UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO

CAMPUS GUANAJUATO
DIVISIN DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ALGEBRAICO EN ALUMNOS DE

BACHILLERATO A PARTIR DE LA DETECCIN DE LAS DIFICULTADES,
OBSTCULOS Y ERRORES

ADN PREZ TOVAR

ASESOR:
DR. ABEL RUBN HERNNDEZ ULLOA

Sanda 86, Pnjamo Gto.

Cel: 469 112 48 93
Email: adan.seg2@gmail.com

Resumen
El presente trabajo de investigacin refiere a la deteccin de las
dificultades, obstculos y errores ms frecuentes en la materia de lgebra en
alumnos de bachillerato, especficamente de los alumnos de la Escuela de Nivel
Medio Superior de Pnjamo ciclo 2013-2014. Para ello retomo autores como
Bachelard (1938), Brousseau (1983), Herscovics (1989) y Tall (1989) que hacen
una clasificacin de los obstculos. El propsito de tal deteccin es para poder
disear actividades eficaces para el desarrollo del pensamiento algebraico.
Se trata de una investigacin Quasi-experimental con una muestra de 94
estudiantes que representan ms del 50% de la poblacin de ese nivel. Se est
trabajando en 3 grupos de primer semestre (1 de control y 2 experimentales) en
los cuales se aplic un diagnstico para medir las habilidades del pensamiento
algebraico propuestas por The National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM) en el ao 2000.
Algunos aspectos relevantes del trabajo se centran en analizar la base aritmtica
de los alumnos y el uso que se le da a las letras, puntualizando el uso como
variable, mismo que es considera por varios autores, entre ellos Kchemann
(1981), como el ms difcil de adquirir por los alumnos.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ALGEBRAICO EN ALUMNOS DE

BACHILLERATO A PARTIR DE LA DETECCIN DE LAS DIFICULTADES,
OBSTCULOS Y ERRORES

Planteamiento del problema

Durante el trayecto de mi formacin acadmica y profesional me he
percatado de que el dominio en lgebra es fundamental para desarrollar las
materias subsecuentes de una forma correcta, como es Geometra y
Trigonometra, Geometra Analtica, Clculo Diferencial e Integral, etc. Y tal vez al
leer estas lneas alguien puede preguntarse; y eso qu tiene de importante para
los estudiantes que no estudiarn una carrera afn a las matemticas? La
respuesta es sencilla, puesto que actualmente en los diversos subsistemas de
bachillerato en nuestro pas se maneja como tronco comn al menos hasta
Geometra Analtica, misma que requiere una exigencia en el lgebra.
Mi propuesta est basada por lo tanto, en investigar y analizar las
dificultades, obstculos y errores que presentan los alumnos de la Escuela de
Nivel Medio Superior de Pnjamo, para posteriormente disear actividades
encaminadas a corregir o mejor dicho, erradicar esas fallas.
Considero que el hecho de hacer conscientes a los alumnos de la
naturaleza de sus errores e indagar en el origen de los mismos dar pauta a poder
desarrollar estrategias efectivas para el desarrollo del pensamiento algebraico.
Debemos por tanto, inducir a los alumnos en aspectos como generalizacin,
caracterstica del lgebra como aritmtica generalizada. .
Objetivo General
En la investigacin que estoy desarrollando considero por el momento un
solo objetivo general, mismo que en determinado momento pudiera ser
complementado por algunos especficos, pero tal accin quedar sujeta a las
condiciones y necesidades del proyecto. Dicho objetivo es el siguiente:
Determinar las dificultades, obstculos y erros que presentan los alumnos
de la Escuela de Nivel Medio Superior de Pnjamo (ENMSP) en la materia
de lgebra, para disear actividades favorables al desarrollo del
pensamiento algebraico.
Preguntas de investigacin
Cules son las dificultades, obstculos y errores ms comunes en lgebra
presentes en los alumnos de la Escuela de Nivel Medio Superior de
Pnjamo?

Cmo se puede desarrollar, a partir de la deteccin de los errores, el

pensamiento algebraico en alumnos de bachillerato?
Supuestos
En base a la experiencia como alumno y ahora como docente, he generado
los siguientes supuesto referentes al desarrollo del pensamiento algebraico.
Los alumnos cometen errores en lgebra debido a una
aritmtica.
Determinando la naturaleza del error algebraico en los
posible corregirlos y se obtendr informacin sobre los
subyacentes de los educandos facilitando de esta forma la
tareas para el desarrollo del pensamiento algebraico

deficiencia en
alumnos, ser
conocimientos
elaboracin de

Antecedentes
El clculo algebraico nace como generalizacin del modelo numrico. El
lgebra comienza en realidad, cuando los matemticos se empiezan a interesar
por las operaciones que se pueden hacer con cualquier nmero. Todo clculo
algebraico se constituye a partir de cinco propiedades caractersticas del sistema
numrico: la conmutativa y asociativa para la suma y producto, y la distributiva.
.
a + b= b + a
(a + b)+c= a+(b + c)
a*b=b*a
(a*b)*c=a*(b*c)
a*(b + c)=a*b + a*c
Segn Mercedes Palarea (1998), el lgebra como materia escolar se
introduce a finales del siglo XIX en los niveles de secundaria en los pases
europeos y americanos. Los contenidos y su secuencia han permanecido casi
inalterables hasta la fecha. Es importante resaltar el dato, ya me muestra un
estancamiento en los programas de estudio y libros de texto de lgebra, entonces
resulta conveniente hacer una revisin sobre los errores que pueden ser comunes
en varias generaciones y de esta forma se podr tener ms material de anlisis.
La incgnita comenz llamndose la cosa durante el nacimiento del
lgebra rabe (comienzos del siglo IX) en su forma retrica. Durante los siglos
XV y XVI fue reducindose mediante abreviaturas, hasta llegar al uso de las letras.
La significacin de estas resulta relevante para el buen manejo del lgebra, este
aspecto lo desarrollar posteriormente.
El razonamiento algebraico se inicia a partir de las actividades aritmticas de
cuantificacin de cantidades mediante los procesos de simbolizacin numrica. El
siguiente esquema muestra las variables que caracterizan la actividad algebraica.

Figura 1 - Variables que caracterizan la actividad algebraica

Complementario a lo anterior, Radford presenta los objetos implicados en la

prctica algebraica, al respecto resulta pertinente considerar la siguiente cita; Lo
que esto significa es que, en lgebra, se calcula con cantidades indeterminadas
(esto es, se suma, resta, divide, etc., incgnitas y parmetros como si se
conocieran, como si fueran nmeros especficos) (RADFORD, 2010).

Figura 2 - Objetos implicados en la prctica algebraica

El Consejo Nacional de Profesores de Matemticas en Estados Unicos (The

National Council of Teachers of Mathematics, abreviado NCTM) Afirma que Los
estudiantes necesitan aprender (del algebra) sus conceptos, las estructuras y
principios que rigen la manipulacin de smbolos y cmo pueden usarse estos
para registrar ideas y ampliar su comprensin de las situaciones. En base al
NCTM, es que considero las 8 habilidades del pensamiento algebraico para
favorecer su desarrollo, las cuales son:

Reconocer y describir patrones numricos

Generalizar un patrn numrico

Construir sucesiones de nmeros a partir de una regla dada
Expresar relaciones numricas usando el lenguaje algebraico
Explicar en lenguaje natural el significado de algunas frmulas geomtricas
Traducir expresiones verbales adecuadas para operar con las variables
Manejar tcnicas adecuadas para operar con las variables
Plantear y resolver problemas a travs del lgebra e interpretar las
soluciones
Uso de las letras en lgebra
El uso de las letras de manera intencionada resulta importante para trabajar
en lenguaje algebraico. Al respecto Kchemann (1981) identifica seis categoras:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Evaluada: si a+8=12, cul es el valor de a?

Ignorada: si a+b=34, entonces a+b+2=?
Objeto: al simplificar expresiones algebraicas (7m+4m)
Incgnita: al aadir 7 a 3n
Nmero generalizado: para qu valor de x se verifica que 3x+1<19?
Variable: cuando son consideradas como una representacin de un
conjunto de valores no especificados, y se observa una relacin sistemtica
entre dos conjuntos de valores

En la primera categora la letra tiene un aparente carcter de incgnita, pero es

evaluable, es decir podemos calcular su valor atendiendo la relacin numricaliteral. Con referencia a la letra ignorada o no tenida en cuenta, casi resulta
improcedente decir que sea una interpretacin de la letra, pues en realidad es un
rechazo, haciendo precisamente una no interpretacin de ella. Aqu los alumnos
ignoran las letras, o, a lo ms, reconocen su existencia, pero no le asignan
significado.
Los alumnos escriben expresiones como 5k sin tener en cuenta ms que el
nmero 5, y, acompandolo de la k, simplemente porque estaba escrito as. No
conceden ningn sentido a la letra. Le permiten estar ah, simplemente.
Esta no - interpretacin de la letra, puede detectarse en ejercicios como: Aade 3
a 5n, cuando se produce una respuesta como 8n. Sin embargo, resulta bastante
interesante que puede pasar desapercibida en ejercicios como: Multiplica 5 por
2n, pues la respuesta 10n es correcta, a pesar de la no interpretacin de la n.
Cuando el alumno manifiesta este olvido de las letras, inicia un proceso de
incomprensin del lgebra elemental; al no dar un sentido correcto a las
expresiones que debe utilizar, no comprende los procesos que se siguen con esas
expresiones, ni su finalidad.
La interpretacin de la letra como objeto es considerarla como un objeto concreto
(frutas, lados de un polgono, etc.), eliminando as el significado abstracto de las

letras por algo ms concreto y real; corresponde a las ocasiones en que el alumno
lee la letra pensando que simboliza un objeto determinado. Considera que la
letra es, o bien la inicial de una palabra, o bien un objeto en s misma.
Puede ser en una expresin algebraica: 5 m + 6 p + 2 m, en la que las letras se
tomen como representantes de objetos cuyas iniciales son: (m), manzanas y (p),
peras, por ejemplo. Con esta interpretacin se trata de sumar: 5 manzanas + 6
peras + 2 manzanas. Incluso pueden pensar simplemente en 7 emes ms 6
pes, es decir, cada letra como el objeto - letra con el que se escribe. O bien,
puede ser en una frmula geomtrica para un clculo de reas (a) o de permetros
(b).
La incgnita es, en cierto modo, una variable. Para la enseanza y aprendizaje del
lgebra es fundamental el concepto de variable (Schoenfeld, 1988) y, sin
embargo, la mayora de las veces las variables se utilizan como si pudieran
entenderse sin ningn problema, simplemente, despus de una cierta prctica; el
uso de las variables se confunde con el uso de las x, las y, o de otras letras,
manejndolas habitualmente con naturalidad, sin llegar a valorar ni la complejidad
que tiene el concepto, ni los mltiples significados y usos que pueden tener las
letras para los alumnos.
El adquirir el concepto de variable supone la conjuncin de dos procesos:
Generalizacin, que permite pasar de un conjunto de situaciones concretas a
algn aspecto comn a todas ellas, y, simbolizacin, que permite expresar de
forma abreviada lo que tienen en comn todas las situaciones.
Para que se pongan en prctica de forma simultnea estos dos procesos hace
falta utilizar, en cada caso, capacidades muy distintas y a la hora de planificar
cualquier estrategia de enseanza, se debe abordar cada uno de ellos de forma
diferente. Cuando se habla del concepto de variable, se incluyen mltiples
significados, y cada uno de ellos se corresponde con las distintas formas de
enfrentarnos a la generalizacin. Podemos decir que es una variable con cierta
predeterminacin. Puede tomar uno o dos valores (o ms, segn el grado de la
ecuacin), pero no puede adquirir cualquier valor dentro de su dominio, como
sucede con la variable. Salimos del valor nico para cada caso y entramos en el
conjunto de los valores posibles. Esto ya supone una bivalencia (o trivalencia, o
polivalencia), que es un paso hacia la complejidad de la variable. Las letras son
consideradas como una representacin de un rango de valores no especificado y
se ve como una relacin sistemtica entre dos conjuntos de valores.
El concepto de variable implica claramente el conocimiento de la incgnita y de
sus posibles valores. Pero esto est ms all de la comprensin de las letras
como incgnitas especficas y como generalizacin de nmeros. Seala
Kchemann que este concepto es difcil de encontrar con toda exactitud debido a
que la mayora de los tems que pueden dar idea de variable, a menudo son
resueltos en un nivel de interpretacin ms bajo, incluso dentro de la resolucin de

un mismo problema, el alumno cambia de interpretacin, lo que genera gran

dificultad al observador y tambin al mismo nio.
La idea de variable para el alumno es un concepto de difcil asimilacin, pues los
smbolos que ha usado en Aritmtica - signos de operaciones, parntesis y
nmeros - son de significacin unvoca y est acostumbrado a poder interpretar,
de manera nica, cada smbolo que encuentra.
Cuando las letras vienen a sustituir a un nmero, son aceptadas como letras
desconocidas que en algn momento, se podrn calcular, como letras
incgnitas. Lo que resulta mucho ms difcil, para el alumno, es imaginar que
para una misma letra existen distintas posibilidades; aceptar la idea de la letra
como variable.
Otro contexto no funcional en el que las letras "n" o "x", respectivamente, tienen
claramente las caractersticas de una variable es el de los siguientes ejercicios:
quin es ms largo 2n 2 + n? Explicarlo y probar que si x > 5, entonces 4 x +
1 > 3 x + 4. El inters de esta cuestin es comprender si los nios reconocen que
el tamao relativo de ambas depende del valor de n o x, es decir logran
entenderlas como variables.
El NCTM cita a Shoenfeld y Arcavi (1998) quienes afirman la comprensin del
concepto de variable debera ir ms all de reconocer que las letras pueden
usarse para representar nmeros desconocidos en las ecuaciones.
En Aritmtica los signos de operacin indican una accin que se va a realizar con
nmeros, y que da como resultado otro nmero, por tanto, dar un significado a
estos signos es dar un procedimiento que permita llegar a la respuesta. En
lgebra tienen un carcter de representacin, ya que indican operaciones que no
siempre tienen por qu realizarse y pueden quedar indicadas como operaciones
en potencia.
Los smbolos en lgebra
Con referencia a los smbolos de las operaciones, estos son un recurso que
permite detonar y manipular abstracciones. Es necesario el reconocimiento de la
naturaleza y significado de los smbolos para poder comprender cmo operar con
ellos y cmo interpretar los resultados. Este conocimiento les permitir la
transferencia de conocimiento aritmtico hasta el lgebra, aceptando las
diferencias entre ambos.
Collis (1974), seal que los principiantes en lgebra ven las expresiones
algebraicas como proposiciones que son, de alguna manera, incompletas.
Atribuye esta percepcin a la incapacidad de los alumnos para admitir operaciones
indicadas. Necesitan que dos nmeros que estn conectados mediante un signo
de operacin se reemplacen inmediatamente por el resultado de esa operacin.
Por ejemplo, 4+3=, generara un 7 en automtico puesto que por ser un problema

aritmtico el foco est en el resultado, mientras que en problemas como 3a+2b=

no resalta el resultado, sino la relacin que existe entre 3a y 2b.
La dificultad del lenguaje algebraico frecuentemente se subestima y no es
explicativo por si mismo: su sintaxis consiste en un largo nmero de reglas
basadas en principios que, parcialmente, contradicen el lenguaje cotidiano y el
lenguaje de la aritmtica y que, adems, son mutuamente contradictorios
(Freudenthal, 1992). Por ejemplo 3 + 4 es un problema de aritmtica, se debe
interpretar como sumar 3 a 4. Sin embargo, a + b no es fcilmente interpretado
como un problema.
Muchas de las dificultades son debidas a la significacin que poseen las letras.
Por ejemplo 3l es comprendida a menudo como tres lpices ms que 3 veces el
nmero de lpices. Un acercamiento a la comprensin de estas afirmaciones es
animar constantemente a comprobar por sustitucin en el trabajo que se realice
as como a pensar con letras.
Para que el mtodo algebraico se pueda incorporar como algo natural, es
necesario que, adems de cambiar los smbolos, se produzca un cambio en su
significado, es decir, que no se haga solamente una sustitucin de los nmeros
por letras, sino que se realice el paso de nmeros a variable.
El discernimiento del significado de los valores simblicos les puede llevar a dar
7x como respuesta de 3x + 4, que tiene que ver con su interpretacin del
smbolo de la operacin. En Aritmtica, el smbolo + es interpretado como una
accin a realizar, es decir, + significa realizar la operacin. Por ejemplo, en
Aritmtica el + de 6 + 5, indica la operacin suma entre 6 y 5, y no se suele
escribir 6 + 5 ms que como un paso previo para obtener el resultado
Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje del lgebra
Dificultades:
Estas dificultades de procedencia distinta se conectan y refuerzan en redes
complejas que se concretan en la prctica en forma de obstculos y se
manifiestan en los alumnos, mediante errores.
Las dificultades, sin embargo, pueden abordarse desde varias perspectivas segn
se haga hincapi en unos u otros elementos. Con relacin a las dificultades
asociadas a la complejidad de los objetos del lgebra, observamos cmo stos
operan a dos niveles, el nivel semntico -los signos son dados con un significado
claro y preciso-, y el nivel sintctico -los signos pueden ser operados mediante
reglas sin referencia directa a ningn significado-. Son stos dos aspectos los que
ponen de manifiesto la naturaleza abstracta y la complejidad de los conceptos
matemticos.

Con relacin a las dificultades asociadas a los procesos de pensamiento en

lgebra, tambin se observa que se ponen de manifiesto en la naturaleza lgica
del lgebra y en las rupturas que se dan necesariamente en relacin a los modos
de pensamiento algebraico.
Los modos de pensamiento algebraico provocan rupturas que se convierten en
dificultades en el proceso normal de construccin del conocimiento matemtico. El
saber matemtico anterior produce modelos implcitos para resolver los problemas
matemticos. Muchas veces estos modelos son adecuados, pero otras, por el
contrario, aparecen como dificultades para el saber matemtico nuevo, el saber
algebraico. Estas dificultades, en general, no se pueden evitar ya que forman parte
del proceso normal de construccin del conocimiento matemtico, pero los
profesores tienen que conocerlas y reflexionar sobre ellas para facilitar su
explicitacin por parte de los alumnos. Si se quedan implcitas, es muy difcil
incorporar otro saber nuevo.
Veamos un ejemplo como al quedar implcito un modelo, ste constituye un
conflicto para otros. As por ejemplo a los modelos a x + b, x2, x 1/x, se
les suele aplicar las propiedades de linealidad: (a + b)2 = a2 + b2, a + b = a + b ,
1/(x + y)= 1/x + 1/y, donde este primer error adquiere ms fuerza a causa de la
analoga con (a+b) (a-b) = a2 - b2. A otras expresiones tambin se les aplica las
propiedades de linealidad 2n + m = 2n + 2m.
Obstculos
Otro problema en la enseanza-aprendizaje del lgebra es el de los obstculos
que tienen que ver con la organizacin de los errores. Podemos sealar que un
obstculo es un conocimiento adquirido, no una falta de conocimiento, sino de
algo que se conoce positivamente, o sea, est constituyendo un conocimiento.
Tiene un dominio de eficacia. El alumno lo utiliza para producir respuestas
adaptadas en un cierto contexto en el que el dominio de ese conocimiento es
eficaz y adecuado.
Cuando se usa este conocimiento fuera de ese contexto, genera respuestas
inadecuadas, incluso, incorrectas; el dominio resulta falso. Es resistente, y
resultar ms resistente cuanto mejor adquirido est, o cuanto ms haya
demostrado su eficacia y su potencia en el anterior dominio de validez. Es
indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber.
Para Bachelard (1938) el conocimiento cientfico se edifica salvando obstculos,
no slo de tipo externo, como los debidos a la complejidad de los fenmenos o a
la debilidad de las facultades perceptivas humanas, sino tambin a los que se
producen en el propio acto de conocer y que se manifiestan como una especie de
inercia que provoca el estancamiento o, incluso, la regresin del conocimiento.
stos son los que l denomina obstculos epistemolgicos.

Brousseau (1983) manifiesta que la nocin de obstculo tiene tendencia a

extenderse fuera del campo estricto de la epistemologa: a Didctica, a Psicologa,
a Psicofisiologa, etc.
Herscovics (1989) reconoce la introduccin de la nocin de obstculo
epistemolgico por parte de Bachelard y su definicin en el contexto del desarrollo
del pensamiento cientfico (no menciona a Brousseau ni sus obstculos
didcticos), se sita en un punto de vista esencialmente constructivista e interpreta
la nocin de obstculo cognitivo en trminos de la teora piagetiana, sealando
que el estudiante se enfrenta a nuevas ideas que no tienen cabida en sus
estructuras cognitivas ya existentes, lo que ocasiona que no pueda enfrentarse
adecuadamente a la nueva informacin.
Podemos pues tomar como vlido que los obstculos cognitivos son producto de
la experiencia previa de los alumnos y del procesamiento interno de estas
experiencias, y que nuestra organizacin curricular, diseada para presentar los
objetos matemticos de las formas lgicamente ms simples, puede realmente
causar obstculos cognitivos, pero que tambin surgen obstculos cognitivos que
no tienen que ver con esta organizacin curricular sino que tienen que ver con
otros aspectos, como por ejemplo, la lgica interna de las Matemticas y en
algunos casos con los que hemos denominado en los apartados anteriores, lgica
social.
Siguiendo con este anlisis sobre las obstrucciones en el aprendizaje del lgebra,
interesa destacar lo que indica Tall (1989) en su trabajo Different Cognitive
Obstacles in a Technological Paradigm. El no hace distinciones entre los
obstculos; los llama simplemente obstculos cognitivos, y distingue dos tipos:
a) Obstculos basados en la secuencia de un tema, en que afirma que la razn
para creer en obstculos surge fundamentalmente del hecho de que ciertos
conceptos tienen un grado de complejidad, por lo que es preciso familiarizarse con
ellos en un cierto orden. Por ejemplo, el caso del lgebra, en el que las destrezas
operatorias son enseadas con anterioridad a ideas conceptuales aparentemente
ms profundas.
b) Obstculos basados sobre casos simples, posiblemente causados por limitar al
estudiante a casos simples por un perodo sustancial de tiempo, antes de pasar a
casos ms complejos. Observamos que la idea de obstculo parte de la misma
fuente: el obstculo epistemolgico de Bachelard (1938).
En el contexto del desarrollo del pensamiento matemtico ste est lleno de
obstculos caracterizados como epistemolgicos; stos no estn especificados en
trminos de experiencia de enseanzas regladas y organizadas en el sistema
educativo, no obstante aceptamos que tales organizaciones de las Matemticas
en el sistema escolar pueden originar obstculos que podemos caracterizar como
didcticos. Adems la adquisicin por parte del alumno de nuevos esquemas
conceptuales est salpicado de obstculos que podemos considerar cognitivos,
son producto de la experiencia previa de los alumnos y del procesamiento interno

de estas experiencias; adems nuestra organizacin curricular, diseada para

presentar los objetos matemticos de las formas lgicamente ms simples, puede
realmente causar obstculos cognitivos, y an ms, surgen obstculos cognitivos
que no tienen que ver con esta organizacin curricular sino con otros aspectos.
Errores
El conocimiento significativo comporta intuicin o comprensin y es en realidad un
proceso de resolucin de problemas. Es decir, el aprendizaje significativo se
caracteriza porque los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje, as como
el proceso mismo de aprendizaje, estn relacionados con capacidades ya
posedas y con contenidos adquiridos anteriormente, y, por tanto, incorporados no
de forma aislada, sino en conexin con las estructuras cognitivas precedentes.
La posicin cognitiva sugiere que la mente del alumno no es una pgina en
blanco. El alumno tiene un conocimiento anterior que parece suficiente y establece
en su mente, un cierto equilibrio. Dos parecen las razones bsicas a tener en
cuenta en la adquisicin de un nuevo conocimiento. Primero, el nuevo
conocimiento debe tener significado para el alumno y para ello debe contestar a
preguntas que l se ha hecho a s mismo, o por lo menos recuperar algunas
representaciones que ya estaban en su mente, es decir, el alumno debe asumir la
responsabilidad de la construccin del saber y considerar los problemas como
suyos y no como problemas del profesor. Y segundo, el saber anterior produce
modelos implcitos que a veces son favorables con el nuevo conocimiento
matemtico y que por tanto hay que explicitarlos, y otras veces, al contrario, son
obstculos. En ningn caso el conocimiento nuevo se aade al saber antiguo, muy
al contrario se construye luchando contra l, porque debe provocar una
estructuracin nueva del conocimiento total.
El trabajo que Marylin Matz (1980) ha emprendido, tratando de dar una explicacin
terica a la presencia tan frecuente, uniforme y persistente de los errores de
sintaxis algebraica en poblaciones escolares de entre 15 y 18 aos de edad, ha
puesto de manifiesto que los procesos que generan las respuestas algebraicas
incorrectas no son resultado de acciones arbitrarias o del azar, sino que son
producto de procesos intelectuales razonables, generados por desafortunadas
adaptaciones del conocimiento adquirido previamente.
Muchos de los errores comunes, afirma, surgen de uno de los siguientes
procesos: el uso de una regla conocida en una situacin para la cual resulta
inapropiada, o, la adaptacin incorrecta de una regla conocida, de tal manera que
pueda utilizarse para resolver un problema nuevo y seala que los errores son
intentos razonables pero no exitosos de adaptar un conocimiento adquirido a una
nueva situacin. Los errores aparecen en el trabajo de los alumnos sobre todo,
cuando se enfrentan a conocimientos novedosos que les obliga a hacer una
revisin o reestructuracin de lo que ya saben.

Esta conjuncin de ideas junto a nuestra experiencia en estos niveles escolares

nos llev a una primera organizacin de los errores: Errores del lgebra que estn
en la Aritmtica y errores de lgebra debidos a las caractersticas propias del
lenguaje algebraico:
1) Errores del lgebra que estn en la Aritmtica.
2) Errores de lgebra debidos a las caractersticas propias del lenguaje
algebraico
El significado de los signos usados es el mismo en ambas ramas de las
Matemticas. El lgebra no est separada de la Aritmtica y aquella se puede
considerar con la perspectiva de Aritmtica generalizada. De aqu que para
entender la generalizacin de relaciones y procesos, se requiere que stos sean
antes asimilados dentro del contexto aritmtico. Por eso a veces las dificultades
que los estudiantes encuentran en lgebra, no son tanto dificultades en el lgebra
como problemas que se quedan sin corregir en la Aritmtica; por ejemplo, en el
uso de parntesis, potencias, etc. Al respecto, dice Brousseau (1983): Podramos
considerar que hay un campo previo, natural, que es la Aritmtica, el campo
primero. El lgebra sera un medio de hablar de la Aritmtica, de hablar de cosas
aritmticas que pediran un contrato didctico un poco especial con los alumnos
Metodologa
La metodologa de la investigacin es de tipo Quasi-experimental, se
aplicar a 94 estudiantes cursantes del 1er semestre en la Escuela de Nivel medio
Superior de Pnjamo, los cuales representan el 54.97% de la poblacin inscrita en
ese nivel. El proceso completo est dividido en 4 etapas; planificacin,
diagnstico, ejecucin y evaluacin
.
Etapa Diagnstica
La prueba se aplic a un total de 94 alumnos de 3 grupos de primer semestre de
la Escuela de Nivel Medio Superior de Pnjamo.
Grupo

Hombres

Mujeres

Total

1A

15

15

30

1B

16

16

32

1E

16

16

32

Total

47

47

94

A modo de ejemplo presento el siguiente cuadro de los resultados obtenidos en el

reactivo 4 que constaba de 2 incisos. En el cuadro sealo el nmero de alumnos
que respondieron correctamente, incorrectamente y aquellos que dejaron en
blanco el problema. La ltima columna representa los porcentajes de cada
categora:

Correctas
Incorrectas
No contest

4a
32
58
4

4b
8
67
19

%
21.27
66.48
12.23

Fuentes de consulta
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