UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

ESCUELA DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN
EDUCACIN MENCIN BSICA INTEGRAL
CATEDRA: EDUCACIN ESTTICA
ANIMADORA PEDAGGICA: BETTY OSORIO

Trabajo singular

FORMACIN ESTTICA CORPORAL

Grupo: n 1

MARELIS ANZOLA
C.I.; 20.599.711

MRIDA, JULIO DEL 2016

INDICE
Introduccin
Formacin esttica aplicada:
Corporal
Arte en el tiempo:
Contemporneo

Tratamiento pedaggico:
Situaciones vivenciales de formacin
Tratamiento curricular:
Ejes transversales
Interdisciplinariedad y arte + esttica:
Educacin a travs del arte y la pedagoga
Personajes filosficos:
Scrates, platn y Aristteles
Conclusin
Referencias bibliogrficas

Introduccin
La formacin esttica corporal que est relacionado con la expresin del cuerpo, estos a su vez integrado
al arte moderno se puede realizar una integracin de las reas y la creatividad en cuanto a diferentes
actividades para despertar en los nios un pensamiento creativo e innovador y a su vez que puedan resaltar los
aportes importantes de nio.
El arte est vinculado con la creatividad, espontaneidad junto con una finalidad esttica, el arte se hace
presente en su mxima expresin en este trabajo cuando se realizan las situaciones vivenciales de formacin
que se enlazan con el currculo y la integracin de las reas y su interpretacin. En esta oportunidad se estar

estableciendo una relacin con el arte contemporneo, la cultura arquitectura, pintura y la formacin esttica
corporal..

Formacin esttica aplicada

Corporal
La formacin esttica corporal est relacionada con el concepto de expresin corporal se utiliza para hacer
referencia a aquellas personas que usan su cuerpo, los movimientos y formas que pueden lograr con l para
expresar diferentes tipos de ideas. Generalmente, la nocin de expresin corporal se aplica a artistas como
bailarines, coregrafos, mimos, etc., que trabajan con su cuerpo ms que con la palabra. El arte de la expresin
corporal requiere siempre gran dominio y conocimiento del cuerpo propio as como tambin mayor expresividad
ya que se debe poder transmitir con movimientos lo que otros dicen con palabras.
La expresin corporal es una actividad que normalmente desempean personajes como artistas, bailarines,
mimos, etc. Esta actividad consiste en utilizar el cuerpo para representar ideas, sentimientos, sensaciones. As, un
bailarn expresa amor, miedo o alegra en una obra mucho mejor con su cuerpo que con palabras o recitando un
texto. Normalmente, es de suma importancia para aquellos que trabajan con su cuerpo tener un buen estado fsico
del mismo ya que lo ponen en permanente exposicin y esta actividad puede llegar a requerir un gran desgaste
dependiendo de la disciplina especfica. Se considera que las personas que trabajan con la expresin corporal ms
que con el lenguaje hablado pueden llegar a desarrollar formas expresivas mucho ms profundas y sentidas que el
comn de las personas.
Sin embargo, la expresin corporal no debe ser entendida simplemente como una disciplina artstica. En este
sentido, todos los seres humanos (e incluso los animales) expresan ideas o sensaciones con el cuerpo. Los gestos
faciales son por ejemplo uno de los casos ms conocidos: uno puede no estar diciendo nada pero mostrando con
su expresin facial su descontento, alegra, emocin. Adems, cuestiones tales como la postura, el modo de

sentarse, el modo de caminar, el modo de hablar o conversar con otra persona son todos elementos que implican
cierta expresividad corporal que es particular y nica de cada persona.

En la formacin esttica corporal se encuentran: las pantomimas, danza, el teatro y sus tipos.
Pantomimas: La pantomima es una representacin que se realiza mediante gestos y figuras, sin la intervencin de
palabras. El trmino proviene de un vocablo griego que significa que todo imita
En concreto podemos establecer que pantomima es una palabra cuyo origen etimolgico est en el griego pues
est conformada por dos vocablos de dicha lengua: pantos, que procede del prefijo pan que es igual a todo, y
mimo, que puede traducirse como imitador.
La pantomima es un arte escnico que apela a la mmica como forma de expresin artstica. Se conoce como
mmica, por otra parte, a la comunicacin a travs de gestos o ademanes.
Es interesante resaltar que si hay un pas que se ha convertido en un referente dentro de la pantomima ese no es
otro que Inglaterra. Tanto es as que dicha nacin tiene su propio subgnero en este sentido y que se caracteriza
por ser una perfecta combinacin del drama y del humor.
En el siglo XVIII fue cuando naci este mencionado subgnero y lo hizo de manos del actor John Rich. En
concreto, este lo que hizo fue establecer la pantomima britnica como una manera de entretener entre actos al
pblico asistente a las representaciones opersticas. Y en su caso concretamente se apoy en la figura de un
arlequn para llevarla a cabo.
La persona que se dedica a la pantomima como arte recibe el nombre del mimo. La clave en la actuacin de los
mimos est en la renuncia al uso del lenguaje oral durante las actuaciones; algunos mimos, incluso, rechazan
cualquier tipo de sonido.
Los mimos suelen actuar de forma individual (es decir, no participan de obras con varios artistas, sino que se
limitan a imitar personas o cosas con su mmica). La pantomima, en este sentido, es un arte callejero muy
popular.
Existe un maquillaje habitual para los mimos, quienes suelen pintarse el rostro de blanco. Tambin es frecuente
que utilicen camisetas rayadas y sombreros o boinas.
Charles Chaplin (18891977), Buster Keaton (18951966) y Marcel Marceau (19232007) son algunos de los
artistas que, a lo largo de sus carreras, han demostrado su talento para la pantomima.
Todo ello sin olvidar tampoco al gran Charlie Rivel, un payaso que apost por la pantomima a la hora de realizar
sus actuaciones y que fue un gran seguidor del propio Charlie Chaplin.
De la misma forma, tampoco hay que pasar por alto que existe lo que se conoce como baile pantommico. La
danza y el teatro son los artes que se enmarcan y unen en aquel que a lo largo de la historia ha tenido obras
cumbres tales como, por ejemplo, La esclava siria, del ao 1841 y que se represent en Barcelona.

Otro uso del trmino est relacionado a la farsa o la accin de fingir algo que, en realidad, no se siente: Termina
con la pantomima y deja de fingir que ests preocupado: yo s que la noticia no te ha afectado, El intendente
mont una pantomima para intentar convencer al pueblo de que est esforzndose para solucionar la situacin,
aunque pocos le creyeron.

Danza: es la accin o manera de bailar. Se trata de la ejecucin de movimientos al ritmo de la msica que
permite expresar sentimientos y emociones. Se estima que la danza fue una de las primeras manifestaciones
artsticas de la historia de la humanidad.
Es importante resaltar el hecho de que la danza tiene su origen ya en la Prehistoria pues desde siempre el hombre
ha tenido la necesidad de expresar sus sentimientos y no slo a travs de la comunicacin verbal sino tambin
mediante lo que sera la comunicacin corporal. No obstante, en esos orgenes el ser humano recurra a la danza
como parte fundamental de rituales relacionados con la fecundidad o la guerra.
La danza implica la interaccin de diversos elementos. El movimiento del cuerpo requiere de un adecuado
manejo del espacio y de nociones rtmicas. La intencin del bailarn es que sus movimientos acompaen a la
msica. Por ejemplo: una msica de ritmo lento y tranquilo requiere de pasos de danza pausados y poco
estridentes. La expresin corporal tambin se apoya en la vestimenta utilizada durante la danza.
Es importante tener en cuenta que el predominio del ritmo o del uso del espacio puede variar de acuerdo a la
danza en cuestin. Otros factores que exceden a la danza en s, como la mmica y el canto, tambin forman parte
del baile.
Muchos son los tipos y gneros de danza que existen. No obstante, fundamentalmente podemos dividirlos en tres
grandes grupos:
Danzas tradicionales y folklricas. En este caso, bajo dicha denominacin se encuentran aquellas que son fruto de
la cultura popular de una poblacin y que se entienden como parte fundamental de su riqueza etnogrfica. Entre
los mismos se hallan el flamenco, el tango, la danza rabe o los llamados bailes de saln.
Danzas clsicas. Desde tiempos inmemoriales hasta nuestros das se practican este tipo de danzas que se
identifican por el hecho de que quienes las llevan a cabo a cabo realizan movimientos ligeros, armoniosos y
perfectamente coordinados. Dentro de esta categora se incluyen la danza medieval o el ballet, entre otros.
Danzas modernas. Los jvenes son los que practican y desarrollan este tipo de danzas que, en muchos casos,
llevan asociadas una manera de entender la vida e incluso de vestir. Entre las mismas se encuentran el
breakdance, el popping, el funky, el jumpstyle, el moonwalk o incluso el rock and roll.

Muchos son los profesionales de la danza que a lo largo de la historia han conseguido convertirse en autnticos
mitos. Entre ellos tendramos que hablar, por ejemplo, de Mijail Baryshikov, Rudolf Nureyev, Anna Pavlova o
Tamara Rojo.
Se conoce como coreografa a una estructura de movimientos predeterminados que se lleva a cabo a la hora de
ciertas danzas. La coreografa indica los pasos a seguir durante el baile: se trata, por lo tanto, de movimientos que
no son espontneos, sino que obedecen al diseo de un coregrafo.
Las coreografas adquieren mayor relevancia en los espectculos de danza donde bailarines profesionales suben a
un escenario con la intencin de montar una obra artstica. Las danzas rituales o los bailes informales, en cambio,
no suelen seguir ningn tipo de coreografa. En estos casos, cada bailarn elige con total libertad los pasos a
seguir.

Teatro: Se entienden como teatro, tanto las obras literarias que forman este gnero, como los montajes y
escenificaciones que se realizan de las mismas. El teatro ha sido una de las manifestaciones artsticas universales
que ha tenido la humanidad desde hace milenios, teniendo un origen en las representaciones mtico-religiosas de
los pueblos. Se realizan representaciones teatrales en los teatros, espacios especialmente diseados para tal fin,
en donde se montan escenografas, luces y dems utileras, con las que los actores pueden representar mejor su
papel, as como ayudan a la ambientacin de la trama de la obra que se est representando.

En tiempos antiguos, en lugares como Mesopotamia o Egipto se hacan representaciones de los dioses y sus
hazaas, en estas representaciones adems de dilogos se haca uso de la mmica y/o de mscaras durante las
escenificaciones, con las que se representaban sentimientos de ira, alegra, tristeza, etc. En Grecia se hacan
representaciones similares, en donde se escenificaban las vidas de dioses, semidioses y hroes, representaciones
que tenan sus orgenes en los ritos rficos. Esta tendencia religiosa fue cambiando poco a poco, obtenindose
con el paso del tiempo representaciones que ya no tenan una connotacin religiosa tan marcada, aunque s
contaban con infinidad de temticas en las que se inmiscuan dioses y otros seres mitolgicos, pero ya desde un
punto de vista ms crtico y humano, centrndose las historias en cuestiones polticas, as como en la vida de los
reyes y poderosos de la poca, es decir, las obras tomaban temticas de la vida cotidiana y propiamente humanas,
dejando de lado lo religioso (aunque s se seguan tomando temas religiosos, pero con una tendencia
moralizadora). Estas representaciones siguieron realizndose utilizando mscaras y al paso del tiempo fueron
surgiendo diversos gneros, como las comedias, las tragedias y stiras, gneros teatrales que pasaron tambin a

Roma y de ah se extendieron por la cuenca mediterrnea mezclndose con diversas corrientes locales obteniendo
matices propios encada lugar. Paralelamente al surgimiento del teatro en occidente, se realizaban representaciones
en pases como china, india y en regiones como Mesoamrica en el continente americano, siendo comn a todas
ellas el origen religioso de las mismas.
Despus del surgimiento del cristianismo y su implantacin como religin hegemnica en occidente, (en la edad
media), las representaciones teatrales, se enfocaron en temticas tales como los pasajes del evangelio y las vidas
de los santos, surgiendo paralelamente a ellas, obras profanas, obras satricas, caballerescas y romnticas.
Durante el Renacimiento, Barroco y Rococ, el teatro comenz a dejar parcialmente de lado los temas religiosos,
enfocndose de lleno a temticas de la actualidad vivida por los personajes del momento, ya sean estos personajes
eclesisticos, polticos, alegricos o representando arquetipos (charlatanes, mentirosos, enamorados, embusteros,
etc.), plasmando diversas inquietudes y temas que no podan expresarse de otra manera, por la censura o las
represalias que podan atraerse, es decir, algunas obras comenzaron a usarse como crticas sociales, sirviendo de
espejo en el que la poblacin poda admirar a su sociedad, aunque con tintes trgico cmicos. Es durante esta
poca en que comienzan a surgir obras teatrales cantadas, escritas y orquestadas exprofeso, mismas que han
evolucionado hasta la actualidad, es el caso de las peras, operetas, zarzuelas, as como obras dancsticas, tales
como el ballet, y diversas danzas.
Principales tipos de teatro:
Teatro cmico.- El teatro cmico es un gnero en el que los personajes se enfrentan a situaciones en las que se
suele hacer escarnio de las debilidades, defectos, o situaciones cmicas en las que se encuentra el personaje,
mientras se va desarrollando la trama, en estas obras la trama suele terminar de manera favorable (un final
feliz), pero tambin pueden ser finales trgicos. En las comedias se suele representar a los personajes en
situaciones cmicas o situaciones que causen riza, de manera que el pblico se divierta.

Teatro trgico.- El teatro trgico es aquel en el que los personajes se enfrentan a situaciones tales como destinos
inefables, que por lo comn son destinos funestos o desfavorables, en las que los personajes se enfrentan a los
designios de dioses y gobernantes, as como a situaciones de amores imposibles entre otras temticas de ndole
similar, en donde los personajes sufren por varias causas (muertes de seres queridos y otras desdichas), en la que
tienen que soportar diversas vicisitudes durante la trama, trama que por lo comn, tiene un fin desdichado, como
por ejemplo la muerte de la amada o de otro ser querido.

Teatro
opera:
opera proviene de la lengua italiana y hace
referencia a la obra teatral cuyo texto se canta con acompaamiento de una orquesta. El trmino se aplica para
nombrar a la obra, al poema dramtico destinado a este tipo de representacin, al gnero que agrupa estas obras, a
la msica tpica del gnero y al teatro construido para representar peras.
El concepto de pera comenz a utilizarse alrededor del ao 1350. El gnero forma parte de la tradicin de la
msica clsica occidental e implica diversos tipos de composiciones, entre los que encontramos el aria, el
recitativo y la cancin.
La pera puede ser cantada por dos, tros u otras formaciones, y pueden requerir la presencia de un coro, tanto
para piezas exclusivamente corales como para acompaar ciertas arias, por ejemplo. Con el tiempo, surgieron
varios gneros vinculados a la pera aunque con algunas caractersticas particulares, como el musical britnico y
estadounidense, la zarzuela espaola y la opereta vienesa.
Italia es uno de los pases con mayor tradicin en la pera. Los compositores Gioacchino Rossini (17921868) y
Giuseppe Verdi (18131901) y los tenores Enrico Caruso (18731921) y Luciano Pavarotti (19352007) son
algunos de sus principales exponentes.
La cultura de la pera
Cuando se habla de pera, es imposible pasar por alto el concepto de diva, as como de su versin masculina,
divo. Estos trminos han estado ligados a la cultura operstica desde hace ya mucho tiempo, distorsionando
considerablemente la esencia de esta forma de arte, que es sin lugar a dudas la msica.
pera Opuesto a lo que muchos creen, la pera ha atravesado momentos de gran fama a nivel popular, generando
fanatismos y rivalidades equivalentes, sino de mayor intensidad, a los que se dan en la actualidad con los gneros
ms vigentes. Gracias al incansable trabajo de la mezzosoprano italiana Cecilia Bartoli, dotada de una voz
inigualable y de una musicalidad que la ubica por encima de cualquiera de sus competidoras, se han desenterrado
muchas historias acerca de los cantantes castrados, quienes (asegura la intrprete) fueron las primeras estrellas de
pop.
Dada la ausencia de grabaciones de audio o vdeo de los grandes castrati, tales como Farinelli o Senesino, resulta
muy difcil analizar sus carreras en comparacin con las de un cantante actual, aunque los documentos de la
poca dejaron constancia de la euforia que sus presentaciones causaban en el pblico. Esto es muy entendible, ya
que se trataba de voces con cualidades sobrehumanas, capaces de realizar saltos y ornamentos que exceden las
capacidades de una persona normal; pero tambin pone en duda el protagonismo de la msica en sus recitales.
Cualquier persona que haya visto una pera en vivo sabe que durante las varias horas de espectculo, la tensin
en el ambiente es palpable; un porcentaje considerable del pblico asiste al teatro para juzgar severamente a los
cantantes, principalmente al tenor y a la soprano. La pera no admite equivocaciones, por pequeas que sean; una
leve desafinacin o la decisin a ltimo momento de evitar una nota aguda son consideradas deshonras, insultos,
y generan una inevitable y lamentable reaccin por parte de la audiencia: el abucheo.

Tan lamentable y tan predecible como el aplauso inmerecido que recibe una superestrella por parte de sus
fanticos, sin importar lo que haga; estas personas predilectas s pueden desafinar, hacer recortes en las arias o
pronunciar mal el italiano. En pocas palabras, la cultura de la pera es tan humana como cualquier otra.

Teatro infantil.- Se entiende por teatro infantil, tanto a las obras escritas y representadas que se encuentran
enfocadas hacia un pblico infantil, obras que son tendientes a la diversin y entretenimiento de los infantes (por
ejemplo las de tteres), como a las obras escritas por nios y adolescentes, as como a las obras que son
representadas por los nios (como en el caso de las obras de teatro escolares).

Arte en el tiempo
Contemporneo
Para definir este concepto debemos aclarar con antelacin el significado de los trminos que lo conforman: arte y
contemporneo.
Arte es un trmino que proviene de un vocablo latino que hace referencia a las creaciones del hombre para
expresar su visin sensible del mundo real o imaginario a travs del uso de recursos plsticos, sonoros o
lingsticos.

Arte contemporneo
Contemporneo es una palabra que se refiere a aquello perteneciente o relativo a la poca en que se vive. Quienes
vivieron en la segunda mitad del siglo XVIII, por ejemplo, fueron contemporneos a Wolfgang Amadeus Mozart,
no as quienes nacieron en el siglo XX.
Luego de este parntesis pasamos a definir el concepto unificado. Se define como arte contemporneo a todas las
obras artsticas producidas en nuestra poca. Por supuesto, esta definicin depender de quien la pronuncia. El
arte producido en el siglo XIV era el arte contemporneo de la gente que viva en el ao 1300.
Lo contemporneo, de todas formas, puede entenderse de diversas formas. Para algunos especialistas, el arte
contemporneo es aquel surgido en la historia inmediata (en las ltimas dcadas). Para otros expertos, se entiende
como arte contemporneo al desarrollado a partir de la Segunda Guerra Mundial (1945). Una versin ms amplia

de la nocin extiende el arte contemporneo a lo largo de todo el siglo XX e, incluso, hay quienes creen que el
arte contemporneo es el que surgi en la Edad Contempornea (que se inicia a fines del siglo XVIII). Esto
significa que, dependiendo de quin utilice el concepto, hay ciertas variantes que pueden aparecer en torno a la
fecha de la que se est hablando.
Pero seguramente la definicin ms generalizada se refiere al arte contemporneo como el producido en el ltimo
siglo. Encontraremos as corrientes y estilos muy diversos que conviven; tales como el expresionismo, el
cubismo, el dadasmo, el surrealismo, el pop-art y el arte conceptual, con referentes como Henri Matisse, Pablo
Picasso, Piet Mondrian, Marcel Duchamp, Salvador Dal y Joan Mir.
Arte Contemporneo: Antes y Despus
Debemos aclarar, sin embargo, que estas corrientes surgidas en el siglo XX fueron el resultado de las tendencias
arrastradas desde el siglo XIX. De hecho, se consideran como puntos de partida a estos nuevos tipos de
expresin, el Impresionismo y el Postimpresionismo. Desde los cuales surgieron las vanguardias ms destacadas
del siglo siguiente: el fauvismo, el futurismo, el expresionismo, el dadasmo, el cubismo, el constructivismo, el
surrealismo y el neoplasticismo.
Arte Contemporneo En este punto hay que decir que entre todas estas corrientes existen elementos comunes en
cuanto a la ideologa; en ese deseo de innovar y de darle al arte un espacio diferente al que haba tenido hasta
entonces. No obstante, se diferencia en los fines estticos que cada tendencia persegua.
El arte contemporneo se caracteriz por negar el pasado y buscar una forma de expresin que rompiera con todo
lo planteado hasta el momento, ya no se dedican a imitar a los grandes referentes del arte, sino a crear nuevas
formas, a interpretar partiendo desde un espacio virgen donde el color y la forma adquirieron cualidades potentes.
Lo que podemos decir es que aunque es importante sealar que las cosas no fueron tan as porque no se puede
crear algo absolutamente desligado de lo conocido: construimos en base a lo que ya conocemos, corregimos,
rehacemos, siempre desde lo conocido.
Estas corrientes estticas surgieron antes de la Segunda Guerra Mundial y, despus de ella, hubo un nuevo
resurgimiento del arte contemporneo, encabezado por nuevas corrientes entre las que cabe destacar el
coleccionismo, gracias al cual el arte se convierte en una obra para la especulacin. Tambin se ubica en esta
poca el Expresionismo Abstracto que cerrara con las corrientes ligadas al Modernismo. A mediados de siglo hay
un nuevo cambio en la sociedad que se ver reflejado en una nueva forma de crear, la Posmodernidad.
El arte pop (Pop Art) fue un importante movimiento artstico del siglo XX que se caracteriza por el empleo de
imgenes de la cultura popular tomadas de los medios de comunicacin, tales como anuncios publicitarios, comic
books, objetos culturales mundanos y del mundo del cine.

Expresionismo. Pintura Expresionista

El Expresionismo es una corriente artstica que busca la expresin de los sentimientos y las emociones del autor
ms que la representacin de la realidad objetiva.
Revela el lado pesimista de la vida generado por las circunstancias histricas del momento. La cara oculta de la
modernizacin, la alineacin, el aislamiento, la masificacin, se hizo patente en las grandes ciudades y los
artistas, creyeron que deban captar los sentimientos ms ntimos del ser humano. La angustia existencial es el
principal motor de su esttica.
El fin es potenciar el impacto emocional del espectador distorsionando y exagerando los temas. Representan las
emociones sin preocuparse de la realidad externa, sino de la naturaleza interna y de las impresiones que despierta
en el observador. La fuerza psicolgica y expresiva se plasma a travs de los colores fuertes y puros, las formas
retorcidas y la composicin agresiva. No importa ni la luz ni la perspectiva, que se altera intencionadamente.
La obra de arte expresionista presenta una escena dramtica, una tragedia interior. De aqu que los personajes que
aparecen ms que seres humanos concretos reproduzcan tipos. El primitivismo de las esculturas y mscaras de
frica y Oceana tambin supuso para los artistas una gran fuente de inspiracin.

El realismo: el concepto de realismo permite identificar a la manera de contar, presentar, considerar o percibir lo
que ocurre tal como sucede. A raz de esto se puede decir que la postura realista tiene la particularidad de evitar
exageraciones: slo narra los acontecimientos concretos. Por ejemplo: Miremos la situacin con realismo: el
paciente est grave, pero estamos trabajando para salvarlo es una frase que hace referencia al estado de salud de
una persona. Si consideramos que dicha gravedad es comprobable, expresiones como No tiene nada, en unos
das vuelve a casa (minimiza la gravedad) o Ya est perdido, no se puede hacer nada (exagera la realidad) no
son realistas.

Dadasmo: el dadasmo es un movimiento artstico y literario que surgi durante la Primera Guerra Mundial
como una forma de protesta ante los cnones estticos dominantes. El trmino tiene su origen en el francs
dadasme.
Dadasmo
Los historiadores del arte nombran a Tristan Tzara como el primer impulsor de este movimiento que se burlaba
de las manifestaciones artsticas y que pretenda destruir las convenciones propias del orden establecido.

No obstante, el movimiento cultural como tal se cree, por otros muchos historiadores y artistas, que fue creado
propiamente por el escritor alemn Hugo Ball. El ao 1916 y el Cabaret Voltaire de Suiza se consideran as el
momento y el lugar donde se produjo el nacimiento de aquel, que revolucionara el mundo del arte en general.
El dadasmo trascendi la vanguardia artstica y supuso una crtica a los valores vigentes durante la Primera
Guerra Mundial y los aos posteriores.
Esta pretensin revolucionaria hace que el dadasmo suela ser conocido como el anti-arte. Sus integrantes
apelaban, por ejemplo, a materiales inusuales para la confeccin de las obras artsticas.
La libertad absoluta, lo inmediato, la contradiccin y la espontaneidad de dadasmo buscaban derrocar las leyes
de la lgica, el pensamiento inmvil, los conceptos abstractos, lo universal y la eternidad de los principios. Los
dadastas proponan el caos por sobre el orden y llamaban a romper las fronteras entre el arte y la vida.
Muchos fueron los autores que formaron parte del dadasmo y que dejaron su profunda huella en el mismo y en el
arte en general. Este sera el caso de Marcel Duchamp, artista francs que es conocido por obras tan singulares
como La fuente (un urinario), o del norteamericano Man Ray, que tiene entre sus trabajos ms emblemticos a
La arquitectura de tus huesos.
El pintor alemn Kurt Schwitters es otro de los miembros relevantes del dadasmo, una corriente dentro de la que
destac por llevar a cabo collages donde el material principal que usaba y que se converta en protagonista era el
papel usado. No obstante, tambin podramos destacar a Hans Richter o a Richard Hlsenbeck.
Aunque los orgenes del nombre del movimiento no estn claros, se cree que Tzara eligi dicha nominacin por
los primeros balbuceos que realiza un nio (dada). El movimiento buscaba crear una nueva forma de arte
partiendo desde cero, tal como empieza un nio su camino por la vida.
Sin embargo, para otros autores, y en base a lo que comentaron diversas ilustres figuras del citado dadasmo
como sera el caso del poeta francoalemn Jean Arp, el nombre de este movimiento cultural lo consigui Tristan
Tzara a partir de un diccionario. Y es que se dice que, buscando el nombre que definiera aquel, abri un
diccionario y busc la palabra ms absurda. En este caso, la encontr y la emple. Nos estamos refiriendo al
vocablo francs dad que puede traducirse como caballo de madera.
La influencia del dadasmo hace que, en la actualidad, todava se debata sobre qu es el arte y qu creaciones
deben ser consideradas como artsticas. La ausencia de reglas fijas y convenciones que promulgaban los dadastas
an tienen vigencia para muchos artistas.

Cubismo
El cubismo es una escuela y teora esttica de las artes plsticas y el diseo. Se caracteriza por la utilizacin de
las formas geomtricas, como los cubos, los tringulos y los rectngulos.
El movimiento naci en Francia y tuvo su apogeo entre 1907 y 1914. El trmino cubismo proviene del vocablo
francs cubisme, que fue propuesto por el crtico Louis Vauxcelles. Este especialista haca referencia a los cubos
que aparecan en las pinturas de artistas como Pablo Picasso, Juan Gris y Georges Braque, entre otros exponentes
del cubismo.

A partir de esta escuela esttica se desarrollaron otras vanguardias europeas que revolucionaron el panorama
artstico del siglo XX. Sin embargo, el cubismo est considerado como una vanguardia pionera ya que se encarg
de romper con la perspectiva, el ltimo principio renacentista que segua vigente a comienzos de siglo.
Los cubistas buscaban descomponer las formas naturales y presentarlas mediante figuras geomtricas que
fragmentaban las superficies y las lneas. Esta perspectiva mltiple permiti, por ejemplo, reflejar un rostro tanto
de frente como de perfil, ambos a la vez.
Otra caracterstica del cubismo es la utilizacin de colores apagados como el verde y el gris, sobre todo en la
primera poca del movimiento. Con el tiempo, los cubistas comenzaron a incorporar colores ms vivos.
Cabe destacar que, ms all de la pintura, el cubismo lleg a la literatura. Los caligramas combinan la poesa con
los dibujos, al organizar el texto de una manera particular. El poeta francs Guillaume Apollinaire fue uno de los
principales creadores de caligrama.
Entre otros nombres fundamentales del movimiento podemos citar a Juan Gris, Jean Metzinger, Albert Gleizes y
Fernand Leger.
Diferentes fases del cubismo
Cubismo Como punto de partida del movimiento podemos sealar Las seoritas de Avignon de Pablo Picasso,
en 1907. Desde entonces, el cubismo plante una nueva forma de arte; donde forma, perspectiva, movimiento y
espacio eran protagonistas pero eran comprendidas de una forma esttica muy diferente a la hasta entonces
conocida. Se trataba de un arte mental, es decir que se desliga de la interpretacin o la semejanza a la naturaleza.
Es importante sealar que fue esta la primera vanguardia que apareci en el arte grfico, que se opuso
rotundamente al movimiento en auge del momento, el Renacentismo donde se le daba una importancia
fundamental a la perspectiva. En el cubismo, esta desapareci y se fragment en lneas y superficies; esta nueva
forma de comprender la perspectiva recibi el nombre de perspectiva mltiple. Ya no existe un nico punto de
vista ni tampoco hay sensacin de profundidad ni detalles.
En este movimiento existen dos fases bien diferenciadas:
* Cubismo Analtico: se lo conoce tambin como cubismo puro y es el ms complejo de comprender. Se basa en
la descomposicin de formas y figuras geomtricas para analizarlas y reordenarlas de una forma diferente y
descompuesta.
* Cubismo Sinttico: le sigui a la corriente anterior y se bas en la recomposicin de los objetos, es decir ya no
en el anlisis detallado de sus formas, sino en captar la esencia de su fisonoma. Estos artistas resaltaban a travs
de colores y formas predominantes las partes ms significativas de la figura. En esta etapa surgi la tcnica del
collage y el uso de elementos de la vida cotidiana permitiendo ofrecer una imagen global ofreciendo un referente
concreto.
Por ltimo cabe aadir que la aparicin de la fotografa en escena fue fundamental para la liberacin absoluta del
arte grfico. Al representar de forma ms exacta que la pintura la propia realidad, permiti que sta pudiera
volverse ms abstracta, al quitarle el peso de tener que representar las cosas tal cual aparecen en la realidad para
transcribirlas.

Futurismo
A principios del siglo XX el mundo del arte vivi una autntica revolucin. Surgieron toda una serie de
movimientos de vanguardia que impregnaron la mayora de estilos artsticos Uno de estos movimientos
vanguardistas fue el futurismo, que se inici en Italia de la mano de Filippo Tommaso Marinetti, autor del clebre
Manifiesto Futurista, publicado en 1909 en uno de los peridicos ms prestigiosos de Europa, Le Figaro.

El Futurismo no apareci de manera espontnea, pues el mundo occidental viva un periodo de optimismo: el
automvil irrumpi en las ciudades, el cine era todo un espectculo de masas y los grandes exploradores llegaban
a todos los rincones del planeta. Pareca que el hombre se proyectaba hacia un futuro esperanzador. Y
precisamente esta idea de un futuro de plenitud es el elemento esencial del Futurismo.
En el mbito de la literatura, el futurismo propone que el lenguaje se encuentre abierto a la idea de cambio, a la
creacin de nuevos trminos que conecten con la modernidad. Se huye de las formas decadentes y tradicionales y
del espritu melanclico de otros estilos, como el romntico. Se exaltan ideas que normalmente haban sido
ignoradas por la creacin literaria: la potencia de las mquinas, la velocidad o las nuevas invenciones tcnicas.
Hay una reivindicacin de la fuerza como idea transformadora y este aspecto formal se concret posteriormente
cuando algunos escritores futuristas expresaron su simpata por el fascismo liderado por Mussolini. Los vnculos
entre futurismo y fascismo han suscitado una permanente polmica entre los estudiosos de la literatura. En este
sentido no hay que olvidar que en los textos de Marinetti se desprecia el feminismo y el moralismo, as como los
museos o las libreras, smbolos de un pasado que consideraban caduco.

Cinetismo
Es una tendencia de la pintura, escultura, artesana contempornea que hace referencia a aquellas obras creadas
para producir la impresin o ilusin de movimiento. El trmino tiene su origen en la rama de la mecnica que
investiga la relacin entre el movimiento de los cuerpos y las fuerzas que actan sobre ellos.

Aunque el concepto apareci por primera vez en el Manifiesto realista firmado en 1920 por Antn Pevsner y
Naum Gabo, su uso no se generaliz hasta la dcada de 1959. En la actualidad se conoce como arte cintico todas
aquellas obras que producen en el espectador sensacin de inestabilidad y movimiento a travs de ilusiones
pticas, las que cambian de aspecto en virtud de la posicin desde donde se contemplen y las que crean una
aparente sensacin de movimiento por la iluminacin sucesiva de alguna de sus partes (los anuncios de nen).

Abstracto: el concepto de
abstracto deriva del trmino latino abstractus y hace
referencia a cierta cualidad donde se excluye al sujeto. Cuando la palabra se aplica al mbito artstico o a un
artista, describe a la intencin de no representar seres u objetos concretos; en cambio, se contemplan slo
elementos de forma, color, estructura o proporcin, por ejemplo.
Arte abstracto
El arte abstracto es, entonces, un estilo que hace foco en los detalles formales, estructurales y cromticos y los
profundiza a travs de la acentuacin de su valor y poder expresivo. El artista abstracto no imita modelos ni
trabaja de acuerdo a inspiracin de tipo natural.
Su origen se remonta aproximadamente a 1910, como una reaccin al realismo y a la aparicin de la fotografa.
De esta forma, el arte abstracto no considera que se justifique la representacin figurativa y, por lo tanto, la
reemplaza por un lenguaje visual autnomo que cuenta con sus propios significados.
En la pintura el estilo abstracto se aleja completamente de las estructuras planteadas por el realismo donde toda
obra era una representacin de algo especfico (paisajes, casas, flores, seres vivos) y, utilizando un lenguaje que
no tiene forma ni cdigos especficos y donde la libertad se ve reflejada sobre todo en el uso del cromatismo,
representa entidades que no tienen su modelo en la realidad. Existen tantos universos abstractos como pintores se
hayan volcado por este tipo de representacin artstica.

El comienzo de la pintura abstracta se lo debemos a Wasily Kandinsky, un artista ruso de principios del siglo
pasado quien aseguraba que en pintura una mancha redonda de colores poda representar a un cuerpo humano
pues el arte es consecuencia ya no de lo que vemos sino de cmo lo vemos. La lnea, el plano y el espacio no
significan nada, hasta que adquieren un determinado significado a partir de una descarga de energa que se
produce dentro de la mente del artista.
Si observamos la escultura abstracta encontraremos que a lo largo del siglo XX y ste han surgido muchos
artistas plsticos que se inclinaron a desarrollar un estilo abstracto. Entre ellos podemos mencionar a Hans (Jean)
Arp quien era adems pintor y llevaba sus nociones abstractas de la pintura a las tres dimensiones realizando
formas orgnicas que reflejaban su visin de la realidad, como el resultado de un cuerpo orgnico. Fue quien
desarroll una iconografa que recibi el nombre de escultura biomrfica a la que se entregaron y continan
hacindolo muchos artistas plsticos de lo abstracto.

Fauvismo
El nombre de Fauvismo ha sido aplicado a una corriente artstica derivada del Impresionismo que tuvo lugar en
diferentes partes de Europa especialmente entre los aos 1905 a 1907. El fauvismo ha sido considerado como una
de las ms claros exponentes del Expresionismo, teora pictrica que se basaba en la nocin de que las
representaciones de la realidad deben dejar ver los sentimientos, el estado de nimo y las sensaciones del autor
ms que guiarse por la lgica y la linealidad.
El nombre de Fauvismo se relaciona con el trmino francs 'Fauve' que significa bestia o animal salvaje. Los
pintores fauvistas, entre los cuales Henri Matisse fue el ms significativo y reconocido a nivel mundial, buscaban
utilizar colores que destacaran por su vibrante tono, adems de representar formas que en ocasiones perdan su
estilo figurativo y que raramente eran coloreadas con las tonalidades observadas en la naturaleza. El uso de la
lnea fuerte e irregular, as como tambin de formas abstractas era otra de las grandes constantes del fauvismo.
Muchas veces, el Fauvismo recorra a colores contrastantes entre s y la importancia central que le daban a
cuestiones como esta les hizo dejar de lado (voluntariamente) el inters por la perspectiva, el claroscuro, el
detalle.
Se considera que el Fauvismo es una evolucin del Impresionismo ya que el segundo fue el responsable de
quebrar los cnones tradicionales y academicistas de la pintura para dar lugar a numerosas vanguardias artsticas
que dominaron el siglo XX y que significaran otro modo completamente diferente de representar la realidad.
Entre los artistas fauvistas ms reconocidos debemos mencionar a Henri Matisse, quien adems fue el fundador
del movimiento, a Raoul Dufy, Georges Braque, Andr Derain y Maurice De Vlaminck. Los mismos llevaron a
cabo slo tres exposiciones oficiales entre los aos que dur su movimiento, aunque la presencia y la relevancia
de sus obras para futuras escuelas pictricas se mantendran por largo tiempo.

Tratamiento pedaggico:
Situaciones vivenciales de formacin
Las Situaciones Vivenciales de Formacin (S. V .F), son una herramienta fundamental para el desarrollo del
aprendizaje integral. Las S. V. F. contiene una serie de contenidos, conocimientos y momentos entre los cuales
estn: Situacin Inicial Natural (S. I. N.), Situacin Gensica Conceptual (S. G. C.) esta incluye la Situacin
Gensica Procedimental (S. G. P.); finalmente est la Situacin Post - Vivencial (S. P. V.)

Se busca que los nios y nias de un grado de Educacin Bsica, comprendan de manera ldica algunas nociones
bsicas del rea en estudio, relacionndolos con la elaboracin de la formacin esttica; con esto se pretende
generar un aprendizaje integral en los nios (as), ofrecindoles situaciones significativas para proporcionar
nuevos conocimientos.
Da la oportunidad de brindarle al nio (a) un desarrollo en las reas. Siendo el maestro generador de problemas y
el animador pedaggico, para as poder lograr en el nio (a) un desarrollo integral en todos los aspectos que
puedan contribuir satisfactoriamente en su vida diaria. El estudiante comprender y analizar un problema o
situacin determinado haciendo uso de sus conocimientos, esto le permitir hacer predicciones, comparaciones,
anlisis, observaciones y exposicin de argumentos acerca de las interrogantes que se le presentarn en torno a
los contenidos, a la vez procurar darle una respuesta de acuerdo al nivel de comprensin que haya logrado.
Un ejemplo de ellas son estas:
(S.I.N.)

A
B
Problema N5 Am
F
____
A

__________ Se forma cuando uno

_____________ Consiste en un p

_____________Se lo utiliza para confeccionar tapices, alfombras y todo tipo de tejidos de faz de trama.
_______________Cuenta con unaestructura de cart

________________ Contieneun peine de madera o plstico que p

(S.G.C.)

A.I
Blo
F.E
Problema N
Art

Telar

La trama Se forma cuando uno o

Telar de maya Consis

Telar con clavos Se lo utiliza para confeccionar tapices, alfombras y todo tipo de tejidos de faz de t
Telar de cartn Cuenta con unaestructura de cart

Telar de peine Contieneun peine de madera o plstico q

(S.G.P. S.G.P.V.)

Qu hermoso trabajo has realizado amiguito y amiguita! Ahora que ya tienes los conocim
xitos!

Tratamiento curricular
Ejes transversales
Desde el punto de vista operativo es importante observar que los ejes transversales se materializan en el currculo
en tres dimensiones interrelacionadas:

1. En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a centrar la accin educativa. Estas
dimensiones suponen un proceso de reflexin, dilogo, definicin, acuerdos y compromisos que debe explicitarse
en el Proyecto Pedaggico de Plantel como uno de sus componentes esenciales.
2. En la adecuacin de los reglamentos escolares con los valores seleccionados: La organizacin y el
funcionamiento de la vida escolar debe ser coherente con aquellos valores que se han considerado bsicos para la
convivencia humana.
3. En los contenidos curriculares a travs de problemas y situaciones que fundamenten un aprendizaje
significativo para el nio.
Como puede inferirse de los planteamientos anteriores, la inclusin de los ejes transversales en el currculo
favorece tambin la "autonoma pedaggica" del docente en la bsqueda de respuestas ajustadas a las
particularidades de la escuela y de los alumnos. Este hecho explica la orientacin del currculo oficial que slo
propone los elementos bsicos nacionales en cada etapa de Educacin Bsica, de forma que sean los equipos
docentes de cada escuela los que concreten las acciones a desarrollar de acuerdo con las particularidades
regionales y estadales. Se valora de esta forma la accin del maestro, directivos y la familia, como responsables
del equipo que, conjuntamente con los alumnos, harn realidad un proyecto educativo ajustado a su contexto
sociocultural.
Debe quedar claro que los ejes constituyen temas recurrentes que emergen de la realidad social, entretejidos en
cada una de las reas que integran el currculo, lo que les asigna su carcter transversal. En consecuencia, no
pueden considerarse como contenidos paralelos a las reas sino como medios que conducen a un aprendizaje que
propicie la formacin cientfica humanstica y tico moral, de un ser humano cnsone con los cambios sociales
que se susciten.
Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar los
campos de ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan
la enseanza y el aprendizaje.
Eje Transversal Lenguaje
La inclusin del Eje Transversal Lenguaje en el diseo obedece a su importancia para la vida y la formacin
integral del individuo como ser social ubicado en un contexto cultural determinado. Asimismo, obedece a un
contexto educativo donde se observan deficiencias alarmantes en el uso del lenguaje. As lo reflejan los
resultados de los egresados de educacin bsica quienes no poseen las destrezas necesarias para la correcta
utilizacin y la compresin del lenguaje oral y escrito, lo que amerita una atencin de esta problemtica desde las
distintas reas acadmicas del currculo.
El hombre mediante el uso del lenguaje es capaz de tomar parte en procesos sociales de entendimiento que le
permitan afianzar su propia identidad, interactuar en una sociedad especfica y compartir una misma cultura. A
travs de la comunicacin los individuos pueden desarrollar acciones que propicien transformaciones sociales. La
oportunidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar proporciona oportunidades para reflexionar y cuestionar,
eliminar prejuicios y valoraciones preconcebidas. En el proceso de la comunicacin es posible que los individuos
cambien sus propias opiniones o construyan otras que podran ser introducidas a nivel social a partir de la
actividad comunicativa y del consenso entre los individuos.
Las ideas antes sealadas, aplicadas al campo educativo, propenden al desarrollo de un modelo cuyo objetivo es
crear situaciones ptimas para que se d el dilogo intersubjetivo (horizontal) en un ambiente que promueva la
igualdad y la democracia. Un proyecto educativo, entonces, ha de concebirse como un acto de entendimiento y de
elaboracin conjunta de todos los elementos involucrados en el proceso educativo.

El enfoque comunicativo establece que es necesario explicitar lo que se ha llamado el "currculo oculto" de tal
manera que los participantes en el proceso educativo puedan fijar posicin sobre el modelo de sociedad y persona
que se desea lograr. La educacin, desde esta dimensin, es responsable de la atencin al contexto sociocultural
en el cual se desarrolle la accin escolar. Esta concepcin sociopedaggica est en sintona con las orientaciones
que se formulan para la enseanza de la lengua y como fundamento del eje lenguaje en la nueva propuesta.
La importancia del lenguaje en la vida es obvia: gracias a l se adquiere un conjunto de experiencias que permite
la conformacin y desarrollo del individuo como ser social identificado cultural y afectivamente con su
comunidad regional y nacional. En este sentido, es misin fundamental de la escuela enriquecer el conocimiento
lingstico que posee el nio al desarrollar sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos
del lenguaje impuestos por la cultura en la cual se desenvuelve.
As, las orientaciones que se proponen en el eje lenguaje parten de un enfoque comunicacional - funcional (Ver
programa de Lengua y Literatura) que exige atender la variedad de usos verbales y no verbales que se utilizan en
situaciones concretas de comunicacin: satisfacer necesidades materiales, intercambiar ideas, expresar puntos de
vista, expresar su curiosidad acerca del por qu de las cosas, transmitir mensajes, manejar el lenguaje de las
normas e instrucciones, inventar mundos posibles a travs de la palabra oral o escrita, leer imgenes e
ilustraciones, mapas, grficos, seales, jugar con las palabras... Es necesario, por lo tanto, que el maestro cree
ambientes propicios, disee estrategias didcticas que estimulen la potencialidad comunicativa de los alumnos.
Ubicados en esta concepcin, se privilegia, didcticamente el trabajo en equipo como medio para fomentar el
sentido de solidaridad y responsabilidad, el respeto a las ideas ajenas, la capacidad para evaluarse y evaluar a los
dems, la capacidad para planificar actividades, capacidad para procesar conocimientos y participar activamente
en su propio proceso de aprendizaje. Condiciones indispensables para formar ciudadanos democrticos, crticos y
participativos.
El eje transversal lenguaje, junto con los otros ejes, promueve la integracin de todas las reas del currculo. Este
hecho contribuye a la organizacin de actividades que favorezcan la participacin del nio en procesos de
observacin, anlisis, sntesis, comparacin, clasificacin, inferencias, parafraseo, anticipaciones... sobre la base
de situaciones que permitan su crecimiento intelectual, afectivo y social. Esta integracin exige que el nio
maneje contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, indispensables para su desenvolvimiento
posterior, no slo en otros niveles educativos sino tambin en la vida.
Es indispensable acotar que el espaol de Venezuela ha de ser la variedad lingstica en la que se fundamentarn
las actividades que se planifiquen en el Proyecto Pedaggico de Plantel y en el Proyecto Pedaggico de Aula.
Esta variedad es la que han internalizado los nios en el contacto cotidiano con los miembros de su comunidad.
Es la que usan para comunicarse. Adems de este factor eminentemente pedaggico y psicolgico, debe
destacarse la importancia ideolgica de esta concepcin: el reconocimiento del espaol de Venezuela y sus
distintas variedades como afirmacin de identidad regional y nacional.
En sntesis, el eje transversal lenguaje, en conjuncin armnica con los otros ejes, tiene como propsito la
formacin de hombres y mujeres que comprendan que el intercambio comunicativo debe fundamentarse en
valores esenciales: el respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la expresin de mensajes
coherentemente organizados, la adecuacin del lenguaje al contexto de uso, la conciencia de la validez de los
usos lingsticos como expresin de la libertad a que tiene derecho todo ser humano.
Eje Transversal Desarrollo Del Pensamiento
La incorporacin del Eje Transversal Desarrollo del Pensamiento en el Diseo Curricular de Educacin Bsica,
obedece al bajo nivel intelectual detectado en los alumnos ya que carecen de un conjunto de herramientas y de
habilidades necesarias para el adecuado procesamiento de la informacin, la resolucin de problemas, la
transferencia de conocimientos, la toma de decisiones, entre otros.

En respuesta a esta situacin, el Eje Desarrollo del Pensamiento permite considerar, en todas las actividades que
se realicen en la escuela, el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuado de la
informacin para tomar decisiones e interactuar efectivamente en el medio socio-cultural. Asimismo, este Eje
Transversal persigue el propsito siguiente: asignarle tanta importancia a los procesos como a los contenidos. Se
intenta as, erradicar la presencia de informaciones inconexas y ensear a pensar con rigor lgico, creatividad y
claros referentes. Se trata de sistematizar el desarrollo de procesos que conceptualmente estn presentes en las
reas acadmicas del currculo venezolano pero que en la prctica no se enfatizan. En consecuencia, se diluyen en
el quehacer educativo
Tal como plantea Palladino (1997), en la primera etapa de la Educacin Bsica no se deben encauzar los
aprendizajes de las diferentes reas a la consecucin de especialistas en las mismas. Nadie pretender en estos
niveles ensear historia, lengua, matemtica, esttica, para formar profesionales en estos campos, es decir,
ninguna de estas materias constituye una finalidad en s misma, sino que todas ellas constituyen uno de los
medios para alcanzar otras finalidades, entre las que podemos destacar el desarrollo de la capacidad de pensar y
desenvolverse adecuadamente en el mundo que nos rodea.
Al intentar el desarrollo del pensamiento, se pretende que los nios, al culminar la Primera Etapa de Educacin
Bsica, se interesen en saber las respuestas a diversos planteamientos y en reproducir conocimientos, pero
interesa an ms la actitud que se asume cuando no se conocen las respuestas y la produccin de conocimiento
con cierta autonoma intelectual. Para el desarrollo social es importante tener estudiantes que sean creativos,
atentos, reconozcan discrepancias y averigen causas sobre los fenmenos, erradicando las actitudes pasivas de
aceptacin sin crtica, donde el docente plantea problemas con soluciones inmediatas.
Los educadores tienen la gran responsabilidad de propiciar el desarrollo del pensamiento en los estudiantes,
suministrando condiciones, experiencias que conduzcan a valorar la accin inteligente, creativa y racional. Las
conductas inteligentes pueden ser enseadas, practicadas y aprendidas. (Perkins, 1995).
El tratamiento del eje "Desarrollo del Pensamiento" contribuir a formar una sociedad que responda a un avance
social y tecnolgico, por tanto estar orientado a alcanzar las siguientes finalidades:
Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensar racionalmente e
interactuar creativa y eficazmente con su medio, (comportamiento inteligente).
Desarrollar habilidades para procesar informacin que conlleve a la toma de decisiones y a la resolucin de
problemas cientficos, sociales y cotidianos.
Eje Transversal Valores
La presencia del Eje Transversal Valores en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica se justifica por la
crisis moral que caracteriza la poca actual. En Venezuela es motivo de preocupacin la prdida progresiva de
valores que se observa en los diferentes sectores que conforman nuestra sociedad.
En este sentido, una educacin en valores debe promover cambios significativos que conduzcan a la formacin de
un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda, de una manera crtica,
practicar como norma de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad y la justicia.
Diferentes autores, en distintas pocas, han tratado de definir qu son los valores. El tema por ser de gran
complejidad, ha sido, es y ser objeto de polmica y discusin. Sin embargo, hay consenso en que los valores son
realidades que permiten al hombre ubicarse a s mismo en relacin con los dems. Son tan importantes que llegan
a ser condiciones esenciales de la vida humana.
Los valores son una abstraccin propia de la mente humana. La belleza, por ejemplo, no "es" pero "existe". Los
valores manifiestan sus propiedades en s mismos pero requieren siempre de algo o de alguien en que encarnarse;

los valores son distinguibles entre s por su contenido propio y comparativo. Manifiestan jerarquas que cambian
por circunstancias histricas o causales y pueden distinguirse por su propio contenido.
En fin, los valores son aprehensibles en la experiencia pero no por la razn. Por otra parte, a todo valor
corresponde un anti valor que es un valor de signo negativo. Esto es conocido como un "hecho" que impone una
polaridad. Para entender un valor en sus diferentes manifestaciones e interioridades se requiere, por oposicin,
conocer el anti valor, por ejemplo: el respeto versus el irrespeto, el aprecio versus el desprecio.
Los valores se clasifican y se jerarquizan. Adems, para los efectos de los currculos escolares debemos decir que
se aprenden y se "internalizan", es decir, se adquieren por la experiencia, pero se concientizan cuando se
aprenden por la conducta.
Esto permite proporcionar la primera regla para la educacin de los valores en el contexto escolar: deben irse
"internalizando", en el proceso de la enseanza a medida que el nio, el adolescente o adulto los "experimenta en
su propia vida". Por ejemplo, el amor versus el desamor, la seguridad versus la inseguridad. No se puede hablar
de valores de una forma terica, sin un contexto, sino a partir de situaciones de la vida real.
De all se desprende una segunda regla: "la concientizacin" de los valores debe partir de la consideracin del
"yo" para llegar al "nosotros" en la medida en que el desarrollo evolutivo de la persona lo exija. Aqu se hace
necesario destacar que el aprecio por s mismo, natural en todo ser humano, debe educarse como un valor a partir
del auto respeto. El que aprende a respetarse a s mismo e internaliza este valor, crea las bases para su xito en la
vida.
La tercera regla para propiciar la internalizacin de los valores es la de lograr una paulatina identificacin del
"yo" con el mundo exterior, de manera tal que pueda ser entendida por el educando en la medida en que sus
experiencias le vayan planteando interrogantes. As por ejemplo, en el nio, el proceso de socializacin primario
se presenta al descubrir el egosmo frente al altruismo, el amor frente al desamor.
La cuarta regla es la bsqueda del aprecio de los valores positivos en contraposicin a los antivalores. En este
sentido, se hace necesario sensibilizar al educando para que diferencie unos de otros y para que manifieste, en su
comportamiento, que ha comprendido el poder creativo de los primeros frente al poder destructivo de los
segundos.
La quinta regla es complemento de la segunda, pretende lograr el hbito de la reflexin sobre la importancia que
los valores tienen en nuestra propia existencia al condicionar, estimular o entorpecer los propsitos que nos
proponemos como metas que deben desarrollarse en los educandos.
Por lo antes expuesto, se precisan algunas orientaciones que pueden facilitar la planificacin escolar:
1. Un estudio y anlisis del contexto socio - cultural en el cual se ubica la escuela, en forma tal que el educador
pueda sealar los valores que orientarn el diseo de los proyectos de plantel y de aula.
2. Una racionalizacin y jerarquizacin de los valores con los cuales puedan establecerse relaciones sin desvirtuar
el objetivo propio de cada rea. As, por ejemplo, el trabajo en equipo es ocasin oportuna para atender en cada
una de ellas, valores relacionados con el respeto a las ideas ajenas, la solidaridad, la disciplina...
3. Los valores se irn consolidando progresivamente. En una primera fase se enfatizar en los valores personales,
sin descuidar los valores sociales y los que corresponden a la identidad nacional. Estos ltimos se internalizarn y
racionalizarn en fases sucesivas.
La escuela debe ser el complemento del hogar, el lugar donde se contribuye de manera sistemtica a formar el
aprecio por los valores. Cuando las condiciones familiares del nio no sean favorables, la responsabilidad de la
escuela aumenta considerablemente. En cualquier caso, la escuela debe ser inteligentemente dirigida,
celosamente cuidada y meticulosamente evaluada. El nio viene a la escuela desde su hogar, pero vive inmerso

en una sociedad que lo condiciona implacablemente, por lo que el aula y el ambiente escolar deben permitirle
lograr dos cosas:
(a) Un ambiente donde pueda tener sosiego para sistematizar sus conocimientos, analizar sus conductas, meditar
sobre sus exigencias, apreciar sus valores y formular comparaciones y opiniones crticas.
(b) Una colectividad escolar que sea ejemplar en todas sus manifestaciones pero esencialmente en la conducta de
sus directivos y docentes, de sus administrativos y obreros, y que ello se manifieste en su apariencia fsica
externa, en su organizacin interna y en la armona de sus relaciones humanas tanto dentro de la escuela como
fuera de ella.
Los valores que se proponen en la reforma curricular atienden al contexto sociocultural venezolano y
fundamentalmente a los consagrados en la Constitucin Nacional de la Repblica de Venezuela y en la Ley
Orgnica de Educacin. Se aspira as lograr la formacin integral del estudiante y la continuidad de nuestros
valores culturales e histricos, razn primordial de nuestra existencia como pas.
Eje Transversal Trabajo
El trabajo debe concebirse como parte de la vida del hombre. Es la expresin pura del hacer, ya que mediante la
accin se identifica con lo que l hace o produce y participa, adems, en el entorno donde vive. En Venezuela, es
necesario implantar un nuevo paradigma de trabajo que permita considerarlo como actividad humana la cual
exige el ejercicio de las mejores virtudes de la persona.
Desde esta perspectiva, se incorpora en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica el Eje Transversal
Trabajo, con el fin de lograr en el estudiante una formacin integral fundamentada en el hacer, inspirada en los
valores democrticos bsicos necesarios para la vida, gestores del bien comn y de una convivencia que le
permita la participacin activa y solidaria en la sociedad a la cual pertenece.
El enfoque del Trabajo, como eje transversal, debe estar presente en todas las reas acadmicas que integran el
currculo de la Primera Etapa del Nivel de Educacin Bsica, en la cual se hace nfasis en la Valoracin del
Trabajo, la exploracin y orientacin vocacional. En tal sentido, el trabajo en la escuela debe estar vinculado con
la realidad, sin constituirse en un simple apndice de contenidos tericos. Las experiencias de trabajo que se
incorporen en el currculo, deben tener un propsito de exploracin de habilidades e intereses y de aplicacin en
la comunidad que circunda al estudiante, tomando como base los conocimientos de la ciencia y la tecnologa.
La calidad de la escuela est ligada ntimamente con la calidad de la pedagoga que la misma propone. Cuando se
dice que toda educacin debe estar imbuida del trabajo, se est afirmando que el trabajo es el lugar, el espacio, el
contexto donde ha de desenvolverse la prctica educativa.
A aprender se aprende haciendo, observando, probando, manipulando, construyendo, recreando. As, las aulas se
transforman en talleres y todas las actividades tienen la intencionalidad de producir algo significativo y til. Se
fortalece as, la creatividad, participacin, curiosidad, responsabilidad comunitaria, el inters por la obra bien
elaborada y el servicio. Valores que el estudiante debe vivir y disfrutar en el contexto educativo.
La preparacin hacia el trabajo implica elevar la capacidad para comprender y aplicar nuevos conocimientos; esto
es una condicin que garantiza la calidad de vida, de esta manera se puede transformar el concepto de trabajo producto de la herencia cultural- que el venezolano tiene en la actualidad (Uslar Pietri, 1995).
Slo se aprende a trabajar trabajando. Por lo tanto, es de urgente necesidad "ensear a aprender", "ensear a ser"
y "ensear a hacer". Una adecuada educacin hacia el trabajo induce a aprovechar bien el tiempo, a ser
disciplinado, responsable y organizado, a trabajar cooperativamente, resolver creativamente los problemas, seguir
instrucciones y procesos, buscar calidad del producto, valorar al trabajador y reconocer que el trabajo debe estar
siempre al servicio de la persona humana.

Cabe destacar que la Educacin Bsica es un nivel de educacin general, por lo tanto, no puede ni debe tender a
formar mano de obra especfica para puestos de trabajo, ya que su prioridad est en el desarrollo integral del
ciudadano vinculndolo al mundo del trabajo a travs de la escuela. (Rodrguez, 1995).
Sin embargo, la experiencia de trabajo real es necesaria para que los estudiantes posteriormente sepan
desenvolverse en la sociedad y puedan comprender las relaciones sociales (Schwartz, 1986). Por eso, es preciso
integrar los contenidos tericos con los de la vida cotidiana.
La Educacin para el Trabajo "implica y exige la realizacin de experimentos para comprobar lo que se dice, la
demostracin en el terreno, la aplicacin de los conocimientos tericos a la solucin de los problemas de la
realidad, la observacin directa, la manipulacin de instrumentos, la vivencia directa de las situaciones, la
participacin en el trabajo de organizacin y funcionamiento de la escuela, la familia y el aula" (Rodrguez, 1995
p. 303).
De acuerdo con las ideas de esta autora, el Eje Transversal Trabajo aspira que el educando valore el trabajo como
actividad que dignifica al hombre, aprecie sus ventajas al aplicar los conocimientos cientficos y tecnolgicos
para mejorar su calidad de vida, defienda el trabajo cooperativo como un paso para el autoabastecimiento y vea
con claridad la relacin que existe entre sus intereses habilidades y las oportunidades, educativas y ocupacionales
que le ofrece el ambiente social en el cual se desenvuelve. A continuacin se muestran los nfasis, las
dimensiones, alcances e indicadores del Eje Transversal Trabajo
nfasis del eje transversal trabajo en la primera etapa
En esta etapa los aprendizajes presentan un alto nivel de interrelacin entre las diferentes actividades dirigidas a
la satisfaccin de necesidades.
Formacin de hbitos, actitudes cuidado personal y autoestima.
Manipula materiales equipos, herramientas y otros instrumentos para la realizacin de trabajos creativos.
Mantiene y organiza tiles y trabajos escolares
Adquiere conocimientos en procesos elementales de trabajo y uso de materias primas.

Interdisciplinariedad y arte + esttica:

Educacin a

travs del arte y la pedagoga

El objetivo primordial de la escuela es el de capacitar a los nios para que puedan re-pensar y cambiar el mundo
que se les ha enseado, ensendoles a discriminar lo bueno de lo nocivo, a travs de un pensamiento crtico;
ensearles a elegir conscientemente sus valores y concepciones del mundo y de sus vidas, entendiendo los
valores y significados que tiene cada sociedad, comunidad, cultura, etc.6
En el pasado, con el acceso de una lite muy seleccionada a la educacin, el ensear unos valores y concepciones
comunes era mucho ms sencillo; en un primer lugar porque haba un eje comn entre todos aquellos nios, y en
un segundo lugar porque no se tena en cuenta las necesidades de cada nio; sin embargo en una sociedad plural
como en la que vivimos, es necesario tener en cuenta cada una de las culturas que en ellas se encuentran, no slo
como una idea demagoga de todos somos iguales, que tambin, sino porque el conocimiento de otras culturas

enriquece enormemente al ser humano; la cultura es permeable y por tanto todos y cada uno de nosotros hemos
acogido expresiones, comportamientos, tcnicas, etc., adoptadas de otras culturas; herencias culturales
promovidas por el paso del tiempo.
No obstante, no siempre es fcil abordar dichas diferencias; en muchos casos son temas en demasa delicados o
en otros no se encuentra una forma viable de introducirlos, he aqu donde la educacin artstica entra en juego, a
travs de ella puede abordarse cualquier cultura, cualquier tema controvertido o necesario. Como ya coment
anteriormente, el arte es una ventana al mundo y nosotros, los educadores podemos aprovecharnos de ello.
Por ejemplo, la XXX Conferencia General de la UNESCO, propuso promover la inclusin de disciplinas
artsticas en la formacin general del nio y del adolescente por considerar que la educacin artstica7.
Contribuye al desarrollo de su personalidad, en lo emocional y en lo cognitivo;
Tiene una influencia positiva en su desarrollo general, en el acadmico y en el personal.
Inspira el potencial creativo y fortalece la adquisicin de conocimientos;
Estimula las capacidades de imaginacin, expresin oral, la habilidad manual, la concentracin, la memoria, el
inters personal por los otros, etc.
Incide en el fortalecimiento de la conciencia de uno mismo y de su propia identidad.
Dota a los nios y adolescentes de instrumentos de comunicacin y autoexpresin.
Contribuye a la creacin de audiencias de calidad favoreciendo el respeto intercultural.
Por otro lado, D. Throsby afirma que la educacin artstica mejora incluso aspectos econmicos.
La creatividad es el recurso clave en la emergencia del conocimiento econmico;
Desempea un rol en la crtica social porque aporta a la apreciacin de muchos caminos en los que el arte es
reflejo de nuestra sociedad;
Beneficia a las futuras generaciones porque construye para el futuro;
Genera valores culturales significativos y variados.
Esta capacidad educativa que tiene el arte no es algo nuevo, ya instituciones como la Escuela Nueva, Educacin
por la Accin, Summerhill, etc. abogaron por una autoexpresin creativa del nio desde la no intervencin,
entendiendo que el profesor motiva y apoya, no imponiendo conceptos sobre las imgenes y procurando no
inhibir la autoexpresin del nio. Por el Contrario, la DBAE (Discipline Based Arts Education) propone que
adems de motivar y apoyar al nio, ste debe ayudar al nio a que, a su nivel, entienda los conceptos, utilizando
imgenes del arte valoradas culturalmente.
Las cuatro disciplinas estructuradas en el currculo de sta ltima son la Historia, la Esttica, la Crtica y la
Produccin de Obras; no obstante entran en juego otras como la Filosofa, la Antropologa, la Sociologa, la
Educacin y de un modo ms tangencial, la Geometra, la Fsica, la Qumica, etc. esto es, a travs de un currculo
artstico integrado, pueden abordarse cada una de las disciplinas bsicas establecidas.
Ahora, quiz el siguiente tema a abordar sera como incluir el currculo artstico en las actuales escuelas; una de
las lgicas ms frecuentes en el aprendizaje cotidiano, favorecida por los Mass Media, es aquella de la seduccin,
la curiosidad por conocer algo que se nos ha mostrado atractivo visualmente, sumado a una idea tanto de
espectculo como didctica. A este respecto, una de las propuestas didcticas ms interesante puede ser aquella de
la rutas didcticas, en las cuales a travs de diferentes itinerarios, simulando viajes y recorridos tursticos, se
puede ir efectuando diversas paradas importantes, narrando el fin para el que hayamos elegido dicho itinerario;

por ejemplo en historia, si queremos explicar el perodo rabe en Andaluca, podemos hacer un recorrido visual
por Crdoba, Granada, Mlaga, etc., si queremos abordar la geometra podemos abordar diversos cuadros e
incluso puentes o acueductos que nos faciliten estos conocimientos. Un ejemplo de estas rutas visuales llevadas a
la realidad se ha puesto en prctica por parte de la Consejera de Educacin de Andaluca, e incluso algunas de
ellas llevadas a cabo por el Ministerio de Educacin, poniendo en prctica el concepto que hemos desarrollado
anteriormente, llevando al alumnado a visitar personalmente dichos sitios; este programa se ha denominado Rutas
Educativas.
Por otro lado como idea para el diseo de intervencin, podemos utilizar la desarrollada por el trabajo por
proyectos, es decir establecer un desarrollo en espiral, el cual vaya conectando unas experiencias con otras y a
travs de las cuales puedan abordarse el resto de disciplinas. Para establecer esta metodologa es necesario tener
en cuenta una serie de criterios8:
Enlazar siempre las diferentes clases a partir de un hilo conductor.
Plantear la empata con el colectivo de alumnos al que van dirigidas:
Escoger una obra que sirva de introduccin para argumentar diversas disciplinas;
Trabar en algunos casos el dilogo entre cdigos y poticas;
Tratar de que el colectivo de alumnos trabajara posteriormente.
Por otro lado, y si no se quiere partir de un currculo ntegro multicultural, tambin podemos establecer algunos
temas que enriquecern el currculo multicultural 9,

Contribuir a la estabilidad y continuidad de valores culturales. Ej. Portadas de Norman Rockwell para el Saturday
Evening Post, las cuales preservaban y enaltecan los valores del ciudadano norteamericano.
Provocar cambio y mejoras. Ej. Graffitis, collage, escultura, pintura, performance, etc.
Enaltecer y enriquecer el entorno. Ej. Vestidos de otras culturas, elementos decorativos de los edificios, etc.
Como medio de celebracin. Ej. Cmo se celebran determinadas celebraciones en otros pases, el nacimiento, la
muerte, el matrimonio en diversas culturas, buscar algo en comn, etc.
Utilizar el arte y las imgenes para narrar historias. Ej. Colchas, libros ilustrados, ttems, etc.
Utilizar el arte como solucin teraputica.
Como signo de identidad y nivel social. Ej. Joyas, sellos, vestidos, insignias, aspectos culturales desarrollados por
la teora del color, etc.
Arte como logro tcnico y disfrute esttico.
Por ltimo, puntualizar que al igual que en un principio hemos dicho que la escuela es un espacio pblico idneo
para repensar nuestro mundo actual, a travs de la participacin, y el contraste de ideas y pensamiento; es
necesario tambin aadir a ella otros muchos espacios pblicos que recientemente estn abriendo sus puertas a
esta reconstruccin y comunicacin del mundo actual, como son los museos, bibliotecas, centros de arte, centros
cvicos, etc. ofrecindose a los jvenes una alternativa de ocio para su tiempo libre, potenciando a travs del
trabajo con el arte el desarrollo de capacidades para interpretar los mensajes que desde nuestra cultura visual
reciben cotidianamente, fomentando el desarrollo de actitudes crticas ante la realidad cotidiana impuesta,
ofreciendo a los jvenes actividades de taller relacionadas con exposiciones temporales del los museos y centros
de arte, propiciando el trabajo en equipo, el dilogo, el intercambio de ideas y la complementariedad de aptitudes.

Personajes filosficos:
Scrates, platn y Aristteles
Scrates vivi entre el 469 a. de C. y el 399 a. de C., la primera fecha la de su nacimiento y la segunda la de su
muerte, y aunque nos han llegado muchos escritos sobre su vida y pensamiento de la mano sobre todo de
Jenofonte y Platn, nos encontramos con un problema importante al acercarnos a su obra escrita porque,
simplemente, no existe. Scrates no era dado a escribir, as lo que sabemos sobre su pensamiento es un
conocimiento de segunda mano, de lo que los dems dijeron que deca. Sin embargo, a pesar de que lo que puso
Platn en boca de Scrates en ocasiones era la opinin del primero, como as era su opinin sobre la belleza, s
que parecen reales las conversaciones con artista que relata Jenofonte en sus Recuerdos de Scrates.
Como asegurbamos al principio del artculo, Scrates atac el relativismo de los sofistas en todos los campos,
salvo en el del arte. En el que al contrario de en la moral s que aceptaba ciertos elementos cambiantes, relativos.
Por su carcter, forma de ser y pensamiento, Scrates consideraba el bien y la verdad como valores absolutos.
As, no dependeran del contexto, ni de las circunstancias, ni de los pueblos. Aquellos existiran por encima de
estos, rigiendo la vida de los humanos en cualquier situacin. Pero el arte es diferente.
El trabajo del artista
A diferencia del zapatero o el herrero, cuyo trabajo es realizar objeto que no existen en la naturaleza (no
encontrars un zapato que no haya sido creado por una persona), el pintor o el escultor tratan de imitar lo que ya
existe en la naturaleza. Y aunque esta realidad, en nuestra poca no sea del todo cierta, s que en la Antigua
Grecia se ajustaba a la realidad. As que tanto la pintura como la escultura son de carcter imitativo y
representativo, algo de lo que las otras artes (lo que ahora llamaramos oficios) carecen.
Nos cuenta Jenofonte que Scrates le dijo al pintor Parrasio: la pintura es una representacin de lo que se ve.
Todo encaja
Esta idea socrtica cuadraba con la idea griega del carcter pasivo y reproductivo del intelecto, a nivel general, es
decir, imitativo y representativo. El arte, como obra directa del intelecto humano, no podra tener caractersticas
diferentes.
Por esta razn fue fcilmente acogida y se convirti, despus, en premisa de los sistemas estticos planteados por
los dos grandes filsofos de la Grecia Clsica, como son Platn y Aristteles. No olvidemos, el primero discpulo
de Scrates y el ltimo, a su vez, de Platn.
En el dilogo mencionado, entre el pintor y el filsofo, descubrimos cmo trataban de encontrar una palabra para
definir la idea del arte como representacin. Ms tarde, como veremos, se fij para siempre el trmino que
estaban buscando, esto es, la mmesis.

Platn
Para Platn el arte es una imitacin, el artista copia lo que percibe que a la vez es una imitacin de la Forma
verdadera. De manera que un artista est alejado dos veces de la Verdad.
Platn valoraba las obras artsticas del hombre, como las pinturas y las esculturas, pero su inters por la Verdad lo
llevaba a menospreciar el trabajo artstico.
En lo que se refiere a la pintura sealaba que un pintor se limita a ver nada ms que lo que percibe desde un solo
punto de vista, el de l, que est lejos de lo Verdadero.
Con respecto a la msica, nos dice que produce solamente una sensacin fsica de goce , considerando que slo
se puede considerar como buena msica a la que imita el bien, porque tambin en la msica hay que buscar la
Verdad y no quedarse solo con lo que la sensibilidad disfruta.
Por lo tanto, tanto la msica como la pintura son copias de la Forma siempre que sean reproducidas de la mejor
manera posible.
A pesar de este concepto sobre el arte, Platn vea con buenos ojos que el Estado diera lugar al arte no solo para
educar sino tambin para el sano esparcimiento.
Un buen crtico sera, para este filsofo, aquel que tiene conocimiento de la Verdad para poder evaluar con
justicia si esa imitacin es fiel a ella, ms que prestar atencin a la calidad de su ejecucin, o a los sonidos.
Una obra artstica revela la imaginacin creadora de un artista, en cuanto a que es imitacin de la Verdad, para
conmover emocionalmente al pblico.
En este sentido afirmaba que hay que tener cuidado porque las emociones del hombre pueden ser beneficiosas
pero tambin dainas.
Esta concepcin de Platn sobre el carcter imitativo del arte, evoca los dichos de Mozart, quien afirmaba no
tener la necesidad de hacer ningn esfuerzo para crear su msica porque poda captar la totalidad de la obra, en
un solo instante como si en su momento creativo estuviera fuera del tiempo.
Beethoven era sordo, discapacidad que a un compositor, se puede suponer, debera inhabilitarlo para crear
msica, sin embargo, sin poder escuchar absolutamente nada, pudo componer sus mejores obras. Deca que las
escuchaba en su mente.
Sin embargo, Platn reconoca que el arte ocupaba un lugar singular en la actividad del hombre que segn su
punto de vista no se tena que reducir a la contemplacin esttica sino que debera estar al servicio de la
educacin y la moral.
Platn no acepta de ningn modo la opinin de la gente comn de que el objetivo del arte sea proporcionar
placer, sin por eso querer desdear complacerse con la satisfaccin que produce.
En el estado ideal Platn propone un estricto control y una censura rigurosa del arte en cuanto se refiere a las
expresiones que no tengan en cuenta los valores morales.
Si el arte no es fiel reflejo de la Forma verdadera para Platn no vale nada porque no sirve a los efectos de la
educacin.
De esta manera define el arte Platn, como una simple imitacin de la Verdad cuando es bueno y como una doble
imitacin, cuando copia la realidad que el artista percibe, que a su vez Platn considera que es una copia de la
Forma verdadera.

Aristteles
Para Aristteles arte era aquella produccin humana realizada de manera consciente. Fruto, por tanto, de su
conocimiento. Siguiendo esta definicin nos encontramos con que tanto las bellas artes como la artesana
tendran que estar dentro del mundo del arte. Es decir, tanto la pintura y la escultura como la herrera o la
construccin de puentes. Pero, realmente, esto no es nada nuevo. Si habis seguido este blog, y la historia del arte
de la Grecia Clsica que estamos elaborando en l, sabris que esta idea haba sido expuesta antes y que, de
hecho, era la visin comn, dominante.
Aristteles
La diferencia radique probablemente en el nfasis que Aristteles puso en la tcnica, en el conocimiento humano
para producir, para crear. Es la habilidad ms que la mera produccin lo que para el filsofo estagirita es arte. Las
Musas ya no tienen que ver, sino el conocimiento de las reglas del arte.
Caractersticas del arte aristotlico
Para Aristteles el arte se defina por una serie de caractersticas. A saber:
1. El arte es dinmico. Su experiencia como bilogo, estudiando la naturaleza, le impela a ver en la realidad
procesos, por eso para l era ms importante el proceso de produccin que el producto mismo, ya acabado.
2. Tan fundamental como el anterior rasgo, es el carcter intelectual que daba Aristteles al arte que, como ya
hemos dichos, era fruto de los conocimientos precisos y necesarios de cada disciplina artstica. As que el arte
nace cuando de muchas observaciones experimentales surge una sola concepcin universal sobre las cosas
semejantes.
3. Aristteles, a decir de Tatarkiewicz, consideraba al arte en oposicin a la naturaleza como un proceso psicofsico. Ya que si bien es cierto que nace de la mente del artista, termina, o suele hacerlo, en el mundo fsico
como un producto material, una obra artstica. Aunque tambin es cierto que para l tanto naturaleza como arte
buscaban un fin, elemento que los unira, as que tal oposicin no es del todo evidente.
Este nfasis en el conocimiento tiene como consecuencia una asimilacin con la ciencia, ya que esta se basa
fundamentalmente en el mismo elemento. Para distinguir ambas disciplinas, Aristteles asegur que a partir de
la experiencia o del universal establecido como un todo en el alma, el uno junto a lo mucho, la unidad que est
presente, ella misma, en todo ello, surge el principio del arte y la ciencia; si versa sobre la creacin, del arte, y si
versa sobre lo que existe, de la ciencia.
Es decir, el objeto de la ciencia es desentraar las leyes de la naturaleza, las caractersticas de los animales, de los
seres humanos, etc. Mientras que el arte versa sobre lo creado.
Sin embargo, esta distincin no tuvo tanto xito como la definicin de arte como habilidad, conocimiento, por lo
que se produjo una asimilacin de ambos conceptos. As, tanto en la Antigedad como en la Edad Media
disciplinas cientficas como la geometra o la astronoma se consideraban dentro del campo del arte. Y, en
general, la concepcin del arte aristotlica domin por dos mil aos, tan slo comenz a modificarse en tiempos
modernos.

Conclusin
Para finalizar la formacin esttica corporal permite al docente generar un mayor aprendizaje y eficaz
enseanza, as como que los nios y las nias desarrollen habilidades cognitivas para expresin de ideas a travs
de la exposicin organizadas, claras y oportunas, adecuando su lenguaje a los interlocutores, escuchando con
atencin y espritu crtico para comprender los mensajes diversos en conversaciones, debates, exposiciones,
entrevistas emitiendo juicios crticos y valorativos; leer, comprender, analizar y discernir textos de diversos tipos,
valorndolos como fuente de disfrute, conocimiento e informacin; as como lograr la aplicacin de modos
reflexivos de elementos textuales y lingsticos, a partir de experiencias y ejecucin de e actividades de
aprendizaje relacionadas con los saberes acadmicos, populares y las manifestaciones culturales y artsticas.

REFERENCIAS
Aristteles y el arte (pgina libre). Disponible en: http://filosofia.laguia2000.com/filosofia-griega/el-arte-segunaristoteles
Arte contemporneo y sus categoras (pgina libre). Disponible en: http://venezuelatuya.com/arte/index.htm
Educacin a travs del arte. http://asri.eumed.net/1/cgm.html
Ejes transversales. (Pgina
id=4263&chapterid=278

libre)

disponible

en:

http://salonvirtual.upel.edu.ve/mod/book/view.php?

Formacin esttica corporal y sus categoras. http://10tipos.com/tipos-de-teatro/

Platn y el arte (pgina libre). Disponible en: http://filosofia.laguia2000.com/filosofia-griega/platon-y-el-arte

Scrates y el arte (pgina libre). Disponible en: http://filosofia.laguia2000.com/filosofia-griega/ideas-esteticasde-socrates