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simblico a lo representativo, de lo general a lo particular, de lo
concreto a lo figurativo para llegar en algn momento a yo abstracto.
El aprestamiento detallaba minuciosamente las destrezas que deban
desarrollar los
nios en nivel inicial para que, al ingresar a primer
grado, estuvieran preparados para el aprendizaje formal de la
lectura y la escritura; propona habilidades que aprestan o preparan
pero que no son en s mismas actos de lectura y escritura, sino
habilidades generales que se conceban como aplicables luego a dichos
procesos.
Sin embargo, el aprestamiento no est indicado en ningn
documento curricular vigente en Argentina, aunque en los cuadernos
de primer grado se observan tareas como completar dibujos y lneas
punteadas, trazar renglones con palotes, recortar y
pegar
rompecabezas de tres o cuatro piezas, hacer caminos entre dos
objetos,
pegar o dibujar objetos adentro o afuera, lejos y cerca,
acomodar grandes y chicos y otras ejercitaciones de ese tipo, con la
creencia de que se est enseando a leer y a escribir.
La vigencia de estas prcticas fue corroborada por el anlisis de
ms de 400
cuadernos de primer grado de todo el pas, que
realizaron 174 docentes de nivel superior de todas las provincias.

En esta clase nos proponemos reflexionar en torno de las

caractersticas que presentan los debates didcticos respecto de la
alfabetizacin, en mbitos que aportan
contribuciones
para
mejorar nuestros propios debates, enfoques y prcticas.
Hay un mundo fuera de nuestras fronteras donde tambin se presentan
desafos a
la hora de alfabetizar. No somos nicos. En esta
oportunidad, trataremos de fijar la atencin en aquellos debates que
derivan esos desafos y problemas hacia la investigacin que,
mediante la articulacin de contribuciones provenientes de un
campo intelectual riguroso, trata de llegar a propuestas equilibradas en
la materia.
Veremos sobre cules temas y conceptos vinculados con la
alfabetizacin existen
acuerdos
en
la
investigacin
internacional
que,
por
lo tanto,
aportan fundamentacin
para incorporarlos a nuestras perspectivas.
Un
acuerdo de base para elaborar una
buena propuesta
alfabetizadora,
concierne al
rechazo del aprestamiento como
preparacin para aprender a leer y escribir.
Los programas de aprestamiento para la lectura se fundamentan en
un esquema que descompone una jerarqua de destrezas en conductas
observables que focalizan la habilidad perceptual visual general y la
auditiva, como las ms importantes para la lectura, y la coordinacin
visomotora como la ms importante para la escritura. El aprestamiento
como propuesta de enseanza est directamente ligado al concepto de
madurez como proceso estrictamente biolgico y a la concepcin del
nio como tabula rasa.
La funcin de aprestamiento se asign durante mucho tiempo al Nivel
Inicial con el objetivo de estimular de modo progresivo el desarrollo de
habilidades y destrezas y la adquisicin de hbitos y actitudes para
tener xito en los aprendizajes futuros.
Con ese objetivo se planteaba un proceso gradual destinado a
entrenar la
percepcin, la discriminacin visual y auditiva y la
coordinacin motriz gruesa y fina,
a partir de un conjunto de
actividades y experiencias organizadas que seguan los pasos de lo

En el documento que recupera los resultados de este trabajo Notas en

torno del trabajo no presencial: anlisis de cuadernos de primer grado,
se seala: la casi totalidad de los cuadernos analizados (90%)
presentan ejercicios de aprestamiento en cantidades variables:

Dos clases dedicadas a tal fin

30 das iniciales
Cada vez que se presenta una letra
Todo el trimestre
Todo el primer grado

La frecuencia corresponde a los 30 das iniciales

junto con
ejercicios de aprestamiento cada vez que se presenta una nueva letra.

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Ministerio de Educacin-INFD, Cuaderno de sugerencias didcticas
para la
enseanza de la alfabetizacin inicial 20009, 2010, El
aprestamiento, contenido de primer grado pop 31 a 33.

La formacin Docente en alfabetizacin Inicial, Buenos Aires, 2009,

22010
El esfuerzo intelectual ms grande para nios y nias no es el trazado
correcto de
las letras, sino la comprensin del sistema de
escritura, sus usos sociales y las
formas de comunicacin y
circulacin. Por eso es crucial que desde el principio los
alumnos
ensayen
escrituras
de
unidades con
significado,
es decir
palabras, oraciones y breves textos, aunque su trazado sea desparejo.
Con tiempo, trabajo diario y enseanza constante van a aprender a
escribir con claridad y en el lugar de la pgina que corresponde.

Muchas veces los docentes justifican el aprestamiento por la presencia

de nios y nias que no han cursado el Nivel Inicial. Sin embargo,
el Nivel Inicial tampoco
propone el aprestamiento como parte de la
alfabetizacin.
Escribir con claridad es importante y por eso es necesario que la
escuela se ocupe de ensear el uso del espacio en la pgina, los
mrgenes, el rengln, el correcto
trazado de las grafas y el uso
adecuado de los instrumentos de escritura. Pero eso
se logra
escribiendo y no dibujando, recortando o pegando.

Cuando nios y nias tratan de escribir sus primeras palabras,

estn intentando
pensar al mismo tiempo qu quieren comunicar,
cmo se escribe, en qu direccin, qu letras lleva cada palabra, en
qu orden,, cules son los rasgos de cada una; intentan adems,
dominar el lpiz, el espacio de la hoja y el lugar del rengln por donde
se comienza a escribir. Es decir, que ejercitan toda la motricidad de su
mano pero al mismo tiempo piensan contenidos sustanciales
de la lengua y la comunicacin escrita. Poor el contrario, el
aprestamiento es solo una ejercitacin motriz sin conexin con el
significado y por eso no les ensea nada sobre la escritura.
Otro
acuerdo
de
base,
que
tambin
ha
sido
debatido
internacionalmente, rechaza la inmersin sin enseanza explcita
como estrategia para aprender a leer y escribir.
Como vimos en la clasee1, en los comienzos de la enseanza
inicial de la lengua
escrita, concepciones restringidas sobre este
objeto favorecieron la idea de que para
saber leer y escribir era
suficiente aprender un cdigo de transcripcin de sonidos a letras. As
se desarrollaron mtodos sintticos que tomaban como punto de partida
de la enseanza unidades no significativas como la letra y la slaba y
acentuaban la inculcacin no comprensiva de reglas de conversin
grafo-fonticas sin tomar en cuenta la significatividad y el sentido. Se
pensaba que primero se poda aprender un mecanismo de traduccin
de sonidos a letras y ms tarde, separadamente, se aprendera a
comprender.

Como seala ya especialista en enseanza de la lengua escrita de la

Universidad de Salamanca, Mara Clemente Vinuesa, el aprestamiento
sostiene la prescripcin de ejercicios a travs de los cuales los
aprendices
deberan
madurar
en
destrezas que facilitaran el
aprendizaje de la lengua escrita,, punto de vista
que se hizo
extensivo a
los
programas destinados a
los
lectores con
problemas y que llev a la prole iteracin de materiales al
respecto. Adems surgi una abundante edicin de test de madurez
lectora, como los de Filo y de Indizan, y los de Rowling y TT acroy que
medan la madurez para iniciar a los nios en este aprendizaje. El
fracaso de la teora perceptivista se evidenci en el hecho de que
sus propuestas no mejoraban la competencia
lectora de quienes
presentaban problemas. Este fracaso qued corroborado
por los
estudios experimentales de Vellutero (19877), quien mostr que los
malos lectores no lo son por deficiencias perceptivas, sino que su
problema proviene de fallos en los procesos lingsticos que
intervienen
en
el
reconocimiento de la palabra escrita en los
sistemas alfabticos.
Clemente Linuuesa, Mara La enseanza inicial de la Lengua Escrita,
una perspectiva integradora en Argentina, Ministerio de Educacin,

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entre aquellos que recibieron buena enseanza de la lectura y la
escritura y aquellos que no la recibieron: Los ricos se harn ms ricos
y los pobres se harn ms
pobres.
Justamente
por
la
parbola
que
figura
en
el Evangelio correspondiente,
Stanovvich dio en llamar efecto Mateo al hecho de que las
dificultades de los lectores deficientes seran consecuencia de
la enseanza inadecuada y no causa de su fracaso en lectura. Los
nios que tienen dificultades lectoras presentan problemas para la
segmentacin de las palabras en unidades menores (fonemas),
para
acceder
a
vocabulario
amplio
y
para
discriminar
morfologa y sintaxis, porque no les ensearon a hacer todo esto
en la escuela (Staanovich, K. en Defior Citoler, S. 2000, p. 866 y en
Wolff, M. 2007, p.156) .
Silvia Defior Citoler, especialista en dificultades de aprendizaje,
seala: Aunque algunos defienden, y es cierto en contadas
ocasiones, que los nios aprenden a pesar de sus maestros, la
mediacin del profesor, la labor de
guiado que implica una
enseanza explcita, sistemtica e intensiva de las reglas
de
conversin
entre
grafemas
y
fonemas,
es
absolutamente imprescindible en el caso de nios con un desarrollo
normal y mucho ms en aquellos que experimentan dificultades. Esta
enseanza debe carcter rizarse por el uso de recursos variados, por
una
evaluacin continua de los avances
del
nio, por una
retroalimentacin inmediata sobre sus aciertos y errores,
por
una
secuenciacin
cuidadosa
del
aprendizaje
y
proporcionar
suficientes y adecuadas oportunidades de prctica.
Deffior Citoler, S. Las dificultades de aprendizaje: un enfoque
cognitivo, Granada, Ediciones Aljibe, 2000, PPP. 60 a 61
Es evidente que para aprender a leer y escribir es necesaria la
presencia de un ambiente estimulante, rico en materiales y
oportunidades
de
intercambios
conversacionales en torno de
lecturas mediadas por lectores expertos. Eso est fuera de toda
discusin,, pero el ambiente solo no es suficiente.. Es necesaria la
enseanza explcita de la lectura y la escritura. El conocimiento de la
lengua y la
cultura escrita es el caso tpico de un saber de

Los pobres resultados de esta concepcin mecanicista promovieron la

bsqueda de
modelos de enseanza que priorizaran el sentido y la
comprensin y dieron lugar a propuestas analticas que tomaban como
punto de partida de la enseanza unidades con significado como la
palabra, la frase y el texto. Sin embargo, junto con esa bsqueda
de modelos significativos de enseanza, a partir de la dcada del 70 se
produjeron movimientos pedaggicos de fuerte rechazo metodolgico
que proponan la inmersin del alumno/a en ambientes ricos en
materiales de lectura como condicin suficiente para aprender a
leer y escribir, sin necesidad de enseanza explcita acerca de las
caractersticas y uso del sistema de la lengua escrita. Estos enfoques
sostenan que el aprendizaje de la lectura y la escritura obedeca a
etapas naturales, de manera que sin enseanza del sistema de la
lengua escrita, la inmersin por s sola dara como resultado, de
todos modos,, su aprendizaje significativo.
La base de este tipo de enfoques es la homologacin del proceso de
aprendizaje de la lengua escrita con el de adquisicin de la lengua oral.
Se considera que si el nio aprendi a hablar sin enseanza formal,
de la misma manera va a aprender a escribir, sin que se le ensee.
Segn estos enfoques, el mecanismo de base de la
lectura es la
bsqueda de significacin de los textos mediante anticipaciones que
hace el lector a partir de la informacin contextual.
Esta interpretacin ha sido refutada especialmente por Stanovich y
sus colegas que han mostrado, mediante pruebas de decisin
lxica, que son justamente los malos lectores quienes se apoyan
ms en la informacin contextual, especialmente en informacin
no peri mente (Staanovich y West,
1979, 1981).
Fayol, M.
Spreenger Chaarolles, L. eet al. Le
modele de
Goodman: la
devinettte en Psycologie cognitive de la lecture, Paris, PUF, 1992, p
19 a 220.
Las refutaciones a la inmersin sin enseanza explcita llegaron de la
mano de los estudios sobre las dificultades en la lectura y la escritura.
El especialista en procesos de lectura, Keith Stanoovich, en 11986,
utiliza una cita para bblica
describir la
diferencia

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generaciones anteriores que debe ser transmitido a las generaciones
ms jvenes. El siguiente fragmento que invitamos a leer expone los
fundamentos evolutivos de la enseanza explcita:
Mientras que el lenguaje tiene una larga historia, calculada en dos
millones y medio de aos, y el homo salines moderno adquiri
sus caractersticas
anatmicas hace doscientos mil aos, los
smbolos escritos ms antiguos datan solo de hace cinco mil aos
y la escritura fonolgica (principio alfabtico) fue inventada recin
hace unos tres mil aos. As, el lenguaje puede considerarse una
funcin orgnica integrante del cero vibro, que ha sido modelada y
organizada por la seleccin natural como un sistema unificado, lo que
se refleja en la naturaleza espontnea, robusta y predecible de su
adquisicin. Ya lectura, en cambio, no fue modelada por la seleccin
natural,
es
un
invento
cultural,
su
aprendizaje
requiere
esfuerzo e instar auccin especfica y debe reclutar sistemas
cerebrales preexistentes (lenguaje, visin) para que se lleven a
cabo procesamientos no caractersticos de su diseo evolutivo.
Ferreras, A esta al, Cerebro, desarrollo y educacin en Castorina, J
y Carretero M.
Desarrollo cognitivo y educacin, Buenos Aires, Paids, 2012, pop 122
a 123
El tercer acuerdo de base establece las caractersticas generales que
debe tener la enseanza explcita de la lectura y la escritura.
A fines del siglo pasado se produjo en Europa y Estados Unidos un
renovado inters por la bsqueda de condiciones de los modelos
de enseanza de la lectura y la
escritura. En especial, hubo
intercambios entre especialistas que se dieron en llamar
el gran
debate. En este gran debate confrontaban dos enfoques: el mtodo
global y el mtodo fontico.
Segn Jos Moris, los partidarios del mtodo global tienen razn
cuando dicen que
los lectores buscan el significado y no los
sonidos en las palabras. Sin embargo, puntualiza este autor: Esta
concepcin no peca por lo que dice, sino por lo que
deja de decir.
Olvida lo que es ms importante en un mtodo, que en este
caso
sera cmo podra alcanzar el nio el significado sin pasar por las

palabras. El mtodo global estimula la utilizacin del contexto

y la adivinanza. Ello puede llevar a cometer errores de lectura, por
ejemplo, leer yogurt en lugar de la palabra Danone escrita en
un tarro que, segn
Goodman, deben admitirse por los
educadores porque no se alejan del significado, sino que seran
encantadoras indicaciones de crecimiento en el sentido de un control
de los procesos de lenguaje. De hecho constituye un panegrico de
la subjetividad (lo que cree el lector) en contra de la
objetividad (lo que realmente dice el texto).
Morrais, J., El arte de leer, Madrid, Machado Libros, 2001, p 227 a 228
Por su parte, Emilia Ferreiro seala: Se han producido cientos de
artculos sobre
la conciencia fonolgica como uno de los mejores
predictores (si no el nico) de xito escolar en la lectura. Yo que se
ha descuidado es la relacin entre niveles de adquisicin de la
conciencia fonolgica y
los niveles de conceptualizacin
de los nios, evaluados a travs de tareas de escritura.
Ferreiro, E., Comprensin del sistema alfabtico de escritura, en
Castorina, J y Carretero M. Desarrollo cognitivo y educacin, Buenos
Aires, Paids, 2012, p 258
En la bsqueda de consensos que permitan superar estas controversias
y a la vez sentar bases para el mejoramiento de la enseanza de
la lectura y la escritura,
organismos internacionales como la
Internacional Reading Asociacin (IRRA), la Nacional Asociacin for
the Education of Young Children (NAEYC) y el Observatorio Naccional
de Lectura de Pars, coincidieron en proponer que la enseanza inicial de
la
lectura y la escritura debe orientarse hacia las siguientes
caractersticas generales:

Ha de pronunciarse con claridad con respecto al rol de la

enseanza, ya que nadie deviene naturalmente lector o escritor.

Debe insistir en que la enseanza inicial de la lectura y la

escritura requiere
de ambientes letrados que permitan acceder a la
lengua escrita a travs de
la cultura, la semntica y la frecuentacin
del texto desde el comienzo.

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Debe especificar en qu consiste la enseanza explcita de

habilidades
perceptivas, psicomotrices, de la memoria y de la
comprensin que los nios necesitan para aprender a leer y escribir.

Debe procurar la calidad de la enseanza y dominio docente de

estrategias amplias para responder a la diversidad de los alumnos,
entre ellas las que se refieren al aprendizaje de la lengua escrita
como objeto autnomo, ms todas las habilidades que requiere su
conocimiento.

Debe favorecer el equilibrio entre la enseanza directa y

explcita del maestro y el aprendizaje por descubrimiento del alumno.

Debe garantizar el acceso al patrimonio cultural y su

conocimiento, el conocimiento del sistema de la lengua escrita y el
uso del estilo escrito.

Comprobar si hay mencin de aprestamiento como contenido en los

NAP.
Actividad 2:

Los enfoques alfabetizadores que procuran orientarse por estas

pautas se denominan enfoques equilibrados y en la actualidad, las
metodologas equilibradas
para la enseanza de la lectura y la
escritura coinciden en tomar como punto de partida para la enseanza
de la lectura y escritura unidades significativas amplias, los textos, y
desde all proponen que ese imprescindible la organizacin y
secuenciacin de contenidos y actividades para llegar a comprender la
escritura en
todas
sus
funciones,
cualidades
y
componentes.
Actividad 1:

Leer Jaichenco, Virginia: Ensear a leer en Aprender a leer y

escribir desde una
perspectiva psicolingstica. Argentina,
Ministerio de Educacin,, La formacin
Docente en
Alfabetizacin Inicial, Buenos Aires, 2009, 20110 p 82 a 83.
Optativamente, se puede ver el video:
http://www.youtube.com/embed/MEiHc1PdVyc?

Leer Davini, MMC, A modo de balance final en Aportes de

la Didctica para la formacin docente. Reflexiones para la
formacin en alfabetizacin inicial. La formacin Docente en
Alfabetizacin Inicial. Literatura infantil y didctica,
Buenos
Aires, 2009, 2010, p 15.

Optativamente, se puede ver el video:

http ://www.yo utube.com/embed/3zNZW4eKtDo?

Leer Clemente Linuesa, Mara, Conocimiento terico sobre la

lengua escrita en La
enseanza inicial de la Lengua
Escrita, una perspectiva integradora, Argentina, Ministerio
de Educacin, La formacin Docente en Alfabetizacin Inicial,
Buenos Aires, 2009, 20100. p 40 a 41.

Optativamente, se puede ver el vdeo:

Leer los Ncleos de Aprendizaje Prioritario de Lengua para

el Nivel Inicial y para Primer Ciclo de la Escuela Primaria.
Disponible
en:
httpp://www.me.gov.ar/cuurriform/puublica/nap/nap-egbprrimario.pdff

Preparar un punteo o
lista de coincidencias entre
el planteo de
Jaichhenco,
especialista en Neurolingstica, y el de Davini,
especialista en Didctica
general, en torno de la necesidad de
enseanza explcita.

http://youtu.be/gWoHcRs6ggM

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Antes de entrar en el anlisis de las diferentes teoras vamos a definir
qu entendemos por lengua escrita (ver figura 4): // Conocimiento
terico sobre la lengua escrita
La lengua escrita es un sistema notacional cuya finalidad es posibilitar la
comunicacin en una dimensin temporal y situacional distinta de la
oral, de ah provienen sus funciones especficas, que varan social,
cultural e histricamente. En el caso de los sistemas alfabticos, esa
representacin o notacin no es directamente de la realidad, sino en
gran medida de otro sistema simblico, que es el lenguaje oral. Como tal
sistema tiene unos componentes y una estructura.
Voy a realizar un breve resumen de las teoras ms representativas
sobre la enseanza de la lengua escrita y de dnde proceden, lo que nos
permitir ir viendo el enfoque que dan a distintos asuntos, puesto que
las cuestiones en las que han centrado sus estudios no han sido
precisamente las mismas.
El estudio sobre la enseanza de la lengua escrita se centr
tradicionalmente en las formas y mtodos que se consideraban ms
adecuados para realizar esta prctica cultural. Las grandes
controversias entre los mtodos analticos y sintticos (muy prximas a
las aportaciones de insignes pedagogos y maestros, algunos de los
cuales legaron sus propios sistemas), como se ha sealado,
concentraron el conocimiento pedaggico sobre el tema. Pero otras
reas del saber fueron poniendo sus miras en el estudio de la lectura
como lo hizo sobre todo la psicologa y ms concretamente la
psicolingstica en los aos setenta.
Una de esas visiones psicolgicas es lo que se ha denominado la teora
perceptivista. Este enfoque se preocupaba por los problemas de
aprendizaje de determinados sujetos en la lectura y escritura,
manteniendo que dichos problemas provienen de una iniciacin
prematura de esa enseanza, cuando el nio no tiene an la madurez
necesaria, y estableciendo ciertos factores en los que se cifrara y
concretara lo que se puede considerar madurez para la lectura. Tales
factores
estn
bsicamente
relacionados
con
percepciones
(discriminacin visual y auditiva, orientacin espacial, etc.), y alguno de
ellos tambin con la lengua oral, como, por ejemplo, la pronunciacin de

Conocimiento terico sobre la lengua escrita, Mara Clemente

Linuesa,
En este aspecto nos extenderemos ms ampliamente por ser el
conocimiento terico el objeto de nuestro trabajo.
La investigacin sobre el tema ha generado tambin una importante
aportacin a los saberes sobre la enseanza de la lengua escrita.
Existen puntos de vista bastante diferentes y hasta contrapuestos
acerca de qu es leer y escribir, respecto de cmo se adquieren estos
conocimientos y sobre el tipo de ayudas pedaggicas que conviene
ofrecer al aprendiz. La mayor parte de estos estudios sobre el
aprendizaje de la lengua escrita se han desarrollado en la segunda
mitad del siglo XX. Un notable inters por este campo de investigacin
fue impulsado, sin duda, cuando la alfabetizacin se convirti en un
fenmeno extensivo, momento en que se puso de manifiesto de manera
inquietante que ciertos sujetos no aprenden o tienen problemas para
hacerlo aun cuando estn inmersos en un sistema propicio como el
sistema escolar. La reflexin sobre la enseanza de la lengua escrita
sobrepasa el mundo puramente escolar y entra a formar parte de los
intereses de otras disciplinas, de manera muy especial de la
psicolingstica, pero tambin de la sociolingstica y la neurologa entre
otras materias. Por ello, las teoras que configuran las explicaciones de
cmo debe ensearse este lenguaje, sin duda parciales, provienen de
distintas visiones, de distintos campos, no siempre estrictamente
relacionados con la escuela.
Desde luego, para conocer bien cmo ensear a leer y escribir o, si se
prefiere, para ayudar al nio a que realice este aprendizaje, hay que
considerar diversos asuntos que ninguna de las teoras contempla en
toda su extensin.

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palabras, etc. (Downing y Thackray, 1974). Ello se tradujo, en la
prctica, en la prescripcin de ejercicios a travs de los cuales los
aprendices deberan madurar en destrezas que facilitaran el aprendizaje
de la lengua escrita, punto de vista que se hizo extensivo a los
programas destinados a los lectores con problemas y que llev a la
proliferacin de materiales al respecto. Adems surgi una abundante
edicin de tests de madurez lectora, como los conocidos por todos de
Filho y de Inizan, y los de Downing y Thackray que medan la madurez
para iniciar a los nios en este aprendizaje.
El fracaso de la teora perceptivista, que se evidenci en el hecho de
que sus propuestas no mejoraban la competencia lectora de quienes
presentaban problemas, qued corroborado por los estudios
experimentales de Vellutino (1987), quien mostr que los malos lectores
no lo son por deficiencias en los factores sealados, sino que su
problema proviene de fallos en los procesos lingsticos que intervienen
en el reconocimiento de la palabra escrita en los sistemas alfabticos.
De ah que el problema se convierta en objeto de estudio de un buen
nmero de investigadores del campo de la psicolingstica.
Ensear a leer, Virginia Jaichenco

escritas que los chicos aprenden a reconocer. Los objetos que los rodean
en la clase tendrn carteles con sus nombres. Las relaciones entre las
letras y los sonidos de las palabras no se hacen explcitas. Este mtodo
es tambin llamado enfoque basado en el significado. Por otro lado, el
enfoque fnico ensea especficamente las correspondencias letra
sonido a los chicos, que aprenden las pronunciaciones tpicas de las
letras y grupos de letras. Los nios aprenden a segmentar palabras en
sus componentes grafmicos y pronunciarlos. Las historias que se les
dan para leer inicialmente contienen palabras cortas con ortografa
simple y regular, que son ms fciles de producir. Las palabras que
incorporan correspondencias letrasonido ms complejas sern
introducidas ms tarde junto con palabras de ortografa irregular (en
funcin de las caractersticas de cada lengua).
Los primeros mtodos citados se describen como descendentes,
analticos o globales porque parten del reconocimiento de unidades
complejas con significado (palabras, frases) para que ms tarde se
discriminen las unidades ms simples o elementales (slabas, letras). El
nfasis se sita en el proceso de reconocimiento de palabras y frases,
atendiendo sobre todo a la comprensin del significado y al valor
funcional de la lectura. Dan preferencia a la funcin visual sobre la
auditiva y pretenden tener un carcter natural y en sus modalidades
extremas promover el aprendizaje de la lectura de manera anloga a la
adquisicin del lenguaje (por exposicin).
Los segundos mtodos planteados se denominan ascendentes o
sintticos porque se caracterizan por partir de las unidades ms
elementales del lenguaje (grafemas, fonemas, slabas) hacia las
unidades mayores (palabras, frases). El nfasis se sita sobre las
habilidades de decodificacin, el establecimiento de las
correspondencias grafemafonema y en general sobre los aspectos
especficamente lingsticos (formales) de la lectura. Son los ms
antiguos y por ello se les considera tradicionales y a menudo se les
asocia con un modelo de enseanza pasivo y conservador (Gallego,
2001).
Asimismo, se han desarrollado mtodos que conjugan aspectos de
ambas metodologas. Los mtodos mixtos incorporan la actividad

No parece fundamentado esperar que el aprendizaje de la lectura se

produzca de la misma forma en que se produce el aprendizaje del
habla. La lectura no es el lenguaje natural y no se adquiere por mera
inmersin en el ambiente adecuado. A diferencia del lenguaje natural, la
lectura se aprende. La lectura requiere instruccin. Tal vez, una
estrategia natural de aprendizaje resulte til en la toma de contacto
del nio con la lecto-escritura, en la fase de iniciacin o prelectura (Ellis,
1993).
Los mtodos utilizados para ensear a leer varan de un lugar a otro y
de un tiempo a otro. A lo largo de todo el siglo XX, se han librado
batallas sobre cul era la mejor forma de ensear a leer. Vamos a
resear los enfoques ms representativos.
Los mtodos de palabra completa o mirar y decir alientan a los nios a
reconocer las palabras directamente, como unidades visuales. Esto
puede, por ejemplo, requerir el uso de tarjetas con palabras aisladas

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analtica y la sinttica, trabajando tanto la percepcin global como el
anlisis fonolgico.
En relacin con los mtodos de enseanza, Ellis (1993) describe una
experiencia de Seymour y Elder (1986), quienes observaron el desarrollo
de la lectura en una clase de nios, durante el curso de su primer ao
en una escuela escocesa. La instruccin que reciban los alumnos estaba
basada en la formacin de un vocabulario visual. Durante los dos
primeros trimestres no haba ninguna explicacin referida a las
correspondencias grafema fonema. Cuando se les peda a los chicos
que leyeran palabras en voz alta, la mayor parte poda leer slo las
palabras especficas que haba aprendido, slo uno de los 26 nios pudo
leer un nmero apreciable de palabras no familiares. Este nio era el
lector ms exitoso de la clase y pareca poder resolver algunas
correspondencias letra sonido por s mismo. Sin embargo, ninguno de
los otros 25 chicos manejaba estas relaciones.
Haba otros indicadores de que los chicos identificaban las palabras
familiares sobre una base puramente visual, sin hacer uso de las
correspondencias letras sonidos. La rapidez con que podan leer las
palabras no se vea afectada por la cantidad de letras de cada palabra,
lo que sugiere que las reconocan por sus patrones visuales completos.
Cuando los nios cometan errores, tendan a leerlas como otras
palabras que haban aprendido. Sus comentarios indicaban que usaban
rasgos visuales para identificar las palabras.
Por ejemplo, un chico ley calle por sello guiado por la ll y coment: Es
calle porque tiene dos palitos. Otro chico responda sol, ante cada
palabra corta que terminaba con l. Sin conocimiento de las
correspondencias letra sonido, los chicos a esta edad no pueden leer
las palabras no familiares cuando las encuentran. Todo lo que pueden
hacer es adivinar. Si la palabra no familiar est en una oracin o historia,
el chico puede hacer suposiciones usando el contexto como gua.
Por ejemplo, si la palabra cohete no es parte de su vocabulario visual, el
nio puede leer El hombre fue a la luna en un cohete como El hombre
fue a la luna en una nave, usando el contexto para hacer plausible la
eleccin de la ltima palabra.

Probablemente no haya una nica receta que sea la ms eficaz para

ensear y aprender a leer. Sin embargo, conocer los procesos y
mecanismos que subyacen a los procesos de lectura puede darnos
pistas acerca de cul o cules sern las mejores formas de enfocar la
enseanza de la lectura.
MODELO ALFABETIZADOR
Opciones epistemolgicas del modelo
El objeto
Un modelo didctico especfico debe explicar qu caractersticas
propias tiene su objeto de conocimiento. El objeto tiene que estar
claramente descripto con fuerte sustento epistemolgico porque es
determinante para decidir cmo funcionan todos los dems
componentes del modelo.
Es por eso que hemos ido construyendo perspectivas
disciplinares estrictas que permiten conocer con precisin las
caractersticas especficas del objeto de la alfabetizacin y su
vinculacin determinante con los sujetos y el contexto. De esta manera,
el modelo obtiene el sustento cientfico que es garanta de su validez.
A travs de cada una de las disciplinas de referencia que hemos
estudiado, hemos podido entender que el objeto de la alfabetizacin
inicial es la enseanza escolar del sistema de la lengua escrita, que
posibilita el conocimiento de la cultura escrita y el dominio creciente de
las prcticas sociales de lectura y escritura.
Hemos visto que la lengua escrita es un objeto de conocimiento
diferente de la lengua oral que ya posee el alumno cuando ingresa en la
escolaridad. La lengua oral primaria deriva de la capacidad biolgica del
lenguaje, es auditiva y se adquiere en el entorno primario desde el
nacimiento. La lengua escrita es creacin cultural, es visual y se aprende
en la escuela con esfuerzo. La didctica de la alfabetizacin debe tomar
en cuenta estas caractersticas del objeto, en especial para no concebir
errneamente la enseanza del docente como actividad amateur
facilitadora de una adquisicin, cuando, por el contrario, la enseanza
inicial de la lectura y la escritura exige una experticia profesional que

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promueve, conduce y evala un proceso de aprendizaje culturalmente
situado, complejo, consciente y esforzado.

El equilibrio de los componentes es condicin indispensable para la

solidez epistemolgica y didctica del modelo alfabetizador.
Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural
sin procurar de manera planificada que los alumnos aprendan a leer y
escribir de manera autnoma mediante el conocimiento de las
caractersticas del sistema de escritura, pueden hablar sobre los textos,
pero no pueden leer ni escribir solos o lo hacen anormativamente. En
este caso, quedan en situacin de dependencia de lectores y escritores
expertos, por lo cual no se forman como lectores y escritores autnomos
y libres.
Si la enseanza inicial del sistema de la lengua escrita se centra en
el aprestamiento viso-motor y en la enseanza de las correspondencias
grafema-fonema sin integrarlos a las dimensiones completas del sistema
de la lengua escrita y a los textos de la cultura, los alfabetizandos son
vctimas de una mecanizacin que los somete a repetir filas de letras y
slabas - o aun peor a realizar aprestamientos visomotores - que no les
permiten comprender cul es el significado y sentido de su aprendizaje
alfabetizador.
Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua
escrita, los alfabetizandos terminan creyendo que se escribe como se
habla, con lo cual pasan a ser semianalfabetos o analfabetos funcionales
por desuso de la lengua escrita porque no estn en condiciones de
abordarla como sistema completo con sus convenciones culturales y
estructurales.
Estas caractersticas de un modelo alfabetizador (cultural, sistmico
y equilibrado) son compartidas por la enseanza inicial de cualquier
lengua escrita que se proponga en la escuela.

El enfoque
El modelo alfabetizador es cultural, sistmico, equilibrado y
basado en evidencia cientfica.
Este modelo alfabetizador es cultural porque concibe la
alfabetizacin como trnsito del alfabetizando a la cultura escrita a
travs del progresivo dominio del conjunto de productos, saberes y
habitus que la caracterizan. Es un modelo sistmico porque garantiza la
pertenencia a la cultura escrita por el conocimiento sistemtico de la
lengua escrita que es su base. Es equilibrado porque, dadas las dos
caractersticas anteriores, articula y sostiene de manera pareja y
simultnea en constante equilibrio- la enseanza de tres tipos de
conocimientos:

Sobre la cultura escrita: porque a partir de textos autnticos de la

cultura escrita los alfabetizandos aprenden a leer y a
intercambiar dilogos con pares y expertos mediante los cuales
conocen materiales, libros, soportes, autores, circuitos de lectura,
debates en torno de la lectura y modos de leer. Este aprendizaje
los forma como pblico lector y como ciudadanos.
Sobre el sistema alfabtico de la escritura: porque para aprender
a leer y escribir los alfabetizandos comparan, clasifican, analizan
y sintetizan de manera didcticamente planificada las unidades
de todos los planos del sistema de la lengua escrita: los textos,
las frases, las palabras, las partes de palabras, las letras. Este
aprendizaje los forma como conocedores reflexivos del sistema
de la lengua escrita.
Sobre la norma y el uso de la comunicacin escrita: porque los
alfabetizandos aprenden que la lengua escrita es una lengua
nueva y que no se escribe como se habla. Este aprendizaje los
forma como usuarios plenos de la lengua escrita.

Un modelo basado en evidencia cientfica

El modelo que aqu presentamos no es el nico modelo
alfabetizador existente ni posible, pero es el nico cuyo enfoque y cada
uno de sus componentes estn justificados cientficamente por los
aportes explcitos de las ciencias de referencia que se desarrollaron
previamente en la ctedra. Esta caracterstica posibilita que el lector del

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modelo pueda recuperar inmediatamente el marco cientfico que lo
sustenta.
De las caractersticas del objeto y el enfoque se desprenden las
conceptualizaciones de los sujetos implicados (el que aprende y el que
ensea) y las caractersticas especficas del contexto.

de enseanza especfica, tiene que conocer las caractersticas del objeto

lengua escrita y de la lengua oral que tiene que ensear; ha de
profundizar su conocimiento de las relaciones especficas que la lengua
escrita mantiene con la lengua oral y las dificultades que esa relacin
plantea en el aprendizaje y tiene que tener un modelo didctico
explcito, sustentado pedaggica y epistemolgicamente, para
ensearlas.
Es fundamental que sea buen lector y buen escritor para servir
de modelo a sus alumnos. Tiene que conocer las caractersticas
cognitivas de los alumnos y sus caractersticas sociolingsticas. Si sus
alumnos hablan una lengua distinta de la que se habla en la escuela,
tiene que garantizar la intercomprensin para poder ensear. Tiene que
seleccionar contenidos para ensear a leer y escribir, organizarlos,
jerarquizarlos y secuenciarlos en forma de actividades correlacionadas,
gestionar la clase, emplear recursos, evaluar y reorganizar la enseanza
hasta lograr que sus alumnos aprendan a leer y escribir. Se pueden
recuperar los conceptos de base que sustentan estas afirmaciones en:

Los sujetos
Una mirada exhaustiva sobre el sujeto que aprende incluye la
complejidad de las dimensiones socioevolutivas que lo caracterizan; sin
embargo, en trminos del modelo especfico que nos ocupa nos
centraremos en focalizar las capacidades o competencias lingsticas y
comunicativas ya adquiridas en su entorno primario con las que ingresa
en la escuela y aquellas que debe desarrollar la alfabetizacin inicial.
Los alumnos concernidos por este modelo ingresan a la escolaridad con
la capacidad de hablar y escuchar una lengua o eventualmente ms de
una. La escuela debe desarrollar y perfeccionar estas capacidades a lo
largo de todos sus niveles y ciclos.
En la escuela el alumno tiene que aprender a leer y escribir el
modo escrito correspondiente a esa misma lengua que habla u otra, que
puede ser lengua segunda o lengua extranjera. Todo alumno, sujeto de
la educacin, habla un dialecto, que puede coincidir o no con el que se
habla en la escuela; pero la escuela tiene la obligacin socioeducativa
de ensearle una lengua escrita estndar vehicular que le garantice
intercomprensin lectora y escritora en su pas. Esta lengua escrita
estndar y vehicular no es idntica a ningn dialecto hablado.
El sujeto puede provenir de un entorno familiar letrado o iletrado,
pero eso no es obstculo para que aprenda a leer y escribir. Para eso
cuenta con dos grandes posibilidades humanas: recicla sistemas
neuronales para aprender a leer y escribir lenguas escritas y aprende
conductas y prcticas sociales vinculadas con el habla, la lectura y la
escritura.
El sujeto que ensea, docente, es un profesional cuyas
experticias socioeducativas constituyen la base indispensable para su
desempeo. En lo que atae a la alfabetizacin como su responsabilidad

El contexto
La importancia social de la escuela se manifiesta en la vida de los
sujetos, de las familias y de la sociedad de manera cambiante y
dinmica, de acuerdo con las diferentes condiciones sociohistricas que
permean la vida de la escuela desde mbitos culturales, econmicos,
sociales y tnicos. A la hora de analizar el contexto donde se lleva a
cabo el acto educativo, es preciso tenerlas en cuenta porque en este
mbito, que necesariamente influye en sus vnculos, interactan los
docentes y los estudiantes.
Sobre todo, se ha de tener en cuenta que en las ltimas dcadas
se ha modificado la obligatoriedad de la enseanza incorporando nios
ms pequeos al sistema educativo y prolongando hacia edades ms
avanzadas los egresos de las poblaciones jvenes. En estas condiciones,
la funcin de ensear, y en especial la funcin de alfabetizar, debe ser
contextualizada a fin de poder disear propuestas pedaggicas que

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habiliten a la escuela como garante y reaseguro de la obligatoriedad de
la enseanza.
En este marco, la ctedra enfoca un aspecto especfico del
contexto, crucial y, sin embargo, muy poco explorado en las propuestas
alfabetizadoras: se trata de comprender que la escuela misma est
incluida en un contexto sociolingstico donde coexisten diferentes
comunidades de habla.
A partir de esa asuncin de base, se trata de comprender que
para alfabetizar, la escuela debe conocer las caractersticas del contexto
sociolingstico en el que se encuentra y, sin perder de vista ese
conocimiento, tiene la responsabilidad de elaborar un proyecto
alfabetizador institucional fundamentado, explcito, consensuado y
articulado. Como base de ese proyecto, los docentes tienen que analizar
las representaciones que obstaculizan la enseanza y gravitan
negativamente sobre las trayectorias escolares de los alumnos, como,
por ejemplo las teoras que consideran que hay dialectos ineficaces o las
teoras del dficit sociolingstico de los alumnos pertenecientes a
entornos vulnerables.
Las capacidades
alfabetizador

que

se

propone

desarrollar

el

convenciones de manera que permita controlar la calidad de las

propias lecturas y escrituras, corrigindolas si hace falta.
Las nociones de legibilidad y lecturabilidad conciernen a
caractersticas de los escritos que deben poder ser ledos y
comprendidos por quien los lee, sean manuscritos o procesados, deben
ser coherentes, porque mantienen un tema, y cohesivos porque vinculan
correctamente las partes del escrito entre s.
Abordaje metodolgico del objeto
El desarrollo de las capacidades o competencias expuestas en el
punto anterior requiere un abordaje sistemtico de la enseanza que
parte de la lengua que el sujeto alumno posee, la lengua oral materna, y
de las capacidades que posee (escuchar y hablar esa lengua) y
establece los pasos necesarios para ensearle un nuevo objeto de
conocimiento, el sistema de la lengua escrita estndar.
Como primer paso se selecciona la unidad de contenido a partir
de la cual ensear a leer y escribir. Despus de profundos debates
durante el siglo XX, hay coincidencia en que la unidad de partida de la
alfabetizacin inicial debe ser una unidad significativa que el alumno
comprenda. Esa unidad de partida es el texto que puede estar
constituido por una palabra o frase, detalle no menor cuando se trata de
la alfabetizacin inicial. El texto de partida puede ser no literario o
literario. Sin embargo, se ha de tener en cuenta que el texto literario
incorpora en sus propios protocolos de lectura la posibilidad de jugar con
la forma lingstica y cuestionar su significado, por lo cual es un texto
privilegiado para la alfabetizacin inicial.
El modelo alfabetizador aborda el objeto a travs de tres bloques
metodolgicos en el siguiente orden:

modelo

El modelo alfabetizador se propone el desarrollo de las siguientes

capacidades o competencias en los alfabetizandos:

Capacidad / competencia lectora: consiste en comprender

significados y sentidos de enunciados formulados en una lengua
escrita que es perceptible a travs de los ojos. (No a travs del
odo, lo cual implicara escuchar, no leer).
Capacidad / competencia escritora: consiste en producir
mensajes legibles y lecturables usando la lengua escrita. No
hablando.
Capacidad / competencia alfabtica: consiste en conocer las
caractersticas del sistema de la lengua escrita alfabtica, sus
componentes, principio de funcionamiento, ortografa y dems

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Un primer bloque que focaliza la oralidad y la conversacin en

torno de los textos y la lengua escrita, llamado bloque global.

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Un segundo bloque que focaliza los procesos de segmentacin

sobre las unidades del sistema de la lengua escrita presentes en
los textos, llamado bloque analtico.
Un tercer bloque que focaliza la produccin de escritura a partir
de las unidades de la lengua escrita aprendidas en los textos,
llamado bloque sinttico.

puedan aprender a leer y escribir con autonoma, para formarse como

pblico lector y como ciudadanos.
En este marco institucional los docentes sostendrn el propsito
indelegable de la alfabetizacin inicial que es garantizar la enseanza
para que todos los alumnos logren el dominio, conocimiento o
competencia efectiva para leer y escribir la lengua vehicular del Estado
respetando la lengua materna cualquiera sea.

En el marco metodolgico que ofrecen estos tres bloques y en orden

global, analtico y sinttico, la programacin inscribe las actividades y se
seleccionan los recursos. En funcin de la enseanza explcita y efectiva
se planifica la evaluacin.
Alfabetizacin
didctica

inicial:

componentes

de

la

Este propsito exige que los alumnos sean concebidos y

reconocidos como sujetos inmersos en un verdadero trnsito cultural,
que los llevar desde una comunicacin presencial, efmera, inmediata,
(propia de las lenguas orales diversas y variables) a una comunicacin
diferida, propia de una lengua de sustancia grfica y estandarizada.
Por lo tanto, la alfabetizacin inicial tiene que proveer la
enseanza necesaria para que todos puedan aprender, no solo los mejor
preparados o ms apoyados por sus familias. La alfabetizacin inicial no
implica una competencia donde subsistirn los ms aptos; no es un
proceso de seleccin de los que pueden correr al ritmo impuesto por los
ms rpidos; no es un proceso de jerarquizacin para eliminar a los ms
lentos. La alfabetizacin es un derecho.
Este propsito sostiene y direcciona la formulacin de objetivos
en trminos de logros a alcanzar por los grupos de alumnos en relacin
con:

programacin

Esta programacin concierne a la alfabetizacin inicial en su

mbito de base: la escolaridad obligatoria. Este es el fundamento
imprescindible para pensar la programacin en todos los restantes
niveles implicados en la alfabetizacin como proyecto poltico educativo.
As, por ejemplo, sobre la base de los contenidos de la alfabetizacin en
la escolaridad obligatoria, la ctedra de alfabetizacin del profesorado
programa los contenidos a ser enseados a los futuros docentes; los
supervisores elaboran los indicadores para observar la alfabetizacin en
las instituciones; el equipo provincial de cada nivel planifica el desarrollo
la capacitacin para que se cumplan las polticas alfabetizadoras de la
jurisdiccin.

Desarrollo de la capacidad o competencia lectora.

Desarrollo de la capacidad o competencia escritora.
Desarrollo de la capacidad o competencia alfabtica.

Propsitos y objetivos
Contenidos
La alfabetizacin de los ciudadanos ha sido asignada a la escuela
y forma parte del contrato fundacional de dicha institucin. Es un
derecho de los ciudadanos sea cual fuere su punto de partida y el ritmo
de sus progresos. Se trata de un derecho fundamental, que otorga
autonoma en el ejercicio del resto de los derechos. Por lo tanto el
propsito central y excluyente es que todos los alumnos en la escuela

Garantizar el derecho a la alfabetizacin en trminos de dominio,

conocimiento o competencia efectiva para leer y escribir la lengua
vehicular del Estado, asumiendo como punto de partida la diversidad
oral (lenguas maternas de los alumnos) exige aprendizaje y por lo tanto,
enseanza de contenidos especficos.

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Los contenidos de la alfabetizacin inicial son especficos porque
incluyen el primer contacto (escolar y sistemtico) con el sistema de
escritura y el aprendizaje de su configuracin o estructura, sus
elementos, principio constructivo, convenciones, procedimientos,
regularidades y valor diferencial de las unidades del sistema.
En su conjunto los contenidos de la alfabetizacin inicial deben
construir el concepto de base de que no se escribe como se habla, que
escribir no es pensar sonidos y pasarlos a letras y que las palabras de la
lengua tienen una forma estable y ortogrfica. La valoracin de este
poderoso sistema de representacin y comunicacin debe operar como
base firme para sostener el resto de los aprendizajes.

En relacin con los procedimientos, los contenidos se plantean en

torno del proceso de: Lectura silenciosa y en voz alta de palabras,
oraciones y textos literarios y no literarios. Anlisis, comparacin y
clasificacin de palabras y oraciones.
En relacin con las valoraciones el contenido central es la
valoracin y disfrute de la lectura como va de representacin y
comunicacin a partir de la lengua escrita.
Contenidos de escritura
En relacin con los conceptos, los contenidos de escritura se
plantean en torno de las unidades de escritura: texto, oracin, palabra
(con ayuda o dictados al maestro).
En relacin con los procedimientos, los contenidos se plantean en
torno del proceso de escritura. Escritura de palabras y oraciones, copia,
escritura al dictado de palabras y oraciones, revisin; agregado,
eliminacin, sustitucin, trueque de letras y/o slabas en palabras y de
palabras en oraciones; completamiento de unidades. Sntesis.
En relacin con las valoraciones el contenido central es la
valoracin de la escritura construccin de significado y sentido a partir
del trabajo sobre la lengua escrita.

Los contenidos fundamentales seleccionados de la alfabetizacin

inicial son los siguientes:
Contenidos de oralidad
En relacin con los conceptos, los contenidos de la oralidad se
plantean en torno de la conversacin sobre los textos y la lengua
escrita. Diferencias entre las sustancias y propsitos de las lenguas
orales y escritas. Diferencias entre hablar y escribir, hablar y escuchar y
entre escribir y leer.
En relacin con los procedimientos a desarrollar, los contenidos
se plantean en torno de: Escucha de lectura mediada por experto.
Conversacin sobre la lectura. Intercambio sobre la recuperacin oral de
informacin de textos ledos por expertos. Conversacin sobre el
vocabulario.
En relacin con las valoraciones, el contenido central es la
incorporacin y participacin en la comunidad lectora.

Contenidos de sistema alfabtico

Principio alfabtico. Correspondencias fonema-grafema: sus
tipos. Cdigo o conjunto de marcas grficas (letras, signos de
entonacin, de puntuacin y auxiliares). Rasgos distintivos de los
grafemas: forma, tamao, orientacin de cada letra. Recursividad,
sucesividad. La palabra como unidad.
Procedimientos: agregado, eliminacin, sustitucin, trueque de
letras y/o slabas en palabras. Clasificacin de correspondencias
grafema-fonema.
Combinacin
y
multiplicacin
de
unidades.
Diferenciacin entre palabra y no-palabra. Separacin de palabras.
Trazado de grafemas con sus correspondientes rasgos distintivos.

Contenidos de lectura
En relacin con los conceptos, los contenidos de lectura se
plantean en torno del proceso de lectura y las unidades de lectura
(texto, oracin, palabra, morfema, slaba, letra).

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Los contenidos son sometidos a diferentes criterios y procesos
antes de ser enseados en la escuela. En nuestro sistema educativo los
contenidos de lectura y escritura aparecen conjuntamente desde el
principio de la alfabetizacin. Entre nosotros est totalmente
naturalizado que se ensee a leer y escribir de modo simultneo. Pero
sepamos que esto no es natural. Es una decisin tomada respecto a
los contenidos de lectura y escritura, que, recordemos, durante mucho
tiempo fueron enseados por separado, con prioridad de la lectura que
se enseaba antes y ms que la escritura.
Aun cuando se enseen de modo simultneo, los avances en la
escritura no son sostenibles sin un buen aprendizaje en la lectura. Leer
no es lo inverso de escribir y de hecho nadie puede escribir una lengua
que no ha aprendido a leer bien. Entonces, a pesar de la simultaneidad
debemos permanecer atentos a estos intrincados avances.
Por otra parte, no es posible ensear todo ni todo a la vez. Los
contenidos seleccionados deben ser organizados y secuenciados. En el
modelo didctico los contenidos de la alfabetizacin inicial se organizan
en tres bloques: global, analtico y sinttico. A su vez dentro de cada uno
de estos bloques los contenidos se presentan de manera secuenciada,
focalizada y recursiva a fin de garantizar su aprendizaje por parte de los
alfabetizandos.

En el marco del modelo alfabetizador cultural, sistmico y

equilibrado, las estrategias de enseanza de la alfabetizacin inicial se
organizan en tres grandes bloques: un primer bloque global que focaliza
la oralidad y la conversacin en torno de los textos y la lengua escrita,
un segundo bloque analtico que focaliza los procesos de segmentacin
de las unidades de lectura y escritura, y un tercer bloque sinttico que
focaliza la produccin escrita. Veamos a continuacin las estrategias de
enseanza que plantea cada uno de ellos.
1. Primer bloque de estrategias de enseanza para el abordaje
global del texto
Hemos dicho que la alfabetizacin es un proceso, que leer y
escribir son procesos que llevan tiempo aprender. Uno de los modos de
entrar en esa complejidad constituyendo al alumno como lector desde el
primer momento es organizar las estrategias de enseanza desde lo
ms global y concreto (como lo es leer con otros) hasta lo ms abstracto
y difcil que es comprender el sistema alfabtico y leer de modo
autnomo.
Una secuencia de actividades alfabetizadoras involucra
inicialmente a los alumnos en una situacin de lectura en voz alta en la
que el docente conjuga y muestra en accin, como buen lector experto,
el complejo proceso que llamamos lectura. La denominacin de este
bloque no alude al mtodo global alfabetizador sino que se vincula
con el carcter (global) de las actividades en las que el alumno no tiene
a cargo la lectura. Es el docente quien tiene a su cargo las siguientes
estrategias: seleccin y presentacin del texto, exploracin sistemtica
del texto, lectura experta, vinculacin del texto ledo con el texto
escrito; conversacin sobre el texto, presentacin del tema, la trama u
otras caractersticas segn el tipo de texto; relectura de fragmentos
seleccionados; actividades orales sobre el lxico del texto (frases de
inicio, frases repetidas, significado de las palabras); actividades orales
de recuperacin de hechos, personajes, rimas. Todas estas estrategias

Vamos a cerrar este apartado, haciendo explcito algo que puede

inferirse en la lectura de los contenidos de la alfabetizacin inicial: el
aprestamiento no es un contenido1.
Estrategias de enseanza

1 Observemos tambin que a lo largo de la programacin didctica no se

expresa ningn requisito para empezar a escribir. Sencillamente los alumnos se
disponen a escribir desde el primer da de la alfabetizacin sin haber pasado por
ninguna instancia de aprestamiento. En principio, porque el conjunto de teoras,
tests y actividades de aprestamiento son parte del pasado, y han sido superados
a lo largo del siglo XX por nuevas investigaciones y teoras que discuten su
necesidad. Se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo. Esto significa que
la realizacin de dibujos o trazos no constituye uso de la lengua escrita.

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que despliega el docente incorporan al alumno al mundo de la
comunicacin escrita.
Si bien las estrategias desarrolladas son similares a las que se
llevan a cabo en proyectos de animacin o promocin de la lectura, se
diferencian de ellas en la direccionalidad que persiguen. Estas
estrategias no solo promueven o animan la lectura sino que introducen
de manera sistemtica parte del lxico que debern aprender leer y
escribir los estudiantes para alfabetizarse. Fundamentalmente estn
destinadas a ser el inicio de un proceso de enseanza de la lectura, que
por lo tanto no puede finalizar all como lo hacen los proyectos de
animacin o promocin. En este bloque global, que se concentra en la
lectura en voz alta por parte del docente y en la conversacin sobre los
textos, la comunicacin y la lengua escrita, se inicia el proceso de
enseanza de la alfabetizacin.
La conversacin da inicio al proceso de alfabetizacin porque el
conocimiento previo y experiencia de partida del alumno es su lengua
oral primaria (con todas las marcas dialectales, sociolectales y
cronolectales) y sus capacidades de base son el habla y la escucha.
Adems existe coincidencia entre los especialistas en didctica de la
lectura respecto de la importancia de la conversacin anterior a la
lectura como preparacin sistemtica para la comprensin del texto.
2. Segundo bloque de estrategias
abordaje analtico del texto

de

enseanza

para

oracin, palabras, letras) con su ortografa completa y sabe qu relacin

mantienen con las unidades de la lengua oral.
A travs de qu estrategias metodolgicas el docente puede
ensear todo esto a un lector principiante?
Despus del desarrollo de las actividades del primer bloque, los
alumnos conocen el texto porque lo han explorado, escuchado y
comentado, y saben que ese texto est escrito, impreso en las pginas
del libro. Esta es la condicin de base para enfrentarse con el texto
escrito. Pero en el segundo bloque de actividades que denominamos
analtico el docente debe poner en juego estrategias metodolgicas
que conduzcan a los alumnos a la segmentacin sistemtica del texto
desde las unidades mayores hasta las unidades menores que lo
constituyen. Esta segmentacin sistemtica los llevar a conceptualizar
las correspondencias a nivel de texto oral/texto escrito; a nivel de partes
de texto, a nivel de palabras y morfemas orales y escritos y finalmente a
nivel de fonemas con grafemas.
Las lenguas orales se caracterizan porque a partir de un nmero
pequeo o discreto de elementos fonemas y sus combinaciones, se
puede construir una cantidad infinita de palabras, frases y discursos. En
este sentido, una lengua es un poderoso instrumento cognitivo dado que
con un conjunto muy pequeo de los sonidos que estamos en
condiciones de emitir con nuestro aparato fonador y que llamamos
sonidos distintivos (de veinte a cuarenta y seis, segn el dialecto) y unas
pocas reglas combinatorias o morfofonmicas podemos crear
numerossimos conceptos. Adems, con un conjunto relativamente
pequeo de reglas gramaticales podemos construir infinitas oraciones.
Estas oraciones nos permiten establecer relaciones entre los conceptos
y estas relaciones entre los conceptos nos permiten nombrar, ordenar,
pensar el mundo y comprenderlo, as como establecer la comunicacin
(Raiter, A. 2010; Melgar, S. Zamero, M. 2010). En esto consiste el
conocimiento acerca de las caractersticas de las lenguas naturales
como sistemas combinatorios discretos. Los nios usan esta propiedad
de las lenguas orales cuando hablan, sin enseanza sistemtica.
Sin embargo, para aprender a leer y escribir con autonoma
tienen que descubrir y comprender esta propiedad, as como las

el

Un lector que no aprendi a procesar la informacin visual que

provee el texto y de esta manera alcanzar una lectura fluida, dedica
todo su esfuerzo al servicio de la decodificacin, cualquiera sea el nivel
de escolaridad al que haya llegado.
En cambio, un lector que ha logrado aprender (porque este
conocimiento ha estado garantizado en la enseanza) que el texto est
compuesto por unidades significativas interrelacionadas (distintas partes
segn el texto, prrafos, frases, palabras), que las palabras tienen
partes significativas (morfemas) y partes no significativas (letras y
slabas), ir gradualmente procesando las unidades de lectura (texto,

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regularidades del sistema de escritura. Las correspondencias fonogrficas (relaciones biunvocas y multvocas) y la forma de
funcionamiento de las unidades que componen el sistema constituyen
problemas epistemolgicos que enfrentan los alumnos. Por eso, en este
bloque analtico se plantean estrategias especficas de segmentacin y
anlisis.

considerados ptimos para aprenderlos. En el caso especfico del

aprendizaje de lenguas se considera imprescindible la experiencia
lingstica y comunicativa cotidiana de los alumnos como condicin de
base; el alumno no aprende solo por lo que su maestro le dice sino por
la experiencia que l mismo como sujeto cognoscente despliega en cada
actividad.
Es en las actividades donde efectivamente se plantean, se hacen
visibles y concretos la secuenciacin final de los contenidos, su
focalizacin y su carcter recursivo. Secuenciar las actividades significa
que no se presentan en cualquier orden.

3. Tercer bloque de estrategias de enseanza para el abordaje

sinttico de la lectura y la escritura
Hasta aqu el docente ha desplegado estrategias didcticas por
las cuales los alfabetizandos han realizado actividades analticas de
segmentacin a travs de las cuales comprendieron que el texto oral y
el texto escrito -complementarios y paralelos- estn formados por
unidades incrustadas unas dentro de otras (partes, prrafos, frases,
palabras, morfemas, fonemas/grafas) y adems, con las palabras del
texto, han experimentado las combinatorias por las cuales se rige la
doble articulacin lingstica.
Este trabajo les ha exigido la exploracin sistemtica de las
palabras del texto seleccionado a travs de su lectura y han ensayado y
realizado su escritura en mltiples actividades. Por lo tanto tienen en su
memoria o lxico de palabras escritas un conjunto de piezas lxicas
almacenadas con las cuales pueden intentar nuevas combinatorias.
Estn en condiciones de escribir sus propias producciones porque
pueden sintetizar, esto es reunir y combinar lo que han aprendido.
El docente propone la lectura completa del texto se lee, que se
vuelve fuente de inspiracin para mltiples escrituras que van desde el
dictado hasta la creacin grupal e individual.

En principio se presentan organizadas en los tres bloques

descriptos antes: actividades correspondientes al bloque global,
actividades del bloque analtico y del bloque sinttico. Luego en el
interior de cada uno de estos bloques cada una de las actividades
focaliza un aspecto del contenido que se trabaja. Por ejemplo la
actividad del bloque analtico que consiste en cambiar una letra de una
palabra por otra letra para producir una nueva palabra (mesa, misa)
focaliza el procedimiento de sustitucin de grafemas y el principio
constructivo de infinitud discreta. Cada actividad posibilita la
apropiacin de determinados aspectos de un contenido especfico. Las
actividades secuenciadas en su conjunto posibilitan la apropiacin de los
contenidos del bloque correspondiente en el que estn incluidas.
La secuencia de actividades es el nivel de decisin y
especificacin ms refinado desde la perspectiva del modelo, puesto
que plantea un guion para la accin enseante; por ello es una
construccin de naturaleza terica que constituye el nivel de decisin
final en el marco de un modelo didctico alfabetizador. La secuencia de
actividades es un constructo que especifica y resuelve todos los niveles
anteriores; es el resultado de la toma de decisiones pertinentes para
lograr la mejor intervencin didctica. A partir de su implementacin y
evaluacin en las aulas de una escuela concreta podr ser analizada en
su dimensin prctica y desde esta perspectiva, volver dialcticamente
al texto terico previo, siempre sujeto a modificaciones emanadas de la
contrastacin con la praxis.

Actividades de aprendizaje
Las actividades son acciones que se plantean para que el alumno
aborde e interacte con el contenido desde las perspectivas necesarias,
en los tiempos adecuados a su complejidad y en los agrupamientos

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Se deben analizar las condiciones que deben satisfacer las
actividades para pertenecer al rango de actividades didcticas de
alfabetizacin inicial en el marco de un modelo cultural, sistmico y
equilibrado:
Las actividades asumen como punto de partida el conocimiento o
competencia lingstica real del alumno, no la competencia
deseable o esperable.
Las actividades pueden acentuar ms la construccin, la
resolucin de problemas y/o la enseanza explcita y directa.
A mayor complejidad lingstica y cognitiva del contenido, mayor
cantidad y variedad de actividades, y de tiempo destinados a su
enseanza.
El contenido que se ensea con cada actividad debe ser explcito
y focalizado.
Las actividades conforman una secuencia recursiva distribuida en
el tiempo, con orden y direccin determinados.
La actividad prev la forma de resolucin que se espera de los
alumnos y el nivel de ayuda necesario para que todos aprendan.
La actividad debe prever los errores que se van a producir en su
desarrollo y la enseanza necesaria para trabajar sobre ellos.
Cada actividad prev un conjunto de consignas elaboradas para
los alumnos y evala si es pertinente que sean orales y/o
escritas.
Para las condiciones enunciadas se requiere prever el diseo de
recursos y la seleccin de los materiales, como veremos ms
adelante en el apartado referido a Recursos.
La secuencia de actividades se hace visible en el cuaderno (u
otros soportes de escritura) del alumno.

su inters, escucha preguntar y comentar a sus compaeros, conversa

con su maestro y sus pares sobre los textos, la literatura, la escritura, la
cultura y comunicacin escrita. Participa de las actividades orales sobre
el lxico del texto (frases de inicio, frases repetidas, significado de las
palabras. Advierte que su maestro est empeado en mostrarle que el
texto que han escuchado (oralmente) est escrito. Todas estas
actividades que realiza lo muestran como un lector principiante, activo y
comprometido. En resumen, el estudiante es invitado a participar del
mundo de la comunicacin escrita.
Actividades analticas
Hay mltiples actividades que sirven a este propsito: Lectura
colectiva de fragmentos (frases, frmulas) del texto en voz alta. Lectura
de palabras en voz alta. Lectura de palabras entre distractores. Anlisis
de cantidad de letras. Anlisis del orden de las letras. Anlisis y
memorizacin de las correspondencias fonogrficas (de los grafemas
que componen la palabra escrita con los fonemas que componen la
palabra hablada). Anlisis y memorizacin de los nombres de las letras
que componen la palabra escrita. Lectura de la palabra en distintos tipos
de letras. Comparacin de palabras. Clasificacin y anlisis de palabras
segn diferentes indicadores grficos (con tilde y sin tilde, con morfema
raz que indica pertenencia a la misma familia, con morfemas que
indican gnero femenino, masculino o nmero plural, etc.) Formacin de
palabras por agregado de grafemas, por eliminacin, por sustitucin de
vocales y/o consonantes, por trueque de letras y/o slabas. Copia de
palabras. Armado y desarmado de palabras con letras mviles. Escritura
de palabras con ayuda y sin ayuda. Revisin de la escritura de una
palabra a partir de la comparacin minuciosa letra por letra.
Completamiento
de
palabras
con
letras
que
mantienen
correspondencias fonogrficas biunvocas y multvocas. Escritura al
dictado de palabras conocidas para identificar el lugar de la duda.
Escritura de palabras al dictado para revisar la ortografa en los casos de
correspondencias biunvocas y biunvocas restringidas. Escritura de
frases para revisar la separacin de palabras, la concordancia, la

Actividades globales
A partir de ellas el alumno explora el texto con la gua de su
maestro, observa cmo lee su maestro, escucha la lectura, los datos y
ancdotas sobre el autor, escucha la presentacin del tema o la trama
del texto, la coleccin, el por qu su maestro seleccion ese texto;
conversa sobre el tema de la lectura, pregunta todo aquello que sea de

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mayscula y la puntuacin. Escritura de textos sobre formato. Juegos
con palabras (bingo o lotera, domin, parejas, pescadores de palabras,
ahorcado)

Es pertinente tambin considerar los soportes de escritura: digital

y analgico.
El abecedario no es parte de la moda pedaggica ni de la moda
editorial en particular. Es un objeto terico, un cdigo abstracto y
heredado que se ha construido durante siglos, cuya presencia en el aula,
como informacin de base para aprender a escribir debe ser
garantizada. El abecedario es un objeto de presencia obligada en el aula
y en un soporte ms pequeo (preferentemente del tamao del
cuaderno) para uso cotidiano del alumno durante el primer ciclo hasta
que no lo necesite porque ya lo ha aprendido.
El abecedario tampoco es un listado de palabras, ni de slabas, ni
un conjunto de ilustraciones que presentan objetos cuyo nombre
contiene el fonema inicial representado en la letra. Todos esos
elementos son fragmentos (degradados y descontextualizados) de
metodologas que existieron en Argentina, pero que, fuera del contexto
que les dio origen, debemos volver a pensar cul es el aporte que
representan en la enseanza para que el mercado no decida en nombre
de los las instituciones educativas y los docentes.
La conversacin

Actividades sintticas
Lectura silenciosa y en voz alta. Escritura al dictado de palabras
conocidas y nuevas. Revisin de la separacin de palabras, mayscula y
puntuacin en la frase. Revisin de la concordancia. Revisin de la
ortografa de las palabras. Dictado de textos al maestro. Escritura de
textos sobre tramas o estructuras de textos previamente ledos. Juegos
con palabras y letras.
En los destacados anteriores hemos enumerado las actividades
propias de cada bloque. Para analizar un ejemplo de desarrollo de estas
actividades les proponemos la lectura del texto, tambin incluido en el
material de estudio al final de la clase.
Recursos
La mayora de los recursos que hoy se utilizan en la escuela
provienen del mercado editorial. Para sustituirlos por recursos con
diseo didctico que faciliten el aprendizaje y el trabajo de enseanza
por parte de los maestros, podemos comenzar a pensarlos en relacin
con los bloques global, analtico y sinttico.
En relacin con el primer bloque (global) de actividades los
recursos a seleccionar, localizar y reunir, son los textos.

En este modelo alfabetizador la conversacin da inicio al proceso

de alfabetizacin por tres motivos sustanciales:
En principio, porque el conocimiento previo y experiencia de
partida del alumno es su lengua oral primaria (con todas las marcas
dialectales y sociolectales) y sus capacidades de base son el habla y la
escucha.

En relacin con el segundo bloque (analtico) y el tercero

(sinttico) de actividades, el primer recurso a considerar es el
abecedario, y luego fichas con las colecciones de palabras, grupos de
palabras para formar oraciones y fichas con letras. Ambas, palabras y
letras- en diferentes tipografas: imprenta, cursiva, maysculas y
minsculas. Por ltimo, los elementos para los juegos seleccionados
como el bingo, el domin y el memotest, entre otros.

En segundo lugar, porque existe coincidencia entre los especialistas en

didctica de la lectura respecto de la importancia de la conversacin
anterior a la lectura como preparacin sistemtica para la comprensin
del texto, junto con la lectura en voz alta por parte de un lector experto,
que le imprime la primera interpretacin.

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En tercer lugar, la conversacin es una va de conocimiento del
mundo y es una de las actividades propias de los lectores cuando
hablan de los textos. La alfabetizacin ir gradualmente sustituyendo la
va de conocimiento oral (de capacidad limitada) por la va de la lectura
que terminar siendo el principal acceso al conocimiento (del lxico y
por lo tanto del mundo). Pero mientras eso ocurre, la conversacin pone
en escena las experiencias personales, permite al alumno intercambiar
preguntas, dudas, informarse y tambin informar y aportar saberes.
Adems esta es una de las actividades imprescindibles para la
conformacin del grupo.

2. Esta variante espaola del alfabeto latino universal ha sido utilizada

por la Academia desde 1803 (cuarta edicin del Diccionario acadmico)
en la confeccin de todas sus listas alfabticas. Desde esa fecha, los
dgrafos ch y ll(signos grficos compuestos de dos letras) pasaron a
considerarse convencionalmente letras del abecedario, por representar
cada uno de ellos un solo sonido. No obstante, en el X Congreso de la
Asociacin de Academias de la Lengua Espaola, celebrado en 1994, se
acord adoptar el orden alfabtico latino universal, en el que la ch y la ll
no se consideran letras independientes. En consecuencia, las palabras
que comienzan por estas dos letras, o que las contienen, pasan a
alfabetizarse en los lugares que les corresponden dentro de la cy de la l,
respectivamente. Esta reforma afecta nicamente al proceso de
ordenacin alfabtica de las palabras, no a la composicin del
abecedario, del que los dgrafos ch y ll siguen formando parte.
3. Mientras que los dgrafos ch y ll son las nicas grafas que
representan, respectivamente, los sonidos /ch/ y /ll/, el sonido que
representa el dgrafo rr es el mismo que el representado por la r en
posicin inicial de palabra o precedida de las consonantes n, l o s. Este
solapamiento explica que la rr no se haya considerado nunca una de las
letras del alfabeto.
Ahora bien, es este el abecedario que necesita un aprendiz? O hay
algn modo de proveer ms ayuda en el proceso? Este abecedario es el
punto de llegada formal que permite todas las estrategias de lectura y
escritura expertas que requieren orden alfabtico. Pero en los inicios del
proceso, podemos pensar en un abecedario
que contenga ms
informacin y por lo tanto le facilite al alumno el aprendizaje, pero
tambin al docente ya que le provee informacin a mano para quien
ensea, obviamente para quien ensea con claridad respecto de que la
lengua escrita no es continuidad de la lengua oral.

Por ltimo la conversacin es un discurso con estructura propia

(superestructura en trminos de van Dijk) que exige coherencia en el
mantenimiento del tema, normas a respetar en el uso de los turnos,
condiciones de contacto visual y de claridad en la pronunciacin para
hacerse entender. Por ese motivo la conversacin en este bloque de
actividades no es una charla espontnea sino una instancia de apertura
global al mundo de la lectura que se vale de la lengua oral primaria del
alumno.
Abecedario
El
Diccionario
panhispnico
de
dudas
http://www.rae.es/recursos/diccionarios/dpd define el abecedario en los
siguientes trminos:
abecedario. 1. Para designar la serie ordenada de las letras con que se
representan los sonidos de una lengua, pueden usarse indistintamente
los trminos abecedario y alfabeto. Como las dems lenguas romnicas,
el espaol se sirvi bsicamente de la serie alfabtica latina, que fue
adaptada y completada a lo largo de los siglos. El abecedario espaol
est hoy formado por las veintinueve letras siguientes: a, b, c, ch, d, e, f,
g, h, i, j, k, l, ll, m, n, , o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z

Analicemos el siguiente abecedario y veamos la informacin que

presenta:
Presenta la opcin de a (un solo grafema) y a con tilde (dos
grafemas) que luego se sistematiza en un listado especial. Este

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abecedario suma el grafema tilde, que tendr presencia desde el primer
da y no ser un objeto secundarizado. Adems cuando el aprendiz
escribe para ubicar el lugar de la duda y no sabe qu letra/s va/n, el
abecedario le ofrece las dos opciones posibles: a y a con tilde pero
la frecuentacin de esta opcin le facilita recordar cul de ellas
corresponde.

La q se presenta como aparece siempre en la escritura: con la u. Para

qu complicar algo que puede ser simple desde el primer da? La
escritura q no existe en espaol. Siempre es qu. Adems presenta
las opciones ge y gue, gui claramente diferenciadas; la opcin y
g, un vaco que suscita siempre la pregunta sobre lo que falta ah,
entre otras informaciones igualmente importantes.

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