdia do que pelo prprio livro didtico, seria interessante utilizar estes
recursos. Destacando a fala da (ID) Val, a coordenadora indica que as prticas
atuais da equipe podem no estar sendo satisfatrias na sala de aula da Educao
Bsica, uma vez que Val questiona se est de fato contribuindo para aprendizagem dos alunos naquele contexto.
Neste excerto, evidenciamos a relevncia destes momentos de discusso
para que os objetivos e as aes do subprojeto sejam revistos, em busca da criao de possibilidades de reconhecimento dos desafios impostos ao grupo, a fim
de question-los e assim ressignific-los.
Desenvolvimento de aes com vistas transformao desses contextos
Na reunio de planejamento de aula, de 19 de maro de 2013, a equipe est discutindo sobre quais atividades poderiam desenvolver com a turma na Feira Cultural.
Planejamento de aula 19 de maro de 2013
Shirley: Vai acontecer a feira cultural, eu no sei se no primeiro semestre ou no
segundo, que nessa feira cultural d pra gente fazer essa...
Taisa: Isso.
Liliana: Eles poderiam produzir revistas, tipo assim, nesse tipo aqui.
Taisa: No total, , acho que seria interessante se cada um produzisse um sobre uma
regio e a gente juntasse numa revistinha.
Luciana: Olha, esse livro do 2 ano, os temas deles esto muito interessantes e
da ltima unidade sobre Brazilian Indians. A gente sabe que nessa regio a gente
tem muitos ndios, pataxs, etc. e tal. Do 2, do 1 no dei olhada, mas os temas tm:
vozes da frica, que eu acho que est tentando contemplar essa questo da cultura
afro, que vai falar um pouco sobre as palavras relacionadas cultura afro. Tem tambm essa questo dos ndios brasileiros, podemos falar dos ndios da nossa regio...

Podemos evidenciar que, pela busca de temas que se relacionem com os

aspectos scio-histrico-culturais do contexto em que esto inseridos, as pibidianas criam possibilidades para direcionar as aulas de lngua inglesa, para alm
de um aprimoramento lingustico numa abordagem tradicional. Partindo da

153

apresentao da demanda da escola pela supervisora Shirley, a ID Liliana sugere

que os prprios alunos sejam autores de suas revistas, sendo apoiada pela coordenadora Taisa. A coordenadora, Luciana, enfatiza, em sua fala, a preocupao
que estas revistas possam contemplar a Feira Cultural, tratando da temtica das
comunidades indgenas e afro, as quais caracterizam fortemente a regio do extremo sul da Bahia. Ao evidenciar suas intenes, as professoras demonstram
como podem atuar em seu contexto, por meio das aulas de lngua inglesa, situando discusses relevantes para aquela comunidade.
Tal preocupao pode evocar a relevncia da produo de material didtico pelas prprias professoras, uma vez que algumas colees de livros didticos
podem direcionar suas atividades a partir de realidade homogeneizantes, que
muitas vezes no representam os alunos das diferentes comunidades escolares
brasileiras.
Quebra do monoplio na produo dos conhecimentos
No excerto da reunio, de 8 de outubro de 2012, as bolsistas ID relatam
como foi a experincia de apresentar suas pesquisas sobre o subprojeto PIBID
em um evento acadmico da UNEB.
Reunio de 08 de outubro de 2012
Neidiane: Se fossem as pessoas que j participam do PIBID eu j ficaria mais calma,
mas como gente de fora eu j fiquei mais nervosa. Mas a a gente apresentou o trabalho. Ela elogiou muito a proposta do blog, achou muito interessante, fez perguntas
depois.
Tasa: Vocs sabiam responder?
Neidiane: Respondemos. Estvamos prontas...
Neidiane: Para os outros integrantes. Ela achou interessante que o blog direcionado
pra gente mesmo relatar nossa experincia, pra gente relatar nossa experincia na sala
de aula. Porque tinha um outro grupo que tinha aberto pros alunos e que geralmente
eles demonstram uma coisa e o aluno tem um outro olhar, ento acaba as vezes distorcendo e diminuindo o professor e eu achei interessante.
Liliana: E o legal que s vezes tem uma pessoa de fora, que no tem nada a ver, que
a gente percebe se deu resultado. Porque a pessoa t assistindo e quando interage e
pergunta, porque se a gente apresenta s pra gente aqui, a gente j t sabendo o que a
gente t falando e quando as meninas de biologia que estavam l na mesa mesmo,
parecia que elas estavam entendendo, elas ficavam balanando a cabea. Igual quando
elas apresentaram sobre a ludicidade. Muito bacana o que elas fizeram. Ento legal
essa interao de no ter gente s da nossa rea porque a a gente v o resultado do
que a gente fez.
Valdelice: A gente ficou correndo do pessoal, que nem doida, s que depois a gente
teve que apresentar pra umas 25 pessoas que estavam presentes, que a gente nem conhecia e depois foi gratificante porque as pessoas todas queriam saber do blog, como

154

era. Eu no esperava, eu realmente no esperava as pessoas fazendo perguntas. Fizeram um monte de pergunta. E dna tambm, eu gostei porque ela j tem esse olhar
PIBID tambm, porque ela coordenadora n, do PIBID? E a ela elogiou o nosso
trabalho, gostou do nosso trabalho. As dvidas que ela tinha a gente tentou sanar, n,
Neide? Ela falou que gostou n? (...)

Nas falas de Neidiane e Valdelice podemos evidenciar a insegurana que

inicialmente acometeu as IDs, diante da presena de um pblico variado na sala
em que foram apresentar suas comunicaes orais. Em seguida, a ID Liliana enfatiza o valor da troca de suas experincias com os demais participantes do
evento, destacando, assim, como suas vivncias constituem-se como a prpria
construo do conhecimento, numa via de mo dupla, no modo como aprendem
ao se engajar no PIBID e na maneira como compartilham este processo com os
outros. A ID Valdelice destaca a importncia deste momento devido ao interesse
dos demais participantes do evento em saber sobre seu trabalho.
Ou seja, a partir da troca com o outro, numa relao de alteridade, que
este conhecimento est sendo construdo, superando a viso de aprendizado pela
transmisso do conhecimento. Aqui as IDs relatam como constituem-se como
sujeitos ativos de sua prpria aprendizagem, apontando para a importncia da
pesquisa no processo de formao de professores, bem como a relevncia da relao teoria-prtica, nessa trajetria formativa.
Prticas mediadas pelo desejo, mutualidade, complementariedade, confiana, humildade, paixo, diferena, conflito
Na reunio de planejamento de aula, do dia 8 de abril de 2013, a supervisora, Vanusa, relata sobre um questionrio que passou para as turmas em que
leciona, de modo a possibilitar um melhor conhecimento acerca dos alunos com
que iria trabalhar naquele ano letivo.
Planejamento de aula 08 de abril de 2013
Vanusa: Oh, Luciana!? Durante ... eu mandei essas perguntas aqui, eu digitalizei e
mandei pra todo mundo. ... quando a gente, quando a gente, quando a gente faz um
trabalho assim, n, em grupo, a gente faz de tudo pra poder contemplar as opinies
de todo mundo, ouvir e dar rumos a essas opinies. Mas na outra escola, que eu trabalho sozinha, eu dei isso aqui pra eles fazerem por escrito... achei necessrio eu
passar aquilo pra eles escreverem no caderno... Se o grupo, se o grupo achar interessante daria no s pra colocar parte dessas perguntas pra eles responderem como
daria, tambm, pra incluir perguntas do outro questionrio que eu fiz para os meus
alunos da noite. Se o grupo achasse bom de fazer.

Ao relatar o modo como elaborou o questionrio, a supervisora, Vanusa,

demonstra a sua preocupao com a complexidade de se trabalhar em uma pers-

155

pectiva de colaborao entre professores. Em sua fala, contrape o que faz sozinha na escola em que no atua com PIBID e o trabalho que pode ser feito com a
equipe do subprojeto. Destacamos a seleo de palavras da supervisora, a qual
no pretende impor sua proposta. Sabendo da diversidade do grupo com que trabalha no subprojeto, ela expe sua sugesto com muita humildade e de modo a
abrir possibilidade para que os demais colegas contribuam.
Nesse sentido, destacamos como a colaborao neste contexto favorece a
criao coletiva de solues, mesmo que provisrias, para os desafios impostos
pelo cotidiano escolar. Assim, como os pibidianos sentem-se responsveis pelo
processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, abrem-se caminhos para criao de propostas que contemplem os diferentes modos de se conceber a sala de
aula de Educao Bsica.
Consideraes finais
De acordo com os quadros expostos acima, vislumbramos o ensino colaborativo como metodologia, e o retorno, as respostas das nossas aes, desenvolvidas em colaborao no PIBID, elas no so imediatas, esto em devir, em
processo de construo.
Nesse sentido, os resultados, possivelmente, ns veremos mais concretamente daqui a alguns anos; quando esses futuros professores (IDs), estiverem
em suas prprias salas de aula. Por enquanto, o que podemos fazer registrar
nossas aes, fazer pesquisas em nossos contextos, partilhar nossas experincias.
Apesar de que analisamos aqui apenas dois anos de trabalho, j foi possvel visualizarmos alguns frutos, apontando para a construo e reconstruo da identidade desses professores.
Se entendermos que a aprendizagem relacional, estar com outro, isso
pressupe que o professor norteie suas prticas a partir do reconhecimento e legitimao da figura do outro. O que tem proporcionado isso justamente a criao desses espaos hbridos que favorecem o encontro da Universidade com a
Escola de Educao Bsica. Assim como as aes oportunizadas nos contextos
dos subprojetos do PIBID-UNEB.
Pelas anlises aqui apresentadas, pode-se afirmar que transformaes que
ocorrem/ocorreram essencialmente atravs das/pelas interaes de todos os bolsistas entre si, mediadas pelas experincias propiciadas no subprojeto, tem influenciado na construo da identidade profissional destes sujeitos, que por meio
da colaborao esto fazendo a diferena na comunidade local.
Alm do mais, as diversas representaes presentes nos excertos aqui analisados revelam que os participantes do subprojeto PIBID j demonstram uma
percepo de que maneiras as foras sociais e institucionais, como a relao
universidade-escola, bem com a sala de aula, influenciam no seu modo de pensar e de agir, constituintes de suas identidades.

156

Porm, embora o subprojeto PIBID de lngua inglesa Inovao Curricular e Formao de Professores de Lngua Estrangeira tenha buscado trabalhar
sob os princpios da colaborao, para romper com velhos paradigmas de produo e consumo de conhecimento - assim como as hierarquias nesse processo
reconhecemos que ainda temos um longo caminho a percorrer para aproximar a
Universidade da realidade das Escolas Pblicas.
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SOBRE OS AUTORES
Adriano Eysen Rego
Possui graduao em Licenciatura em Letras Vernculas pela Universidade Estadual de Feira de Santana (2000), especializao em Estudos Literrios pela
Universidade Estadual da Bahia (2001), Mestre em Literatura e Diversidade
Cultural pela UEFS, Doutor em Literaturas de Lngua Portuguesa pela Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC), poeta, crtico literrio, professor
Assistente de Literatura Portuguesa e Brasileira da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), Campus XXII - Euclides da Cunha e membro efetivo do Instituto Geogrfico e Histrico da Bahia e do Instituto Geogrfico de Lisboa. Tem
experincia na rea de Letras, com nfase em Literatura Portuguesa e Brasileira,
e pesquisas em cultura popular. Foi, de 2009 a 2011, coordenador do Curso de
Ps-graduao, stricto sensu, em Estudos Literrios e Lingustica Aplicada ao
Ensino. Foi bolsista da CAPES (2012), para realizar estgio de doutoramento na
Universidade Nova de Lisboa. Cumpre sublinhar que o pesquisador fez parte do
Grupo de Estudos de Poesia da Modernidade (GEPOM), ligado ao Programa de
Ps-graduao da PUC-Minas. Atualmente, coordenador no Ncleo de Pesquisa e Extenso da Universidade do Estado da Bahia (UNEB-Campus XXII),
membro do Grupo de Estudos em Literatura Baiana, da Universidade do Estado
da Bahia - Campus XIV - Conceio do Coit - BA e compe o grupo de coordenadores do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica (PIBID CAPES/UNEB).
Ana Lcia Gomes da Silva
Possui graduao em Licenciatura Curta em Letras Vernculas pela Universidade do Estado da Bahia (1991), graduao em Licenciatura Plena em Letras Vernculas pela Universidade do Estado da Bahia (1995), especialista em leitura:
teoria e prtica pela UESB, (1999), Mestrado em Educao pela Universidade
Federal da Bahia (2005) e Doutorado em Educao pela Universidade Federal
da Bahia (2007). Professor/a adjunto da Universidade do Estado da Bahia/
UNEB, com experincia na rea de Letras, com nfase em Lngua Portuguesa e
Metodologia da Lngua Portuguesa, atuando principalmente nos seguintes temas: leitura e produo textual, formao continuada docente, formao de professores, incluindo a formao de educadores para atuarem na educao de jovens e adultos, educao e gnero, metodologia e prtica de pesquisa e educao
a distncia EAD. Atua em programas de ps-graduao com as disciplinas: Psicolingustica, Anlise do Discurso e Metodologia e Prtica de Pesquisa, atuando
tambm como orientadora de pesquisas com temas na rea de leitura, escrita,
formao de professores, educao e gnero, bem como no ensino a distncia EAD. Lder do Grupo de Pesquisa Diversidade, Formao, Educao Bsica e

160

Discursos (DIFEBA), da Universidade do Estado da Bahia- UNEB e pesquisadora vinculada ao Grupo de Pesquisa Docncia, Narrativas e Diversidade DIVERSO/UNEB. Atua como docente permanente do Programa de PsGraduao em Educao e Diversidade - PPED no Mestrado profissional em
Educao e Diversidade- MPED da UNEB/Jacobina e como vice coordenadora
do referido curso. Coordenou o Sistema de Bibliotecas da UNEB (SISB/UNEB)
de maro de 2010 a maro de 2011. Atuou como Diretora da Educao Bsica
do Estado da Bahia - DIRED/SUDEB- SEC de 1 de abril de 2011 a 15 de janeiro 2015. Coordenadora de Gesto de Processos Educacionais do PIBID
UNEB/CAPES.
Abgail Silva Chagas Magalhaes
Graduanda do Curso de Letras Vernculas da Universidade do Estado da Bahia,
Campus IV/Jacobina.
Alexandra Valria Flora Gama
Possui graduao em Histria pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB 1997. Graduao em Estudos Sociais - UNEB - 1992. Professor do Ensino de 1
Grau da 1 a 4 Srie. IEAT - 1989. Atualmente professor Padro E Nvel III
do Instituto de Educao Ansio Teixeira - IEAT. Especialista em Planejamento
e Gesto de Sistemas de Educao a Distncia - 2005 - UNEB - CAMPUS I.
Especializao em Histria Social: Brasil - 2001. UESB - Vitria da Conquista.
Tem experincia na rea de Histria, com nfase em Histria, atuando principalmente no seguinte tema: Histria e Educao. Membro da Comisso Curso
Normal - SEC/BA. Supervisora Municipal do AVALIE (Avaliao Externa do
Ensino Mdio) DIREC- 24. Bolsista de Superviso Docente do subprojeto
&quot; O Cotidiano do Ensino Mdio e a Formao Inicial do Professor de Histria: vivenciando as dinmicas do Ensino de Histria espao - tempo escolar
&quot; do Programa de Bolsas de Iniciao Docncia. (PIBID - CAPES/
UNEB) sob a coordenao da Professora Mestra Luciana Oliveira Correia
(UNEB - CAMPUS/ VI).
Brbara Cristina Tavares Moreira
Possui graduao em Licenciatura em Matemtica pela Universidade Catlica
do Salvador (1985), graduao em Bacharelado em Qumica pela Universidade
Federal da Bahia (1988), Mestrado em Qumica pela Universidade Federal da
Bahia (1992) e Doutorado em Qumica pela Universidade Federal da Bahia
(1999). Fez o curso de Formao para Perito Criminalstico na Academia de Policia do Estado da Bahia (ACADEPOL) e atualmente exerce a as funes inerentes ao cargo de Professora Titular da Universidade do Estado da Bahia e Perita
Criminal - Laboratrio Central de Polcia Tcnica - Departamento de Polcia

161

Tcnica. Tem experincia na rea de Qumica analtica e Educao Qumica,

com nfase em ensino de qumica e anlises forenses atuando principalmente
nos seguintes temas: formao continuada, materiais didticos, experimentao,
toxicologia forense e desenvolvimento de metodologias analticas. Desenvolve
trabalhos nos campos de ensino, pesquisa e extenso para divulgao e aprimoramento do ensino de Qumica e reas correlatas.
Benedita Fidiel Gomes da Silva
Graduada em Pedagogia, Habilitao em Educao Infantil, pela Universidade
do Estado da Bahia UNEB/DCH-III. Foi monitora do Ncleo de Estudo, Pesquisa e Extenso em Educao Contextualizada NEPEC-SAB, bem como do
Projeto Reflexo dos Referenciais Terico-Prticos da Educao Contextualizada UNEB/DCH-III. Atuou como Bolsista de Iniciao Docncia pelo PIBID/UNEB na Escola Rural de Massaroca ERUM. Atualmente secretria
escolar efetiva na Prefeitura Municipal de Juazeiro-BA.
Camila de Souza Figueiredo
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (2004).
Especialista em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao e
Mestre em Educao e Contemporaneidade pelo Programa de Ps-Graduao
em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). professora da Universidade do Estado da Bahia, Campus I Salvador. Atua como Coordenadora Institucional do PIBID/CAPES. membro do
Ncleo de Estudos e Pesquisas em Gesto Educacional e Formao de Gestores
(NUGEF/UNEB).
Camila Heveline Santos da Fonseca
Possui graduao em Letras - UNEB Campus IV - Departamento de Cincias
Humanas (2003). Tem especializao em Mtodos e Tcnicas de Ensino pela
UNIVERSO (2005) e Mdias na Educao pela UESB (2003). servidora da
Secretaria da Educao da Bahia atuando no CEEP - Professora Felicidade de
Jesus Magalhes e no Colgio Estadual Normal Arnaldo de Oliveira. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Letras, atuando principalmente nos seguintes temas: cultura visual, novas aprendizagens e leitura. Atualmente mestranda do Mestrado Profissional em Educao e Diversidade - MPED, vinculado
Universidade do Estado da Bahia (UNEB - Campus IV), integrando a linha de
pesquisa Formao, Linguagens e Identidade.

162

Carmen Silvia da Silva S

Bacharel em Qumica com Atribuies Tecnolgicas pela Universidade de So
Paulo (1977), mestre em Qumica pela Universidade Federal da Bahia (1989) e
doutora em Educao pela Universidade de Braslia (2012). professora adjunta
da Universidade do Estado da Bahia e tem ensinado principalmente Qumica
Inorgnica e Estgio Supervisionado em curso de Licenciatura em Qumica.
Tem desenvolvido investigaes na rea de Ensino de Qumica, Formao de
professores, Currculo e Avaliao.
Daniela Santos Silva
Graduada em Pedagogia, na Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus
I. Ex-bolsista de Iniciao Docncia no PIBID-UNEB. Cursando PsGraduao em Psicopedagogia, na Universidade de Pernambuco UPE. Cursando Ps-Graduao em Tecnologia Ambiental e Sustentabilidade nos Territrios Semiridos, no Instituto Federal do Serto Pernambucano IF-SERTO.
Daiara Nascimento Almeida
Graduada (licenciada) em Educao Fsica pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus II, (2012).
Elizeu Clementino de Souza
Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1D - CA ED/CNPq. Possui Graduao
em Pedagogia pela Universidade Catlica do Salvador (1989), Graduao em
Pedagogia com Habilitao em Superviso Escolar pela Universidade Catlica
do Salvador (1990), Mestrado em Educao pela Universidade Federal da Bahia
(1995), Doutorado Sanduche na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao/Universidade de Lisboa e Doutorado em Educao pela Universidade Federal da Bahia (2004), Ps-Doutorado pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (2012). Atualmente Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia, foi Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (2008-2010/20102012), foi Secretrio Geral da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao
em Educao (2011/2013) e Diretor Financeiro da ANPEd (2013/2015). Scio e
pesquisador da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao,
scio e membro do Conselho de Administrao da Associao Internacional das
Histrias de Vida em Formao e da Pesquisa Biogrfica em Educao - ASIHVIF/RBE, membro e scio fundador do Colgio Internacional de Pesquisa Biogrfica (CIRBE) e da Associao Internacional Le Sujet dans la Cit (ParisFrana). Presidente da Associao Brasileira de Pesquisa (Auto)biogrfica
(2008-2014) e atualmente Tesoureiro (2014-2016). Tem experincia na rea de

163

Educao, com nfase em Fundamentos da Educao, atuando principalmente

nos seguintes temas: histria de vida, formao de professores, pesquisa (auto)
biogrfica, abordagem autobiogrfica e narrativas de formao.
Fabrcio Oliveira da Silva
Possui graduao em Licenciatura em Letras Vernculas pela Universidade Estadual de Feira de Santana (1997), Especializao em Lingustica Aplicada ao
Ensino de Lngua Portuguesa (1998) pela mesma universidade, Mestrado em
Filologia e Lngua Portuguesa pela Universidade de So Paulo (2003) e Especializao em Gesto Escolar pela Faculdade de Tecnologia e Cincias (2009).
Atualmente professor auxiliar da UNEB, lotado no campus XVI em Irec, lecionando Estgio Supervisionado e Prtica Pedaggica. Coordena o PIBID Programa Institucional de Bolsas Iniciao a Docncia no curso de Pedagogia.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Superior (graduao e ps-graduao), atuando como professor nos seguintes temas: formao do educador, identidade docente, linguagem, leitura e produo textual, ensino de lngua portuguesa, pesquisa em educao e seminrio interdisciplinar de
pesquisa. Atualmente aluno regular do Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade - PPGEDUC - UNEB.
Gleisse Daniella Menezes Souza
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia/UNEB.
Gracielia Novaes da Penha
Possui graduao em Licenciatura em Letras/Ingls pela Universidade do Estado
da Bahia (2003). Especialista em Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa
e Literaturas pela Universidade do Estado da Bahia (2004). Especialista em Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa pelo IBPEX (2008). Especialista em Gesto Educacional pela Universidade Vasco da gama (2013). funcionria da Secretaria de Educao da Bahia/SEC, atuando como professora de Lngua Inglesa
no Colgio Estadual de Quixabeira.. Professora Auxiliar pela UNEB - Campus IV/Jacobina-BA no curso de Letras/Ingls atuando, principalmente, nas
reas de Metodologia do Ensino da Lngua Inglesa e Estgio Supervisionado de
Lngua Inglesa. membro do Diretrio do Grupo de Pesquisa do Brasil, pertencendo ao Ncleo de Cultura Visual e Educao vinculado UNEB/Campus IV,
pertencente linha de pesquisa Cultura Visual, Educao e Processos Tecnolgicos. Faz parte da Comisso de CULTURA UNEB; do Departamento de Cincias Humanas, Campus IV, da Universidade do Estado da Bahia. Atualmente
mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Esta-

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dual de Feira de Santana (UEFS), inserida na linha de pesquisa, Culturas, Formao e Praticas Pedaggicas.
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
Possui Graduao em Letras pela Universidade do Estado da Bahia (1997), Especialista em Lingustica aplicada ao ensino de Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual de Feira de Santana (1999), Mestrado em Educao pela Universidade do Quebec (2002), Doutorado em Educao pela Universidade Federal da Bahia (2008) e Ps- Doutorado em Educao pela Universidade de So
Paulo(2013). Professora Titular da Universidade do Estado da Bahia, no Departamento de Educao - Campus I. Professora Pesquisadora do Programa de
Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade e do Programa de PsGraduao em Educao e Diversidade. Lder do DIVERSO - Grupo de Pesquisa Docncia, Narrativas e Diversidade e pesquisadora do Grupo de Pesquisa em
(Auto)biografia, Formao e Histria Oral - GRAFHO. Tem experincia na rea
de Educao, com nfase em Educao Superior, atuando principalmente nos
seguintes temas: linguagem, identidade, discurso, formao de professores, histrias de vida, ensino da lngua portuguesa, educao do campo, diversidade,
pesquisa (auto)biogrfica.
Julmara Carla Azevedo Ramos de Carvalho
Possui graduao em licenciatura plena em Histria pela Universidade do Estado da Bahia, Campus VI. Professora da Rede Estadual e Municipal de Educao
em Caetit/BA. Tem experincia na rea de Histria, com nfase em Histria.
especialista em Filosofia Contempornea, Gesto do Trabalho Pedaggico e Metodologia do Ensino de Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia e em Prticas
Docentes Interdisciplinares. Coordenadora do Programa de Garantia do Percurso
Educativo Digno (Projeto de Dependncia). Atualmente bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia na condio de Supervisora do
subprojeto O Cotidiano do Ensino mdio e a formao inicial do professor de
Histria: vivenciando as dinmicas do ensino de Histria espao-tempo escolar
do Programa de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID-CAPES/UNEB).
Juliana Lima de Assis
Graduao em Pedagogia - UNEB Campus XVI (2014). Foi Bolsista de ID (Iniciao Docncia) no PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia, com o desenvolvimento do sub projeto: Acompanhamento pedaggico das crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental de Irec-Bahia - intervenes e aprendizagens da leitura e escrita na Escola Municipal So Pedro, no
perodo de Agosto de 2012 a Dezembro de 2013. Pesquisou sobre a Incluso,

165

investigando quais concepes e estratgias pedaggicas esto presentes no processo de incluso das crianas com Sndrome de Down de uma Escola Pblica
do municpio de Irec-BA.
Luciana Cristina da Costa Audi
Doutoranda na rea de Linguagem e Educao da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo - USP, mestre em Estudos da Linguagem, na rea de
Linguagem e Educao, pela Universidade Estadual de Londrina. Graduada em
Letras, com habilitao em ingls e portugus, especialista em Lngua Inglesa
pela mesma universidade. Possui experincia no ensino de ingls para 5 a 8
sries e Ensino Mdio. Possui experincia tambm na educao infantil, tendo
trabalhado como coordenadora CBA no ano de 2007, e na educao de jovens e
adultos (EJA), atuando como coordenadora de exames no ano de 2008 no
CEEBJA/UEL. Foi bolsista CAPES no perodo de julho/2009 a maio/2010. Atualmente Professora Assistente na Universidade do Estado da Bahia / UNEB campus X, onde coordenou um subprojetos de Lngua Inglesa no Programa de
Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID. Tem interesse na rea de Letras, com
nfase no ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa, atuando principalmente nos
seguintes temas: Formao inicial e continuada de professores, Identidade e Ensino colaborativo. Seu foco de pesquisa est na Formao de Professores de
Lngua Inglesa.
Luciana Oliveira Correia
Possui graduao em Licenciatura em Histria pela Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (2001) e mestrado em Educao pela Universidade Federal
de Minas Gerais (2004). Tem experincia na rea de Histria com nfase em
Didtica da Histria, Formao de professores de Histria, Histria da Educao. Professora do Curso de Histria da Universidade do Estado da Bahia trabalhando com componentes curriculares dos eixos Estgio Supervisionado em Histria e Laboratrio de Ensino de Histria. Coordena o projeto Leituras sobre/co
Cincias Humanas: literacia e conscincia histrica e geogrfica como princpios de ensino-aprendizagem. Atualmente cursa o Doutorado &quot; Desarrollo
Psicolgico, Aprendizaje y Educacin: Perspectivas Contemporneas; na Universidad de Alcal em Espanha, na linha Teora e Historia de la Educacin;.
Kthia Marise Borges Sales
Graduada em Pedagogia pela Universidade Catlica do Salvador (1989), Mestre
na rea de Mdia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2002) e Doutora em Difuso do Conhecimento pelo Programa MultiInstitucional e Multidisciplinar em Difuso do Conhecimento - DMMDC, com

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sede na FACED/UFBA (2013). Professora Adjunta da Universidade do Estado

da Bahia - UNEB, com vnculo efetivo desde fevereiro/1996, tendo j desempenhado variadas atividades de ensino, pesquisa e extenso, bem como de gesto
universitria nesta Universidade, atualmente assume a funo de Pr-Reitora de
Ensino de Graduao. Professora credenciada do Mestrado Profissional em Gesto e Tecnologias aplicadas a Educao - GESTEC/UNEB, desde fev./2014.
Tem experincia na rea de Educao como docente, coordenadora, consultora,
avaliadora e gestora em diversas instituies, tendo atuado no ensino pblico
municipal e estadual, e desempenhado vrias funes tcnico-pedaggicas na
Educao Bsica, antes do ingresso na Universidade do Estado da Bahia/UNEB.
Como pesquisadora seus temas de interesse so: Formao de Professores, Gesto Universitria, Educao a Distncia, Difuso do Conhecimento e Cognio.
Maria do Socorro da Costa e Almeida
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia (1991) e
mestrado em Educao pela Universidade Federal da Bahia (1996). professora
assistente da Universidade do Estado da Bahia. Tem experincia em consultoria
Educacional, com nfase em Educao e Trabalho, atuando principalmente com
os seguintes temas: Pedagogia Universitria, Trabalho Docente, didtica e oficinas pedaggicas. Estuda a trade Educao/Juventudes/Trabalho. Tem experincia em Projetos Sociais e Orientao Educacional. Membro do GRAFHO - Grupo de Pesquisa Autobiografia Formao e Histria Oral, inscrito no CNPQ. Integra o Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade do Departamento de Educao da UNEB - Campus I. help26@uol.com.br
Martha Benevides da Costa
Graduada em Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade Estadual de
Feira de Santana (2004), especialista em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao pela Universidade do Estado da Bahia (2005), mestre em
Educao pela Universidade Federal da Bahia (2007) e doutora em Educao
pela Universidade Federal da Bahia (2014). Atualmente, professora da Universidade do Estado da Bahia-Campus II, lotada no Departamento de Educao.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase no campo da prtica pedaggica e do currculo.
Miriam Barreto de Almeida Passos
Mestrado em Cincias da Educao pela Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias (2007), revalidado pela UFBA (em 2010). Ps-graduao em
Educao, Desenvolvimento e Polticas Educativas pela ULHT (2006). Psgraduada em Superviso Escolar pela UEFS (2000). Graduao em Letras (Plena) pela Universidade Estadual de Feira de Santana (1984). Professora concur-

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sada da UNEB - Universidade do Estado da Bahia (2010). Membro do Conselho

Departamental da UNEB Campus XXII (2010 a 2014). Membro do grupo de
Pesquisa Docncia Universitria e Formao de Professores (DUFOP). Atua
como colaboradora no grupo de pesquisa NeiHD - Ncleo de Estudos Interdisciplinares em Humanidades Digitais do Departamento de Letras e Artes da
UEFS (cadastrado no CNPQ) que tem como um dos objetivos fortalecer a pesquisa na rea de humanidades digitais UEFS/UNEB. Coordenou o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID/UNEB - CAPES no
DCHT - Campus XXII (2012-2014). Atuou na Gerncia de Gesto de Currculos
Acadmicos - GGCA (maro de 2015 a dezembro de 2015). Em 29/01/2016
passou a atuar no Campus XI - UNEB/Serrinha, conforme D.O. 21.866. Participou do grupo de coordenadores do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID - CAPES/UNEB de maro de 2015 a maio de 2016). Recebeu Diploma de Mrito como reconhecimento pelos trabalhos acadmicos na
Faculdade AGES. Em abril de 2016, recebeu prmio acadmico, do Conselho
Superior do Centro Universitrio AGES, em reconhecimento s contribuies
para o projeto de Ensino Superior e desenvolvimento de municpios do Nordeste. No ensino e na pesquisa dedica-se aos temas na rea de formao, linguagens
e narrativas (auto) biogrficas. Tem experincia comprovada na rea de Letras e
formao docente, atuando nos seguintes temas: leitura, produo textual, formao, estgio supervisionado, prtica pedaggica, SIP e TCC.
Nadir de Souza Ledo Aguiar
Licenciada em Histria pela Universidade do Estado da Bahia-UNEB. Possui
Especializao em Histria do Brasil (PUC-MG), especializao em Histria e
Cultura Afro-brasileira (Instituto Pr Saber), ps-graduanda em Metodologia de
Ensino para Educao Profissional (UNEB). Professora de Histria da Rede
Estadual e Municipal de Ensino h 15 anos. Atualmente Bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia na condio de Supervisora do
sub-projeto: O Cotidiano do Ensino mdio e a formao inicial do professor de
Histria: vivenciando as dinmicas do ensino de Histria espao-tempo escolar;
do Programa de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID-CAPES/UNEB).
Neyla Carolina dos Santos Marques
Graduada em Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), Campus II. Participou como bolsista de iniciao docncia do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) da UNEB,
Campus II, Alagoinhas.

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Raquel Bonifcio Duarte

Estudante do 7 semestre de Pedagogia na Universidade do Estado da Bahia
UNEB campus XVI Irec-Ba. Faz parte do PIBID (Programa Institucional de
Bolsa e Iniciao a Docncia) criado em 2007, tendo como objetivo inserir os
estudantes dos cursos de Licenciatura da UNEB na cultura organizacional das
escolas da Educao Bsica do Estado da Bahia. Desenvolve pesquisa sobre
ao pedaggica e o processo de alfabetizao de crianas dislxicas. Atualmente, tambm trabalha em uma instituio particular de ensino como professora no
Fundamental I.
Renata Rosa Dotto Bellas
Possui graduao em Licenciatura em Qumica pela Universidade Federal da
Bahia. Atualmente professora Assistente na Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). mestre em Ensino de Qumica pelo programa de ps-graduao de
Ensino, Filosofia e Histria das Cincias (UFBA/UEFS) e doutoranda no mesmo programa de ps-graduao. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino e Aprendizagem.
Taisa Pinetti Passoni
Doutoranda em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina,
na linha de Formao de Professores de Lngua Estrangeira, sob orientao da
prof. Dr Telma Nunes Gimenez. mestre pelo mesmo programa, sob orientao da prof Dr Elaine Mateus (sendo bolsista CAPES/DS no perodo de
10/2009 a 06/2010). Possui especializao em Lngua Inglesa (2007) e graduao em Letras Anglo-Vernculas e respectivas Literaturas pela mesma universidade (2005). Tem interesse na rea de Letras, com nfase no ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores, teoria da Atividade Scio - histrico- Cultural, ensino colaborativo, polticas e planejamento lingusticos. Professora assistente do Departamento de Letras - rea de Lngua Inglesa - da Universidade Tecnolgica Federal do Paran, campus Pato Branco. Vice-presidente da Associao dos Professores de Lngua Inglesa do Estado do Paran (APLIEPAR/ Gesto 2016-2017).
Atualmente realiza estgio sanduche na University of Calgary, sendo bolsista
do Emerging Leaders in the Americas Program (ELAP), do Governo do Canad.
Tatiana do Amaral Varjo
Possui graduao em Qumica - Bacharelado pela Universidade Federal da Bahia (1982), graduao em Qumica Licenciatura pela Universidade Federal da
Bahia (1988) e mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias pela Universidade Federal da Bahia / Universidade Estadual de Feira de Santana (2008).

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Atualmente professor adjunto da Universidade do Estado da Bahia, atuando

principalmente nos seguintes temas: qumica, ensino de qumica, estgio e formao de professores.
Viviane Rocha Viana
Possui graduao em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Feira Santana (2004); Especializao em Metodologia do Ensino da Educao Fsica e
Esporte pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB. Atualmente professora
de ensino superior na Universidade do Estado da Bahia-UNEB e na Faculdade
Social da Bahia- FSBA. Mestre em Educao e Contemporaneidade PPGeduc
/UNEB. Coordenadora de rea do Subprojeto PIBID - Educao Fsica / UNEB
- Campus II.

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Os Organizadores deste livro:

Adriano Eysen Rego
e
MiriamBarreto de Almeida Passos

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INICIAO DOCNCIA
DILOGOS, MEMRIAS E EXPERINCIAS
DO PIBID UNEB
Organizado por
Adriano Eysen Rego
e Miriam Barreto de Almeida Passos

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