REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD SANTA MARA

DIRECCIN DE INVESTIGACIN
ESPECIALIZACIN: PLANIFICACIN Y EVALUACIN DE
LA EDUCACIN

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL MEJORAMIENTO DE

LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL USO DE LA TECNOLOGA
Trabajo Especial de Grado para optar al Ttulo de Especialista en
Planificacin y Evaluacin de la Educacin

Autora: Prieto, Mairena

C.I.: 15.401.844
Tutora: Milagros Ramos

Zulia, mayo de 2013

NDICE GENERAL

pp
DEDICATORIA
RECONOCIMIENTO
NDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CAPTULOS
I

EL PROBLEMA
1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema
1.2 Interrogantes de la Investigacin
1.3 Objetivos de la Investigacin
1.3.1 Objetivo General
1.3.2 Objetivos Especficos
1.4 Justificacin
1.5 Sistema de Variables
1.5.1 Definicin Conceptual
1.5.2 Definicin Operacional

II MARCO TERICO
2.1 Antecedentes relacionados con la Investigacin
2.2 Planificacin Educativa
2.3 Estrategias Didcticas
2.3.1 Estrategias Preinstruccionales
2.3.2 Estrategias Coinstruccionales
2.3.3. Estrategias Posinstruccionales
2.4 Factores Influyentes en el Mejoramiento
De la Calidad Educativa
2.4.1 Competencias Docentes
2.5 Elementos utilizados en el uso de la Tecnologa

2.5.1 TIC
2.5.2 Herramientas de Formacin
III MARCO METODOLGICO
3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin
3.2 Procedimiento
IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1 Conclusiones
4.2 Recomendaciones
BIBLIOGRAFA

LISTA DE CUADROS
pp
CUADRO
1 Identificacin y Definicin de las Variables
2 Operacionalizacin de las Variables

UNIVERSIDAD SANTA MARA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN
DIRECCIN DE INVESTIGACIN
ESPECIALIZACIN EN PLANIFICACIN Y EVALUACIN
DE LA EDUCACIN
ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL MEJORAMIENTO DE
LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL USO DE LA TECNOLOGA
Trabajo Especial de Grado
Autora: Mairena Prieto
Tutora: Milagros Ramos
Ao: 2013
RESUMEN
Esta investigacin se ubica en el rea de la Planificacin y Evaluacin de la
Educacin en la Lnea de Investigacin Polticas Pblicas e Innovaciones
Educativas, referida a las estrategias didcticas para el mejoramiento de la calidad
educativa en el uso de la tecnologa, formulndose como Objetivo General
especificar las estrategias didcticas utilizadas para el mejoramiento de la calidad
educativa en el uso de la tecnologa. Se consideraron los aportes de Cabello
(2004) quien define las competencias tecnolgicas como la capacidad de un
sujeto para realizar actividades, involucrando todas las operaciones que requieren
usos de tecnologas informticas; Camilloni (2009), quien concibe las estrategias
didcticas como formas en que el docente crea una situacin que permita al
alumno desarrollar la actividad de aprendizaje y la Organizacin Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe/Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin la Ciencia y la Cultura (OREALC/UNESCO) que incorpora un
concepto de calidad educativa interrelacionado a la equidad del sistema educativo,
referida a la justa distribucin de las oportunidades educativas. Se utiliz una
investigacin de tipo documental con diseo bibliogrfico que permiti el anlisis
de documentos y aportes tericos de diversos autores. Se concluy que la buena
marcha de las instituciones educativas depende de la praxis desarrollada por los
docentes, quienes disean y promueven estrategias didcticas dirigidas a propiciar
los aprendizajes, incorporando el uso de herramientas tecnolgicas para alcanzar
la calidad educativa en las instituciones de educacin primaria. Se recomienda
convertir el uso de la tecnologa en el quehacer cotidiano de la prctica educativa
de los docentes, pues slo as la institucin podr equipararse a los centros
educativos de excelencia, en cuanto a calidad educativa se refiere.

INTRODUCCIN
Uno de los signos ms destacados en el progreso de la
humanidad lo constituye el avance tecno-cientfico, cuyos procesos e
instrumentos

se

dirigen

la

solucin

de

los

problemas,

distinguindose as las avanzadas de aquellas con poco desarrollo. Por

ello, con la aparicin de las Tecnologas de Informacin
Comunicacin

(TIC) se instaura un nuevo impacto en materia

educativa frente a los conocimientos que, necesariamente se deben

incorporar en todas las reas, pues se refleja una

profunda

transformacin en los centros educativos los cuales deben absorber los

avances de la tecnociencia.
Por esta razn, el docente debe profundizar en el proceso de la
tecnologa en la bsqueda de la calidad, donde su conocimiento pueda
aumentar posibilidades que permitan una mayor consolidacin del
aprendizaje en el aula mediante el uso de las TIC, pues en el quehacer
pedaggico se debe unir el qu ensear, aunado al quien tena y al para
qu expresndose la unidad de los contenidos tericos con los
prcticos.
De all que la presente investigacin se dirigi a especificar las
estrategias didcticas utilizadas para el mejoramiento de la calidad
educativa en el uso de la tecnologa, la cual se justifica , pues ofrecer
elementos tiles para el desarrollo de una prctica docente en la cual
se incorporen las nuevas tecnologas para propiciar la construccin de
conocimientos en los estudiantes de educacin primaria, no slo de la
institucin seleccionada sino de otras instituciones con necesidades

pedaggicas similares, incrementando la calidad del servicio que

ofrecen.
Para ello, se ofrecieron los aportes de autores como Fernndez
(2004), Camilloni (2008), Maldonado (2010) en relacin a las
estrategias didcticas; Lepeley (2003), Organizacin Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe/Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura
(OREALC/UNESCO, 2007), referidos a la calidad educativa; Delgado
(2005), Banegas (2009) relacionados con las TICPara presentar la investigacin se realiz una monografa
constituida por cuatro captulos: Captulo I, El Problema, presenta la
contextualizacin y delimitacin del problema, interrogante y
objetivos de la investigacin, justificacin y sistema de variables.
Captulo II, Marco Terico, con los antecedentes relacionados con la
investigacin y los aspectos generales, as como el desarrollo de las
variables. Captulo III, Marco Metodolgico, expone el tipo y diseo
de la investigacin, as como el procedimiento seguido para su
desarrollo. Captulo IV, Conclusiones y Recomendaciones. Adems,
la Bibliografa Consultada.

CAPTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema

Uno de los signos ms destacados en el progreso de la
humanidad

lo

constituye

el

avance

tecno-cientfico,

cuyos

instrumentos y procesos se dirigen a la solucin de los problemas,

distinguindose as las sociedades avanzadas de aquellas con poco
desarrollo. Al respecto, Arquindn (2008) seala que a partir de la
revolucin cientfica, especialmente de carcter electrnico, las
tecnologas de informacin se convierten en los principales aparatos
de consenso, ya que a travs de ellas se produce un nuevo y amplio
proceso de educacin cotidiana que poco a poco, reubica, reemplaza el
slido lugar estructural que hasta hace poco ocupaba el sistema
educativo formal.
Por ello, con la aparicin de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin se instaura un nuevo impacto en materia
educativa frente a la informacin que, necesariamente, se debe
incorporar en todas las reas, pues se refleja una profunda
transformacin en instituciones que deben absorber los avances de la
tecnociencia.
En efecto, los cambios sociales pueden generar transformaciones
en el sistema educativo, los cuales deben ser asimiladas y reflejadas en

los programas de las instituciones con el objeto de adecuar a las

mismas a las necesidades y tecnologas que los docentes tienen a su
disposicin en el contexto sociocultural y las herramientas con las que
se trabaja en el contexto educativo.
Lo anterior conlleva a ofrecer a los directivos, conocimientos,
las cuales propicien un clima adecuado para el aprendizaje, donde se
pongan en funcionamiento dos elementos bsicos: (a) un contexto de
interaccin con el conocimiento nuevo, (b) una actividad con sentido
por parte del estudiante en la que este ponga en juego sus
conocimientos previos.
En este sentido, el docente debe conocer estrategias didcticas
que activen el proceso de motivacin en los alumnos, mediante dos
elementos indispensables:(a) el estudiante comprenda el escenario y el
problema que se le plantea; es decir, proponer una actividad que pueda
comprenderse desde los conocimientos actuales del sujeto, (b) el
problema o desafo planteado tengan un sentido real para el alumno,
de manera de conducirlo a proponerse una meta e intentar alcanzarla.
De all que el docente deba decidir las formas y contextos en los
cuales se presentarn los contenidos, las actividades de aprendizaje,
las secuencias de trabajo posibles, as como los modos de combinar
las distintas reas. Es decir, elaborar las estrategias didcticas, para lo
cual se debe contemplar:
1. Que las estrategias sean coherentes con los objetivos y el tipo
de tratamiento del contenido.
2. La destreza y experiencia que requieren por parte del profesor.
3. Los conocimientos y esfuerzo que demanda su preparacin.
4. Las formas de trabajo a las que estn habituados los educandos
y sus posibles respuestas frente a la propuesta.

Ahora bien, en la sociedad actual, el currculum se globaliza y se

hace interdisciplinar, llegando a agrupar una variedad muy amplia de
prcticas

educativas

para

desarrollar

dentro

de

las

aulas,

producindose un cambio de paradigmas en la instruccin mediados

por las nuevas tecnologas, las cuales aperturan nuevas vas en el
proceso de enseanza aprendizaje, permitiendo al docente definir una
prctica interactiva donde se promueva el desarrollo y la aplicacin de
las nuevas tcnicas de aprendizaje a fin de alcanzar la construccin y
difusin del conocimiento obtenido.
Este proceso de aprendizaje va ms all de las paredes del aula,
pues el estudiante fuera de la escuela sigue utilizando las nuevas
tecnologas para no perder el ritmo de los cambios desarrollados en
mltiples mbitos.
Esto convierte el proceso de enseanza aprendizaje en uno de los
pilares fundamentales para su inclusin como medios de aprendizaje,
propicindose una transformacin de la educacin, pues implica la
utilizacin de estrategias didcticas ms novedosas, lo cual constituye
un reto que conlleva no solo a la simple introduccin de estas, sino a
un cambio total en la forma de pensar y hacer.
En otras palabras, la incorporacin de las nuevas tecnologas
requiere el desarrollo de ambientes escolares en donde estas puedan
implementarse, los cuales requieren que los docentes posean dominio
de estrategias didcticas que les permitan facilitar la informacin a sus
estudiantes, pues para desarrollar el proceso didctico en un entorno
tecnolgico, el docente debe contar con dominio de la tecnologa
como usuario, ser ms creativo e innovador para comprender los
aspectos tcnicos implcitos en el mismo.

Visto de esta forma, el docente debe determinar las estrategias

didcticas que les permitirn desarrollar las funciones en un ambiente
con estas caractersticas. Por ello, Mendoza (2005), seala que:
El constructo estrategia de aprendizaje conecta a los
principios de la psicologa cognitiva con la perspectiva
constructivista del conocimiento y el aprendizaje, por ello,
deben resaltar los elementos procedimentales en el proceso
de construccin en el proceso de construccin del
conocimiento y los aspectos diferenciales de los estudiantes
(p.446)
Desde esta perspectiva, el docente debe transformar el
conocimiento de la materia en saberes enseables a los alumnos,
mediante estrategias didcticas que le permitan individualizar la
enseanza considerando el contexto escolar y comunitario en el que se
desarrolla la experiencia. Por ello, las estrategias didcticas que
aplique deben reunir, entre otras, las siguientes caractersticas:
1. Facilitar la mediacin de actividades para el desarrollo de las
habilidades cognitivas superiores al mismo tiempo que se aprende a
aprender, es decir, que su uso favorezca la cognicin y la
metacognicin.
2. Permitir a los estudiantes utilizar los conocimientos previos
para ampliarlos, desarrollarlos, transformarlos y obtener as otros
nuevos.
3. Permitir aprender utilizando simultneamente una variedad de
medios y recursos, haciendo, de esta manera, muy ricas en estmulos
sensoriales las capacidades de aprendizaje.

4. Posibilitar la utilizacin de fuentes primarias de informacin

como base para la construccin del aprendizaje a travs de las redes y
las super autopistas de la informacin.
5. Permitir la facilitacin de los aprendizajes de una manera
integral, asociativa, eliminando la fragmentacin del mismo.
No obstante lo antes presentado, en las escuelas primarias
venezolanas se observa que, aun cuando, el Estado venezolano ha
dotado de computadoras a las escuelas dependientes del Ministerio del
Poder Popular para la Educacin, capacitando a los docentes para su
uso, estos quizs desconocen las estrategias didcticas requeridas para
propiciar la construccin del conocimiento en sus alumnos, situacin
que se evidencia en el escaso uso didctico que se le est dando a
estos equipos, dentro de las aulas, as como en las asignaciones para
realizar en el hogar.
Esta situacin est generando un desfase en el aprendizaje de los
alumnos de estas instituciones con los estudiantes de otras
organizaciones escolares, dependientes de otras dependencias, por
cuanto, sus conocimientos se ven limitados por la poca utilizacin de
estas herramientas tecnolgicas con fines didcticos, lo cual quizs,
propiciar que al ingresar al subsistema de Educacin Secundaria
estos no cuenten con las habilidades necesarias para la bsqueda de
informacin y/o elaboracin de trabajos haciendo uso de las mismas.
Ante esta realidad, los estudiantes generalmente, acuden a
terceras personas para la realizacin de los informes o investigaciones
asignadas por los profesores, lo cual sirve slo para cumplir con el
requisito de entrega pero no para que estos construyan conocimientos
propios acerca de la temtica tratada.

Esta realidad se observa en el estado Zulia, especficamente en la

Unidad Educativa Nacional Marco Tulio Andrade ubicada en el
municipio Baralt, en la cual a pesar de haber sido dotada por el
Programa Canaima del Ministerio del Poder Popular para la
Educacin, las mismas slo ocupan un lugar en el pupitre de los
educandos, pues los docentes las utilizan en escasas oportunidades,
concretndose en la prctica rutinaria del pizarrn, el cual se observa
lleno de contenidos que los alumnos deben copiar en sus cuadernos,
pero que no les permiten construir sus propios conocimientos sobre el
tema.
Esta construccin de conocimientos se produce cuando el
estudiante integra los nuevos contenidos con los conocimientos
existentes en su estructura cognoscitiva, dependiendo de dos aspectos
fundamentales:
1. Los conocimientos previos o representacin que se tenga de la
nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver, para lo cual se
considera ideal la aplicacin de estrategias didcticas que propicien
actividades prcticas realizadas mediante el uso de las nuevas
tecnologas.
2. La actividad interna o externa que el estudiante realice al
respecto, generada por la interaccin entre l, el contenido, el docente
y el computador.
Ahora bien, en conversaciones informales con los docentes de
esta institucin, se evidenci que ellos presentan debilidades en
relacin a la utilizacin de estrategias didcticas que posibiliten el uso
de la computadora como herramienta para la construccin de los
conocimientos de los estudiantes, alegando haber sido capacitados

para el uso de la computadora del Programa Canaima, pero sin

haberles ofrecido alternativas de utilizacin en otros equipos, lo cual
conduce a realizar slo las actividades practicadas durante la
formacin, sin atreverse a diversificar las mismas.
Por lo antes expuesto, la presente investigacin se ubica en la
Lnea de Investigacin Polticas Pblicas e Innovaciones Educativas,
por cuanto se busca analizar las estrategias didcticas para el
mejoramiento de la calidad educativa en el uso de la tecnologa en la
Unidad Educativa Br Marco Tulio Andrade ubicada en la Parroquia
Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, Estado Zulia.
1.2 Interrogante de la Investigacin
Por lo antes expuesto se formula la siguiente interrogante:
Qu estrategias didcticas

pueden ser utilizadas para el

mejoramiento de la calidad educativa en el uso de la tecnologa?

1.3 Objetivos de la Investigacin
1.3.1 Objetivo General
Especificar

las

estrategias

didcticas

utilizadas

para

mejoramiento de la calidad educativa en el uso de la tecnologa.

1.3.2 Objetivos Especficos

el

Identificar las estrategias didcticas utilizadas por los docentes de

la Unidad Educativa Nacional Marco Tulio Andrade, ubicada en el
municipio Baralt, estado Zulia
Describir los factores influyentes en el mejoramiento de la
calidad educativa de la Unidad Educativa Nacional Marco Tulio
Andrade, ubicada en el municipio Baralt, estado Zulia
Identificar los elementos utilizados en el uso de la tecnologa en
la Unidad Educativa Marco Tulio Andrade, ubicada en el municipio
Baralt, estado Zulia.
1.4. Justificacin
Uno de los signos ms destacados en el progreso de la
humanidad

lo

constituye

el

avance

tecno-cientfico,

cuyos

instrumentos y procesos se dirigen a la solucin de los problemas,

distinguindose as las sociedades avanzadas de aquellas con poco
desarrollo.
En este sentido, las nuevas tecnologas se convierten en los
principales aparatos de consenso, ya que a travs de ellas se produce
un nuevo y amplio proceso de educacin cotidiana que, poco a poco,
reubica y reemplaza el slido lugar estructural, que hasta no hace
mucho tiempo ocupaba el sistema educativo formal.
Por ello, con la aparicin de las tecnologas de informacin y
comunicacin se instaura un nuevo impacto en materia educativa
frente a los conocimientos que, necesariamente, se deben incorporar
en todas las reas acadmicas, pues se refleja una profunda
transformacin en las instituciones educativas. En efecto, los cambios
sociales pueden generar transformaciones en el sistema educativo, las

cuales deben ser asimiladas y reflejadas en la praxis de los docentes,

con el objeto de adecuarlas a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
Lo anterior conlleva a la necesidad de ofrecer a los docentes
formacin adecuada para la utilizacin didctica de las herramientas
tecnolgicas con el objeto de aperturar nuevas vas en el proceso de
enseanza aprendizaje, lo cual le permitir el desarrollo de una
prctica interactiva cuya meta sea la construccin de conocimientos
por parte de sus estudiantes. En este sentido, el presente estudio se
justifica desde los siguientes puntos de vista:
1. Terico, pues ofrecer elementos tiles para el desarrollo de
una prctica docente en la cual se incorporen las nuevas tecnologas
para propiciar la construccin de conocimientos en los estudiantes de
educacin primaria, no slo de la institucin seleccionada sino de
otras instituciones con necesidades pedaggicas similares.
2. Prctico, la investigacin se justifica, por cuanto se basa en el
anlisis de las estrategias didcticas para la construccin de
conocimientos mediados por la tecnologa, del cual surgir resultados
que permitirn la elaboracin de conclusiones y recomendaciones.
3. Social, el estudio es relevante por cuanto el anlisis realizado
ofrecer recomendaciones que propiciarn la implementacin de
estrategias

didcticas

que

favorezcan

la

construccin

de

conocimientos en sus estudiantes mediante el uso de nuevas

tecnologas, lo cual les permitir incorporarse a futuro a las
transformaciones que ha venido sufriendo la sociedad venezolana,
aportando sus saberes en beneficio del progreso de la nacin.
4. Metodolgico por cuanto ofrecer un anlisis exhaustivo de las
estrategias que puede utilizar el docente en la aplicacin de las la

aplicacin de las nuevas tecnologas para el logro de un aprendizaje

significativo en los estudiantes las cuales estarn a disposicin de
aquellos docentes interesados en profundizar sus conocimientos sobre
el tema, adems de servir como referente terico para futuros estudios
con variables similares.
1.5. Sistema de las Variables
1.5.1. Definicin Conceptual
Cuadro 1 Identificacin y Definicin de las Variables
Objetivo Especfico
Identificar
las
estrategias
didcticas utilizadas por los
docentes de la Unidad Educativa
Nacional Marco Tulio Andrade,
ubicada en el municipio Baralt,
estado Zulia

Variable
Estrategias
didcticas
utilizadas por los
docentes

Describir los factores influyentes

en el mejoramiento de la calidad
educativa en la Unidad Educativa
Nacional Marco Tulio Andrade,
ubicada en el municipio Baralt,
estado Zulia
Identificar los elementos utilizados
en el uso de la tecnologa en la
Unidad Educativa Marco Tulio
Andrade, ubicada en el municipio
Baralt, estado Zulia

Factores
influyentes en el
mejoramiento de
la calidad
educativa

Definicin Conceptual
Son los modos de proceder
y los estilos de trabajo
implementados por los
docentes para que los
alumnos
alcancen
los
aprendizajes y la formacin
definida en los propsitos
Son los diversos aspectos
que existen en el ambiente
escolar
que
permiten
alcanzar
la
calidad
educativa en la institucin

Elementos
utilizados en el
uso de la
tecnologa

Son
las
diversas
herramientas tecnolgicas
utilizadas por el docente
durante su prctica diaria.

Fuente: Elaborado por la Autora (2013)

1.5.2 Definicin Operacional
Cuadro 2. Operacionalizacin de las Variables

Variables
Estrategias
Didcticas
utilizadas por los
Docentes

Dimensiones
Educativa

Indicadores
Preinstruccionales

Coinstruccionales

Factores
Influyentes en el
Mejoramiento de
la
Calidad
Educativa

Educativa

Posinstruccionales
Competencias
Docentes

Elementos
utilizados en el uso
de la tecnologa

Educativa

TIC

Herramientas de
Formacin

Fuente: Elaborado por la Autora (2013)

Subindicadores
Objetivos
Organizadores
Previos
Redes semnticas
Mapas Conceptuales
Resmenes
Redes Semnticas
Preparacin de la
Enseanza
Creacin del Entorno
de Aprendizaje
Praxis Pedaggica
Responsabilidades
Profesionales
Tecnolgicas
Software Educativos
Internet
Web 2.0
Aulas Virtuales
Programa Canaima

CAPTULO II
MARCO TERICO

En este captulo se presenta el fundamento terico de la presente

investigacin constituida por los antecedentes relacionados con la
investigacin y el esquema general de las variables.
2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigacin
Para la seleccin de los antecedentes relacionados con la
investigacin se realiz una revisin bibliogrfica y documental, de la
cual surgi un conjunto de estudios referidos a las variables estrategias
didcticas, calidad educativa y uso de la tecnologa, entre los cuales se
ubican:
El estudio de Morn (2010) denominado Estrategias didcticas
para la comprensin lectora en estudiantes del Subsistema de
Educacin Bsica, el cual tuvo como propsito principal analizar las
estrategias didcticas implementadas por los docentes para la
comprensin lectora en los estudiantes de 5to.Grado del Subsistema
de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia
Monseor Mariano Parra Len.
Los datos fueron analizados de manera cuantitativa observndose
que el mayor porcentaje de los estudiantes presentan una baja
comprensin lectora y una escasa aplicacin de las estrategias para
favorecerla. Concluyendo que los docentes nunca empleaban las
modalidades de estrategias didcticas para la comprensin lectora,
especialmente las estrategias de elaboracin, impidiendo a los

alumnos integrar y relacionar la nueva informacin que ha de

aprenderse con los conocimientos previos pertinentes.
La seleccin del antecedente anterior obedece al hecho de
referirse a las estrategias didcticas, sealando la importancia de su
implementacin para orientar al alumno sobre cmo extraer
significado de un texto desde el inicio del proceso de aprendizaje de la
lectura, lo cual impide que stos alcancen el nivel adecuado de
comprensin lectora, considerado como elemento fundamental para un
aprendizaje permanente, en consecuencia, alcanzar la calidad
educativa.
Asimismo, se seleccion el estudio de Velasco (2010) titulado
Estrategias de enseanza para el desarrollo de aprendizajes
significativos en los alumnos del 6to grado de la Unidad Educativa
Virgen de la Trinidad, Valencia, Estado Carabobo, que se traz
como objetivo desarrollar aprendizajes significativos en los alumnos
del 6to grado de la U.E Virgen de la Trinidad mediante el uso asertivo
de Estrategias de Enseanza en el aula.
Considerando los resultados, se planific y ejecut un plan de
actividades que permiti el conocimiento y manejo de nuevas
estrategias de enseanza antes, durante y al trmino de cada clase.
Ello permiti concluir que el uso asertivo de Estrategias de Enseanza
en el aula, coadyuvan en el desarrollo de aprendizajes significativos
en los alumnos. Se seleccion este estudio por referirse a las
estrategias de enseanza o didcticas aplicadas por los docentes
sealando entre ellas aquellas utilizadas segn el momento de la clase,
tomando sus aportes tericos para fundamentar los indicadores.
La investigacin de Hernndez (2012) denominada Ausentismo
laboral y su relacin con la calidad educativa de la Escuela

Tcnica Samuel Robinson, cuyo propsito fue diagnosticar la

relacin entre el ausentismo laboral y la calidad educativa de la
Escuela Tcnica Samuel Robinson de Puerto Cabello.
Los resultados permitieron concluir que tanto el personal
directivo como el personal docente no asiste diariamente a su jornada
laboral, presentando excusas o razones que no justifican su ausencia
en la institucin, tambin se evidenci que presentan fallas en cuanto a
la planificacin en funcin de lograr los objetivos de la organizacin,
por ltimo se pudo constatar que muestran poco desempeo en sus
prcticas educativas.
Se seleccion la investigacin anterior como fundamento de este
estudio por cuanto seala uno de los mltiples elementos que inciden
en la calidad educativa, ofreciendo aportes tericos relacionados con
esta variable los cuales podrn tomarse como referentes para sustentar
la misma.
Asimismo, se consider el estudio de Snchez (2012) titulado
Estrategias gerenciales orientados al mejoramiento de la calidad
educativa dirigido a los directivos de la Escuela Tcnica Industrial
Robinsoniana General Jos Laurencio Silva en Tinaquillo,
Estado Cojedes, el cual tuvo como objetivo proponer estrategias
gerenciales orientadas al mejoramiento de la calidad educativa
dirigido a los directivos de la Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana
General Jos Laurencio Silva, en Tinaquillo estado Cojedes..
Se concluy que se presentaron deficiencias en las funciones
administrativas de los directivos lo que trae como consecuencia que
los docentes perciban el liderazgo de los mismos como autoritarios,
donde su opinin no es toma en cuenta al momento de tomar
decisiones, siendo su influencia negativa para los gerentes de aulas, y

la calidad educativa est discordante con la realidad social,

econmica, cultural y poltica de la localidad, regin, y por ende, del
Estado.
La pertinencia del estudio anterior con esta investigacin viene
dada por la informacin ofrecida por ste en relacin a la calidad
educativa, sealando elementos relevantes referidos a las dimensiones
que conforman la misma dentro de los cuales se ubica la adecuacin
del centro educativo a la realidad nacional.
La investigacin de Pea (2009) titulada Incidencia de las
tecnologas de informacin y comunicacin en los procesos de
organizacin, representacin del conocimiento la cual tuvo como
objetivo general la configuracin de un sistema terico que explique
dicha incidencia; para ello, se inici con la caracterizacin de la
sociedad de la informacin, as como del conocimiento como marco
social.
Luego, se analiz, por un lado, la relacin entre el
procesamiento tcnico de la informacin, el anlisis de la informacin
y los procesos de organizacin/reproduccin del conocimiento; por el
otro, los cambios ocurridos en los mismos a partir de la introduccin
de las TIC. Seguidamente, se explicaron algunas de las nuevas
tendencias en stos.
El enfoque epistemolgico utilizado fue el racional, que toma
como base la construccin de explicaciones a partir del anlisis y
razonamiento

sobre

planteamientos

tericos,

en

algunas

oportunidades, la toma de impresiones empricas las cuales

contribuyan

agregar

elementos

enriquecimiento de la deduccin.

de

la

realidad

para

el

El estudio presentado, de carcter cualitativo, se seleccion como

antecedente por cuanto se refiere a la incidencia de las TIC en la
construccin del conocimiento base esencial de una buena calidad
educativa, ofreciendo elementos tericos que pueden ser tomados por
el investigador para ampliar el basamento de sus dimensiones e
indicadores.
El estudio realizado por Abreu (2010) denominado Factores
ergonmicos en el uso de las nuevas tecnologas en Educacin
Superior que tuvo como objetivo determinar los factores ergonmicos
en el uso de las nuevas tecnologas en educacin superior. Para ello se
utiliz una fundamentacin terica basada en los principios planteados
por la ergonoma, as como el diseo de ambientes de trabajo, confort,
estrs trmico, implicaciones acsticas y visuales, entre otros.
Las conclusiones arrojaron que los factores ergonmicos
presentes en el uso de las nuevas tecnologas en educacin superior
son las relacionadas directamente con los ambientes acstico,
lumnico y trmico, as como los referentes al campo visual, los cuales
estn siendo mal empleados, por lo tanto, se convierten en obstculos
para el desarrollo del proceso acadmico.
Se seleccion el estudio anterior como antecedente por cuanto se
refiere a los factores ergonmicos que deben tener presentes para el
uso de las nuevas tecnologas en educacin superior, lo cual es
extensible a todos los niveles por cuanto es fundamental para alcanzar
la calidad educativa tomar en cuenta todos los factores que pudieran
afectarla entre ellos la salud de los alumnos, los cuales se consideran
pertinentes para fundamentar las posibles recomendaciones de la
investigacin

2.2 Planificacin Educativa

La planificacin educativa es un proceso sistemtico que parte de
una necesidad, desarrolla la mejor manera de enfrentarse a ella, dentro
de un marco estratgico el cual permite identificar las prioridades y
determinar los principios funcionales. Planificar significa pensar en el
futuro, de tal manera que se pueda actuar de inmediato sobre una
realidad o necesidad previamente identificada.
Segn Ander-Egg (2005) la planificacin educativa es la accin
que consiste en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los
cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin de un
conjunto de actividades, acciones articuladas entre s que, previstas
anticipadamente, tiene el propsito de influir en el curso de
determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una (s) situacin
(es) elegida (s) como deseables, mediante el uso eficiente de medios,
recursos escasos o limitados.
Para que la planificacin educativa pueda tener xito se debe
tomar en cuenta una serie de principios que orientan el proceso de
elaboracin de la misma. En este orden de ideas, la planificacin
como proceso sistemtico, flexible determinada por el ambiente, pero
a su vez tiene la capacidad de intervenirla a travs de las acciones y
recursos pertinentes.
Asimismo, la planificacin educativa debe considerar todos los
elementos del proceso pedaggico en forma objetiva para garantizar la
evaluacin eficaz de los recursos humanos, econmicos y financieros
de la estructura institucional, de igual forma como disciplina
cientfica, multidisciplinaria recurre a la toma de decisiones para

abordar problemas en los micros y macros sistemas, es decir, se

recurre a estrategias.
En ese orden de ideas, Maldonado y otros (2003) sealan que la
planificacin es el instrumento a travs del cual el docente
reflexiona, prev actividades, experiencias, recursos, disea ambientes
necesarios para una situacin determinada de desarrollo y aprendizaje,
para garantizar as el logro de objetivos establecidos a cumplirse en
lapsos determinados (p.13).
De acuerdo con lo anterior, la planificacin educativa constituye
una de las funciones ms importantes del docente. Se puede afirmar,
que el xito o fracaso de ste radican en su capacidad para concebir
planes, los cuales se ajusten a los requerimientos de los objetivos
trazados. Se fundamenta en dos aspectos claves: la racionalidad y la
previsin, esto implica el empleo de juicio, discusin a objeto de
poder determinar cules acciones sern las ms apropiadas para una
situacin determinada, como reducir riesgo, evitar el azar.
Asimismo, la planificacin educativa es un elemento esencial en
la conduccin del centro por cuanto constituye un proceso de
ordenamiento racional, sistemtico de actividades y proyectos a
desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para
lograr los objetivos educacionales.
2.3 Estrategias Didcticas
En relacin a las estrategias didcticas, Tenutto y colaboradores
(2008) las conceptualizan como una forma de encarar las prcticas
de aula enfrentando sus problemas y buscando los mejores caminos
para resolverlos (p.769). Se puede interpretar la definicin anterior

como formas especficas de organizar los recursos para obtener

resultados consistentes al llevar a cabo el proceso educativo.
Asimismo, Fernndez (2004) las define como procedimientos
que un docente utiliza en forma consciente, controlada e intencional
como instrumentos flexibles para aprender significativamente y
solucionar problemas. Ambas definiciones presentadas coinciden en
concebirlas como acciones voluntarias, realizadas por el educador
para promover el logro de aprendizajes en sus educandos, infirindose
como rasgos caractersticos:
- Su aplicacin es controlada y no automtica, pues requieren de
una toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin, as
como de un control de ejecucin.
- Precisan de la aplicacin del conocimiento metacognitivo y
sobre todo autorregulador.
- Su utilizacin experta requiere de una reflexin profunda sobre
el modo de emplearla.
- Es necesario que el docente domine las secuencias de acciones
e incluso las tcnicas que las constituyen, adems de requerir
conocimientos sobre cmo y cundo aplicarlas flexiblemente.
- Su implementacin requiere que el docente sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades a su
disposicin.
Puede decirse entonces que la aplicacin de estrategias de
enseanza debe atender a los tipos de conocimientos considerados por
el docente durante el aprendizaje, entre ellos: los procesos cognitivos
bsicos, los conceptuales especficos, estratgico y el metacognitivo,
siendo recomendable combinar y articular para ello diferentes
estrategias.

Dentro de ese contexto, Camilloni (2008) define las estrategias

didcticas como las formas en que el docente crea una situacin que
permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje (p.32),
recomendndose planificar una para cada situacin didctica concreta
y su variedad depende de la creatividad del educador.
Asimismo, Maldonado (2010) define las estrategias didcticas
como el conjunto de instrucciones o prescripciones ordenadas para
regular el desarrollo de un proceso de intercomunicaciones que
provoque experiencias de aprendizaje en los estudiantes (p.28). Para
el grupo investigador, se conciben como procedimientos o arreglos
utilizados por el docente de forma flexible y estratgica, para
promover la mayor cantidad/calidad de aprendizajes significativos en
los alumnos.
En ese sentido, el autor mencionado, propone un conjunto de
recomendaciones para

elaborarlas: (a) seleccionar aquella que

promueva de forma efectiva el aprendizaje de los estudiantes; (b)

considerar la filosofa educativa prevaleciente;

(c) conocer a los

estudiantes, en trminos de sus experiencias, habilidades y estilos de

aprendizaje.
Asimismo, recomienda: (d) identificar su estilo de enseanza; (b)
conocer y dominar los diversos tipos de estrategias; (c) arriesgarse a
experimentar actividades innovadoras y retadoras; (d) evaluar los
recursos con los que cuenta para apoyar sus iniciativas; (e) seleccionar
cules estrategias son ms apropiadas para cumplir con los objetivos
de la clase.
2.3.1 Estrategias Preinstruccionales

Por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y

cmo va a aprender, entre esta estn los objetivos (que establece
condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del estudiante y
el organizador previo que es informacin introductoria, tiende un
puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa).
De esta manera, seala Daz y Hernndez (2007), las estrategias
preinstruccionales, son las que preparan, alertan al estudiante sobre
los medios para aprender e inciden en la activacin o la generacin de
conocimientos y experiencias previas pertinentes, que a su vez, sirven
para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual
construyndose expectativas adecuadas.
Algunas estrategias preinstruccionales definidas por los autores
antes citados son los objetivos y los organizadores previos. Cabe
destacar que estas estrategias sirven para introducir al estudiante en el
tema motivando su inters para prestar mayor atencin para aprender.
Al respecto Fossi (2008), considera que estas estrategias estn
dirigidas a activar los conocimientos previos de los estudiantes o
incluso a generarlos cuando no existan y tambin establecer
expectativas adecuadas en los estudiantes.

De esta manera, la

activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un

doble sentido: para conocer los saberes sus estudiantes y para utilizar
tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
Destacando entre stas estrategias las ms frecuentes son:
- Interrogatorio diagnstico: se debe ejecuta un sondeo de
preparacin de la clase en determinado asunto, antes que sean
suministrados los objetivos y desarrollado los contenidos; su funcin
principal es efectuar la unin de lo conocido con lo desconocido.

- Lluvias de ideas: ante la situacin, se pretende conseguir ideas

creativas para resolver problemas o situaciones, antes que sean
suministradas o cuando, a travs de analogas, se trata de describir un
tema, tpico, aspecto u objeto del contenido que se desarrolla; por
tanto permite la discusin en grupo como el aporte individual.
- Repaso: permite que el estudiante forme una relacin entre las
informaciones antes de desarrollarlas tomando en cuenta los
conceptos, procedimientos o puntos ms relevantes que puede ser
ejecutado por el docente con la ayuda de los estudiantes.
- Analogas: se puede utilizar cuando se va a aprender, guarda
relacin

con

informaciones

conocimientos

aprendidos

anteriormente, es decir conecta la informacin previa con la

suministrada recientemente.
- Objetivos: por lo general aparecen como enunciados en las
que se

establecen condiciones, tipo de actividad y forma de

evaluacin del aprendizaje del estudiante, las cuales generan

expectativas apropiadas en los estudiantes.
- Organizador previo: se manifiestan como la informacin de
tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un nivel superior de
abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se
aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la
previa.
2.3.2 Estrategias Coinstruccionales
Daz y Hernndez (2007), destaca el apoyo a los contenidos
curriculares durante el proceso mismo de enseanza, cubren funciones
como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de

contenidos, delimitacin de la organizacin, la motivacin; pueden

aplicarse de manera continua para indicar a los estudiantes sobre las
ideas en que deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y
aprendizaje.
Asimismo, Daz y Hernndez (ob. cit.) definen las estrategias
construccionales

como

aquellas

que

apoyan

los

contenidos

curriculares durante el proceso mismo de enseanza-aprendizaje,

cubriendo funciones para que el estudiante mejore la atencin.
Igualmente, detecte la informacin principal, que le permita una mejor
codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje y
finalmente organice, estructure e interrelacione las ideas importantes.
Entre estas estrategias se encuentran:
Ilustraciones: en las que se recomienda utilizar: fotografas,
esquemas, mapas, grficos, entre otros; para apoyar los contenidos a
desarrollar y de sta manera enfocar la atencin y comunicacin de
ideas en un nivel de abstraccin.
Mapas conceptuales: sirven para representar significados
conceptuales y segmentos de informacin de los contenidos a
aprender.
Preguntas insertadas: se les plantean a los estudiantes a lo largo
del material o situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar
su aprendizaje, tal como lo indica su nombre se van insertando a
medida que se desarrollan los contenidos.
Lecturas: se utiliza como apoyo en texto seleccionados para el
desarrollo del tema, stas pueden ser realizadas tanto por el docente
como por los estudiantes.
Observacin: es de gran utilidad para los trabajos prcticos de
laboratorio, pero tambin para aprendizajes de tipo abstracto, sta

estrategia requiere de recursos didcticos bien escogidos para el

estudio observacional del tema o tpico, as como tambin de las
debidas instrucciones para llevarlas a cabo.
- Actividad experimental: se refiere al aprendizaje experimental
por parte del estudiante, con el fin de demostrar algo.
Por su parte, Fossi (Ob.cit), establece que el docente debe
ejemplificar con medios grficos los procedimientos o instrucciones
para enfocar la atencin y comunicar ideas de tipo concreto,
generando a su vez, una serie de preguntas que le permitan al docente
verificar la adquisicin de conocimientos, comprensin y aplicacin
de los mismos.
2.3.3 Estrategias Posinstruccionales
Daz y Hernndez (Ob.cit), manifiesta que estas estrategias se
presentan despus del contenido que se ha de aprender y permitir al
estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del
material. De esta manera le permite valorar su propio aprendizaje le
ceden al docente para conocer hasta qu punto los estudiantes han
entendido lo explicado y de all puede tomar de qu hora y de qu est
consolidado, por lo cual genera una situacin de logro y de reto para
l, teniendo como consecuencia la evaluacin del estudiante de
manera formativa.
Cabe destacar a Fossi (Ob.cit), en cuanto a su aseveracin de que
estas estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la
informacin

al

representarla

de

forma

grfica

escrita,

proporcionando una mejora a la significatividad lgica y en

consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los

estudiantes. De sta manera infiere el autor antes mencionado, ciertas

estrategias ms reconocidas, stas son:
- Preguntas de verificacin: se caracterizan por poseer un
conjunto de criterios de evaluacin o de juicio, se debe enfatizar en
especificar ciertos criterios por medio de los cuales el estudiante
juzgue el valor o la propiedad de un objeto o idea.
- Cuadros sinpticos: se utiliza para enfatizar los puntos
sobresalientes de la informacin, se elabora a partir de palabras claves.
- Conclusiones: procedimiento que incluye planteamientos a ser
elaborados, bien sea por el docente, los estudiantes o ambos sobre el
contenido que fue desarrollado, esta estrategia ayuda a establecer
relaciones de lo aprendido en las conclusiones con el propsito de
potenciar o corregir los planteamientos elaborados al final de la clase.
- Actividades de profundizacin (lecturas, investigaciones,
trabajos, entre otros): recomendaciones puntuales hechas por el
docente sobre desarrollos extra-clase en cuanto a los contenidos
tratados a travs de tareas o trabajos, consultas bibliogrficas,
ejercicios, entre otros, puesto que tiene como intencin ensanchar el
horizonte informativo de los estudiantes con respecto al tema y
permiten establecer relaciones con temas a ser tratados en el futuro o
con otras asignaturas.
Al usar estas estrategias y construir producciones el estudiante
procesa activamente la informacin, y dice que el aprendizaje es
sistemtico, organizado, siendo un fenmeno complejo l no se reduce
a simples asociaciones memorsticas. Tambin seala la importancia
del aprendizaje por descubrimiento (pues el estudiante reiteradamente
descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera
productos originales, entre otros) desde esta concepcin se considera

no factible que todo el aprendizaje de tipo significativo ocurrido en

el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugnar por el
aprendizaje verbal significativo,

permitiendo el dominio de los

contenidos curriculares impartidos en las escuelas.

2.4 Factores Influyentes en el Mejoramiento de la Calidad
Educativa
Segn la Oficina Regional de Educacin de la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OREAL/UNESCO, 2007) el pleno ejercicio de la educacin exige
que sta sea de calidad, promoviendo el mximo desarrollo de las
mltiples potencialidades de cada persona, a travs de aprendizajes
socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las
necesidades, as como las caractersticas de los individuos y de los
contextos donde se desenvuelven.
Es decir, el derecho a la educacin es el derecho a aprender. En
ese sentido, la calidad de la educacin es crucial, porque influyen de
forma determinante en los resultados de aprendizaje y en los niveles
de asistencia, as como la finalizacin de estudios, por lo que
finalmente la calidad afecta la universalizacin de la educacin.
Asimismo, la calidad de la educacin es el elemento de crtica
importancia para optimizar el uso de los recursos educacionales. Esto
indica, segn Lepeley (2003) que la calidad educacin tiene alta
relacin con: (a) el nivel de sincronizacin entre polticas
econmicas educacionales; (b) el grado de articulacin logrado entre
el sistema econmico y el sistema educacional (p.33), a lo cual
podra

agregarse

la

satisfaccin

de

necesidades

intelectuales, espirituales-emocionales de los alumnos.

personales,

La educacin es, por tanto, un proceso permanente que facilita el

aprendizaje, el desarrollo de competencias, la experiencia y la
incorporacin plena de los valores, afectos, as como de sus
potencialidades, tanto individuales como sociales. De esta manera,
tiene un valor en s misma, no nicamente como herramienta para el
crecimiento econmico o el desarrollo social.
Desde esa perspectiva, la misin de la educacin es el desarrollo
integral de ciudadanos quienes tambin sean capaces de transformar la
sociedad actual, hacindola ms justa, inclusiva, democrtica, ms que
la formacin de sujetos capaces de integrarse y funcionar
adecuadamente en ella.
Por ello, hablar de educacin es colocarse frente a frente con la
tarea de definir el futuro de una sociedad, pues significa proyectar el
carcter y la calidad de los ciudadanos que la dirigirn en el futuro.
Esto implica establecer primero quien es la persona a educar, despus,
cules son las capacidades a desarrollar en ella de modo especial, no
para su adecuacin a los modelos futuros, sino para ser capaz de
configurarlos.
Lo anterior

significa que educar

es ensear

no slo

conocimientos tericos, sino sobre todo modelos y valores, los cuales

guen tanto el conocimiento prctico como la accin, ayudando a
adquirir convicciones e ideales. Por tanto, su finalidad no es la
transmisin de conocimientos cientficos, sino el desarrollo de las
personas en todos sus mbitos.
Dentro de ese contexto, la misin del sistema educativo se
enfrenta a importantes desafos los cuales van desde la esfera de lo
cultural, poltico, econmico, ecolgico, pasando por el campo de la
ciencia y la tecnologa, as como los nuevos modos de vida humana.

Esto conlleva a replantear el papel de las escuelas a fin de que puedan

proporcionar herramientas bsicas para el mejor desarrollo social,
pero sobre todo, una educacin de calidad.
Esta calidad, no solo se asocia con ciertas caractersticas propias
del servicio o producto que las posee, sino tambin con valores,
prcticas y prioridades, las cuales deben ser congruentes con la
actividad diaria de la institucin educativa. Por tanto, para efectos de
esta investigacin se consideran como factores influyentes en el
mejoramiento de la calidad educativa las competencias que poseen los
docentes para el desarrollo de su praxis.
2.4.1 Competencias Docentes
La

competencia docente corresponde a la parte normativa,

funcional del trabajo acadmico que le permite desempearse

adecuadamente en el contexto de las prcticas educativas concretas de
este campo profesional. Estas se expresan en desempeos genricos,
los cuales corresponden a las caractersticas de las funciones y
acciones propias de prcticas docentes especficas del quehacer
cotidiano del docente dependiendo del nivel donde ste se ubique. En
esa lnea de pensamiento, Rueda (2009) seala:

Es muy difcil sostener que las competencias docentes

puedan ser las mismas para todas las instituciones escolares,
ya se trate de la educacin bsica, media superior o superior,
orientadas a la formacin tcnica o profesional, centradas en
la docencia o la investigacin (p.82)

De lo antes sealado se infiere que las competencias que deben

lograr los profesores se van a relacionar con las tareas a realizar, lo
cual hace necesario conocerlas. Al respecto, Imbernn (2007) las
agrupa en tres grandes categoras, las cuales se encuentran en relacin
de interdependencia del profesor con: la comunidad, la escuela como
institucin, el alumno y el grupo clase.
El profesor en relacin con la comunidad; exige de este el
conocimiento profundo de la comunidad donde se desempea de
modo que pueda incorporar a su gestin los valores culturales y
tradiciones propios de sta. En ese orden de ideas, Imbernn (2007)
expresa: Este conocimiento del medio enlaza directamente con la
toma de decisiones para disear proyectos curriculares, pues todos
estos elementos del medio debern estar presentes en los currculos
prescindiendo de manuales nicos los cuales dicen el qu ensear en
cualquier circunstancia (p.30).
El profesor en relacin con la escuela como institucin; apunta
al conocimiento que debe tener el profesor del sistema educativo para
poder integrarse y adaptarse a l, desarrollndose plenamente. Dentro
de las competencias implcitas en esta categora se encuentran: (a)
preparacin cultural; (b) anlisis crtico; (c) capacidad reflexiva; (d)
conocimiento tcnico; (e) capacidad de adaptacin; (f) capacidad de
trabajo en equipo o cooperativo; (g) capacidad organizativa;

(h)

competencias en reas de gestin administrativa.

El profesor en relacin con el alumno y el grupo clase; es a
juicio de Imbernn (2007), el ms importante, por cuanto en l
suceden la mayora de las actividades que buscan maximizar la
relacin enseanza-aprendizaje. Mientras mejor conozca el docente a

sus estudiantes mejor podr adaptar sus intervenciones pedaggicas al

grado de madurez, necesidades e intereses de stos.
Otra clasificacin la propone Rychen (2008) relacionada con: (a)
actuar autnomamente, la cual comprende la habilidad para: defender
y hacer valer sus derechos, intereses, responsabilidades, necesidades;
(b) formar, conducir planes de vida, as como proyectos personales;
actuar dentro de un contexto ms amplio.
Asimismo propone: (c) la utilizacin interactiva de herramientas;
se refiere a la habilidad para: usar el lenguaje, smbolos, textos;
utilizar nuevas tecnologas; (d) usar el conocimiento y la informacin,
todo ello, interactivamente; (e) funcionamiento en grupos socialmente
heterogneos; se refiere a poseer la habilidad para: relacionarse bien
otros; cooperar; manejar y resolver conflictos.
En ese marco de ideas, Jaik (2011) sealan que las competencias
como concepto, enfoque, paradigma educativo, emergen en los aos
80, se inician como un debate surgido en los pases industrializados,
sobre la necesidad de mejorar la relacin existente entre el sistema
educativo y el productivo, sobre todo para educar, capacitar a la mano
de obra requerida.
Al respecto, Casimiro (2004) plantea que las competencias en el
campo educativo se refieren al desarrollo de habilidades para resolver
problemas en una situacin indita; lo cual implica retener y aprender
cada fragmento de una disciplina o tema especfico, abordar
aprendizajes significativos, con sentido o desarrollar habilidades para
la vida. Asimismo, expresa Cruz (2009) este enfoque puede analizarse
desde tres aspectos fundamentales: epistemolgico, psicolgico,
pedaggico.

1. mbito epistemolgico; el enfoque por competencias implica

la necesidad de acceder al conocimiento, de manera que quien ensea
y el aprendiz sean capaces de tomar decisiones para actuar segn las
realidades del entorno donde le corresponde ejercer influencias, tanto
instructivas como educativas o donde se enfrenta al conocimiento. Es
as como este enfoque hace responsable a cada uno del aprendizaje, el
estudiante entonces se responsabiliza de realizar lo necesario para
construir sus conocimientos.
2. mbito psicolgico; el enfoque por competencias provoca una
necesidad

constante

de

aprender,

actualizarse,

formarse

permanentemente en diversas reas del saber que varan con el tiempo

para considerarse como conocimientos tiles; es as como se apropian
del sentido de competitividad, pero no como rivalidad, sino
superacin o renovacin.
3. mbito pedaggico; las competencias conducen al trabajo
docente en torno a una actividad en el aula centrada en la formacin y
no en la informacin; de manera que ste requiere de sensibilidad,
inteligencia, sentido de solidaridad. Es necesario entonces la
colaboracin entre estudiantes-docentes, as como entre los grupos de
estos ltimos.
Al analizar las afirmaciones anteriores, puede decirse que el
enfoque por competencias permite, entre otros aspectos: (a) un mayor
acercamiento entre la educacin y el trabajo; (b) concretar los cuatro
pilares de la educacin: aprender a aprender, ser, conocer, vivir en paz
con los dems; (c) contribuir a la prosperidad de los individuos,
inclusive para los que cuentan con un bajo nivel de estudios oficiales.
Para el Sistema Nacional de Bachillerato de Mxico (2008) las
competencias docentes integran conocimientos, habilidades y

actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de

aprendizaje donde los estudiantes desplieguen las competencias
genricas. Dicho de otra manera, estas formulan las cualidades
individuales, de carcter tico, acadmico, profesional, social a reunir
por el docente.
En ese sentido, el Proyecto Tunning europeo (2003) centra el
inters en el desarrollo de las competencias en los programas
educativos

corresponde

un

enfoque

de

la

educacin

fundamentalmente centrado en el estudiante y su capacidad de

aprender, que exige de ste ms protagonismo, as como cuotas ms
altas de compromiso pues es l quien debe desarrollar la capacidad de
acceder a la informacin original manipularla, evaluarla en una gran
variedad de formas: entorno, biblioteca, profesores, Internet, entre
otros.
Para el Proyecto Tunning, las competencias describen los
resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede
demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje. Esto se
aplica a las competencias tanto especficas como genricas, como
pueden ser las capacidades de comunicacin y de liderazgo.
Estas se describen como puntos de referencia para la elaboracin,
evaluacin de los planes de estudio, no pretenden ser moldes rgidos.
Permiten flexibilidad, autonoma en la elaboracin de los planes de
estudios pero, al mismo tiempo, introducen un lenguaje comn para
describir los objetivos de los planes.
Las competencias y los resultados de aprendizaje, de acuerdo con
el proyecto mencionado permiten flexibilidad y autonoma en la
construccin del currculo pero, al mismo tiempo, sirven de base para
la formulacin de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos

internacionalmente. Estas, segn el Proyecto Tunning, se pueden

dividir en dos tipos: competencias genricas, que en principio son
independientes del rea de estudio y competencias especficas para
cada rea temtica.
Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten
flexibilidad, autonoma en la construccin del currculo, al mismo
tiempo, sirven de base para la formulacin de indicadores de nivel que
puedan ser comprendidos intencionalmente. Asimismo, Carrera (2010)
seala cuatro competencias docentes, las cuales pueden aplicarse en
cualquier nivel educativo: preparacin de la enseanza, creacin del
entorno

de

aprendizaje,

praxis

pedaggica,

responsabilidades

profesionales.
1. Preparacin de la enseanza : Los criterios de esta
competencia se refieren, tanto a la disciplina que ensea el docente
como a los principios y competencias pedaggicas necesarias para
organizar el proceso de enseanza, comprometiendo de esta manera a
todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de los distintos
contextos en que este proceso ocurre.
Especial relevancia, expresa Carrera (ob.cit.), adquiere el
dominio del profesor o profesora sobre los objetivos de aprendizajes y
contenidos definidos por el marco curricular, entendidos como:
conocimiento, habilidades, competencias, actitudes, valores que sus
estudiantes requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad
actual.
Por tal motivo, el profesor debe poseer un profundo
conocimiento, comprensin de las disciplinas que ensea y de los
conocimientos, competencias, herramientas pedaggicas, las cuales

faciliten una adecuada mediacin entre los contenidos, los estudiantes

con el respectivo contexto de aprendizaje.
Sin embargo, seala Shulmeyer (2008), ni el dominio de la
disciplina ni las competencias pedaggicas son suficientes para lograr
aprendizajes de calidad; los profesores ensean a
estudiante,

en

contextos

especficos,

cuyas

determinados
condiciones

particularidades deben ser consideradas al momento de disear las

actividades de enseanza.
En ese sentido, plantea la Agencia Nacional de Evaluacin de la
Calidad y Acreditacin de Espaa (ANECA, 2009) el docente,
basndose en sus competencias pedaggicas en el conocimiento de sus
estudiantes y en el dominio de los contenidos que ensea, disea,
selecciona, organiza estrategias didcticas, las cuales otorgan sentido
a los contenidos presentados; as como las estrategias de evaluacin
donde se puedan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos,
adems de retroalimentar sus propias prcticas.
De este modo, los desempeos de un docente respecto a esta
competencia, se demuestran principalmente a travs de las
planificaciones y en los efectos de stas, en el desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje en el aula. Al respecto, Mc Kennan (2007)
le asigna las siguientes caractersticas:
- Dominio de los contenidos de las disciplinas que ensea y el
marco curricular nacional. Se relaciona con el nivel de comprensin,
por parte de los profesores, de los conceptos centrales de las
asignaturas. Se refiere adems a su conocimiento del currculum
nacional, como de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes.
- Conocimiento y comprensin de los principios, conceptos
centrales de las disciplinas que ensea. El profesor demuestra amplio

conocimiento del contenido de las disciplinas a su cargo, es decir,

domina, en profundidad los conceptos bsicos de su articulacin, as
como las relaciones entre ellos. Sabe cules conceptos son esenciales
a las disciplinas, cules son perifricos. Conoce los principios de la
disciplina, sus mtodos, procedimientos de anlisis, su aproximacin a
fenmenos, eventos.
- Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su
disciplina. El profesor domina diferentes perspectivas o posturas
respecto de las disciplinas que ensea, desde el punto de vista
conceptual o prctico, pudiendo mostrar a sus estudiantes

el

conocimiento como una empresa humana e histrica, por lo tanto en

constante

transformacin.

Conoce

integra

los

nuevos

descubrimientos, redefiniciones o actualizaciones de sus asignaturas.

- Comprende la relacin de los contenidos que ensea con los de
otras disciplinas. El profesor tiene la capacidad de dar ejemplos o
generar aplicaciones de los contenidos de sus asignaturas en relacin
con otros subsectores de aprendizaje, exponiendo a los estudiantes a
situaciones similares a las que se enfrentan al resolver un problema
real. Conoce la relacin de los conceptos centrales de estas con otras
disciplinas afines, generando puentes a travs de los cuales los
estudiantes puedan comprender un fenmeno desde diferentes puntos
de vista.
- Conoce la relacin de los contenidos de los subsectores que
ensea con la realidad de los estudiantes, los contextos personales,
sociales, culturales, laborales

conocidos por ellos

a los cuales

accedern cuando egresen del proceso educativo. Sabe propiciar una

experiencia escolar donde el estudiante desarrolle habilidades para
manejar la informacin, recordarla, comprenderla y utilizarla.

De acuerdo con lo anterior, esta competencia permite al profesor

conocer en profundidad no slo el contenido de la asignatura que
imparte, sino mantenerse actualizado acerca de los nuevos desarrollos
de su campo profesional. Asimismo, debe conocer las propuestas
curriculares vigentes, siendo capaz de identificar los nfasis y
orientaciones generales de los niveles donde ensea.
En concordancia con lo antes sealado, Jaik (2011) seala que el
enfoque basado en competencia plantea como elemento esencial de
cambio la manera de planificar la clase, la cual pretende convertirse en
una deliberacin realizada por el docente a travs de una prctica
reflexiva, la cual promueve aprendizajes mediante la enseanza
situada, en donde los alumnos se enfrentan a problemas autnticos, en
escenarios reales o cercanos a lo real, de esta manera, la enseanza y
el aprendizaje se realizan a partir de situaciones donde se involucra el
grupo utilizando sus medios,

buscando los conocimientos,

habilidades, actitudes necesarios para resolver las situaciones.

La planeacin sealan los autores mencionados, se identifica con
una serie de fases, las cuales implican una reflexin permanente de los
profesores realizada primero intentando identificar las situaciones
problemas que plantearn a los estudiantes previendo su actuacin y la
de los involucrados en la enseanza; posteriormente, busca sus propias
teoras, valores, principios pedaggicos, metodologas aplicndolas en
el aula. En esa lnea de pensamiento, Frade (2009) propone diez (10)
pasos que, de manera prctica, presentan las fases a seguir para
planear las clases:
- Eleccin de la competencia a trabajar, tomndola del plan de
estudios correspondiente.

- Identificacin de los indicadores de desempeo de la

competencia seleccionada, pueden ser todos o slo algunos segn lo
requiera el grupo en la evaluacin diagnstica.
- Determinar cules conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes son indispensables para lograr la competencia.
- Separar en diversas columnas los indicadores de desempeo,
conocimientos, habilidad, destreza y actitud.
- Elegir la situacin didctica ms pertinente, de acuerdo a los
contenidos

seleccionados

anteriormente

partiendo

de

una

circunstancia real la cual impulse a los estudiantes a buscar el

conocimiento que permita resolverla. Se disea entonces un escenario
garante del aprendizaje de acuerdo a las necesidades, motivacin e
intereses del grupo. Esta puede ser: trabajo colectivo, proyectos
experimentos, estudio de caso, resolucin de problemas, historia,
visitas, testimonio de terceros.
- Establecer un conflicto cognitivo o varios, como detonadores
para resolver la situacin didctica, aquello que hace al estudiante
interesarse y empezar a actuar. Se plantean como: una pregunta, un
reto, toma de decisin, entre otros.
- Diseo de una secuencia de actividades de la situacin en su
conjunto, es decir, didctica.
- Diseo de una actividad de cierre para plasmar los
conocimientos clave, puede ser un resumen, mapa conceptual, ensayo,
entre otros.
- Establecimiento de los materiales necesarios, los cuales deben
prepararse previamente.
- Preparacin de los instrumentos de evaluacin.

2. Creacin del entorno de aprendizaje: Esta competencia se

refiere al entorno del aprendizaje, es decir al ambiente y el clima que
genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseanza aprendizaje, adquiriendo relevancia, por cuanto, la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes depende en gran medida de los
componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.
Al respecto, Casassus (2009), seala

en las escuelas en las

cuales los alumnos se llevan bien con sus compaeros, no hay rias,
donde hay un clima armonioso, no hay interrupciones en las clases,
los alumnos alcanzan entre 92 y 115 puntos por sobre aquellos de
escuelas donde ello no ocurre (p.134)
En tal sentido, las expectativas del profesor sobre sus alumnos
adquieren especial importancia, as como su tendencia a destacar y
apoyarse en sus fortalezas ms que en sus debilidades considerando,
valorizando sus caractersticas, intereses, preocupaciones particulares,
as como su potencial, tanto intelectual como humano.
En ese marco de ideas, la relevancia del ambiente emocional
percibido por los alumnos es algo cuya importancia no puede ser lo
suficientemente destacada, ello por al menos dos razones. Una de
ellas, es que esta variable por s sola, tiene un efecto mayor en los
resultados que la suma de todas las otras variables en conjunto,
constituyndose, por tanto,

en un factor crucial en los procesos

educativos.
La otra, seala ANECA (2009), es que la dimensin emocional
depende de las interrelaciones, por ello, pueden ser modificadas tanto
por la pedagoga como por la gestin educativa. Se destaca el carcter
de las interacciones

ocurridas en el aula, tanto entre docentes y

estudiantes, as como como de alumnos entre s.

Visto de esa forma, los aprendizajes son favorecidos cuando

ocurren en un clima de confianza, aceptacin, equidad, respeto entre
las personas y cuando se establecen, mantienen normas constructivas
de comportamiento, as como tambin un espacio de aprendizaje
organizado, enriquecido que invite a indagar a compartir, aprender,
con un profundo compromiso del profesor con los aprendizajes,
tambin como

el desarrollo de sus estudiantes. Para Mc Kennan

(2007) esta competencia se caracteriza por:

- Establecer un clima de aceptacin, equidad, confianza, libertad
y respeto en la interaccin con los estudiantes y de ellos entre s.
- Propiciar un clima de relaciones interpersonales respetuosas y
empticas con sus estudiantes.
- Proporcionar a todos sus estudiantes oportunidades de
aprendizaje.
- Promover actitudes de compromiso y solidaridad entre los
estudiantes.
- Crear un clima de respeto por las diferencias de gnero,
culturales, tnicas y socioeconmicas.
- Abordar educativamente los comentarios negativos de los
estudiantes hacia sus compaeros.
- Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.
Segn las caractersticas anteriores, el profesor con dominio de
esta competencia le permite crear ambientes donde los estudiantes se
sienten desafiados a aprender siendo apoyados por ste, quien cree
realmente que todos ellos pueden aprender y esforzarse para ello,
favoreciendo el ejercicio de su autonoma.

En ese marco de ideas, De Miguel (2006) considera que estos

entornos son los distintos escenarios donde tienen lugar las
actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de
un curso (p.32). Estos entornos, denominados tambin por el autor
como modalidades varan segn su propsito, tareas a realizar,
recursos utilizados, distribucin de espacios, as como los horarios
utilizados en cada una de ellas.
Estas modalidades o entornos pueden ser o no presenciales,
seala el autor. Las primeras, son aquellas en las que hay una
interaccin directa entre alumnos y profesores, mientras las segundas
posibilitan la realizacin de actividades de forma libre. Desde esa
perspectiva, se plantea la necesidad de elegir alguna de ellas tomando
en cuenta el propsito de la clase, la competencia a desarrollar, el
contexto; adems, la modalidad elegida se establecer tratando de ser
congruente con el mtodo de trabajo seleccionado.
3.

Praxis pedaggica adecuada: Esta competencia, seala

Casassus (2009) se refiere a todos los aspectos involucrados en el

proceso de enseanza que posibilitan el compromiso real de los
estudiantes con sus aprendizajes, por tanto, los criterios que lo
componen apuntan a la misin primaria de la escuela: generar
oportunidades de aprendizajes y desarrollo para todos sus estudiantes.
Desde esa perspectiva, adquiere especial importancia en este
mbito, las habilidades del profesor para organizar situaciones
interesantes, productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje
en forma efectiva, favoreciendo la indagacin, la interaccin y la
socializacin de los aprendizajes.
Estas situaciones deben considerar al mismo tiempo los saberes
e intereses de los estudiantes proporcionndoles recursos adecuados,

apoyos pertinentes, de la misma manera se requiere que el profesor se

involucre como persona,

explicitando

y compartiendo con los

estudiantes los objetivos de aprendizaje, as como los procedimientos

a seguir durante la clase. Tambin, seala Mc Kennan (2007), se
destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma
permanente los aprendizajes con el fin de retroalimentar sus propias
prcticas, ajustndolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.
Por tanto, considera las siguientes caractersticas: (a) el profesor
comunica en forma clara y precisa los objetivos a lograr, explicitando
a los estudiantes la relacin entre lo que se realizara en la clase, as
como los contenidos a aprender; (b) el docente comunica a sus
estudiantes los contenidos a desarrollar en la clase, anticipndoles la
propuesta metodolgica de la clase; (c) se indica a los estudiantes los
criterios centrales que les permitirn autoevaluar los logros de sus
aprendizajes y como sern evaluados.
Asimismo, considera como caractersticas las siguientes: (e) el
profesor utiliza estrategias didcticas novedosas, coherentes y
significativas para los estudiantes; (f) el profesor utiliza variadas
situaciones de aprendizaje que permiten a los estudiantes abordar los
contenidos en contextos con sentido, impulsndolos a recurrir a sus
conocimientos previos, intereses y experiencias, apelando a su
contexto social, cultural o natural, a hechos cotidianos, aplicaciones de
los contenidos a situaciones reales, as como al establecimiento de
relaciones con otros subsectores de aprendizaje.
Adems, seala el autor, la praxis se caracteriza por: (g) el
profesor desarrolla una estructura de clase definida que permite
diferenciar sus distintas etapas, independientemente del tipo de
estrategia desarrollada. Durante la clase se pueden apreciar momentos

en los cuales se trabaja con el contenido y momentos donde se

sintetizan los aprendizajes; (h) el profesor presenta el contenido a
travs de variadas representaciones, tales como explicaciones,
situaciones reales, metforas, analogas, experimentos e ilustraciones.
Propone actividades y tareas, las cuales impliquen investigar a travs
de variadas fuentes (publicaciones, entrevistas, conversaciones).
Utiliza recursos de aprendizaje, adecuados al contenido abordado, as
como a los aprendizajes que se espera lograr.
Asimismo, se caracteriza por: (i) el profesor asigna tareas o
trabajos con una clara finalidad de reforzar, ampliar o profundizar los
aprendizajes; (j) el profesor estimula a los estudiantes a encontrar
nuevas o variadas soluciones, mirar desde diferentes ngulos el tema
abordado, involucrando cognitiva y emocionalmente a los estudiantes.
Por lo antes sealado, el profesor con una praxis pedaggica
adecuada es capaz de adaptar la instruccin a las necesidades de
estudiantes con diferentes niveles de conocimiento previo, distintos
ritmos de aprendizaje, utilizando para ello precisin y rigurosidad en
el uso del lenguaje, as como el desarrollo de conceptos clave de la
disciplina que imparte, evitando la presencia de errores conceptuales,
los cuales generen en los estudiantes saberes equivocados.
Asimismo, el dominio de la praxis pedaggica le permite al
profesor utilizar

flexible y efectivamente el tiempo disponible,

evitando perder importantes perodos en actividades que no conduzcan

directamente al aprendizaje de los estudiantes, pero adaptando los
perodos dedicados a una actividad, a las necesidades derivadas del
ritmo de los estudiantes, as como de la comunidad presentada por una
determinado contenido o el inters despertado por l en sus
educandos.

Desde esa perspectiva, Daz y Hernndez (2007) sealan que el

acto de ensear no consiste slo en proporcionar informacin, sino en
ayudar a aprender, por lo cual el profesor como mediador de
aprendizaje debe tener conocimiento de cmo aprenden sus
estudiantes para organizar su praxis en relacin a la planificacin de
los contenidos, el desarrollo de conocimientos segn su estilo de
aprendizaje, conocer sus motivos de estmulo o desaliento, hbitos de
trabajo, actitudes, valores expresados frente al estudio de cada
objetivo planteado.
Asimismo, manifiestan los autores, la funcin central del
profesor es organizar, orientar y motivar la actividad mental
constructivista de sus estudiantes, a quienes proporcionan una ayuda
pedaggica ajustada a su competencia. Pero, para que el ajuste de la
ayuda pedaggica sea efectivo, es necesario, segn Onrubia (2005),
tomar en cuenta el conocimiento de base de los estudiantes
provocando retos abordables cuestionadores, modificadores del
mismo, sin olvidar las metas de la actividad docente para incrementar
la competencia, comprensin, actuacin autnoma de los estudiantes.
Cabe destacar que en las instituciones de educacin media
general no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda pedaggica,
ni aplicar una intervencin homognea con todos los estudiantes,
porque una misma intervencin del profesor puede servir de ayuda en
algunos casos y en otros no, dependiendo de la disposicin presentada
por cada uno de ellos.
Desde esta perspectiva, De Miguel (2006) seala como un
elemento importante de la prctica pedaggica el mtodo de trabajo
utilizado en el aula, el cual puede definirse como la forma de
proceder que

tienen los profesores para desarrollar su actividad

docente (p.32), es decir, son estrategias de enseanza utilizadas por

los profesores para implicar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
Estos mtodos o entornos se caracterizan, entre otros aspectos,
por: (a) ensear al alumno a ser autnomo en sus actividades para
aprender; (b) promover la colaboracin entre profesores y tratar de
lograr que los estudiantes aprendan por ellos mismos, por lo cual, la
actuacin del maestro y para el estudiante es divergente, precisa; (c)
el profesor es capaz de actuar intencionalmente para conseguir los
propsitos de aprendizaje, tomando en cuenta las caractersticas, el
entorno en el cual se desarrolla y aplica el aprendizaje, as como las
caractersticas de los estudiantes.
Asimismo, (d) el profesor es el mediador entre el aprendizaje de
los

contenidos y la actividad constructiva del educando; (e) el

estudiante realiza el trabajo de la manera ms autnoma posible, es

responsable y autorregulador, por cuanto da significado a sus
actividades, identifica sus necesidades tanto de informacin como de
aprendizaje, buscando sus propias estrategias para aprender, as como
el uso del portafolio que le permite autoevaluarse, explorando las
opciones para mejorar sus conocimientos en compaa de su profesor.
Dentro de la praxis pedaggica se ubica el proceso de evaluacin,
el cual dentro del enfoque por competencias, es definido por Barcelata
(2003) como:
El proceso mediante el cual el profesor y el alumno renen
evidencias de las competencias desarrolladas a lo largo de
las unidades de aprendizaje, para sustentar un juicio sobre
cmo y qu tanto se han cumplido los propsitos del
aprendizaje establecido en cada programa de estudioNo

se interesa solamente en conocer cunta informacin ha

acumulado y recuerda el estudiante sino en los resultados
que se reflejan en un desempeo concreto (p.216)
En otras palabras, las principales caractersticas de la evaluacin
en el enfoque por competencias son: establecer los criterios de
desempeo requeridos, definir los resultados individuales que se
exigen, reunir evidencias sobre el rendimiento individual, comparar
esas evidencias con los resultados especficos, hacer juicios sobre los
logros en los resultados, o preparar un plan de desarrollo para las
reas en las cuales se considerar competente y evaluar el resultado o
producto.
4. Responsabilidades Profesionales: De acuerdo con ANECA
(2009) los elementos que componen esta competencia estn asociados
a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su
principal propsito y compromiso es contribuir a que todos los
alumnos

aprendan.

Para

ello,

reflexiona

consciente

sistemticamente sobre su prctica y la reformula, contribuyendo a

garantizar una educacin de calidad para todos los estudiantes.
En este sentido, la responsabilidad profesional tambin implica
la conciencia del docente sobre las propias necesidades de
aprendizaje, as como su compromiso y participacin en el proyecto
educativo del establecimiento, as como en las polticas nacionales de
educacin. Esta competencia entonces, se refiere a aquellas
dimensiones del trabajo docente, las cuales van ms all del trabajo de
aula involucrando , primeramente, la propia relacin con su profesin,
pero tambin, la relacin con sus pares, el establecimiento, con la
comunidad, el sistema educativo.

Desde esa perspectiva, seala ANECA (2009), el compromiso del

profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una
parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de
comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y
considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en
los logros de los estudiantes.
Por otra parte, seala el autor mencionado, tambin implica
formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir,
aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de
los alumnos, as como con otros miembros de la comunidad; sentirse
un aprendiz permanente, adems de un integrante del sistema nacional
de educacin.
Ahora bien, para Mc Kennan (2007) esta competencia le permite
al

profesor

reflexionar

sistemticamente

sobre

su

prctica,

comprometerse con los resultados de aprendizaje de sus alumnos y

estar consciente de la significativa incidencia que ejercen sus propias
prcticas o estrategias de enseanza en dichos resultados, sin
atribuirlos solamente a factores externos o ajenos a su responsabilidad.
Por este motivo, el docente reflexiona crticamente sobre las
estrategias desarrolladas, sus efectos en los aprendizajes de los
alumnos, evaluando cmo se cumplieron los objetivos propuestos o si
los alumnos se comprometieron con las actividades de aprendizaje.
A partir de este anlisis, el profesor reformula sus estrategias de
enseanza para hacerlas ms efectivas, de manera que respondan a las
necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes. En el mismo
sentido, est comprometido con su desarrollo profesional permanente,
por lo cual identifica y busca satisfacer sus necesidades de
aprendizaje, formacin permanente, a travs del intercambio de

experiencias, consulta a materiales de diferentes fuentes, as como su

participacin

regular

en

oportunidades

de

perfeccionamiento

pertinentes.
Al respecto, Misas y Oberto (2004) refieren que el buen docente
tan slo puede transmitir adecuadamente su conocimiento, su saber, si
lo domina con profundidad, y para dominarlo es necesaria la
aplicacin de la teora en la prctica investigativa (p.247). Puede
concebirse entonces el docente como un investigador natural, quien
adquiere esa condicin sobre su experiencia.
Para ello, el docente debe poseer dominio del saber investigativo,
entendido como el conjunto de conocimientos que debe poseer el
docente universitario, el cual deber demostrar en funcin de las
herramientas prcticas para planificar, ejecutar una investigacin, y
transmitirlos a sus estudiantes. En este sentido, Salgado (2008) define
esta competencia como un campo de estudio estrechamente vinculado
a la caracterizacin del sector educativo en su conjunto.
Este dominio es fundamental, no slo para mejorar la calidad de
la accin laboral del profesor sino para generar resultados aplicables a
la sociedad, el cual permita su transformacin y desarrollo acadmico.
En este sentido, debe orientarse hacia el conocimiento cientfico, as
como a todos aquellos factores que permiten cumplir cada etapa de la
planificacin, ejecucin de la investigacin.
En tal sentido, Smith (citado por Salgado, 2008), seala:
Los elementos del dominio del saber investigativo
relacionan a las funciones docencia e investigacin, las
cuales se interconectan para alcanzar un fin: confrontar y
difundir investigacin, aportar el saber y formar
facilitadores. Es decir, establecer ciertas condiciones para

tener dominio del conocimiento. Se fomenta el esfuerzo

colectivo de generar conocimientos, donde el sistema de
accin que se genera en sus diferentes instancias, se darn
en funcin de la intencionalidad, que lo hace moverse en
determinadas direcciones (p.98)
De la afirmacin anterior, se puede inferir que el dominio del
saber investigativo, vincula a la docencia y a la investigacin, dos
factores interconectados en el proceso de enseanza aprendizaje, por
ello, el profesor necesita poseer un conjunto de conocimientos
relacionados con los distintos temas o contenidos programticos de su
asignatura, para ofrecer a los estudiantes asesora acadmica
conducente a la elaboracin de sus proyectos de desarrollo endgeno.
En otras palabras, facilitar la investigacin, implica ejercer una
accin de asistencia tcnica o personal a uno o varios participantes,
con el fin de elevar su formacin acadmica, conducir y lograr la
bsqueda en las diferentes fuentes, interpretando, y analizando
situaciones, as como fenmenos que interesan ser estudiados.
Dentro de ese saber investigativo, se ubica el conocimiento de la
metodologa, el cual segn Samara (2009), se refiere al dominio que
debe poseer el investigador acerca de los mtodos, tcnicas,
instrumentos, estrategias y procedimientos a utilizar en el estudio,
conformada fundamentalmente por: tipo, diseo de la investigacin,
as como el marco epistemolgico, referido a la concepcin del ser
humano en la cual se fundamentar el mismo, por cuanto, la
epistemologa es la reflexin crtica de la construccin de teoras
cientficas analizando su estructura, naturaleza interna, principios
generales, as como la relacin de estas con los hechos, fenmenos a
describir, explicar, predecir.

Asimismo, el profesor debe poseer conocimientos referidos a los

paradigmas de investigacin, para interpretar de manera prctica, las
herramientas para investigar, es decir, conocer la metodologa a seguir
en la ejecucin de un proceso investigativo, conformada por el
conjunto de procedimientos que se requieren de acuerdo con el
mtodo seleccionado.
Por lo antes sealado, Samara (2009), considera que es
indispensable tambin que el docente tenga dominio de las normas
metodolgicas establecidas, por cuanto, estas son elaboradas de una
manera diferente por cada paradigma

y sus criterios deben ser

manejados tanto por profesores como estudiantes, quienes deben

aplicarlos en todo tipo de trabajo.
En este sentido, Salgado (2008) seala que dentro de las
competencias investigativas se debe ubicar el conocimiento cabal de
los pasos a seguir en el proceso de investigacin cientfica, el cual
constituye una confrontacin entre el corpus terico y el emprico.
Asimismo, explica el autor, requiere poseer actitudes, habilidades para
redactar, hacer uso de las nuevas tecnologas en cuanto a la red
telemtica para acceder a la informacin, mediante los buscadores de
direcciones electrnicas, analizar, sintetizar ideas.
Dentro de este conocimiento, seala Samara (2009), se ubica el
dominio de las lneas de investigacin propias de cada temtica, las
cuales son campos temticos, diseados para abordar cooperativa e
interdisciplinariamente un rea del conocimiento o para contribuir a la
solucin de un problema que afecta a una regin o grupo social.
Por ello, la participacin del docente de educacin primaria en
las tareas de investigacin debe encaminarse en la construccin de
nuevos conocimientos, que impacten directamente la calidad de la

enseanza, la cual debe estar centrada principalmente, dentro del

mbito de su especialidad o disciplina.
5.

Competencias

Tecnolgicas:

Hablar

de

competencias

tecnolgicas en la actualidad, ha dejado de ser un asunto modal, para

convertirse en un tema focal, sobre todo si de aspectos curriculares se
trata. En ese sentido, el mejoramiento de la calidad educativa exige al
docente poseer las competencias referidas con el uso de las
tecnologas de la informacin y comunicacin, definidas por Tidd
(2009) como aquellas actividades que generan cambios tecnolgicos
en la institucin relacionados con la produccin de conocimientos, as
como habilidades, experiencias necesarias para crear nuevos
productos, procesos, servicios, constituyndose en factores clave para
el crecimiento tecnolgico, bienestar en el plano nacional como para
el desempeo competitivo.
De acuerdo con lo anterior, la competencia tecnolgica se plantea
como el recurso necesario para que una organizacin pueda generar y
gerenciar los cambios tecnolgicos en sus procesos productivos. En
ese sentido, Cabello (2004) indica la existencia de dos vas para
identificarlas. Primero, se deben medir para establecer esas
competencias en el individuo y en su medida desarrollo en el mismo.
La segunda, de gran importancia, implica conocer las
percepciones acerca del uso de las competencias de las TIC y cul es
la situacin del individuo con respecto a stas. Con esto se muestra
que pueden existir dos formas para conocer sobre competencias
tecnolgicas, una es a travs de las mediciones de forma cuantitativa y
otra es la opinin de los individuos acerca de las mismas, en cuanto al
uso de tecnologas informticas.

Asimismo, existen tres formas para medir esas competencias

tecnolgicas: conocimiento sobre el uso, frecuencia de uso y habilidad
de uso. Cabello (2004) comenta, que cuando se trata de tecnologas
informticas la nocin de uso se torna ms compleja pues no
solamente se juegan aspectos vinculados con contenidos sino que se
agregan las mltiples posibilidades que se desprenden de la
interactividad.
Con respecto a la frecuencia de uso cabe sealar que es un
indicador el cual muestra la relacin del usuario con las TIC. Existe la
dualidad del tiempo en donde el objeto de estudio puede estar frente a
la computadora o un mximo aprovechamiento de los recursos
tecnolgicos. En cuanto a la habilidad, Cabello (2004) expresa que es
la capacidad de un sujeto para realizar alguna actividad, involucrando
todas las operaciones donde requieren los usos de las tecnologas
informticas.
Segn Perozo (2010) las competencias tecnolgicas se ubican
dentro de las llamadas bsicas, las cuales se consideran fundamentales
para convivir y desenvolverse en cualquier mbito laboral,
caracterizndose por ser la base sobre la cual se conforman el resto de
las competencias. En este sentido, la autora plantea dos vas para
identificarlas: a) medirlas para establecer esas competencias en el
individuo y en qu medida estn desarrolladas; b) conocer las
percepciones acerca de su uso, as como la situacin del docente con
respecto a ellas.
En un sentido amplio, puede decirse entonces que los usos de
estas tecnologas implican una praxis operativa a partir de la cual los
usuarios efectivamente reelaboran contenidos conforme a su
experiencia cultural. Al respecto, Ruz y Otros (2007) mencionan las

competencias tecnolgicas a adquirir por los docentes de educacin

primaria:
- Competencias bsicas en el uso de las TIC: se refieren a los
elementos necesarios para el manejo y divulgacin del conocimiento.
- Competencias en el uso de las TIC para la navegacin:
comprenden los elementos necesarios para la comprensin y gestin
de recursos mediante redes (Internet)
- Competencias en el uso de las TIC como medios de
comunicacin: se relacionan con los elementos referidos a la
comunicacin por correos, foros, blogs, construccin de Wikis.
- Competencias en el uso de las TIC como medios para el
aprendizaje: son herramientas para mediacin y formacin continua.
Otros autores como Silva y otros (2006) sealan que los docentes
deben poseer las siguientes competencias tecnolgicas:
- La primera, bsica-mnima relacionada con el manejo y uso
propiamente operativo de hardware-software.
- Diseo de ambientes de aprendizaje entendida como la
habilidad y/o destreza para organizar entornos de enseanzaaprendizaje con uso de tecnologa.
- Mejoramiento profesional entendido como aquellas habilidades
y destrezas que permiten a los docentes, dar continuidad a lo largo de
la vida, a procesos de aprendizaje de las TIC, as como con su uso.
- tica y valores, orientada a elementos legales y uso tico de
recursos.
2.5 Elementos utilizados en el uso de la Tecnologa

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC`s)

agrupan los elementos y las tcnicas utilizadas en el tratamiento y la
transmisin de las informaciones, principalmente de informtica,
Internet y telecomunicaciones. En ese sentido, Kofi (2003) expresa:

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin no son

ninguna panacea ni frmula mgica, pero pueden mejorar la
vida de todos los habitantes del planeta. Se disponen de
herramientas para llegar a los Objetivos de Desarrollo del
Milenio, de instrumentos que harn avanzar la causa de la
libertad y la democracia, y de los medios necesarios para
propagar los conocimientos y facilitar la comprensin
mutua (p.122)

De acuerdo con lo anterior, las Tecnologas de la Informacin y

la Comunicacin (TIC`s) son el resultado de las posibilidades creadas
por el hombre en torno a la digitalizacin de datos, productos,
servicios y procesos, y de su transportacin a travs de diferentes
medios, a grandes distancias y en pequeos intervalos de tiempo, de
forma confiable, y con relaciones costo-beneficio nunca antes
alcanzadas por el hombre.
A nivel mundial, las TICs han tenido desarrollos diversos. Por
consiguiente, en cada pas han sido utilizadas en el mbito del
desarrollo nacional de manera diferente. En algunos de ellos solo para
potenciar su sector especfico, en otros, como palancas del desarrollo
integral nacional, cuyo enfoque es el que se propone impulsar en
Venezuela ya que permite catalizar procesos de desarrollo endgeno.
Desde esta perspectiva, sealan Aguilar y Vivas (2006), es importante
resaltar que las TICs son vistas como una herramienta la cual

permite ir eliminando las brechas entre los quienes

tienen

con

quienes no tienen acceso al conocimiento, viabilizando la inclusin

social.
Al respecto, Delgado (2005) seala que las TICs se manifiestan
en dos estratos: uno de naturaleza estructural (Infoestructura) y otro
de naturaleza cultural (Infocultura), los cuales representan
elementos fundamentales para su desarrollo que son importantes
comprender:

La

primera

representa

toda

aquella

plataforma

tecnolgica (hardware), junto con todo el universo de programas

bsicos y de aplicacin (software).
Este estrato de las TICs es tangible, visible, usualmente se
comercializa, por lo cual existe la falsa creencia que ella es suficiente
para la solucin de los problemas del desarrollo humano y de ellas
mismas. La Infoestructura es habilitante: facilita, capacita, permite, es
necesaria, pero no suficiente. Sin el desarrollo correspondiente de los
aspectos del estrato cultural no puede garantizarse su efectividad, esto
quiere decir,

representa un elemento que por s solo no genera

procesos de desarrollo.
La Infocultura es aquella parte de la cultura orientada a
comprender y usar de la mejor manera la Infoestructura para resolver
los distintos problemas que se presentan en el devenir de la sociedad,
es decir, constituye el conjunto de conocimientos y acciones
indispensables para lograr la insercin de las TICs en el
desenvolvimiento social, cultural, poltico y econmico de una nacin.
En este sentido, la Infocultura tiene que ver con la apropiacin de
la tecnologa por la sociedad. Es un elemento articulador del uso de
las plataformas tecnolgicas con el mbito social. Al respecto,
Banegas (2009) expresa:

La tecnologa de informacin y comunicacin incluye el

conjunto de actividades de investigacin, desarrollo,
fabricacin, instalacin, comercializacin y mantenimiento
de componentes, subconjuntos, productos y sistemas fsicos
y lgicos fundamentados en la tecnologa electrnica, as
como la explotacin de servicios basados en dichas
tecnologas, la produccin y difusin de contenidos
soportados electrnicamente y las aplicaciones de Internet
(p.132)
De acuerdo con lo antes expuesto, se infiere que las tecnologas
de informacin y comunicacin se conciben como soportes de
informacin, las cuales favorecen la comunicacin e interaccin, que
puestas al servicio de la educacin ofrecen un enfoque diferente al
tradicional para acceder al conocimiento.
Cabe sealar, expresan Lpez y Prez

(2011), que el paso

efectivo de la Sociedad de la Informacin a la Sociedad del

Conocimiento, para la generalidad de las personas, depende en gran
medida de los procesos de alfabetizacin digital, as como de todos y
cada uno de los factores, los cuales giran en torno a ella.
Este proceso innovador en torno a la alfabetizacin digital debe
promoverse desde un enfoque socio crtico sobre el entorno
tecnolgico conformando de este modo personas con criterio y
capacidad de anlisis, con la predisposicin para el trabajo, tanto
colaborativo como de red. Al respecto,

sealan Castro y Casado

(2007) que las tecnologas de informacin y comunicacin, presentan

un conjunto de caractersticas primordiales, entre ellas sealan:
- La potencia que permiten los aparatos al trabajar con una gran
cantidad de diferente informacin y de forma simultnea.

- La miniaturizacin de los componentes de los aparatos, lo cual

los vuelve ms compactos y porttiles.
- La presencia de la fibra ptica como medio ultra rpido de
transporte de la informacin en redes, as como tambin la
comunicacin inalmbrica entre los equipos digitalizados.
- La inmaterialidad, pues su materia prima es la informacin en
cuanto a su generacin y procesamiento, as se permite el acceso de
grandes masas de datos en cortos periodos de tiempo, presentndola
por diferentes tipos de cdigos lingsticos, as como su transmisin a
lugares lejanos.
- Interactividad, al permitir una relacin sujeto-mquina
adaptada a las caractersticas de los usuarios.
- Innovacin, pues persigue la mejora, el cambio, la superacin
cualitativa y cuantitativa de sus predecesores, elevando los parmetros
de calidad en sonido e imagen.
- Digitalizacin de la imagen y sonido, lo cual facilita su
manipulacin, distribucin con parmetros ms elevados de calidad, a
costos menores, centrada ms en los procesos que en los productos.
- Automatizacin e interconexin, por cuanto pueden funcionar
independientemente,

su

combinacin

permite

ampliar

sus

posibilidades as como su alcance.

- Diversidad, porque giran en torno a algunas de las
caractersticas anteriormente sealadas y por la diversidad de
funciones que pueden desempear.
2.5.1 TIC

Salazar (2007) seala que las TIC son, hoy en da, un factor de
transformacin social,

la cual ha generado nuevos paradigmas

basados principalmente en la generacin de conocimientos. En ese

sentido, su uso en distintos mbitos de la sociedad ha presentado un
crecimiento indetenible, principalmente potenciado por el desarrollo
tecnolgico de la electrnica, la informtica y las telecomunicaciones.
Dentro de ese contexto, las TIC pueden entenderse como la
fusin de tres tecnologas que ya existan separadas: las audiovisuales,
las telecomunicaciones y las informticas, las cuales ahora convergen
en la produccin, almacenamiento y difusin digitalizada de cualquier
tipo de dato.
Estas tecnologas, seala la Fundacin Telefnica (2012),
configuran lo que se llama cultura digital, la cual implica nuevas
formas de organizacin y de procesamiento del conocimiento ms
flexibles, interactivas, que reclaman a su vez, nuevos modelos de
enseanza, as como materiales didcticos. Al respecto, le asigna las
siguientes caractersticas:
- Permiten el acceso a una gran cantidad de informacin: ya que
la misma est disponible y almacenada de forma casi ilimitada,
susceptible de ser accesible desde cualquier lugar o en cualquier
momento con facilidad.
- La informacin se representa de forma multimediada: los
recursos digitales integran las modalidades simblicas de los distintos
lenguajes de comunicacin; los textos, las imgenes, los sonidos, los
grficos. Ello redunda en el aumento de la motivacin de los alumnos,
ya que este formato de presentacin de la informacin suele ser ms
atractivo y facilita la comprensin de los mensajes.

- El formato de organizacin y manipulacin de la informacin es

hipertextual: las tecnologas digitales almacenan la informacin de
modo tal que no existe una nica secuencia de acceso a la misma, sino
que sus distintas unidades estn entrelazados a travs de nodos
similares a una red.
- Permiten la publicacin fcil y la difusin de ideas y trabajos:
mediante herramientas como los blogs o bitcoras o espacios web
gratuitos, cualquier docente puede difundir a travs de Internet sus
producciones y las de sus alumnos, presentaciones multimedia,
fotografas o videoclips elaborados por ellos mismos.
- Facilitan la comunicacin interpersonal, tanto en tiempo real
como diferido, configurando redes sociales: servicios como el correo
electrnico, el chat, la videoconferencia, los foros de debate
telemticos, son instrumentos de comunicacin que permiten el
trabajo colaborativo, as como el intercambio de documentos, ficheros
o

cualquier

otro

producto

entre

unas

personas

otras,

independientemente del tiempo/espacio.

Puede decirse entonces, que el acceso a la tecnologa ya no es un
fenmeno de minoras privilegiadas de las sociedades ms
desarrolladas, sino un fenmeno de masa el cual se extiende a lo largo
de todo el planeta, convirtindose para la infancia y la juventud no
solo se han convertido en objetos normales de su paisaje vital, as
como experiencia cotidiana, sino tambin en seas de identidad
generacional, distinguindolos del mundo de los adultos.
Por esa razn, las TIC no solo deben definirse como herramientas
o artefactos a travs de los cuales se ejecutan distintas tareas o
acciones, sino tambin como un espacio para la comunicacin e
interaccin con otros individuos y grupos sociales. En ese sentido, se

convierten en uno de los principales escenarios de la socializacin de

un sujeto del siglo XXI, requiriendo, por tanto, ciudadanos que se
formen permanentemente a lo largo de la vida por cuanto la cultura
digital est en constante transformacin, tanto de sus contenidos como
de sus formas.
1. Software Educativo: El software educativo tiene muchas
utilidades, en el campo educativo pueden ser destinados en el campo
de la enseanza y el auto aprendizaje, adems permite el desarrollo de
ciertas habilidades cognitivas. As como existen profundas diferencias
entre las filosofas pedaggicas, as tambin existen una amplia gama
de enfoques para la creacin de estos programas, atendiendo a los
diferentes tipos de interaccin que debe existir entre los actores del
proceso

de

enseanza-aprendizaje:

educador,

estudiante,

conocimiento, computadora.
Como software educativo existen desde programas orientados al
aprendizaje hasta sistemas operaciones completos destinados a la
educacin, tales como Encarta por ejemplo. El enfoque de la
instruccin asistida por computadora pretende facilitar la tarea del
educador, sustituyndole en su labor.

El software educacional

generalmente presenta una secuencia (a veces establecida con tcnicas

de inteligencia artificial) de lecciones o mdulos de aprendizaje. Al
respecto, Laborda (2007) manifiesta que existen diversos tipos de
software educativos desde los referidos a ejercicios y prcticas,
tutoriales, demostraciones, simulaciones y juegos didcticos.
- Ejercicios y prcticas: consisten en la presentacin en la
pantalla, de un problema al que el estudiante debe dar una respuesta.
Si responde correctamente, recibe otra pregunta, de lo contrario debe
rehacer el ejercicio o se le dan orientaciones adicionales. Son

ejercicios elaborados sobre un contenido definido, donde la

retroalimentacin es inmediata, a veces usando el nombre del
estudiante, introducido en la memoria del computador.
Estos programas atienden generalmente a la ejercitacin de
ciertas habilidades, frecuentemente en las reas de lengua y
matemtica. Se consideran tiles para ensear hechos, as como
ayudar a memorizar, consolidar conocimiento factual, automatizar
destrezas, brindar actividades remediales en casos concretos; en
general, ofrecen la posibilidad de una prctica individualizada con
refuerzo inmediato.
- Tutorial: consiste en la presentacin de un material bsico de
estudio, seguido de la formulacin de preguntas sobre el tema,
generalmente de seleccin mltiple. Funciona como un libro bajo el
control del estudiante y a su ritmo, si este responde correctamente,
recibe nueva informacin seguida de otras preguntas de verificacin,
si comete un error, desea alguna ayuda o quiere revisar cierta
informacin, el programa lo dirige a otra seccin donde se le explica o
ampla el concepto, devolvindolo al programa principal.
- Demostraciones: sirven para ejemplificar, ilustrar conceptos
previamente estudiados, a menudo estn integrados a un programa
tutorial.
- Simulaciones: crean ambientes de aprendizaje especiales donde
el estudiante puede enfrentarse a fenmenos simulados, de todo tipo,
naturales o histricos. Pueden elaborarse con diferente finalidad,
desde

el

adiestramiento

entrenamiento

de

de

pilotos

cognoscitivas muy complejas.

destrezas

hasta

el

psicofsicas

ejercicio

de

como

el

habilidades

- Juegos didcticos: constituyen una combinacin entre la

tecnologa del videojuego y la de los tutoriales. Son especialmente
tiles en ejercicios didcticos repetitivos, realizar actividades de
descubrimiento, aprender idiomas, deportes como el ajedrez o el
beisbol, entre otros.
2. Internet: El uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin, as como sus aplicaciones en la educacin,
especialmente el Internet ofrece nuevos formatos de texto, y nuevas
maneras de interactuar con la informacin, en este sentido, se
reconoce la necesidad de que los docentes conozcan las ventajas de su
aplicacin en el aula, para poder desarrollar en los estudiantes las
competencias necesarias para el manejo de este recurso. Al respecto,
Snchez (2010), lo define como:
Una red de redes, una red global de comunicacin
hipermedial, una red de computadores personales a escala
planetaria abierta a toda persona o institucin que quiera
participar en ella y en la cual miles de redes y por tanto
millones de computadores, pueden intercambiar todo tipo de
datos y comunicarse entre s (p.244)
De acuerdo con lo antes sealado, el Internet se convierte en una
herramienta que favorece tanto a los docentes como a los estudiantes,
en el caso de los primeros, estos pueden encontrar en l miles de
recursos para enriquecer sus clases, los segundos, pueden compartir
proyectos, hallazgos, opiniones sobre un tema en particular, as como
una variedad de bases de datos con informacin de todo tipo.
Asimismo, Sardelich (2006), expone que el Internet es una vasta
red de ordenadores interconectados. Es un medio por el que se puede
compartir informacin y comunicarse en tiempo real o diferido. Se

pueden enviar documentos, archivos, usar sistemas de telefona o

realizar video conferencias (p.12). Desde esta perspectiva, el Internet
ofrece al estudiante la facilidad de bsqueda de informacin de
manera rpida, adems, puede intercambiar informacin con otro
compaero y el docente fuera de la jornada escolar.
Ahora bien, segn Castaeda (2011) Internet est emergiendo
como nuevo entorno de enseanza-aprendizaje en tiempo real, como
canal de comunicacin, o mecanismo de distribucin de materiales
didcticos, a travs de sus diversas herramientas, por ejemplo, la
videoconferencia,

donde

se

utilizan

tcnicas

cooperativas,

colaborativas e interactivas, basadas en el constructivismo, la

resolucin de problemas.
Puede decirse entonces que las posibilidades educativas de
Internet son infinitas, las cuales se pueden clasificar, de acuerdo con
Blanco (2004), atendiendo a tres funciones: informativa, comunicativa
y como soporte didctico al proceso de aprendizaje:
- Funcin Informativa; plantea las siguientes aplicaciones
educativas:
- Consultar informacin actualizada sobre los temas a tratar en
clase
- Documentar trabajos a partir de las indicaciones del docente.
- Conocer otros mtodos y recursos didcticos, consultando
espacios Web de instituciones que realizan experiencias innovadoras
de la enseanza, para obtener ideas, las cuales pueda aplicar en su
praxis diaria.
- Funcin comunicativa
- Correspondencia electrnica entre estudiantes, as como entre
stos y el docente.

- Proyectos cooperativos con estudiantes de otras escuelas.

- Listas de discusin sobre una determinada temtica.
- Grupos de noticias.
- Debates de alumnos.
- Pgina Web de la clase.
- Internet como soporte didctico; a travs del correo electrnico
los docentes contestan las dudas de los alumnos, asesorndolos en la
realizacin de trabajos. El acceso a materiales didcticos on-line como
cursos, guas, programas educativos que pueden haber sido preparados
por los docentes para completar los aprendizajes de los estudiantes.
Por ello, es importante conocer el impacto de Internet en la
Educacin Primaria, as como la actitud tanto el personal directivo
como docente frente a las tecnologas de la informacin, el
conocimiento sobre los servicios que presta, las herramientas con las
cuales

cuenta,

adems,

las

necesidades

acadmicas

los

requerimientos personales de los estudiantes.

3. Web 2.0: El trmino Web 2.0 fue acuado por Tim O'Reilly en
2004 para referirse a una segunda generacin en la historia de la Web
basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios,
como las redes sociales, los blogs, los wikis o las folcsonomas, que
fomentan la colaboracin y el intercambio gil de informacin entre
los usuarios.
Al respecto, Castells (2006) la define como todas aquellas
utilidades y servicios de Internet que se sustentan en una base de
datos, la cual puede ser modificada por los usuarios del servicio, ya
sea en su contenido (aadiendo, cambiando o borrando informacin, o
asociando datos a la informacin existente), en la forma de
presentarlos, o en contenido, forma simultneamente.

De acuerdo con lo anterior, la Web 2.0 es una incipiente realidad

de Internet que, con la ayuda de nuevas herramientas y tecnologas de
corte informtico, promueve que la organizacin , as como el flujo de
informacin, cada vez ms, dependan del comportamiento de las
personas quienes acceden a ella, permitindoles no slo un acceso
mucho ms fcil , centralizado a los informacin, sino su propia
participacin, tanto en la clasificacin de los mismos como en su
propia construccin, mediante herramientas cada vez ms fciles e
intuitivas de usar.
Aunque el trmino sugiere una nueva versin de la Web, sealan
Cebrin y Galindo (2007), no se refiere a una actualizacin o a
cambios tcnicos especficos de esta, sino a modificaciones hechas por
los desarrolladores de software y a la manera en que los usuarios
finales utilizan la Web. No se trata de algo relacionado nicamente
con la informtica, sino ms bien con un nuevo paradigma facilitado
por nuevas herramientas de tipo informtico) en la transmisin de
conocimiento e informacin por Internet.
En ese orden de ideas, la Web 2.0 pone el foco de atencin ms
en la participacin y la aportacin de las personas como individuos
frente a una etapa anterior en el que las principales contribuciones a la
red provenan, principalmente de empresas, corporaciones con escasa
interaccin entre ellos. Generalmente es reconocida por incluir ms
formatos de medios, los cuales van ms all del texto, como las fotos,
el video, as como por su capacidad de involucrar a los participantes
en una base ms interactiva.
Dentro de ese contexto, la Fundacin Telefnica (2012) define la
Web 2.0 como una plataforma de servicio, una arquitectura de
participacin, escalabilidad del coste-beneficio, transformaciones y

remezclas de datos y de sus fuentes, software no atado a un nico

dispositivo y aprovechamiento de la inteligencia colectiva (p.21).
Asimismo,

Area

(2011)

seala

que

la

Web

2.0

es,

simultneamente, una biblioteca universal, un mercado global, un

gigantesco

puzzle

de

piezas

informativas

conectadas

hipertextualmente, una plaza pblica de encuentro, comunicacin de

personas que forman comunidades sociales, un territorio donde prima
la comunicacin multimedia y audiovisual, as como la diversidad de
entornos virtuales interactivos.
Ahora bien, en la web 2.0, las organizaciones escolares pueden
publicar blogs dando a conocer sus actividades e invitan a la respuesta
y la discusin en lugar de, simplemente, publicar artculos. Asimismo,
las conversaciones que toman lugar en ella pueden ser ms ricas en
trminos de participacin, contenido y de distribucin.
2.5.2 Herramientas de Formacin
1. Aula Virtual: segn la Direccin Acadmica de la Secretara de
Educacin del Estado Zulia (2010), es un nuevo concepto en
educacin que ya se utiliza en muchas instituciones de Educacin
Primaria a nivel regional, facilitando el manejo de la informacin y de
los contenidos del tema a tratar, est mediada por las TIC, las cuales
proporcionan herramientas ms estimulantes y motivadoras que las
tradicionales.
El aula virtual entonces, es una herramienta que brinda las
posibilidades de realizar enseanza en lnea. Es un entorno privado
que permite administrar procesos educativos basados en un sistema de
comunicacin mediado por computadoras. Entendindose como el

espacio simblico en el cual se produce la relacin entre los

participantes en un proceso de enseanza aprendizaje que, para
interactuar entre s y acceder a la formacin relevante, utilizan
prioritariamente un sistema virtual.
Al respecto, Barber y Bada (2005) sealan que el contexto
virtual del cual forma parte el aula queda ampliado por el uso de la
tecnologa, por cuanto incluye no solamente

las caractersticas

complejas del uso del entorno, sino, incorpora adems, en su propia

concepcin terminolgica, otros agentes deferentes a la plataforma
como son: (a) los agentes quienes hacen posible su uso (docentes,
alumnos); (b) los materiales de estudio, no necesariamente digitales;
(c) otros recursos con los cuales se establecen relaciones mltiples
explicativos de la idiosincrasia de cada proceso instructivo virtual.
Asimismo, Paz y Algarabel (2010) definen el aula virtual como
una aplicacin web creada a partir de software libre y fcil acceso a
travs de los navegadores disponibles hoy en da: Internet Explore,
Netscape, Opera, Mozilla, Firefox, Safari (Mac), Konqueror (Linux),
entre otros, cuyo objetivo es ofrecer una amplia serie de instrumentos
docentes que apoyen en la medida de lo posible, el trabajo del docente
permitiendo un mejoramiento de su praxis.
Ahora bien, un aula virtual se puede situar dentro de la misma
clase y, aunque tambin podra funcionar de manera autnoma como
sucede en la educacin universitaria, puede cubrir una serie de
necesidades educativas realizadas de manera que se libere al docente
as como al alumno de la coincidencia temporal e incluso espacial.
Segn, Barber y Badia (2005), existen dos grandes ejes de
confeccin de acciones educativas virtuales: (a) el primero, presidido
por el lugar en el que sucede la accin educativa virtual en relacin a

la clase convencional, (b) referido al uso hecho del medio tecnolgico

en el desarrollo de la accin virtual. Ambos ejes confieren
singularidad a las diferentes propuestas de actividades en un aula
virtual. En el primer eje, sealan las autoras, se puede diferenciar
entre:
Acciones desarrolladas en la propia clase pero que tienen una
naturaleza virtual, distribuida en el espacio/tiempo con ayuda de la
tecnologa; es decir, se introducen algunos elementos de desarrollo y
de apoyo tecnolgico al aprendizaje realizado en la misma clase. Es el
caso

de

las

actividades

de

ampliacin,

refuerzo

como

complementarias al trabajo desarrollado en las reas curriculares, as

como el desarrollo de un proyecto virtual de tipo colaborativo entre
alumnos de diferentes centros escolares o de culturas diferentes, el
cual puede estar supervisado por el maestro en los momentos
establecidos por l.
Otro tipo de acciones, sealan las autoras, son las que hacen
referencia a las realizadas fuera de clase pero en relacin directa con
el trabajo escolar, referidas a la inclusin de mecanismos de soporte a
la comunicacin y al estudio realizado por parte de los alumnos en
otro lugar ajeno a la escuela, tal como el trabajo llevado a cabo en
casa como los deberes o la relacin existente familia-escuela, la cual
puede estar facilitada por el uso de la tecnologa telemtica.
En el segundo eje se refiere al uso que se hace del medio
tecnolgico en el desarrollo de la actividad en un aula virtual se
identifican, segn Barber y Bada (2005), al menos cuatros grandes
usos: (a) programas de ordenador como herramientas, tales como
procesador de textos, hojas de clculo, o software de edicin de
documentos digitales; (b) medios, programas o materiales de acceso y

comunicacin del contenido curricular, como el CD-Rom, Internet o

aquellos donde se configuran entornos de exploracin e indagacin.
Asimismo, sus usos comprenden: (c) programas o materiales
como instrumento de soporte a la construccin de conocimiento
especfico de un rea curricular como tutoriales o simulaciones; (d)
herramientas de comunicacin entre los participantes, como correo
electrnico, discusiones virtuales o grupos cooperativos virtuales.
2. Proyecto Canaima: segn el Centro Nacional de Tecnologas
de Informacin (2010) es un proyecto cuyo fin es que los (as) nios
(as) del subsistema de Educacin Primaria tengan la posibilidad de
apoyar su formacin integral con el uso de las TIC, a travs de la
dotacin de una computadora porttil con contenidos educativos a
cada estudiante y maestro del mencionado subsistema.
Al respecto, Carvajal y otros (2010) manifiestan que Canaima es
un proyecto construido de forma colaborativa basado en Tecnologas
de Informacin Libres cuyos objetivos, entre otro, son el desarrollo de
capacidades, apropiacin y promocin del libre conocimiento;
manteniendo su motivacin primordial: La construccin de una
nacin Venezolana tecnolgicamente preparada (p.4).
Los mismos autores indican que las computadoras del Proyecto
Canaima son equipos adquiridos en convenio con Portugal, en donde
estas porttiles son conocidas con el nombre de Magallanes o
Magalhaes. Parte de este convenio estipula la instalacin de una
ensambladora de dichos equipos en Venezuela con la finalidad de
lograr tambin una transferencia tecnolgica (p.5)
En el marco de la inclusin de las TIC en el mbito educativo y
afrontando la realidad social que stas implican en la actualidad, el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2008), a travs de la

Direccin General de Formacin del Personal Docente y la Direccin

General de Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin para el
Desarrollo Educativo establecen el Plan de Formacin Docente Uso
Educativo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC), para el perodo 2007-2013.
Este plan comprende cuatro (4) etapas de formacin que se
desarrollan de lo ms simple a lo ms complejo dando la posibilidad
de abordar las necesidades reales de capacitacin tecnolgica de los
docentes involucrados, resaltando adems la inclusin de Software
Libre desarrollado con Estndares Abiertos como herramienta efectiva
en el proceso educativo.

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
El presente captulo contiene la metodologa utilizada para
desarrollar la investigacin, la cual estuvo constituida por tipo y
diseo de la investigacin, as como el procedimiento utilizado
durante el proceso investigativo.
3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin
Esta investigacin se desarroll siguiendo las pautas de un
estudio de carcter documental, por cuanto se bas en un proceso de
anlisis e interpretacin de elementos terico-conceptuales aportados
por diversos autores, acerca de las Estrategias Didcticas en el
Mejoramiento de la Calidad Educativa en el Uso de la Tecnologa,
sustentndose en lo expuesto por Chvez (2007) cuando expresa:
Los estudios documentales son aquellos que se realizan
sobre la base de documentos o revisin bibliogrfica. En
esta categora se incluyen, entre otros, los diseos de
modelos o propuestas.
Esas investigaciones se efectan en funcin de documentos
escritos, imgenes sonidos, entre otros La finalidad de los
estudios documentales es recolectar informacin a partir de
documentos escritos y no escritos susceptibles de ser
analizados (p.137)
Al respecto, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(UPEL, 2011) explica:

Se entiende por investigacin documental, el estudio de

problemas con el propsito de ampliar y profundizar el
conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente,
en trabajos previos, informacin y datos divulgados por
medios impresos, audiovisuales o electrnicos. La
originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios,
conceptualizaciones,
reflexiones,
conclusiones,
recomendaciones y, en general, en el pensamiento del autor
(p.20)
De acuerdo con lo antes sealado, la presente investigacin se
refiere a una revisin crtica de la teora propuesta sobre las estrategias
didcticas en el mejoramiento de la calidad educativa mediante el uso
de la tecnologa, con base en el anlisis de las conceptualizaciones
existentes para sealar su progreso, as como su relevancia dentro el
contexto seleccionado.
En cuanto al diseo utilizado, se seleccion el bibliogrfico,
Palella y Martins (2006) sealan que ste:
Se fundamenta en la revisin sistemtica, rigurosa y
profunda de material documental de cualquier clase. Se
procura el anlisis de los fenmenos o el establecimiento de
la relacin entre dos o ms variables. Cuando opta por este
tipo de estudio, el investigador utiliza documentos: los
recolecta, selecciona, analiza y presunta resultados
coherentes (p.96)
Para ello, la investigadora consider el uso de procedimientos
propios de la investigacin, tales como anlisis, sntesis, efectuando
un proceso de abstraccin que le permiti generalizar sobre la base
fundamental del tema, la cual se obtuvo a travs de una recopilacin
adecuada de informacin.

3.2 Procedimientos
El desarrollo de la presente investigacin involucr la realizacin
de los siguientes pasos:
1. Seleccin del rea de estudio e identificacin de las variables
siendo en este caso: elementos de la gerencia estratgica y la calidad
de la educacin.
2. Identificacin del problema de investigacin y formulacin de
sus objetivos, tanto el general como los especficos.
3. Elaboracin del cuadro operacional de las variables con sus
dimensiones e indicadores correspondientes para su anlisis.
4. Anlisis de estudios previos, a fin de desarrollar los
antecedentes que sirvieron de orientacin, para los fines del presente
estudio.
5. Revisin de las conceptualizaciones de los diferentes autores
seleccionados en el rea de la, para analizar sus enfoques tericos, que
explican y sustentar las variables en estudio.
6. Definicin del tipo y diseo de la investigacin con el objeto
de proporcionar un modelo investigativo que permitiera responder
tericamente al problema planteado.
7. Elaboracin de conclusiones y recomendaciones como
resultado de la temtica tratada en el marco terico.

CAPTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1 Conclusiones
Al culminar el anlisis de los referentes tericos relacionados con
las estrategias didcticas en el mejoramiento de la calidad educativa
mediante el uso de la tecnologa, se obtuvo informacin relevante que
posibilit la elaboracin del siguiente cuerpo de conclusiones:
1. Se

considera que la buena marcha de las instituciones

educativas depende en gran parte de la praxis desarrollada por los

docentes, quienes disean y promueven estrategias didcticas dirigidas
a propiciar la construccin de saberes, siendo necesario para ello,
incorporar el uso de herramientas tecnolgicas, las cuales posibiliten
tanto al educador como al estudiante accesar a los conocimientos
generados diariamente en la sociedad global, en consecuencia,
alcanzar la calidad educativa en las instituciones de educacin
primaria.
2. La eficiencia del proceso escolar debe estar sustentada en el
ejercicio de una praxis docente caracterizada por la implementacin
de estrategias didcticas adecuadas a las necesidades e intereses de sus
estudiantes, as como un conocimiento, dominio de las tecnologas,
que produzca o genere aprendizajes significativos en los alumnos, lo
cual implica generar condiciones para promover la calidad educativa
mediante la adecuacin de la enseanza a la sociedad global y a sus
avances tecnolgicos.

3. Al considerar los sealamientos anteriores, se concluye que en

las estrategias didcticas que deben utilizar los docentes para integrar
a las tecnologas al quehacer diario dentro del aula deben estar
alejadas de la prctica tradicional basada en patrones prestablecidos, la
cual no se corresponde con las exigencias, tanto de los estudiantes
como de la comunidad, por ende, avanzar con eficiencia, eficacia en
bsqueda de la calidad educativa, por el contrario deben ser
procedimientos flexibles para permitir crear situaciones que permitan
al alumno desarrollar su actividad de aprendizaje mediante el diseo
de ambientes basados en los software educativos insertos en las
computadoras Canaima, los cuales estn diseados para el desarrollo
de las habilidades cognitivas del aprendiz.
4. Se considera que una institucin ofrece calidad educativa si la
praxis de los docentes responden adecuadamente a lo que el alumno
necesita para desarrollarse como persona y actuar en los diversos
mbitos de la sociedad, que le permita una verdadera construccin de
los aprendizajes.
4.2 Recomendaciones
Al culminar el proceso investigativo, se formulan como resultado
del mismo las siguientes recomendaciones:
1. Estimular la creacin de condiciones que permitan la
incorporacin activa del estudiante en su proceso de aprendizaje y
desarrollo, mediante el empleo de estrategias didcticas donde se
incluya el uso de las tecnologas, por cuanto esto le permitir adquirir
competencias para la vida, el trabajo, la convivencia, as como su
formacin como ciudadanos democrticos.

2. Dado que las tecnologas ocupan un lugar medular en el diseo

del Sistema Educativo Bolivariano, es indispensable la actualizacin
permanente del docente para incorporarse a la velocidad de los
cambios producidos en stas de manera de adaptarse a las nuevas
realidades sociales y educativas.
3. Interactuar de manera permanente con diversidad de
ambientes, recursos, estrategias didcticas, ejerciendo una praxis
docente moderna, integrada, que incorpore lo ms avanzado del
conocimiento, lo cual permitir a la institucin alcanzar la calidad
educativa.
4. Dado que el uso de la tecnologa es un medio y no un fin en s
mismo, un vehculo facilitador de muchos procesos tanto dentro como
fuera de aula, sta debe convertirse en el quehacer cotidiano de la
prctica educativa de los docentes, pues slo as la institucin podr
equipararse a los centros educativos de excelencia, en cuanto a calidad
educativa se refiere.

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