EDUCACION DE CALIDAD PARA COLOMBIA

1. Introducción : Por qué la educación

Colombia es un país caracterizado por una inequidad en el acceso a las oportunidades de

desarrollo en diversos frentes que comprenden empleo e ingresos suficientes, servicios
básicos, salud y educación.

La ausencia de oportunidades de desarrollo social –entre ellas la educación - son causa y

consecuencia de pobreza y síntoma inequívoco de inequidad. Quiere esto decir que un
programa concebido como un esfuerzo masivo en la generación de oportunidades
sociales busca compensar nuestras condiciones de desigualdad que dejan por fuera del
desarrollo humano digno a una parte significativa de la población. El corazón de un
programa de oportunidades que se contrapone a la inequidad busca primero que todo
garantizar la inclusión social de nuestra juventud.

La inclusión social es un concepto ambicioso que busca que las personas puedan crecer
y madurar dentro de condiciones propias para un desarrollo humano digno, lo cual pasa
por un desarrollo físico saludable; crecer bajo condiciones de socialización sanas que
permitan adelantar las diversas etapas de la educación de manera exitosa y estimulante;
desarrollar las capacidades y conocimientos para un ejercicio laboral próspero; generar
una actitud ciudadana constructiva; tener posibilidades de un empleo digno con sentido de
progreso económico y personal.

Un indicador sencillo de inclusión social - pero no el único - es justamente la participación

de los jóvenes dentro del sistema educativo. La educación determina el futuro de las
personas, no solo desde el punto de vista laboral, sino como factor de crecimiento
personal: La educación, además de ser dispensador de competencias y conocimientos –
pero precisamente porque lo es – es fuente única de autonomía, libertad y progreso de las
personas. Abrir la puerta de las oportunidades, necesariamente pasa por un desarrollo
autónomo y libre que es el propósito último de la educación.

2. El sistema educativo como matriz social

La figura 2 muestra de manera esquemática los desarrollos sociales que se derivan de

diversas características del sistema educativo como son cubrimiento, calidad y deserción.
Cada pareja de barras verde y roja respectivamente simboliza el porcentaje de
estudiantes de una determinada edad que están dentro del sistema educativo – básico,
medio y superior – o por fuera. Las pendientes descendentes de las barras verdes –
estudiantes dentro del sistema – están asociadas a problemas de deserción y problemas
de cubrimiento en el nivel que sigue inmediatamente.

En la medida que el sistema educativo y social - mas generalmente – deja por fuera
estudiantes – por razones de deserción o cubrimiento – se incrementan las “barras rojas”
que son niños o jóvenes cuyo desarrollo social queda marcado para siempre: no han
tenido educación básica o no lograron completar el bachillerato, o no logran completar un
grado profesional o técnico.

1
La diferencias entre las barras de inclusión – verdes – con la línea superior negra –
gruesa- denotan la totalidad de personas excluidas a lo largo de todo el proceso del
sistema educativo, es decir que no pudieron concluir el ciclo hasta la educación superior.

Aunque la figura 2 no está hecha para representar con precisión la situación colombiana,
si nos sirve para explicar las tendencias que veremos con más precisión en un siguiente
capítulo:

Si bien la deserción en la educación básica no es muy alta – la pendiente

descendente no es muy alta – la exclusión puede alcanzar en algunas regiones
valores entre 5 y 8%, consistente de niños que nunca entraron en el sistema
educativo. Todo el futuro laboral y social de estos niños quedo marcado desde este
momento.
El paso a la educación secundaria puede elevar a entre 6 % y 17% el número de
estudiantes por fuera del sistema educativo. El Colombia presenciamos un
problema de deserción, pero también de cubrimiento en el nivel medio.
Finalmente el acceso a la educación superior queda reducido a un cubrimiento
entre 30 y 35 % es decir exclusiones cercanas al 70%. El bajo acceso a la
educación superior refleja problemas de cubrimiento, pero muy gravemente un
problema de altísima deserción de la educación media.

Fig. 2

La población representada por las barras verdes en la parte final de la figura representa
personas que han tenido acceso a una educación profesional y muy posiblemente tendrán
un empleo e ingresos dignos. Quienes únicamente alcanzan un grado de bachiller quizás
2
alcancen el mercado laboral formal pero con ingresos no muy diferentes del salario
mínimo. Quienes no alcanzan el grado de bachiller pueden estar condenados a la
informalidad y en algún caso a la ilegalidad. En buena parte esta segmentación de la
población depende del sistema educativo.

La siguiente secuencia de información estadística gruesa pone de relieve los problemas

gruesos de nuestro sistema educativo.

Cerca del 35% de los niños colombianos reciben educación preescolar, lo cual segmenta
la población en un 35% con una ventaja educativa al entrar a los colegios y un 65% con
una clara desventaja que el sistema educativo “le cobrará” adelante (Ver 3.5 . Cerca del
90% - en promedio- tienen acceso a la educación básica – con calidades muy
heterogéneas - . De los 12 años en adelante se presenta un desplome logrando un grado
de bachiller cerca del 55% de los jóvenes de los cuales alrededor de 10% alcanzan el
grado en edades iguales o superiores a los 19 años, lo cual desestimula el paso a la
educación superior. Finalmente el 40% alcanza la educación superior en una proporción
de 70% educación universitaria – con niveles de calidad muy variados- y 30% educación
técnica. Pero la deserción de la educación superior es cercana al 50%, permitiendo que
solo el 20% de la población inicial complete el último nivel de educación.

Los capítulos que siguen analizan esta situación y proponen acciones para fortalecer
drásticamente el sistema educativo nacional.

3. La educación básica y media

En este capítulo buscamos presentar los temas de cubrimiento y calidad de la educación

básica y media, sus problemas y acciones propuestas. La Figura 3 muestra la inclusión
por edades - no por cursos – dentro del sistema educativo en Colombia con algunos
“mensajes” que alertan sobre lo diversos rasgos de dichos ciclos educativos. Las barras
azules indican la inclusión promedio en Colombia en todos los departamentos y las rojas
los mínimos a los cuales puede descender dicha inclusión en algunas regiones del país.

3
 Fig. 3

Los rasgos más notorios de esta grafica son los siguientes:

La educación preescolar es un ciclo apenas incipiente en Colombia: alcanza
niveles inferiores al 40% en edades de 3 o 4 años y de 85% en el año llamado de
transición, normalmente que se cumple en el ámbito escolar.
La ausencia de educación preescolar sabemos que se convierte en una fuerte
debilidad para el niño en el desarrollo de sus competencias motrices, cognitivas y
sociales. El descuido de la educación preescolar puede constituirse
silenciosamente en una causa de deserción en los niveles más avanzados.
El cubrimiento promedio en la educación básica – y hasta los 12 años-, es decir
primero años de la media – es sobresaliente. Sin embargo hay fuertes rasgos de
inequidad cuando se observan datos de cubrimiento en este segmento para
Guajira, Choco, San Andrés, Oriente colombiano
A partir de los 12 años y hasta los 16 y 17 años – años en los cuales debería
terminar la educación media - se observa un fuerte descenso en la inclusión dentro
del sistema. Esta fuerte deserción del sistema educativo – quizás la más grave de
todas – está indicando problemas de naturaleza académica y de naturaleza social,
incluida la necesidad de trabajar para contribuir a la economía de sus familias. Si
se toman datos de inclusión de las principales capitales colombianas cabe
preguntar:
El 18 % de los jóvenes de 15 años en Bogotá no están dentro del sistema
educativo ¿donde están? ¿Qué están haciendo?
El 15% en Medellín, el 20% en Pereira y el 26% en Ibagué de los jóvenes de 15
años no están en el sistema educativo ¿donde están y que están haciendo?
La figura 3 no hace ninguna referencia a la calidad de los colegios, sin embargo
como mostraremos enseguida hay una alta heterogeneidad de calidades que
resulta inaceptable para un sistema educativo que debe ser equitativo en las
oportunidades que ofrece.

4
La figura 4 muestra una clasificación de los colegios públicos y privados acorde con la
clasificación del ICFES en Muy Superior, Superior, Alto, Medio, Bajos, Inferior y Muy
Inferior. De esta grafica podemos observar los siguientes rasgos de calidad:
Más de la mitad de los colegios clasifican en categoría iguales a la categoría Media
o inferiores.
Si se suman las categorías superior y muy superior que constituyen solo el 18 %,
3/4 de estos colegios son privados y ¼ son públicos. Si nos restringimos
exclusivamente a los colegios muy superior que constituyen el 7 % de los colegios,
solo el 7 % de ese total son públicos y el 93% privados. La conclusión de esto es
que la educación pública es incapaz de producir la más alta calidad en la
educación. O más grave aún, la más alta calidad está restringida en la mayoría de
los casos a quienes pueden pagar las altas matriculas de los colegios. Este es un
signo inequívoco de inequidad en las oportunidades dentro del sistema educativo.

Si bien el examen de estado del ICFES no necesariamente es una prueba de calidad de

un colegio, es el mejor indicador de calidad que existe hoy, y sí es un prueba
determinante para el acceso a la educación superior. Graduados de colegios con “ICFES
Medio” difícilmente podrán acceder a las instituciones de educación superior de alta
calidad pública.
Nuevamente vemos como las desigualdades en la calidad son fuente de inequidad en las
oportunidades para la juventud.

2500

2000

1500
publico
1000 privado

500

0
muy sup sup alto medio bajo inferior muy inf

Fig. 4

3.1 Acciones encaminadas a mejor la calidad

Las acciones que se pueden emprender para contribuir al desarrollo del sistema
educativo, dejando de lado los aspectos financieros, de gestión y de administración, y los
mecanismos de evaluación, se pueden clasificar de manera general como asociadas a:
Incremento de capacidad instalada (cubrimiento)
Aumento o mejoramiento de recursos humanos y físicos (cubrimiento y calidad)

5
 Avances curriculares y metodológicos: (calidad)
Ambientes y condiciones comunitarias propicios para la educación: (calidad)

En cualquier caso, la creación de nuevas instituciones – incremento de capacidad

instalada – hecha con estándares adecuados y exigentes, contribuye a la calidad. Una
breve descripción asociada a cada una de las acciones se presenta enseguida:

6
 Incremento de capacidad: desarrollo de nuevas instituciones con altos estándares de calidad.
Esto contribuye directamente al incremento de cubrimiento y calidad.
Aumento de recursos humanos y físicos:
o Mejoramiento cuerpo profesoral: Incremento en número de docentes, mejoramiento
de la preparación de maestros, mejoramiento de condiciones de trabajo (ingreso,
estímulos para la promoción), mejora de la calidad de la instituciones que forman
maestros
o Mejoramiento de recursos docentes e infraestructura física de instituciones: para
muchas instituciones los problemas de infraestructura ya pueden ser razón suficiente
para no poder alcanzar ningún estándar razonable de calidad.
Curriculares y metodológicos:
o Eficiencia curricular: los programas educativos deberían enfocar sus esfuerzo pen
alcanzar niveles deseables en competencias universalmente reconocidas como
fundamentales: lenguaje, matemáticas, competencias ciudadanas y de convivencia.
o La educación básica, media y superior tradicionalmente ha sido selectiva: triunfan los
“más aptos” (en algún sentido no muy claro). La educación moderna (dentro de su
proceso de masificación al cual estamos abocados) debe diseñarse para ser
incluyente, lo cual lleva a que los colegios deben tener mecanismos de atención
diferenciada de los estudiantes.
Ambientes y condiciones comunitarias propicios para la educación: La permanencia de los
estudiantes en el sistema educativo es una combinación de factores académicos y factores
familiares, sociales y económicos que afectan el desempeño del estudiante. Esto lleva a que
sea útil un sistema de apoyo que va desde lo económico (transferencias condicionadas del
tipo “familias en acción”) hasta el desarrollo de ambientes físicos, sociales y culturales que
rodean las escuelas y que propician y estimulan el trabajo académico .(Ej.: escuelas de
padres, bibliotecas, parques de ciencia y tecnología, clubes de artes, ciencias, deportes). En
síntesis, todo niño o joven debe sentir que el colegio es el mejor sitio para estar y todo padre
debe entender que el colegio es el mejor sitio para que su hijo esté.

Fig. 5

Cada colegio del sistema nacional debe poder diagnosticar su estado actual en cada una
de las componentes - presentadas en la Fig. 5 - frente a unos estándares regionales y
nacionales propuestos. De esta manera se podría complementar y ampliar el alcance de
los planes de mejoramiento institucional que actualmente realizan las instituciones
educativas.

Esto debe desdoblarse en un conjunto de acciones de mejoramiento:

Elaboración de un diagnóstico detallado con apoyo de las Secretarias de

Educación y MEN en :
Cubrimiento actual
Calidad y numero del cuerpo profesoral
Pertinencia y efectividad de los programas curriculares
Condiciones comunitarias y familiares
Infraestructura física y educativa.

Con base en el diagnóstico, grupos formados por los colegios con la asesoría de
Secretarias y el Ministerio de Educación Nacional, se deben desarrollar planes de
acción local. Los planes deben alinearse con un Plan Macro que persigue unos
fines nacionales enumerados a continuación.
7
En los últimos 8 años, el Ministerio de Educación ha promovido la definición de
estándares de calidad basados en el desarrollo de competencias (lenguaje, matemáticas,
ciencias naturales, ciencias sociales, ciudadanas) y la aplicación de un conjunto de
pruebas (SABER, ICFES, pruebas internacionales) para medir qué tanto se están
logrando desarrollar estas competencias. Esta estrategia es un aporte importante a
mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, es todavía poco lo que se ha avanzado
en estrategias concretas sobre cómo promover el desarrollo de estas competencias. El
vacío actual, que los mismos docentes identifican, no es el qué, sino el cómo. Si el
gobierno anterior avanzó en definir cuáles son los estándares que deberían regir la
educación de calidad, falta ahora avanzar sobre maneras concretas para lograrlos.

Para llenar este vacío, es necesario:

Aumentar la capacidad de universidades, escuelas normales y centros de
investigación para generar nuevo conocimiento sobre innovaciones pedagógicas
para el desarrollo de competencias básicas.
Promover la sistematización, evaluación y divulgación de resultados de
evaluaciones de experiencias novedosas para el desarrollo de estas competencias.
Ampliar las oportunidades para compartir el conocimiento que ya tienen los
docentes, las instituciones educativas, las universidades y escuelas normales, las
secretarías de educación, las organizaciones no gubernamentales y el mismo
ministerio de educación, entre otros, sobre prácticas pedagógicas para la
promoción de las competencias básicas.
Ampliar las oportunidades para conocer y aprender de experiencias internacionales
de promoción de competencias básicas.

3.2 Equidad en el acceso a la alta calidad y disminución de la baja calidad

Que solo un porcentaje muy pequeño de la población tenga acceso a las instituciones de
alta calidad - mayoritariamente privadas y muy posiblemente costosas - y que más del
50% de los colegios se han catalogados en calidad media, pero mayoritariamente en
calidad baja hasta muy inferior, son dos caras de la inequidad de oportunidades en la
educación en Colombia.

Hay cifras que parecen indicar que la búsqueda del cubrimiento por parte de las
autoridades educativas ha dejado en manos de los colegios la mejora de la calidad. La
educación solo es una oportunidad de desarrollo si es de calidad, de lo contrario tan solo
es un espejismo o una falsa expectativa.

La figura 6 hace el agregado de los colegios públicos en Colombia en dos grupos: La

suma de muy superior, superior, alto, representado por la línea roja y la suma de los
clasificados medio, bajo, inferior y muy inferior. Para cada departamento se puede ver el
porcentaje de colegios en cada una de las dos categorías. La línea negra representa el
promedio colombiano.

El desbalance regional es evidente. Por ejemplo: la mayoría de los departamentos de la

de Costa Caribe –Atlántico, Bolívar, Córdoba, Magdalena, Guajira y San Andrés- tienen
8
un numero de colegios en las categorías agregadas de Medio a Muy Inferior superior a la
media colombiana. Igualmente tiene un menor número de colegios que el promedio
nacional en las categorías Alta a Muy Superior. En la misma situación se encuentra el
departamento del Choco Es evidente que la atención que el país ha dado a las
oportunidades de educación con calidad es completamente desbalanceada y a menos
que haya acciones muy fuertes que tiendan a corregir estas tendencias, los desbalances
se tenderán a perpetuar y/o agravar.

Una estrategia de choque que se propone en el término de 4 a 8 años es lograr revertir la

tendencia de estas curvas mediante el siguiente propósito:

El número de colegios en las categorías de bajo hasta muy inferior se disminuye a la

mitad y el número de colegios en las categorías de alto a muy superior se
incrementan en igual número.

120%

100%

80%

60%

40% % m….mi
%a…ms
20%

0%
bolivar

casanare
magdalena

cesar
atlantico

quindio

santander
choco

sucre

cauca

tolima

risaralda
cundinamarca
huila
amazonas

vichada

nariño
cordoba

Colombia

antioquia

meta
caqueta

caldas
arauca

putumayo
norte santander

bogota
guaviare
san andres

boyaca
vaupes

valle
la guajira

Fig. 6

La figura 7 muestra el efecto que tendría sobre la distribución de la calidad de la

educación básica y media una acción que cambiara esa distribución.

9
 1,2

0,8

0,6
% m… mi
0,4 % a…ms
%m…m1 x
0,2
%a..ms x
0

cundinamarca

quindio

boyaca
vaupes

valle

cesar

casanare

putumayo
cordoba

sucre

antioquia

caldas

santander
magdalena

atlantico

caqueta

arauca
norte santander

bogota
choco

cauca

tolima

risaralda

guaviare
huila
bolivar

vichada

nariño

meta
la guajira
amazonas

san andres

Fig. 7

Una acción de esta naturaleza tiene una clara vocación social y generaría condiciones de
equidad educativa en el país. Nos hemos acostumbrado a que para grandes regiones
deprimidas del país basta con que haya un cubrimiento educativo razonable, aun cuando
la calidad sea insatisfactoria. Esta situación siempre se reflejara en un desarrollo también
insatisfactorio del capital humano de estas regiones y por lo tanto no tendremos la base
sobre la cual construir un desarrollo económico, social y político adecuado y sostenible
hacia el futuro.

En todas las capitales del país tenemos ejemplos de colegios públicos que clasifican en
las categorías Superior y Muy Superior. Estos colegios deben ser objeto de estudio de
buenas prácticas para el resto del sistema educativo. A continuación recogemos unos
ejemplos de colegios de esta naturaleza con niveles altos de graduados:

Barranquilla Normal Superior de Barranquilla

Bogotá Institutito Pedagógico Nacional*
Bucaramanga Instituto Técnico Dámaso Zapata*
Cali Instituto Educativo Santa Librada
Cartagena Institución Educativa Soledad Acosta de Samper
Ibagué Colegio Nacional San Simón
Manizales Escuela Normal Superior de Caldas
Medellín Inem José Félix de Restrepo
Pasto Liceo de la Universidad del Nariño*
Pereira Colegio José Antonio Galán
Popayán Escuela Normal Superior
Tunja Colegio de Boyacá*
. * Categoría Muy Superior

10
Con el plan de acción propuesto aumentar el número de colegios de niveles altos y
disminuir el de bajos, lograríamos que para todo el país, por lo menos un 40% de los
colegios estén en los niveles Alto hasta Muy Superior y los niveles Medio a Muy Inferior
podríamos disminuiros del 73% al 51% - es decir una disminución del 30%- El
incremento sustancial de colegios en los niveles Alto a Muy Superior aumenta
significativamente la probabilidad de acceso de los estudiantes más destacados a las
mejores universidades públicas, lo cual se convierte en un generador de una clase
profesional que jalone el desarrollo de muchas zonas del país, en las cuales la ausencia
de capital humano bien preparado es su principal déficit.

Estos cambios sólo se logran con excelentes diagnósticos y planes de acción locales
como los que se describen en el numeral 3.1, las cuales van desde condiciones de
infraestructura hasta condiciones comunitarias y familiares adecuadas, incluyendo un
cuerpo profesoral idóneo, estimulado para lograr una educación de calidad.

3.3 El problema de la deserción en la educación media

La figura 3, cuando se observa entre los 12 y 16 años, revela uno de los problemas más
serios de nuestro sistema educativo: la deserción o abandono de la educación antes de
obtener el bachillerato.

El problema de deserción puede tener muchas causas:

Problemas académicos del estudiante que pierde interés en el estudio, lo que se

acompaña de mal rendimiento. O problemas en la calidad de la enseñanza, que no
detecta la diversidad de problemas asociados al estudiante adolescente.

Problemas económicos de la familia que terminan por requerir del aporte

económico del estudiante. Niños y adolescentes que trabajan, es decir que toman
el camino de la informalidad.
Embarazo de jóvenes adolescentes en número creciente en el país.
Posibilidad – después del 9°grado – de tomar cursos técnicos que los habilitan para
ciertos trabajos –con mejor remuneración– pero los alejan de la posibilidad de
obtener un grado de bachiller.
Problemas de agresión y violencia escolar que aumentan el riesgo de desertar
tanto de los agresores1, como de las víctimas2.

1
Cairns, R.B., Cairns, B.D., & Neckerman, H.J. (1989). Early school dropout: Configurations and determinants. Child
Development, 60, 1437-1452.
2
DeLuca, S., Pigott, T. & Rosenbaum, J.E. (2002). Are dropout decisions related to peer threats, social isolation, and
teacher disparagement across schools? A multilevel approach to social climate and dropout. Paper presentado en la
Conferencia de AERA, New Orleans, LA, USA: April. U.S. Department of Education (1998). Preventing bullying: A
manual for schools and communities. Washington, DC: Department of Education.

11
Incorporación a redes delincuenciales con réditos económicos sustanciales; es
decir el camino de la ilegalidad.

12
 Las acciones que se deben emprender para controlar este problema de deserción incluyen
acciones puramente académicas - bastante complejas- y acciones de tipo social y
económicas:
Requerimos un sistema educativo diseñado para ser incluyente; para reconocer las
diferencias de las trayectorias y entornos de sus estudiantes y obrar en consecuencia.
Calidad educativa no debe entenderse como la capacidad para diagnosticar quienes
son los que tienen mayores capacidades y desechar el resto. Calidad educativa debe
entenderse como la capacidad de obtener de cada cual lo mejor y situarlo mediante
enfoques diferenciados en el más alto de los niveles.
Desafortunadamente nuestra tradición educativa es selectiva y no incluyente, lo cual
puede ser suficiente para poblaciones restringidas dentro del sistema educativo.
Cuando se busca una masificación de la educacion como aquella a la cual están
abocados todos los países, los enfoques selectivos quedaron relegado para un
minúsculo numero de colegios, con poco impacto social global.
El cuerpo profesoral debe ser entrenado para actuar de manera incluyente; capaz de
reconocer los ritmos diferenciado de los estudiantes.
Es indispensable generar un programa de acción social en torno a los colegios y las
comunidades, de manera que niños, jóvenes y padres de familia se apropien de los
valores de la educación y la cultura. Educación y cultura tiene que terminar por
resultarles indispensable y deseable. Es preciso reconocer que la educación no puede
proceder adecuadamente en los estratos con mayores dificultades económicas, si no
se acompaña de un programa social que logre revertir la imagen y la realidad de corto
plazo que indica que la educación representa un costo de oportunidad inaceptable.
Esta es una acción que nunca ha sido atendida con la profundidad y comprensión que
requiere. Las experiencias de Medellín y Bogotá que incluyen las bibliotecas públicas,
parques de ciencias, escuelas de padres, clubes de arte, ciencia y deporte puede
resultar el camino adecuado para construir las condiciones que logren anclar a los
jóvenes a la oportunidad única que representa la educación.
Las condiciones sociales y familiares de los jóvenes que incluyen familias
disfuncionales, violencia intrafamiliar, consumo de drogas, desorientación vocacional
pueden requerir atención psicológica primaria en los colegios con posibilidad de
remisión en casos severos. Esto lleva a proponer que todo colegio público debe tener
entre su planta profesoral psicólogos capaces de atender oportunamente estos
problemas que afectan negativamente el desempeño de estudiantes e incrementan los
riesgos de deserción.
La educación media vocacional (10°,11° ) la cual en cualquier caso debe acreditar un
grado adecuado de bachiller, debe poder formar en competencias para el trabajo y
emprendimiento, que estimulen al estudiante a permanecer en los colegios, con la
posibilidad de ingresar al mercado laboral después de terminado el bachillerato pero
teniendo la posibilidad en algún momento de permita proceder a la educación superior.
Estas acciones sociales no podrán operar independiente de los programas de
desarrollo locales y regionales que responden preguntas importante como las
condiciones de empleo de las familias de los estudiantes, estabilidad laboral y
seguridad social. La permanencia de los estudiantes en los colegios es
altamente sensible a la fragilidad en cualquiera de estos aspectos.

Fig 8

Usando un vocabulario económico, en ocasiones la educación representa un “alto costo

de oportunidad” para el estudiante - o la familia- y por lo tanto la abandona una vez tiene
la “edad adecuada” y se presentan las “oportunidades equivocas”.
13
3.4 Formación de docentes

No hay duda que la formación de docentes es una piedra angular de todo el sistema
educativo. Buena educación sólo se obtiene con buenos maestros. En esta dirección
queremos señalar brevemente dos propósitos de alcance muy importante:
La dignidad del maestro como actor fundamental del engranaje de la sociedad
debe ser realzada e incrementada
La preparación del maestro debe ser mejorada permanentemente

El primero de los propósitos se logra cuidando las condiciones de trabajo mediante varias
acciones:
Compensaciones adecuadas
Escalafón docente exigente pero estimulante
Bonificaciones por desempeño sobresaliente en términos de calidad.
Condiciones de trabajo adecuadas en términos de recursos educativos disponibles
Posibilidad de educación continuada a lo largo de la vida.
Reconocimiento por parte de la comunidad del rol que juega el maestro en las
comunidades en la cual operan los colegios en los cuales laboran.

En términos de formación profesoral:

Hay tres frentes en los que ocurre la formación docente:

1) Formación inicial de futuros docentes en facultades de educación y escuelas
normales
2) Formación continua de docentes en ejercicio
3) Formación de profesionales que quieran hacer la transición a la docencia.
4)
En los tres frentes de formación de docentes es fundamental que exista un mayor énfasis
en estrategias prácticas. Tanto en Colombia, como en otros países, la formación de
docentes es con frecuencia muy teórica y muy poco práctica. Incluso en temas como
pedagogía, los currículos se dedican más a la historia y las teorías de la pedagogía que,
por ejemplo, a estrategias concretas de manejo de aula. Como resultado, muchos
docentes sienten que sus carreras no los prepararon para las dificultades del día a día de
su labor. Frente a esto, es importante llegar al punto en el que todos los docentes, no
importa el área académica, hayan sido capacitados en temas como:
Clima de aula, incluyendo estrategias de manejo de aula y disciplina positiva
coherentes con estilos docentes democráticos (en vez de permisivos, negligentes o
autoritarios).
Estrategias pedagógicas concretas que simultáneamente promuevan relaciones
constructivas y aprendizaje académico, como: aprendizaje cooperativo, discusión
de dilemas morales, juegos de roles y proyectos transversales participativos.
Manejo de la agresión y promoción de la convivencia abordando temas como el
manejo de conflictos y la intimidación escolar (matoneo o bullying) y la formación
en competencias ciudadanas.

A través de convocatorias y procesos de cofinanciación, apoyo y seguimiento, el

Ministerio de Educación puede promover que las Facultades de Educación, las Escuelas
Normales y las Secretarías de Educación:
14
 desarrollen su capacidad para formar docentes en estos temas
incorporen estos temas en sus currículos de formación de docentes
fortalezcan las experiencias de prácticas supervisadas durante los procesos de
formación, algo que se trabaja bastante bien en algunas facultades y escuelas
normales, pero no en todas.

Ser formados en estas estrategias prácticas mejora sustancialmente la calidad de la

experiencia laboral de los docentes. La indisciplina y los problemas de agresión y
violencia contribuyen sustancialmente a que la experiencia docente sea muy dura, agote y
genere estrés laboral. Mejorar el clima en el aula, mejora también la vida del docente y
aumenta la posibilidad de que quieran quedarse en el sistema educativo. Además,
contribuye a mejorar el desempeño tanto académico como social de los estudiantes, a
incrementar el tiempo efectivo de aprendizaje, y a disminuir el riesgo de deserción.

Por otro lado, es fundamental atraer a más personas a la docencia. En Finlandia, que
tiene quizás el mejor sistema educativo del mundo y los mejores resultados en las
pruebas internacionales, los estudiantes compiten por entrar a facultades de educación.
Las facultades pueden escoger solamente los mejores candidatos. La calidad de la
educación sería más alta en Colombia si más personas se interesaran por la carrera
docente. Un ejemplo de cómo promover esto es el programa Teach for America. De
manera similar a como lo hacía hace unos años el programa Opción Colombia, Teach for
America promueve que graduados universitarios dediquen dos años a ser profesores en
zonas vulnerables. Un programa similar en Colombia podría tener un gran impacto en la
calidad de la educación.

Todo nuestro sistema educativo de maestros deberá ser objeto de estímulo,

acompañamiento, seguimiento de buenas prácticas y cooperación entre instituciones de
mejor desempeño con aquellas de menor desempeño.

Todo maestro es susceptible de mejorar sus prácticas y el estado debe proveer

programas que permitan este mejoramiento continuo.

Las instituciones de formación de maestros deben ser “consentidas” del sistema

educativo: Si estas instituciones son de óptima calidad, los maestros lo serán. Los
estudiantes tendrán una mejor formación lo cual dará reconocimiento social e institucional
al maestro, justificando así el “consentimiento”.

Si la formación de maestros es mediocre, no sólo no se lograra una buena educación en

los colegios, sino que la dignidad del maestro se perderá generando un círculo vicioso de
mediocridad.

3.5 La educación preescolar

Sobre el tema de la educación preescolar queremos dejar claras las siguientes

consideraciones y lineamientos a seguir:

15
 La educación preescolar es una parte fundamental de la educación - y
no un servicio de guardería – y por lo tanto debe ser dirigida y atendida
por personas con formación profesional adecuada.
Como parte esencial del sistema educativo, la educación preescolar debe
ser vigilada en términos de calidad y cubrimiento por el MEN
En un mediano plazo – 10 -15 años – debería alcanzar niveles de
cubrimiento comparables a los de la educación primaria: superior al 90%.

Esto sitúa la educación preescolar en las prioridades de la educación y no como un lujo

de quienes la pueden pagar o un servicio de guardería para el resto. Muy seguramente
una mejora en este nivel de educación, mejore el desempeño en los niveles básicos y
medio, como se ha demostrado en otros sistemas educativos más evolucionados. El
desarrollo de las competencias básicas para la vida académica y social comienza en la
primera infancia. Además, sabemos que los buenos programas de primera infancia
pueden generar impactos muy altos de largo plazo. El retorno de largo plazo por
inversiones en primera infancia es muy elevado, especialmente porque buenos programas
de primera infancia pueden prevenir problemas de deserción escolar y vinculación con
delincuencia y violencia3. Puede ser una inversión que genere ahorros adelante, lo cual ya
la justifica plenamente

Los estudios de los beneficios de la educación preescolar (EP) sobre largos periodos de
tiempo no son comunes en Colombia. Como referencia del valor de este nivel de
educación presentamos interesantes resultados de un estudio realizado en Estados
Unidos sobre un periodo de 40 años con poblaciones vulnerables afroamericanas (123
personas estudiadas):

Con Preescolar Sin Preescolar

Ingresos de mas de US$20, 000 60% 40%
después de 40 años
Graduación de colegio 65% 45%
Arrestado más de cinco veces 35% 55%
hasta los 40 años
Coeficiente intelectual de más de 67% 28%
a los 5 años

La cobertura actual en primera infancia en Colombia es muy baja. Además, muchos de los
centros de atención de primera infancia se limitan a cuidar a los niños en su nutrición y
salud, y es muy poco lo que trabajan en desarrollo de competencias socio-emocionales.
Un gran reto es aumentar sustancialmente la cobertura en primera infancia, al mismo
tiempo que se pueda garantizar suficiente formación a los cuidadores de tal manera que
sean capaces no solamente de cuidar que los niños estén bien alimentados y bien de
salud, sino de estimular su gran potencial cognitivo y socio-emocional.

3
Karoly, Kilburn & Cannon (2005), por ejemplo, calcularon una proporción beneficio/costo de 17.07 para el programa
Perry Preeschool Project. Karoly , L.A., Kilburn, M.R. & Cannon, J.S. (2005). Early childhood interventions: Proven
results, future promise. The Rand Coorporation. Arlington, VA.

16
3.6 Formación ciudadana y convivencia escolar

La educación tiene un gran potencial de transformación social, no solamente en términos

de equidad o productividad en una nación, sino también en términos de convivencia y
comportamiento ciudadano. La educación puede contribuir a prevenir algunos de los
graves problemas de nuestra sociedad, como la violencia, la ilegalidad o la corrupción. La
formación para la convivencia y la vida democrática debe ser una prioridad de todo el
sistema educativo. Además, también es urgente tratar de disminuir los altos niveles de
agresión y violencia escolar presentes en muchas instituciones educativas de Colombia4.
Lograr avances en esta área podría contribuir a crear climas de aula más constructivos y
agradables que favorezcan el desempeño académico y prevengan la deserción.

En sus currículos y en sus prácticas cotidianas, las instituciones educativas pueden

promover una formación ciudadana basada en la armonización entre Ley, Moral y Cultura,
la promoción de una Cultura de la Legalidad, o la valoración de la Vida como Sagrada. De
hecho, estas ideas son consistentes con la gran mayoría de los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) que han definido las escuelas en Colombia y con el programa
nacional de Competencias Ciudadanas que ha promovido el Ministerio de Educación en
los últimos 6 años. Sin embargo, la gran limitación para las instituciones educativas sigue
siendo el cómo hacerlo. Un programa nacional de formación ciudadana, liderado desde el
gobierno central, podría tener un enorme impacto en el sistema educativo y en la
sociedad en general.

Un programa nacional de formación ciudadana podría promover que muchas iniciativas

nacionales e internacionales fueran ensayadas, validadas, evaluadas y divulgadas de tal
manera que el know-how existente llegue a los currículos y a las prácticas cotidianas de
las escuelas de Colombia. Es decir, el rol central de este programa no sería definir el qué
(que ya estaría definido por los estándares nacionales de competencias ciudadanas y por
ideas como la cultura de la legalidad), sino promover la validación y divulgación de el
cómo “(estrategias concretas de formación en ciudadanía)”.

Un programa de este tipo estaría liderado por el Ministerio de Educación, e implicaría

alianzas con actores como:
a. Secretarías de Educación departamentales y municipales (para los municipios
certificados), especialmente con sus equipos de calidad, quienes lo liderarían a
nivel local
b. Facultades de educación, escuelas normales y facultades de áreas afines a la
educación como psicología, antropología y trabajo social
c. Organizaciones no gubernamentales que trabajan temas educativos
d. Sindicatos de docentes
e. Organismos internacionales como el Banco Mundial y el BID
f. Sector privado involucrado en iniciativas educativas
g. Medios de comunicación

4
Ver, por ejemplo: Chaux, E. & Velásquez, A.M. (2008). Violencia en los colegios de Bogotá: Contraste internacional y
algunas recomendaciones. Revista Colombiana de Educación, 55, 13-37. Parra, R., González, A., Moritz, O.P., Blandón,
A., y Bustamante, R. (1992). La Escuela Violenta. Tercer Mundo Editores - Fundación FES.

17
La acciones propuestas en las secciones 3.1, 2, 3,5 resumen una estrategia con un fuerte
énfasis en la calidad de la educación, bajo el entendido que educación sin calidad
finalmente es una pérdida de recursos y un consuelo para gobernantes, pero realmente
poco aporta al desarrollo de los jóvenes y por ende al país. Lograr un número importante
escuelas públicas de excelencia en todo el país y lograr reducir significativamente las de
baja calidad es una apuesta exigente; si a esto sumamos un control estricto del problema
de deserción – lo cual también representa un objetivo de calidad - en la educación media
en todas nuestras escuelas, automáticamente estaremos incrementando el cubrimiento
efectivo de la educación. Tendremos una mayor demanda sobre la educación técnica y
superior y la posibilidad de tener una demanda laboral mejor capacitada.

Veamos entonces las acciones esperadas para la educación superior.

4. Educación superior

La Educación Superior de una parte representa la culminación del ciclo educativo general
y consecuentemente su final representa la entrada al mundo laboral. Pero de otra, las
Universidades que imparten la educación superior profesional, deben ser centros de
pensamiento, innovación, desarrollo científico y tecnológico; todo lo cual debe alimentar el
sector productivo, de servicios y la sociedad misma, para aportar a un país más prospero
y justo.

Siendo la Educación Superior la puerta de entrada al mercado laboral, las

consideraciones que se hagan en este sentido nos están poniendo de frente al cruce
entre la oferta y la demanda laboral y consecuentemente están tocando uno de los
terrenos más sensibles de toda la política de equidad en las oportunidades, el del empleo.

En primer término tenemos que poner de presente que cerca de la tercera parte de los
bachilleres en Colombia no entran a la educación superior y cerca de la mitad de quienes
acceden a este nivel la abandonan sin conseguir graduarse. Es decir que para un poco
menos de tres cuartas partes de nuestros bachilleres la oportunidad que parecía abrirse a
través de la educación, se cierra en las puertas mismas de la educación superior o dentro
de ella. Esto ya nos está indicando que no puede existir un programa destinado a generar
oportunidades de desarrollo que no tenga que considerar seriamente la necesidad de
incrementar el número de cupos de la educación superior y en igual nivel de importancia
aumentar la efectividad, es decir disminuir la deserción.

4.1 Una meta de cubrimiento

Las acciones en educación superior se desdoblan a partir del planteamiento de una meta
de cubrimiento en educación superior la cual resumimos en:

18
 En 16 años los cubrimientos en educación superior deben igualarse en la
componente universitaria y la componente técnica y tecnológica. El conjunto
debe alcanzar el 50 % . Esto se traduce en las siguientes cifras:

2010 2026 Crecimiento en 16 años

Técnica y Tecnológica 397,000 1´280,000 880,000
Universitaria 1´005,000 1’280,000 275,000

Fig. 9

Para poder ver los cubrimientos actuales así como las propuestas en perspectiva es
importante hacer las siguientes observaciones sobre la forma como se logran los
cubrimientos actuales que equivalen al 34% de la población en edad de estudios
superiores.

La educación universitaria reparte su oferta en 54% educación pública y 46%

educación privada. Del 100% de la educación universitaria 20% corresponde a
universidades con acreditación de alta calidad, de las cuales 12% del total
corresponde a universidades públicas y 8% a universidades privadas.
Podemos entonces suponer que por lo menos 20% de la educación superior es de
alta calidad, pero dentro del 80% restante hay una gran heterogeneidad: Desde
instituciones con calidad comparable a las de las instituciones acreditadas – unas
pocas – hasta instituciones con calidad muy dudosa.
La calidad de la educación en cualquier nivel es fuertemente dependiente de los
recursos por estudiante reflejada en: a) Numero de estudiantes por profesor b)
Dedicación de los profesores (planta o cátedra) c) Escolaridad de profesores d)
Salario de profesores e) Recursos docentes que incluyen bibliotecas, bases de
datos, laboratorios, tecnologías de información. Estas necesidades tienden a fijar
un costo mínimo para la calidad.
Si la educación no es financiada estatalmente es difícil cubrir las anteriores
necesidades sin una matrícula alta; esto hace que la educación universitaria
privada de calidad esté restringida a porciones muy pequeñas de la población.
Dado que la universidad pública no es capaz de cubrir la totalidad de la demanda,
puede existir una oferta privada que trata de enganchar la demanda insatisfecha
con matriculas bajas, pero desafortunadamente con una calidad dudosa en muchos
casos.
El sistema público de educación universitaria también tiene fuertes problemas de
deficiencia en sus recursos como lo veremos adelante, lo cual hace que este
sistema no pueda cumplir adecuadamente con las demandas que de él se esperan
Haber confiado una proporción tan alta de la oferta universitaria a universidades
privadas - sin más recursos que las matriculas que se cobra a los estudiantes –
puede haber generado una distorsión en el cubrimiento universitario que tenemos o
creemos tener. “Ponderado por calidad” es posible que creamos tener un sistema
universitario más grande del que realmente tenemos.

19
Con estas observaciones en mente podemos analizar un poco más la naturaleza de la
propuesta de la Fig. 9. Es importante hacer las siguiente observación antes: La propuesta
en educación universitaria, -275,000 cupos en 16 años - pareciera modesta comparada
con la de educación técnica, sin embargo hay que tener en cuenta los siguientes factores:
Se propone que los 275,000 cupos sean de educación pública de alta calidad, lo cual
equivale al 60% de la actual oferta pública y casi 3 veces la correspondiente a
universidades públicas acreditadas de alta calidad!

4.3 Educación técnica y tecnológica

En nuestro país la valoración que se hace de la educación técnica y tecnológica es tan

inadecuada que conduce tanto a una oferta como una demanda desproporcionada frente
a la educación universitaria: por ejemplo, 3 ingenieros por cada técnico o tecnólogo. Se
pueden aventurar respuestas a este fenómeno: El sector productivo no requiere más
técnicos, lo cual tendría que ser falso si en efecto requiere más ingenieros; la calidad de la
formación técnica no propicia la demanda por estos profesionales; la sobreoferta de
ingenieros – de variadas calidades – hace que algunos ingenieros sean empleados en
cargos técnicos.

Una política educativa debe buscar reposicionar los grados de técnico y tecnólogo: Un
país que quiere encarar un proceso de industrialización acelerada no puede pensarse sin
una comunidad grande, idónea y efectiva de técnicos y tecnólogos. No hay sociedad
medianamente industrializada donde esta no sea la situación. La profesión de técnico y
tecnólogo no puede encontrar su razón de ser en una segunda alternativa dentro de la
educación superior. Tiene que encontrar su razón de ser en la pertinencia y valor de su
aporte al sector productivo y de servicios.

Para lograr lo anterior debe generarse un programa ambicioso de creación, crecimiento o

acondicionamiento de institutos técnicos existentes, lo cual incluye al SENA por supuesto.
En este sentido la alta calidad de los programas que se promuevan es una condición
ineludible. Si los programas de técnicos y tecnólogos son generados con la ligereza de
quien quiere otorgar títulos y mejorar estadísticas de cubrimiento, estaremos condenando
estos programas a seguir siendo vistos como programas de segunda categoría frente a la
educación universitaria. En un sistema educativo maduro y ante un sector productivo
también maduro, los programas tecnológicos no son programas de segunda categoría,
son programas de una naturaleza distinta que satisfacen necesidades distintas pero
validas e indispensables dentro del mercado laboral.

20
 Si proponemos lograr un cubrimiento de educación técnica y tecnológica
equivalente al de la educación universitaria y las dos sumadas alcanzan un
cubrimiento del 50%, entonces requerimos un crecimiento aproximado de la
educación técnica de 900,000 cupos y 270,000 en educación universitaria.
Una meta de esta naturaleza es viable en un horizonte de 16 años, con
crecimientos en educación técnica de 225,000 cupos por cuatrienio y 70,000
cupos en educación universitaria.

Dos observaciones importantes relativas a la educación técnica y tecnológica:

La planeación de la educación técnica debe responder a planes de

desarrollo locales de manera que la oferta resulte pertinente con las
demandas del sector productivo por regiones las cuales determinen de
manera adecuada las áreas de especialización y los volúmenes
requeridos.
Debe aprovecharse el esfuerzo de crecimiento de la educación técnica
para atender necesidades de educación superior en ciudades
intermedias, que no necesariamente son capitales pero mantienen una
población y una actividad económica importante. Esto debe incluir por
supuesto las necesidades de educación técnica para el sector rural
Fig. 10

4.4 Educación universitaria – algunos indicadores de calidad

La universidad pública - al igual que la universidad privada – es muy heterogénea en los

recursos y posibilidades que tienen para ofrecer una educación de calidad. Si bien
Colombia tiene universidades en todas las capitales, unas universidades son difícilmente
comparables con otras, lo cual muestra una vez más la manera inequitativa con la cual se
ofrecen las oportunidades de educación en el país.

Antes de presentar indicadores asociados a la universidad pública colombiana

presentamos algunos estándares que se consideran razonables para ofrecer calidad en la
educación superior

Relación estudiantes / profesor tiempo completo : 20-30

Profesores de planta / Profesores Tiempo Completo : 70%
Escolaridad de profesores tiempo completo: por lo menos 50% Doctorado, 50%
Maestría
Salarios comparables a los de profesionales del área bien remunerados
Recursos de biblioteca superiores a 30 títulos/ estudiante
Recursos informáticos superiores a 20 estudiantes/ computador

Veamos algunos de estos indicadores en el caso de las universidades públicas :

La figura 11 muestra el número de estudiantes por profesor, usando profesores de

tiempo completo y profesores de tiempo completo equivalente, es decir sumando

21
 cátedra y ocasionales. Tomando únicamente profesores de tiempo completo, el
promedio colombiano es 50. Por debajo de este promedio tenemos las universidades
acreditadas: Nacional, Caldas, Antioquia, Pereira, Valle, UIS. Adicionalmente están por
encima del promedio: Cauca, Huila, Cartagena, Militar, Córdoba y UPTC . Es decir un
total de 12 universidades de 32 universidades que cubren el 50% de la educación de
pregrado publica.

Aquí ya tenemos un evidente problema de tamaño del cuerpo profesoral en el sistema

público de universidades.

180
160
140
120
100
80
60 est/PTCE

40 est/PTC

20
0
Nacional

Cartagena

Santnader

Atlantico
Cauca

Valle

Distrital

Choco

Pamplona

Cundinama
Huila

Nariño

Quindio
Pedagogica
Antioquia

Militar

Colombia

Meta

Amazonas

Tolima
Caldas

Sucre

Cesar
Magdalena
Pereira

Cordoba
Tunja

Guajira

Cucuta
Mayor Cund

Cucuta- Oc

Fig. 11

Sin embargo cuando miramos indicadores más exigentes respecto al cuerpo profesoral,
encontramos mayores dificultades. La figura 12 muestra la escolaridad del cuerpo
profesoral ponderada en un indicador de la siguiente naturaleza: Los profesores con
grado doctoral aportan 5 puntos al indicador de escolaridad, los profesores con grado de
magister 2 puntos y los profesores con grado de pregrado únicamente, 0 puntos.
Entonces el valor máximo de este indicador es 5 (todos doctores) el mínimo 0 (todos
grado profesional) y la combinación 50% doctorado, 50% maestría daría un indicador de
3.5

En este caso solo las universidades Nacional , Antioquia, Valle UIS, Pamplona y Pereira
están por encima de la media colombiana que esta en 1.95 (bastante baja) .

22
 Escolaridad ponderada*
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Cartagena
Valle

Atlantico

Huila

Nariño

Choco

Cauca
Pamplona

Quindio
Nacional
Santander

Distrital
Pereira

Meta
Tolima
Tunja

Cucuta
Militar

Cundinama
Sucre

Cucuta- Oc

Cesar
Antioquia

Colombia
Pedagogica

Caldas

Guajira
Amazonas

Cordoba
Magdalena
Mayor Cund

Fig. 13
Si consideramos únicamente las universidades que están por encima de la media
colombiana en los criterios de estudiantes/profesor y escolaridad, es decir Nacional,
Antioquia, UIS, Valle, Pereira, quedamos reducidos al 34% del cubrimiento público.

Se podrían elaborar mas indicadores que den cuenta de los recursos de las universidades
públicas, lo cual solamente confirmara que salvo unas pocas instituciones (5 a 12) el
resto son muy precarias en el recurso más importante: tamaño y calidad del cuerpo
profesoral. Muy seguramente serán igualmente precarias en otros recursos
fundamentales para la buena enseñanza.

4.5 Deserción en educación universitaria y apoyos de sostenimiento

En la educación superior universitaria el problema de la deserción es un problema

delicado, como en la educación media. Sin entrar en detalles de distribución regional
podemos decir que la deserción promedio es aproximadamente del 50%. Aquí
nuevamente tenemos que las razones son múltiples incluyendo académicas y
económicas:

Académicas: El problema académico siempre tiene varias facetas: deficiencias en

las metodologías pedagógicas, problemas de orientación vocacional de los
estudiantes y mala preparación del bachillerato. Que cerca del 20% de la
deserción ocurra en primer año hace pensar que el problema de la formación del
bachillerato en competencias básicas de lenguaje, matemáticas y disciplina de
trabajo pueda ser muy determinante de la deserción por razones académicas.
Este diagnostico muy preliminar lleva a enfatizar nuevamente una observación
realizada en capítulos anteriores, como es la eficiencia de los programas
curriculares en preparar los estudiantes para el siguiente nivel. Si nuestros
estudiantes están fallando masivamente en la universidad por fallas en el colegio
quiere decir que ese debe ser un tema prioritario en los colegios. Si los colegios
no preparan adecuadamente para la universidad, ya perdieron una parte
importante de su propósito.

23
 Económicas: Si la educación media representa un costo de oportunidad –
económico- para el estudiante, con mayor razón lo es para un estudiante de
universidad de bajos ingresos. Es muy probable que estudiantes de ciertos niveles
de ingresos familiares no sean capaces de sostener el tren de estudios
universitarios sin un paquete de ayudas en
- Alimentación : 1 comida diaria , 5 días
- Transporte : 2 transportes diarios, 5 días
- Materiales docentes mínimos

Un paquete de esta naturaleza tiene un costo aproximado de 200 Mil pesos/ estudiante/
mes. Cuantas personas deberían beneficiarse de este programa debe ser objeto de un
estudio preciso.

24
4.6 Programa de formación de profesores universitarios

Los anteriores análisis y evidencias nos llevan a plantear que el programa más importante
en materia de educación universitaria es un programa de formación de docentes que
pueda nutrir todo el sistema nacional , es decir sus 32 universidades sin excepción.

Las universidades deberán organizarse en distintos niveles que permitan una división
del trabajo eficiente y realista:

A. Universidades que operarán como universidades de investigación, con

programas de maestría y doctorados grandes y exigentes y cuyas
responsabilidades mayores dentro de este programa son : a)La formación de
profesores a nivel maestría y doctorado para el resto del sistema b)generación
de investigación de alta calidad y pertinencia dentro del sistema de ciencia y
tecnología del país.
Hay universidades que si bien en este momento no pertenecen plenamente a
esta categoría (por ejemplo no ofrecen programas doctorales y/o su producción
en investigación es baja) están en un tránsito juicioso en esa dirección el cual
debe ser estimulado y promovido.
B. Universidades que pueden concentrar su vocación en la educación profesional
de alta calidad y eventualmente con programas de maestría con vocación
profesional (de profundización en el argot del MEN).

No debe entenderse de ninguna manera que la categoría A es la realmente importante

y la B es de segunda categoría. El sistema universitario tiene tanto una necesidad de
formar profesionales idóneos (incrementar el cubrimiento en 275,000 estudiantes en 16
años), como realizar investigación y formar nuevos profesores. Una sana división de
responsabilidades hará del sistema educativo un sistema más eficiente y de mayor
calidad.

El sistema público de universidades opera con un número aproximado de 21,000 de

profesores Tiempo Completo Equivalente (TCE), pero en realidad solo 10,000 (49%)
son profesores de tiempo completo (el resto son ocasionales o cátedra). Luego para la
demanda actual de las universidades públicas, si se estima que el 80% de los
profesores deben ser de Tiempo Completo se requiere formar por los menos 6000
profesores en los niveles de maestría o doctorado. Si sumamos los profesores
asociados a crecimiento en cubrimiento en un programa a 16 años, requerimos formar
16,000 profesores, a una tasa de 4000 por cuatrienio, 1000 por año. Si por lo menos el
50% de estos profesores deben tener grado doctoral, entonces proponemos una meta
de 500 doctores/año y 500 maestrías/año con el único propósito de alimentar el cuerpo
profesoral de todo el sistema publico de universidades, formados en las universidades
colombianas.

Fig. 14

25
El país tiene universidades públicas en casi todas sus capitales. Relanzar el sistema de
educación superior significa exigir y dar la posibilidad de que cada una de estas
universidades realmente ofrezca la posibilidad de educación superior competitiva en el
nivel nacional. Este es el verdadero y autentico compromiso de estas universidades con
sus regiones. De no lograr esto no tendrían razón de existir. Aquí se propone lograr un
autentico “pacto de solidaridad” dentro del sistema educativo público, en el cual las
universidades de más alto nivel se comprometen con un esfuerzo mayor en la formación
de profesores de las más pequeñas. A cambio podrán fortalecer de manera sin
precedentes sus aparatos de investigación. Este pacto de solidaridad amplía la
comunidad académica, estrecha vínculos entre las universidades de las grandes capitales
y las de las regiones. Lleva problemáticas regionales a los centros más avanzados del
país para que estos centros se vinculen con la solución de dichos problemas. En síntesis
logra que la Universidad Pública en su conjunto opere como una comunidad sincrónica al
servicio del desarrollo de todas las regiones del país.

La figura 15 resume el “circulo virtuoso” que se constituye cuando se suma la necesidad

de formar profesores con la necesidad de incrementar la capacidad de realizar
investigación en el país.

Fig 15

4.6 Nuevas instituciones e incremento del cubrimiento

Un incremento de 275,000 nuevos cupos en educación universitaria en 16 años es algo

que no se puede lograr aumentando la capacidad de las actuales educaciones públicas.
El resultado de esto podría ser el total deterioro en la calidad de las buenas instituciones

26
públicas o la restricción para el desarrollo de instituciones que hoy en día no están
cumpliendo estándares de calidad, pero que podrían lograrlo con programas intensivos de
mejoramiento como el de formación de profesores propuesto en la sección anterior.

En términos generales podemos pensar que se requiere una combinación de acciones

para lograr las metas de cubrimiento con calidad propuestas, las cuales enumeramos a
continuación. Los cupos que se pueden asignar a cada modalidad deben ser objeto de un
estudio juicioso de capacidades y necesidades, sin embargo lanzamos una primera idea
de las magnitudes para una meta de 70,000 cupos en un cuatrienio.

Creación de nuevas universidades públicas en ciudades grandes: ¿Por qué el país

consideró que para ciudades con alta concentración de población ya se llego al
número de instituciones universitarias adecuadas? 40,000 nuevos cupos.

Creación de nuevas universidades públicas en ciudades intermedias:

Existen muchas ciudades intermedias en el país con una población importante que
ameritaría tener universidades – o seccionales de otras universidades- de tamaño
pequeño y buena calidad con una vocación claramente orientada a las demandas
del sector productivo y social dominante en ellas. 10,000 nuevos cupos

Creación de instituciones universitarias intermedias – (Junior Colleges)- que

provean la educación básica – 2 primeros años - para algunas profesiones como
ingeniería, economía, administración. Este modelo permite desagregar la
demanda educativa en los primeros niveles que suelen ser los más
congestionados en las universidades. Estudiantes que se gradúan de estas
instituciones intermedias proceden después a las universidades mayores para
terminar sus profesiones. Este modelo muy exitoso y útil en otros países tienen
innumerables ventajas de eficiencia académica y ventajas académicas. Este
modelo no debe confundirse con la educación técnica y tecnológica, la cual es
auto contenida en cuanto a sus fines profesionales, mientras que el “junior college”
es un primer paso dentro del grado universitario. 10,000 nuevos cupos que deben
completar su educación en el resto del sistema.

Incremento de cubrimiento en instituciones existentes: Como se ha visto de

secciones anteriores muchas de nuestras universidades están subinstaladas en
los recursos más importante de todos: profesores de buena calidad. Por esto sería
impensable incrementar la población en estas universidades. Sin embargo, si
como consecuencia de un agresivo plan de formación profesoral se puede lograr
un mayor cubrimiento en las instituciones existentes, entonces esta posibilidad no
debe desecharse. La premisa que debe respetarse siempre es que cupo nuevo
que se genere debe tener los estándares de calidad de las mejores universidades
del país. De lo contrario, como se ha dicho antes estaremos trabajando para las
estadísticas solamente y no para las personas. 10,000 nuevos cupos
Crédito educativo para universidades privadas: El país cuenta con una importante
capacidad instalada en educación universitaria privada. Sin embargo como se ha
insistido atrás una porción importante de esa oferta es de baja calidad. Un sistema
de créditos educativos – tipo Icetex Acces – que permite a estudiantes acceder a

27
 universidades privadas de buena calidad, complementando o cubriendo el costo
de la matricula, es una manera eficiente de aprovechar un buen recurso educativo
existente. Sin embargo si dichos créditos van a cubrir matriculas de universidades
de baja calidad, entonces estamos malgastando los dineros públicos. La regla de
oro del sistema de créditos educativos debería llevar a que solo se otorguen
créditos si con ellos se puede acceder a una educación de calidad comparable a la
que ofrece el estado en sus buenas instituciones. Esta no es la situación actual.

4.7 Educación, ciencia y tecnología

Todo el propósito de activación del sistema educativo termina en un fin importante:

incrementar la calidad y tamaño de la oferta de capital humano que se ofrece al sector
productivo y a la sociedad. Esto ya es un logro por sí mismo, pero realmente solo es
completo si existe una demanda consistente con la oferta laboral. Solo de esta forma
estamos contribuyendo al fin último de mejorar las condiciones de empleo en el país y así
al desarrollo social sostenido.

El problema de generación de empleo es un problema complejo que incluye desde

condiciones macroeconómicas, mercados internacionales, costos laborales hasta el
dinamismo, transformación y crecimiento del sector productivo. Aquí solo nos referiremos
a un objetivo ambicioso que será importante en el mediano plazo: la generación de
proyectos productivos intensivos en valor agregado tecnológico, que tracen un vector de
dirección distinto y de alto rendimiento económico dentro del complejo panorama del
sector productivo nacional. Nos estamos refiriendo a la relación entre una comunidad de
Ciencia y Tecnología y un Sector Productivo alimentado con dicha comunidad.

Las utilidades de cualquier organización del sector productivo o de servicios están

invariablemente asociadas a una de dos razones: a) El “valor agregado” que dicha
organización da a sus insumos o materia prima a través de la innovación, eficiencia o
calidad de los procesos productivos. b) La calidad, costo o volumen de servicios que está
en capacidad de prestar en el caso del sector servicios (Transporte, comunicaciones,
sistema financiero). Mientras mayor es el “valor agregado tecnológico” de un producto
mayor es la utilidad económica y social de la innovación. Pero obtener alto valor agregado
tecnológico cada vez depende menos de “inventores casuales” y más de una máquina
dedicada sistemáticamente a la producción de Ciencia y Tecnología

La Investigación y Desarrollo (I+D en adelante) se producen en el mundo entero en el

sector productivo o en los aparatos de investigación asociados a la Educación Superior.
Los desarrollos estratégicos más cercanos a productos de alto valor agregado tecnológico
se desarrollan en centros de investigación dependientes de la industria misma (centros de
investigación de AT&T, Bell, o IBM son paradigmas de esta modalidad), y en muchos
casos en acuerdos con los centros de investigación de las universidades o también con
centros privados de desarrollo tecnológico. Este es el esquema prevaleciente en los
países desarrollados y se constata también en economías emergentes dinámicas

En esta conexión bidireccional, Educación CyT Desarrollo Económico, mediante

una política productiva estratégica, fluye dinero en una dirección; ideas y preparación del
28
capital humano en la otra, constituyendo un círculo virtuoso y motor de desarrollo de la
sociedad. Es a este círculo virtuoso y motor de desarrollo al cual se desea apostar en esta
propuesta. En este documento solo queremos mencionar brevemente desafíos en materia
de formación de capacidad de investigación. Acciones estrategias en el desarrollo de
políticas productivas compatibles con esta concepción de desarrollo económico son
tratados en otros documentos de programa.

Las universidades son protagonistas de todo este propósito en varios sentidos. El primero
y más obvio es como fuerza de natural de investigación, como ya lo hemos mencionado.
Pero hay otras formas en las cuales se aporta a todo este propósito. Las universidades
deben ser centros de innovación (que no es lo mismo que investigación) y también deben
ser semillero de emprendedores, y ámbitos de surgimiento de nuevas empresas
innovadoras de alto valor agregado. Esta orientación más moderna que quiere darse al
sector productivo requiere un nuevo tipo de emprendedores, capaces de capitalizar el
potencial de los productos de investigación e innovación y convertirlos en empresas
exitosas. Las escuelas de administración e ingeniería en el mundo dedican hoy en día un
inmenso esfuerzo a que sus estudiantes cultiven estas destrezas y estos intereses por la
generación de empresas. Nuestras universidades deben comprometerse con la
innovación y el emprendimiento de manera adicional pero complementaria a la
investigación que les es más natural.

Investigación, innovación y emprendimiento es una triada que debe privilegiarse en el

sistema educativo (sobre todo en las universidades de investigación pero también en las
universidades de calidad que forman profesionales), el cual pensado de esta manera,
acerca la universidad al sector productivo y este a la universidad, generando un
vocabulario más común a ambos actores

Los dos siguientes recuadros hacen referencia a la necesidad de formación de recurso

humano y producción en investigación para poder despegar como una sociedad basada
en un sector productivo con alto valor agregado tecnológico – y altos rendimientos
económicos- lo cual da más fuerza al argumentado presentado atrás en el cual se busca
combinar el esfuerzo de formación profesoral con el de desarrollar investigación.

29
Colombia tiene aproximadamente 5000 personas con grado doctoral, es
decir un equivalente a 11 doctores por cada cien mil habitantes. Con el
programa sugerido atrás de 500 doctores /año, en 16 años completaríamos
13000 doctores en total, los cual duplicaría el numero de doctores por cien
mil habitantes, 23. Como referencia sabemos que Brasil cuenta con 59
doctores por cien mil habitante y Argentina 39.

Correlaciones entre PIB, patentes y productos de investigación (artículos),

indican para estudios realizadas en muchos países (180), se requiere una
productividad en artículos del orden 100 artículos/millón de habitantes para
que se dé una producción de conocimiento industrial significativa en
términos económicos (patentes). Esto lleva a que Colombia requeriría una
producción en artículos de 44,000 por año. Para tasas de producción por
investigador entre 2 y 5 artículos científicos por año, esto implica una
comunidad de 8000 a 20000 investigadores- doctores. Aquí se presenta un
doble reto, producir este número de doctores, pero más difícil aun que sean
productivos sostenidamente.

30