Boatriz Aisenberg y Silvia Alderoqul (ops) ‘ea W do Caron, Siva Gojnan, Renu. Gove, Arai Saga uss ees Sosua brealnoly, Javir Morahan loeas, rarclnc F Gato Paez ‘ne Meria Ona de Lopes Paseo dbs0 H. Svarzman, Pera Zeanoveh, babalne A, Sic Didactica de las ciencias sociales Apottes y reflexiones PAIDOS EDUCADOR136 DIDACTICA BELAS CIENCIAS SOCIALES Le Goff, J, (1991): Ef orden de ia memoria: el tiempo como inaginar Barcelona, Paidés. ‘Manso, J. (1862): Compendio de Historia de las Provineias Unidas Rio ie fa Plaid, dese su descubrimiento hasta la declaracion de su 0 pendencia et 9 de julio de 1816, Buenos Aires, Imp. y Lit. a Vapor Bernheim y Boneo. Manual Estrada 4° grado (1986): Buenos Aires, Angel Estrada y Montes, R. (1991): Lapiz en mano, Buenas Aires, Aique Grupo Edi Muiioz, J. y G. H. Pérez de Lois (1990): Leo y el magilibro, Bua Aires, Sanillana. Nadal. E. y E. Rine6n (1986): Palabra e imagen 6°, Buenos Aites, An) Estrada y Cia, Olivera, J. V. 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Datvat, 1988 Quienes ensefitmos estudios sociales con la intenciGn de lograr este pbjetivo advertimos las dificultades que tienen los niios para comprender os fenémenos sociales, asf’como mucstras propies dificultades para ayudar: os a mejorar dicha comprensién, Fs en el contexto de este objetivo general y en el contexto d= estas Ulificultades donde debemos situar los aportes que puede realizar La psico- opfa genética para la constituci6n de una didédctica de estudios sociales en Th escuela primaria, Dentro de este contexto podemos afirmar que la psicologia genética puede realizar valiosos aportes para mejorar nnesira prictiea de Ia ense- Hunza, dado que esta disciplina estudia cuéles son los provesos iniclec-138 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCTALES tuales par medio de los cuales se construye el eenocimiento, Estos pn esos cumpien un papel fundamental en la comprensicin ce los fenér aos sociales. Convcerlos nos permitira adecuar auestras actividades exseflanza para mejorar la calidad del aprendizaje de los contenid eseolares, En este sentido, In funeidn que cumple 1s psicologéa en relacién con li Gidactica es instrumental: brinda conocimientos que son necesarios paca construcci6n de une \eotfe expeetticamente didictiea y para contribuir erantizar el cumplimiento de decerminadas metas educaivas en el: le Ia practica de la ensefianza, La didéctica debe tomar de ke psivologia lo conocimientos que necesite en fencicin de los abjetivos que se propong. Patt integvartos com sus restanies componentes tanto en el piano de la teor coms en el de lat prictica Un aporte de ta privolog 4 genética Entve Jos aportes de la psicologia gengiiva a la uikievica figura wn prine sipio general muy conocido: todo nnewp evaecimiento se origina a partt de conccimientos anterivnes Este principio deriva de ka concepciin general sobre emo se construye. | eonosimiento, Desde lat perspectiva ue la psicologia wenética, conocer es Slorgar © consienir significados. Los significados que cada sujewo puede ‘a1n objeto de conocimiento dependen de las teorfes y nociones que ya haye consiruido ese sujeto en su desarrollo intelactusl. Es por ello que los sige nificados que otorgan distintos sujetes a un mismo objeto pueden ser dif rentes Los conocimientos apteriares (es decir, las teorfas y nociones ya cons: {nuts} funcionan como marco asimilzdor 4 partir del cual se otorgan sige nificados a los nuevas objetas de conocimiento, En la medica en que se asimilan nuevos significades a este marco, est mismo se va modificando, se va enriquecienda, Es as como pasamos de Un estado de menor eonocimiento a owe de mayor eonocimient. De agui deriva el sentido por el eval es necesario tener en cuenta los conocimientos previos en las actividades de ensesian7a: estoy comocimientos constituyent el marco asimilador desde et cual tos alumnos otorgaran sighie fieado 1 Jos contenidos eseotares Pero resulta muy complejo aplicar 4 la ensefianza de los estudis sociales CONOCIMIENTOS PREVIDS DELDS ALUMNOS 139 este principio general tan conocide, Se han hecho diversas inientas que reptesentaron tanto distorsiones de Ia teoria psicalogica como de Ja misma (corfa y 1a practica pedagdicas. Ung de las principales distorsiones (todavia vigente en la préctica de ta ensehanza de los estudins sociales) consiste en La eentracién exclusiva en los conocimientos previos de [es alunos Creemos que esta ceatraci¢n, que lleva a dejar de lado aspectas esen- ales del priveso de ensefianz2-aprendizaje, es producto de diversos fac~ tures. Uno Ue ellos to constfiuye cl comexto educativo predominantemien- te empicista (tanto a nivel de Ia teorfa como de la prietica) en el que se produce el impacto del “hallazgo” de los conocimientos previos. El hin- capi€ que Se hace en ellos surge como consecuencia de que antes eran totalmente ignorados. Bn el affn de remarcar su importancia se pasé de un polo al otro, et el sentido de que se relegaron otros aspectos jgnalmente importantes. Pero ta psicologia genética, si bien sastiene gue Jas conovimientos pre- vios desempenan un papel furidamenal para ta consieuccisin del conoci- siento, de ninguna manera los consideta suficicntes, Uno de los postulados bisicos de Ie teoria es el interaccionisma: no hay construeci6n de conocimiento si no exisce interaccidn com el objeto a cond cor. Bi descuide de los contenidos de ensenanza no es deducible del nitcleo tedrico de la psicologia genética. Tener en ctenta los conocimientos previos tno implica trabajar y6lo con ellos ni dejar de lado los contenidos por ense- far. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible. Pero, en relacién con el aprendizaje de eontenides curriewares, nos co paps cont otto de Los factores que faverecieren Jas distorsiones mencinna- as, Se (rata de un doble “vacfo” de investigacidn: por un lado, al menos para €] campo de conoeimiento social, carecemos de indagaciones, psicogensticas sobre los conceptos vineulades a contenidas escolares. Seria nevesiric desarrollar dentro: del programa de investigacién psicogenética Indagaciones euyo adjel0 sea el proceso Ue reconstruccivin por equilibracién de contenidos en condiciones instruccionales, para Henar este vaeto (Castorina, 1993) Por otto lado, exisie un *vacio” de invesligacin didactica que ha cor tribuido a la realizact6n de una transposicién simple de la teorfu del apren= dizaje psicogenttico al aula, En este sentido, se plantea una tarea vineu- lads a la relacidn entre psicologia genética y didéctica: “...la teorfa ‘pura’ del aprendizaje desarrollada fuera de la escuela debe afrontar los, lesafios140 DIDACTICA DE: LAS CIENCIAS SOCIALES que le prupone el campo especitico de Ia practica edhucativa’’ (Castor 1991)! Este cepitulo propone aportar elementos que coutribuyan a esclarecer relaciones entre el principio psivoldgico general segiin el cual todo nuey Conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores, y la prict eonereta de enseilanza de estudios sociales en la escuela primaria, Bs conformaco por reflesiones sobre tas précticas reulizadas a la luz de aportes tebricos de la psicologia genética, Se trata de reflexiones orientadk a iniciar un camino de respuesta para los siguientes interrogantes: En primer lugar, cudles son las caractenisticas de los conocimientos pr ws a pati de Tas gue se aprenden Tos contenido del dea de estat sociales En segundo lugar, cutil es el sentido de enseftar teniendo on cuenta los conocimientos previos de 10s alamnes. En tercer Inga, eGiro trabajar en el aula para lograr una articulacién wanes onesies previs ov auunnes yl muesoy comtenides dl inea de estudios sociales. Cabe aclarar que no se dart una respuesta acabadit a estos interrogantes, sine unas primeras respuestas provisorias que pueden dar lugar al inicio de investigaciones, dado que, de acuerdo con Castorina (1993), "10 que [a teorfa no ha dicho, ain puede decitlo...”, y es deseable que Jo haga pari conitibuir Ts constitucion de una teorta de la ensefianza de estudios soci: les con base cicutifica 1. Remito al lector a Castorina J. A. (1991), “Le tora psicagentiies del aprendizale y la pede educative’, en Propuestas Pricopedaiicas pars ef aio 2000, Buenos Nites, FADIP, ya Castorina J. A. (en prense}, “Problents Rpisemotdpicos de Iss Teorias Je Aprendizaje en si Trausfereneia a Ia EducseiGn”, en Fema de Psicopedagogie N° 6, Arua ro 1993, Buenos Aires, Forma Sesiedad Editon. Estos tatips destrotian cl tema de las relaciones entre psivolagta gentien y didéotes, incinyendo ls distorsiones produciss por la aplicacida de la tera psicngensica "pura al aul, y tambien responden a las critieas efectuscss ale teow: tanto las que responsebilican Ie paicologfa genéiica por el “abandeno" de les eonenides curricultes como las que Sosiienen que estéincapacitada por principia para smicularve a estudios soe Ins ineracelo. nes sociales que supons ol aproedizaje escolu CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUNNOS 4 UNA APROXIMACION A LAS CARACTERISTICAS DE LOS CONOCIMIENTOS FREVIOS il LOS NINDS PARA EL APRENDIZAIE DE LCS CONTENIDOS DEL AREA DE lwTuDios Socrates 4) El conociniente infantil sobre el mundo social Para “bajar” a la pidctiea de la ensefianza el principio general sobre la evesicad de trahajar con Ios conocimientos previos de. los nidios, e) primer Interrogante ineludible que se nos plantea es: ;cwales son 10s conoeimientos previes que conforman cl marco asimilador desde el cual los nios pueden ‘otorgar significado « los contenidos eseolares del (rea social? No podemos. dar a este interrogante una respuesta acabada, ya que la investigacin psicogenstica sobre el conoeimiento infantil acerca de} munde social esd en sus comienzos, y von muchos todavfa los problemas sin resolver, Sin embargo, a partir de los resultados de dichas investigaciones, ‘que se centran en el conovimiento infantil sobre los sistemas de relaciones sociales y sobre kas instituciones, podemos proponer inna primera respuesta provisoria El marco asimitador para significar tos coutenidos del érea de estealios sociales estd constituido por sn conjunto de teorias y nociones sobre ef mando social, gute los nifios constraseran en su propia historia de interac= ciones sociales. Esta primera respuesta deriva de ciertos principies, eon los cuales con- cuerdan las investigaciones hasta ahora realizadas, que nos permiten definir algunas caracieristicas del conocitniento infantil sobre el mundo social 8) Los nilfios Hegan a Ia escuela con ideas sobre ef mundo social, no vienen “vacios”. Tienen, por ejemplo, ideas sobre ka familia, la ciudad, ka auroridad, la justicia, sobre aspectos ecandmicos, b) Los ninos, para conocer Los objetos del mundo social, realizan cons- ucciones propias y originales, No reciben pasivamente la informaciéa de los adultos sobre Los distintos aspectos del mundo social, sino que realizan un trabajo intelectual ligaco a sus propias interacciones sociales. Se plan- (ean interrogantes y formulan hipstesis originales acerca de Ins abjetos con los cvales imteractian, «c) En la medida en que el conocimiento se construye en las inigraceiones142 DIDAGTICA DE LAS CIENCIas SOCIALES CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 143, el sujeto con el objet de conocimiento, las ideas sociales que tos at vonstruyen guardan esirecha relacién con el tipo de interacciones soci que viven. No todos les nifios tienen el mismo tipo de interacciones, Tt nifio, ademas de sujeto psicolégicn que aprende es, fundamentalmente, sujeto social, perteneve a un grupo social determinado. La partiealar in cidm de los nifos en la realidad social marca el proceso de construceién las nociones sociales «) Los nifios no construyen solamente nociones ligadas al mundo sovi inmediato, Su experiencia social incluye informaciones sobre lugares cer nos y Iejanes recibidas a waves de Jos adultos y de los medtios de comu cacién, a las cuales también los nifios dan significado. ©) Los significados que otorgan los nifios a los objetos del mundo soci responden a una Isgiea determinads, por lo cual guardan cohereneia ent sf, No son sigmificades “cualesquiert” 0 aleatorios. La légica a la cug responilen tas nciones sovialey de los nips nos permite infesit sus teortay sobre e! mando social, que constituyen los marcos asimiladores de los objeto sociales de conocimiente. Th Las teorias infantiles sobre el mundo social son diferentes de las eons vepeiones de los adultos, Presentan, con respects a éstas, “distorsiones” y nuchisimas “legunas”, ‘ocho aos), el vendedor de un negocio vende sus mercaderins al mismo ywecio o a un precio menor que el que paga al fabricante. Q fo vende al thismo precio, perque “es Jo que vale el producto”, entonces no se To puede Yeniler mas carp, 6 lo vende mas barato que lo que lo pags, porque si vende burato la gente Ie comprara mucho y gunaré mucha plata Ista coneepeién ejemplifica la originalided de las idess infantiles sobre el mundo secial, Es décit, nos muestra que los nites no se limitan a repetir Jo que escuchan de les adultos. En este semtido sostenemos que el comoci= tniento del mundo social no es une copia de la realidad, sino que supone un trabajo intelectual en relacién eon ella ste mismo ejempio tambien usta 1a distorsion ce las ideas intantiles con respecte a fa realidad y a las nociones de Ios adultos. Desde nuestro nus de vista constituye una idea “absurda”, dado que es totalmente con- tnidictoria con el ceneeplo mismo de ganancia. Pero muchas veces oeurre «que To. qe para nasoiros es contradietorio, no To es para [os nifos. Para comprender li logica y el sentido de esia ides de "ganancia™ debve- snus securif una works intanti) ms general, gue es el mareo del cual wwge dicha idea, No es casital que todos los niios de esta edad planteen ileas tan similares y compatibles entre st. Frsia teoria infantil, dentro de la cual se comprende la idea de gananeia, cs una teorfa segtin le cual la realidad social esté “...cegida por principios tnonales y de equided © reciprocidad y no por principies econémicos’. En la sociedad *... Jas institucfones sociales desempefian una funcién benéti- co-sovial, y [los nifios] ereen que el tendero recibe ka mereanefa gratis y Unicamente se encarga de distiburia” ecir, pareciera que €] nifo asimits el undo econdmico (que es un alo de reluciones impersonales) desde un marco de referencia de rela ciones personales: por lo eusl aplice las normas que tigen estas relaciones Al campo ecandmico, “Esto lo lleva a ver al vendledor tomo un amigo que Nos esta haciendo un favor, que nos esti ayudando, déndonos algo que necesitamos, y por Jo canto av puede cobrar més de To que Ie ha costado a Algunos ejemplos Maremos aqot referencia & algunos aspectos de dos investigaciones nociones sociales de los nifios, que nos servirin de ejemplo para comp der las earacteristicas recién enunciadas del conacimiento infantil sobre smundy social: Nowiones evonSmicas, indegadas por J. Delvel (1987) <1 porque eso no estaria bin.” Cae actarar que ésta no es uns teorit explicitada por los nino, sino que es un modelo tedrico construide por ef investigador. Es un mocelo que Dretende refiejar la logica de las ideas infaniiles sobre un determinadko objeto Alc conocimniento. El estudio psicogenétice de las naciones infaxtiles permite Al psicslogo inferir esta légica. Delval realizd en Espa una investigaciin sobre las ideas infantil acerca del mundo econémico. Una de las nociones que estudié es la ganancia en el proceso de compra-venta, Es decir, partié de una noci relativamente sencilla, que ademas esté ligada a la experiencia directa de | hiifos con el mundo social. En este estudio encontrd que para los niflos pequefios (alrededor de siet144 DIDACTICA DELAS ClENCIAS SOCIALES Nociones polticas, indagadas por J. A. Castorina En wha investigacidn dicigida por el profesor Castorina, realizads en la ciudad de Buenos Aires, sobre las ideas de Ios nifios de escuelas primarias acerca de [a autoridad presidencial, encontramos que los nifos interpretan el munds politico desce un marco en el que predominan relaciones pet= sonakes teguladas por el afecto y La moral, Es decir, pareciera que para Loy nifios el mundo politico se rige también por leyes morales (Castorina y Aisenberg, 1989) Para lis gifs de ocho y nueve amos, la fancidn Gel presidente es “hecet el bien”, “cuidar al pais” y “ayudar a la gente”. La peculiaridad de es Funcidn es que supoue un presidente intrhisecamente bueno, bueno “por naturaleza’, por la definicién de la funcién: siempre hace y dice cosas buenas; no eabe ova posibilidacd Pero éta no es una idea aislada, sino que se inserta en Un mateo seneral deniro del cual se mantiene (ina coherencia, Por ejemplo. veamos Ja nocién de estos misitios nifios sobre la obediencia a ly autoridad pol tiea: Sostionen que la gente hace caso & lo que e} presidente dee, no porgue exista un deber de obedieneia. Es decir, no conciben una obligatoriedad de abediencia, dado que es innevesarta y serta contradietoria von cl marco general desde el cual significan la autoridad presidencial una figura benéfica es incompatible con la coaceién que podria derivar la obligatoriedad de obediencia. Para estos nifios la gente, de hecho, hace caso a Jo que el presidente dij porque el presidente hace “el bien”, “ayuddl’ y “culda”, Enconces ta le hace caso porque quiere, porgue lo «ue dice esté bien, porque el pres ddonte tiene razén. No existe una necesidad de obedecer, no hay obligator dad derivada de la relacién de sutoridad. Existe una obediencia de hec que Geriva de una decisi6n personal, ligada a Ja voluntad ¥ a conviecio personales, Pareciera set, muevamente segiin Delval (1988), que ls nfos tienen w visidn idffica del mundo social, viéndcto como un terreno de canperactii y de ayuda rmutta, regido por un orden completamente racional, “al igh {que el mundo tisico, en el que cada cosa est siuuaca en Su sitio y la reali sirve paca satisfacer las nevesidades del hombre” Esta conceptualizacién de 1a sociedad no concibe conflictos porque puede explizarlos. Si existen, de hecho, para los nifios “los buenos” y "t mnalos", pero les explicaciones que dan sobre la sociedad parecieran comes ‘CONOCIMIENTOS PREVIOS DELOS ALUMS 14s ponder a una sociedad de “buenos” solamente. Los “malos” o las injusticias dentro de esta teorfa son excepciones © simples errores sin ninguna expli- caciSn, gue vienen 4 alterar un orden totalmente sacional y funcional Los que estamas en eantacto con nifios sabemos que desde pequetios tienen ideas sobre 10 justo y lo injusto, ¥ que pueden enestionar con muy buctos argumentos"aquello que consideran injusto, Pero no es lo mismo reconacer y reaceionat frente a Ins injusticias, que elaborar una teorfa que explique su existencia, asf como la existencia de cualquier conflicto en la sociedad. No deben sorprendennos estas ideas infentiles si fenemes en cuenta que ‘ov Is historia del ponsamiento de ia hummanidad existievon ideas similares. Poe ejemplo, Tamarit (1988), refiriéndose a Parsons como un tedrico fun ciomalista de la sociedad, sostiene que “...se inscribe eoherentemente en cl tnareo de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema armé- hivo, derivado neturalmente dal hecho de que tos incivicuos partieinan de tin sistema comin de valores y de norms clue generan intereses colectives” Fn este modelo de sociedad no se conciben conflictos. Salvando las distancias, existe bastinte similitud con lo deseripeién de elval (1987) de Ja teoria infantil sobre el mundo social: “Los individuos, por su parte, se esfuerzan por hacer las cosas 10 mejor posible, ayudando a los demas y movidos siempre por intereses altruistas Con respecto a la diversidad de ideas infantiles debidas a la diferente pettenencia social de los nitios, encontramos un ejemplo en ta investigacign sobre autoridad presidencial, dado que se contrastaron nifios de sectores sociales medios y de seciores populates. Si bien los nilios de ambos seciores sociales interpretan a Ta autoridad politica desde un mareo de referencia moral y de reluciones personales. en los nifios de sectores populares este marco también inclaye aspectos del Inundo laboral que no aparecen en los nitios de sectores medios, La carte lerizacién que hacen sobie la funcisn presidencial, por ejemplo, incluye lureas y modos de relacién propios del eapatez de una filbrica, En conse ccuenefa, aceptan mAs Pécilmente Ia obligatoriedad de In obediencia 2, Cibe aelarar que ests comparacion ene tertas infaniles y teorfas de fa historia ck Iu ciencia no respond la iden de que los ros, ns proceso de constiuceiga del con iment, “repiten” el proceso de construcci6n cealizado por la ciencic. Se recumre ala his ‘oria dela cia porque da elementos al investigada pata comprondor ls tort infants |46 DIDACTICA DE Las CIENCIAS SOCIALES 1 presidente, para ellos, también hace el bien, pero lo hace en estrech relacién con problemas del mundo laboral. Dice a la gente, por ejempl “que no tienen que llegar tartle al trabajo”: es decir, da buenos consejos “si no tienen trabajo, le dice dénde pued eonseguirlo”, Los ajemplos aga presentades nos dan una idea sobre los aspectos mado social que los nifios conocen, referidos a la realidad social con I cual ellos interactitan, quie es la realidad actual. Bs desde teorias de este tj que los ninos asimilan Ios contenidos escolares referidos al mundo social Pero una parte importante de los coutenidos escolares se reficren a k historia, Passremos « watar este aspecto, b) Algunus ideas sobre et marco asimitador je de la historia "Una de las carsereristicas ants Hamativas de fa representacién infantil ule} mando social es que este se coneibe como algo estatico en donde el ambic ocupa up lugar muy redacido, La evolucién social, cl cambio hiss torico, se entiencle con grindes dificultades y muy tardfamente” (Delval, 1981) Aparentemente, la primera idea de los niftos es que el mundo social siempre fue como es ahora, No tienen ninguna concepci6n sobre cambio, evoluicisn © proceso en lat historia. El primer momento histérico que parecen coneebir los niifus como dife- reneitcl del actual ex el det origen de In vide del hombre. Origen muy Jejano, ¢ indefinido en el tiempo. Este arigen es un recarte desvinculado d Ja realidexl aotual, vo Diy proceso que los una, Por lo cual, el marco asimilador desde ef cual los nites otorgan significade a los contenides histricos que les ensefiamos no concibe diferenciaciones entre distintos perfodos Esta situacién nos plantea tina interesante paracoja: nosotros valorames: la enseftanza ce la historia porque pensamos que ayudar a los nios a comprender mgjor la sociedad aviul. Este es uno de los objetivos centrales de la ensefianza de Ia historia, Pero los nifios, para comprender las socie- dades del pasado, utilizan como instrumentos de asimilaci6n las conceptua- lizaciones que tienen sobre la sociecd, que se refieten, en si erinyor parte, ala sociedad del presente, Es decir, para comprender una organizacion social en evalquier época dé la historia el referent ii fantil ¢s su conoci= CCONOCIMMENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 147 mmienio sobre la sociedad actual. Fsto produce distorsiones en la comprensin de las sociedades del pasado, porque los alos les airibuyet signiticados que son de nuesira realidad, Es cierto que también los adultos interpretamos el pasado desde Ja actus lidad. Lo historia es.una teorfit actual que trata de explicar el pasado, y en rn medida las investigaciones que se realizan estan relacionadas can peo- bhlemas del presente, Pero la teoria historica concibe una diferenciacion centre los distinios perfodos de la historia misma, asi como un diferencia cidn entre cada wno de ellos y ta actustidad. Estas diferenciaeiones son producto de constrtcciones inielectuales. La ensefianza de ta historia debe ayudar a los niflos & construrlas progresiva~ imente, tomanda como punto de paride la indiferenciacion inicial taito entre distintos momentos de Ia hisioria como cutie distintos tipes de socie= ilades. Dijimos que asimilar con‘enidas histéricos lessen marco de referencia renirads en e] presente genera significaciones distorsionadas. ‘Vearnos un ejemplo ce estas distorsiones tomads de una observacidin Je tlase, de 4” grado, trabajando el tema “Comunidades aborigenes del actaat \erritorio argentino en Ia époea previa a la legada de fos espaiioles a América Un geupo de nifios esti leyendo un roxto eon la informacign de que un _anipo indigena (los diaguitas) trabajabs la cerdmiea, Bl texto est acampa- ‘ado por ung Kimins que muestia a mujeres ind’genas moliendo granos en tun martera, ¥ eachurros de cerimica al lado de ellas. Lamacstr se acerea al grupo y uno de los ninos le dice: hucian ariesanias Ue Cerianica”. “Para qué wsaban Las artesanias” la macstr, "Para adeenat las easss” La maestra duds, mira Ie Uusiracin, ¢ insiste: ";Per qué pensds que usaban Tas artesanias cofne adoma”, *Para eso las compra mi mang,” ¥ to nif agroge: "Si, a mi mang también fe gustan las artesanas. En. mi casa hay un monton” preguoa E] significado que estos nifios estin dando a las artesanias indigenas, deriva de lo que para ellos significa Ia artesanfa en el contexto de su forma de Vida actual, Yuxtaponen este significado, sin hacer ninguna diferencia cci6a, para contextucrlo en le forma de vida indigena, Los nifios ng “atrepan”148 IDACTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES Ia fincién © utitidad del cachatro dentro del sistema de vida que est estudiando, {Qué hace le maestra? Pide a 10s nifios que basen en allio iafosmasisn sobre la aliments cic de ese grupo indigena, y que piensen y anoten et sus euadernas como consoguian sus alimentes, éénde los gusrdabun, e610 fos cocinaban, Tambign les pce que hogan dos dibujos: ano, de un grupe de indigenss ‘comien00, y oto de una familia actual ala Hora de ta Cena. Por ultimo les sugiere que busquen en el diccionario el significado de la pulobra “antese- nia’ Bs decir, La maestea propuso como tarea un abordaje «la nueva infor: maci6n tendiente a eselarecer el error: orients x los mifios para gue se cencraran en contextuatr las artesunias en Ja forma de vida iniigena, La yatcidn que propone realizar toma cone panto «le partida (a distor- sign realizada por los nifios con el objetivo de rientarlos hacia el estable- cimiento de diferenciaciones, para que se @cerquen a un conocimiento més objetivo. ¥ ast ayudard a los aumnos a entender la imeién del cacharro ‘en el contexio de la vic indégena, partiendo de la comparacion con nues- tros utensilios actuales. En la puesta en comin del trabajo de 1odes os grupos se retema e) tema, Se comparan los uteasilios de cocina que usamies altora eon Los ueensilios| {que utilizainan los indigenas, Esia comparacidn permitis a los nidas estable- cer una diferenelacion necesariz para unt mejor comprensidn de los conte- ris quo se estaben enseitande, Este ejemplo nes muestra lo importancia de atender a las significaciones purticulares que daa los nitios a los contenidos que enseliamnos, Si nos ocupamos de escuchar las ideas de los nits sobre los conceptos ¥y Ios temas que queremos ensefiar, potiemos orientarios y brindasles la informacion gue ellos necesitan para comprender més abjetivamente los contenidos que ensemiamios. Gran parte de esia informacién es tan obvia para nosotros, que nos cuesta registrar que no lo es para los nities. ‘CONOCIMIENTOS FREVIOS DE LOS ALLUBINOS 149. La ensefianza de los contenidos del dren social que incluya las ideas de Jos nifios permitiré que ellos logren una mayor comprensisn de los conte- hidos que nosottas queremios ensefiar. Nuestra tarea es precisamente inten~ tar disminuir al maximo sus distorsiones, para lograr una comprensién lo mas abjetiva posible: Para poder hacerlo, es imprescindible que esas distorsiones surjan en la clase, tinien manera deiconocerlas, para poder intervenir. No pretendemos sostener que por nuestra intervencién, por nuestras explicaciones, vamos a anular wialmente estas distorsiones, pero sf podremos reduc ta distancia ent algunos casos, avercando a tos niios a un conocimiiente més objetivo, En otros casos, fal vez ayudemos a los nifios @ tomar coneiencie de que la diferencia exisie Si nosotros no intervenimos, si no hacemos que se expliciten las ideas previas con todos los errores (y también los aciertes) que ellas puedan tener, los nifios conservarda su errores, ¥ nosotros no tendremos infor- macién sobre lo que aprenden en nuestras clases, Evaluaremos la repe~ ticidn de mmestras ideas. y si los aluminas se “equivocan” en las respuestas & amesiras consignas, nos costars mucho entender el significado de sus Para superar la poradoja plantecda, es decir, para que el estudio del pasado aynde a los nifios « comprender Ia sociedad actual, es necesario tener en cuenta las conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedsd. Esto perititiré mejorar lt comprensién tanta de Ios aspectos sociales del pasado como de los del preset. LA FUNCION DE LOS CONDCIINENTOS PREVIOS EN BL APRENDIZNIS DE NUEVOS CONFENIDOS, Nuestra tarea en la escuela es enseftar nuevos contenidos, ;Por qué en- tonces debemos tener en cuenta los canacimientos previos de los altmnos, es decir, conocimientos que los ninos ya poseen y que ademas presentan ertores y distorsiones? Porque, tal como lo afinniamos anteriormente, es a partir de estos cono- cimientos previos que Jos niiios interpretardn los contenidos que les ense- {emos. Las ideas que Ins nifios fiene sabre el mundo social constituyen el punto de panida pata el aprendizaje de los contenidos escolares del area de studios sociales. Y esto no depende de una decisién o de la voluntad de150 DIDACTICA DE LAS CENCIAS SOCIALES los adultos, sino que responce a la naturalera del proceso dle construccién, del conocinniento. Lo que si depende de la decision de los adultos es el lugar que les damos 20 el wabajo del aula a estos eonoeimieatos previos; es decir, para qué cdma los tenemos en cuenta Creemos que et sentido del trabajo con las ideas de los ninos consiste en facititar y mejorar la asimilacién de nuevos contenidos. Se watt de un recursa metodolégico que utilizames para lograr un mejor aprendizaje de! Jos contenidos que qneremes ensefar. Para que esto sea posible es imprescindible desartollar un trabajo attiou= Jado entie los nuevos comienidos y las ideas de los niflos en tanto marcos de asimilueisn de dichos cantenidos, No es tarea sencilla lograr esta anticulaciéa. En la préctica de Io ensefians za de estutios sociales snele darse una centiacidn en uno de los dos aspece (os, que plantea una false disyuntiva: © se wabaja s6lo atendiendo a les ruevos contenidos, o s6ln atendiendo a los eonocimientos que los poseen. ios ya Si nos centramos solo en Ins contenidas, fayerecemos una repeticién mecéinica y no una verdedlera apropiacisn. Los contenidos quedan “prendi= dos con alfileres”. Esto no ocurre slo en lay metodologtas asociadas a ha Mamada enseftanze tradicional, Muchos trabajos grupales consisten en com pias y “rejuntes” de informacién, sin una verdadera interaccién entre Los. ninos en tomno de Jos significadas de dicha informacién. En estos trabajos se reparten roles: ano Tee, oiro piensa, otto escaibe; o se repaute el taba cada uno hace une parte. Muchas mal amadas “investigaciones” consisien en mandar 2 buscar: informacion sobre un tema sin tener claro qué se busca ni para que. En ese tipo de trabajos quedan fuert Las significaciones que dan niios a los contenidas: e6mo los interpretan, qué problemas 0 preguntas se plantean. Quedan fuera los nilios mismos. Dn el otro exticm, encontiaos wit maida que Uta S6i0 Com OS conocimicates previos de jos nifos, Las clases consisten en largas chara ‘en las que se propone un tema y los nites dicen lo que ya saben sobre él Esta modalidad refleja una confusidn en torno de qué significa trabajar ‘con las ideas dle los ninos: supone que todo nuestro trabajo en el drea del contrarse solamente en dichas ideas. De este med, s¢ “xcumulit” un montén de informacién que los nifos yt tienen, sim saber luego qué hacer con ella. Hay cvestiones obvias que CCONDCIBENTOS PREVI08 DE LOS ALUMNDS. 151 veces es preciso remarcar: silo dnico que hacemos es escuchar a los nifios, no ensemiamos nada Ea este tipo de trabajos, las ideas infantiles se constituyen en un fin en si mismas, No cumplen ningunz funcién en relacién con el aprendizaje de nuevos contenides.: Si no proponemds actividades con nueva informecién para que los cono- ‘ffileatie-tandrlores Se potenien!hago-y-actenelauarestag uoyiapranl ze posible. EI sentido de trabajar con las ideas de los niffos es que éstas constituyan el instrumento, el marco asimilador para dar significado a los nuevos con- tenidos, No hay una‘consteuceiin espontiiea de los contenidos curriculates del {rea social Si queremos que los chicos aprendan, tenemos que preseniar Informacién nueva, El problema reside en lograr un abordaje signiticativo dle esta informacién, Esta es una clave para fa articulacién entre las wocio~ nies infantiles y Jos nuevos contenido. Es neceserio plantear situaciones (ereguntes. problemas, sinnlacinnes) {une permitan a Jos nifos explicitar y fundameniar sus ideas, que promuevan ha discusiéa y Ia confrontacisn de diferentes puntos de vista, que Favorezean el planteo de hipstesis sobre distintes euestiones sociales, Pero esto cobra sentido sélo si: + esti muy claro para maestro y alumios sobre gue se esté diseuticnd + se fundamentan y sistematizan estas ideas y discusioness + fandamentalmente, se confionta este bagaje de ideas y discusiones con los nuevos contenidos presentados en los dlistintos materiales informeati- wos ¥ explicatives Es en el proceso de otorgar significacién a los nuevos contenidos donde se ponen en juego las tGorfas e ideas que los nitios ya tienen. Es en este nismo proceso conde se enriquecen en el intento pot asitular los nuevos contenidos, donde pueden plantearse les conflictos cognitivos tanto inttaindividuales como interindividuales, donde surgen lax nuevos interro- antes. Es &ta la actividad necesaria para apropiarse de Ios nuevas conte- nnidus. Es ésta la actividad que el maes:ro debe promover en Ja conduccion del proceso de enseitenza-aprensdizaje, ‘Trabajar con las ideas de los nifios no significa hacer primero wn trabajo diagndstivo sobre las ideas de los niios y luego introduce los nuevos con-152 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES tenidos irdepertientemente de esis ideas. Puede haber un (rabajo previo, pero es indispensable gue haya un trabajo conjunto, Este es el que garantiza las posibilidaces de asimilacién. ‘Tomemas tna idea infantil, por ejemplo, sobre Ia Ley. En Ja investigacién ‘yi mencionada sobre auioridad presidenciat, se cita la siguiente afirmacion de un niffo de 11 altos: una ley “es como una ondenanza, gue dice to que se tiene que hecer y lo que no hay que hacer”. Sin embargo, también sostiene que nadie Jas puede hacer *.-porque si alguien las hatia podela poner cualquier cosa” (Castorina y Aisenherg, 1989). Distintas investigaciones muestian que para los aiftos las leyes son inmo- dificables, y que parceen no ser obra humana. El trabajo escolar puede ayudar a modificar esta idea sobte el origen “no hnmano” de Ins leyes a través de actividades con nuevos contenidos sobre Ia elaboracidn de leyes tanto a través de la historia como en la actualidad, centrducdose en la comprensién de quicnes pueden elaborar y medificar las leyes y en qué condiciones estos carnbios son legitimos. Es en este sentido que los conteniddos escolanes pueden presentarse como contraargumentaciones que ayuuden modifiear y a enriquecer las ideas de los nifios, de modo que se aeerquen a un conoeimienta mis objetivo sobre los distintos objetos sociales. Ly nocién infantil sobre la ley, como cualquiera otra sobre el mundo social, podr modificarse en la medida en que los alumnos se involucren en sucesivas y diferentes situzciones en las que tengan que conftontar sus ideas con informacién que tos Hleve, en algtin memento, « plantearse conflictos, a tomar conciencia de la contradiceién que existe entee la idea que sosticnen y Ia nueva informacién, No hay modificacianes inmediatas ni automaticas, pero si tin proceso de reestructuracién y cambio en la construccién de nociones sociales Es preciso que la informaciin que aportan lus contenidas escolares pase a formar parte de dicho proceso de construceién, Es ésta la tinies forma de ograr un aprendizaje significative, Lo dicha anteriormente no supone que ta tiniea manera de presentar: informacién nueva a los nittos sea bajo la forma de un "bombardeo” de contraargumentaciones. Esta e5 s6lo una estratezia posible. Ademas, los nifios también tienen informaciones ¢ ideas acertadas, y [a nueva informa- ein puede proveerse como nuevas argumentaciones que ayuden a fortale- cer las fundamentaciones de dichas ideas. Para cermar esta seccisn haremos algunas Jaraciones sobre los conoci- (CONOCIMIENTOS FREVIOS DE LOS ALUMINOS Isa mientos previos, relacionados nada menos que con su propia definicién, Qué son los conacimientas previos? En primer lugar, la expresion “conocimientos previos” es utilizada desde liverses teorfas psicoldgicas clel aprencizaje. El significado que adquiere esta misma expresi6n, no es el mismo para todas las teorfas, En el marca de Ia psicologin genética, como ya se ha explieado, deno- ininamos conoeimienics previos a las teorias y nociones ya construidas por lun sujeto para un campo especitice de conocimiento, La construccién de hocianes y teorias supone y requicre de informaci6n especitica sobre el ‘campo en cuestisn, Es frecwtente que en los trabajos de aula se reducan los “eonccimientos, previos” a esta informacisn especifica. Esta reduceisn aparece bajo la for mma de ndagaciones que apuntan tnicamente « determinar gué informacion ya tienen los nifos sobre un tema particular, por ejemplo: “{Qué saben, sobre la Semana de Mayo?” Bienventda sea la informacidn que las nifios ya conorcan sabre un tema: fe importante tenerla en cuenta coma punto de partida, Pero realizae’ un iagndstico de la iiviormacisn ya conocido es lo mismo gue trabajar con, los conocimientos previes tal Como los hemos definido. Esta tarea implica superar el plano de la informacién especifica (tanto la eonccida por los hihos como 1a que queremos ensenar}, buscando las explicacicnes y fundamentaciones (cs decir, Les significados) que otorgan Jos niifos a dices informaciones, Es en estas explicaciones y fundamentaciones que aparecen “teflejadas” las nociones y teorfas infantiles, y también las informaciones que 108 nifios manejan, Por itimo debemos tener en cuenta que en el diseurso de Los ninos (y también en el de los adultos) sobre temas sociales, ne slo encontraremtos explicaciones racioniles criginales e informiaciones, sino también *repre- sentaciones sociales” y prejuicios. Una ensefianza de Estudios Sociales, que pretenda formar individuos criticos debe favorecer el exclarecimiento de los prejuicios, promoviendo trabajos que ayuclen diferenciarios de afirmaciones racionales. Pero es importante no confundir tos: prejuicios que pueden enuneiar los nifios con sus ideas originales sobre el mundo social1s4 DIACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES HACIA UNA ARTICULACION eNTRE CoNOCIMIENTOS PREVtOS Y CONTENIDOS ESCOLARES EN FL TRABAIO DRL AULA Para lograr una articulacién es preciso que en el proceso de planificacién y conduceidn de la ensei Jo que queremos ensefar v para qué. Y en segundo lugar, que planteemos el desstio del cdmo, Determinacin de tos contenidos por ensenar ‘Tomemos, por ejemplo, un contenido “chisico™ de tos programas esco- lares de historia argentina: “Las guerras de Independencia’, Se trata de las guerras que se producen entre eriollas y espaiioles n partir de Ja Revolucion de Mayo de 1810, FS comin que en el aula se tabaje este tema leyendo sobre. kas compas Inilitares. ¥ armando eundros o mapas repletas de nombres de pattiotas. de baiallas y le fechas. Esta modalidad de trabajo cesponide a una particular concepeién de los contenidos de lu historia, que los reduce a un conjunta de hechos, (Y tam. bign responde a una determinada concepeién del aprendizaje, que lo reduce a Ia simple repeticién de informacién.) En cambio, si partimos de Ja concepcidn segcin Ia cual los contenidos de Js historia, como los de cualquier disciplina social, son explicaciones que auticulan conceptos y relaciones, deberemos buscar otro abordaje ‘De acuerdo con Ia eoncepeisn de una historia explicetiva (vase el cap. 2 dle este Volumen) y de los contenittas escolres de Is historia acoriles con exta Concepeidn (véase el cap. 4 de este volumen), podemios proponer como con. tenidos para el tema “Las gucrras de Independencia’ los siguientes ejes: :por ué se produjeron estas auerras?, ¢qué intoreses estaban ei jlego?, geno se selacionan estas guecras con la vida social, evondmica y politica en las Pron vincias Unides en la década de 18102, {qué consecuencias tienen? Estas preguntas son las que definen ef contenido a trabajar En esta seleccidn cle contenidos (como en cualquiera ota) no soto juegan sriterios discipliuares. Bstén implizitos los objetivos que dan sentido a ka emsefianza de la historia, relacionados con ciertos valores; un pueblo que Icha por deferder su independencia y los costos que esta lucha significa O Son conterides neutros: za tenygamos muy clare, en primer lugar, cus es CCONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 155 Misqueda de los conocimientas previos para ta asimilacion de los nuevos contenidos Hin el trabajo de aula muchas veces es necesario indagar gué nociones enen os nifigs en zelacién con Jos contenidos que queremos enseftar No se trata solamente de indagar qué es lo que ya saben sobre la Infosmacidn espeettica que pensamos cesarroliay Fh michas cases es posible que los alumnes no tengan ninguna informacién sobce los temas histéricos que planificamos ensefiar, No obtendremios respuesta si les preguntamos qué saben sobre las guerras de independencia: tampoca se tuala €e que Los nifios tengan que adivinar los contenidos de los programas, escolares. | Se trata de encontrar, dentro del repertorio de nociones sociales que los nifes ya Henen, aguellas que pueden vineularse a los nuevos contenidos, ws decir, aguellas desde Jas ewales podrian asimilarse los nuevos conteni- sb het lt ate olen la esearch ma nocién sobre la guerra tienen, Y. si ke Independene a, 1a nacion de “guerra” que tengan construida dederat slesempeliar un rol fundamental en tos siguificados que owrguen a este mnuevo contenido . ; Preponemios entonces un trabajo de “anticipacidn” que nos periita co- acer cuales sor tas ideas de los alumnos sobre la guerta, qué problemas se planiean en toro de ella, En este sentido, afirmiamos que es Ta planif- cacién de los contenidos que queremos ensefiar la que nos indica qué ideas infantiles indogar. ern per ciela ala) ee mE FE USTIMMIN TIMER eRe cen Tos contenicos arriba mencionados sobre las guetras de Independencia, como trabajo de anticipacién pedimos a los alumnos gue cada uno esctibie~ ra qué es una guetrs, 3. Se tata de unt experienc eeizads en 1992 bajo el asesoramento e ta autora, en Instituto Martin Euber do la ciudad de Busnos Aine al eval concamen nies de sactoes sneiales medios, >156 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCTALES Estas son algitas de las respuestas de nifos del ciclo superior pensadl y cseritas individuatmente: “La guerra signifies enfientamiento por distintas causas, que demues- tran odio [...], Las ewusas pueden ser por trmitori, por plata, por racism, por darecbns, En la guerra muere mucha gente y nae se beneticia.” “La guerra as cuando dos pafses 0 un pais dividido pelea. Nadle gana Lou Ee muldad, dolor y millenes de eosas malas” La guerra se hace [...] por casas que sean importotes fara los bandos que luchan (...). Si es por tierras Jos bandos atacan al otro hasta que se rindi, en el atague se mate y mueren personas de los dos: bandos. Cuando se rine un tando quiate desir que no se va a lachar ings y ef our gama la guerta [..], lngrd ef objetivo pero perdis invetes persenas ‘Signitiea odio, muerte de personas inpeentes, destinz9s sin sentido Nadie gana.” (Ein estas ideas se mezclan dos planos diferentes: una es el de los eoite- cimiontos sobre el eoscepto, y otto, que surgié con mucha fuerza en todes los chiens, es ef de [a valoracién negativa sobre la goersa,) Este trabajo individual permite garantizte que todos los alumnos, sisematicen sus ideas. Entre las muchas “modes? dicdcticas figura la del trabajo grupal, Es cierto que éste enriquece 1a tarea, pero no suple Ia nece- sidad de la reflexidn individual, El valor del trabajo grupal reside justamen- te en enriquecer ta veflexivin de cad uno de los alumnos en funcion de k aportes del resto del grupo, En un segundo momento, se propone reelizar una dliscusién entre todos, con Ia consigna de intentar armar wna definicisn sobre qué es una guerra, aprovechando to gue clos pensaron. La intencidn de este trahajo es que cada alumno pueda argumentar Sus afirmaciones, determinat les Lagunas y- las contradiceiones que puedan surgir entre distintas versiones sobre la misma nocion, CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS. 1ST A to tucga de la discusién Ta maestra va registrando tanto los aeuerdos. ‘vomo los desacuerdos sobre que es a gers. Queds el siguiente esquema: La os + Bs una pelea entra dos bandos (pueden ser dos parses. srupas de parses, agnipos dent de un mismo pa). + Se hace por motives importanies pora los bandos, Les motives pueden ser: por dinevo, per tertitotio, por racismo, por ecupar ot goblet, por defender derechos 0 ides. + Siompre hy destrucci6n, edio, muerte. + Nadie se bereticka, Un grupo logra su objerivo pero pierce muctias pet- sonas, Duda hay 0 no hey benticio? + Es algo teo. malo y dofores. + convenientereaizat este tipo de registros en un papel gran, dado que & se lo bace en e} pizamén no se puede recuperar mits adelante ta informecién regisirada.) Aprendizaje significative de nuevas contenidos a paniir de los conocinientos previos ‘Tenemos en nuestro ejemplo definidlas los contenicos y también algunas ideas de tes alumnos sobre qué es una guerra, Se nos plantex ahora Ie pregunta crucial: Ze6mo logramos ons exticulacién? ‘Recurramos nucvamente a Jos registros de Ins observaciones de tas clases gue siguiergn a Ta discusién anterior ‘La maestea propane tn trabajo grupal con textos sobre las guerras de Independencia que los alumnos traen, 00. la consigna de averiguar cules dle las curacterfsticas del esquema ya realizado s¢ dieron en Tas guereas de Independencia, es decir:158 DBIDACTICA DELAS CIENCIAS SOCTALES 1) ¢Cules fineron los bandos!) 2) Que motivos imporiantes tenia cada bando para hacer Ia guerra? 3) {QUE se destruys? 4) (Hlubo 0 no hubo bent quign? ‘os con estas guertas? Si hubo, ;cudles y Ts decir la maesira parte de las ideas del grupo para abordlar be fect Esta cobra sentido porque se trata de verificar si son 0 no aplicables li categorias propuestas por lox chicos. FF primer acercomienta al texto no es “ciego” o en funcidn de pregunt Pensaulas solo por la muestra, sino que se realiza relacionado eon un blema trabajado previamente, que ya sabemos que tiene un significado pa los alumnos. Esté planteada en el grupo la discusidn sobre si una guet “trae” © n0 beneticios, En este caso particular se trainajs con textos informativos aportades por Jog alumnos, dado que se trade un tema que figura en cuslewier manual escolar, En otros casos, [u ngesira pueile brinch kt informacion a través de textos saleccionudes. de documentos histovicus, de exposiciones ores L.n que hace interesante la Lectura son precisamente las ideas y las dis ‘cusiones iniciales Los nifos recurren a las libros pari busear informacid solve cuestivnes que ellos pensaron previamente. Los nuevos eontenids articalan asf con estas cuestiones, ayudlando a verifiear, a refatar, a compl ‘meniar las ideas anreriormente formulas, a lo largo del proceso de lect ¥ discusisn, Este trabajo con tu informacion es el que constituye fundamentalmen €l proveso de aprendizaje, Requiere de aproximaciones sucesivas.a los nev contenides, que van permitiendo sucesivas claboracioues, Purtimos de I ideas de los nifios, Estas nos muestean que los aitios “picusan” por sf mi Mos, sin que se lo pidamos. Pera esfo no sleanca, Nuestra intencién es 4h las ideas iniciales se enriguezean, se reformitlen, a partir del trabajo Devos contenidas, Para ello nevesitamns ir pkanteando distintas activid con dichos contenidos, a través de las cuales se va dando una aproximack radu ‘Un aspecto interesinte de este trabaja fue el hecho de que los niios, partir del trabajo con 1a informacisn, pasaron 3 una valoracién positiva estas guerras, bien diferente de la valoracion que habfan dado inicialmen Algunos grupos concluyen: ‘CONOCIMIENTOS PREVIGS Di LAS ALUMNOS 159 Se benetician los ctiotlos porque forman un gobierno propio, pueden comerviae libremonte, tienen sus propias tiers, tienen mis poder eco. émica.” * Son las gooseas rss razonubles porque la Independencia es muy impor. ante para un pais porque puede hacer le que et pueblo quiera ¥ poryue ependder de atte pats es feo.” Los nifios pasaron de un polo al otro: de decir que las guerras no bene- fician a nadie, pasaron a decir que los criollos sélo obtuvieron de ellas resultados positives, Desaparece el “horro-” por la guerra, Este pasaje, ereemos, sv relaciona con que se trata de dos valores muy’ preciados en juego, qe aparecen vom cantradictorios: la paz y el derecho ‘Je un pueblo a pelzer por su libertad. Los textos lefdos en elase Se centtaban oo este segundo vale, lo cual hizo que 10s nities “olvidaraa” su propia voloracién sobre La guerra, en lugar de integrara con la informacisn traba- pula Planteamos a los mios este coniraste piddiendo que reteyeran lo que ellos. inismos habfan dicho sobre la guersa, Yomando cotno eje ka preguntas {las jjuerras de independencia sélo trajeron beneficios para los eriollos? Es decir, Ins ideas inicialmente planteadas por kos nifios sobve 1a guerra ho quedaron “olvidadas” como un simple diagndstien inicial, Se trato de cntrastarias con los ntevos significadas. Ir recuperande x ¢o largo de la unidad las ideas anteriormente formuladas pwede servir para que los tlumnos tomen conciencia de sus contradieciones, y fundamentalmente de sus sprendizajes. Recurrimos también a neva informacién para contrarrestar fa pokariza- cin que surgi6. Los nifos leyeron un texto sobre las cotisecuencias econd- Inicus, polfticas y sociales de estas guerras. El texto, a la vez que introduce huevos eontenidos, funcioné como “contradrgumentador” de las ideas de los ithumnos.* Las evaliaciones de la tiniclad muestran Ia elaboracién de una idea mas 4. El tonto trabajado fas ol do Borteni, L.A. y Romeco, L.A, (1980), ¢ Qué pacd ab 25 de Mavo?, Buenos Aires, Coleesion Ung Historia argentina de Libros del Quirquineh, pigs 36 9 38 _160 DIDACTICA DS LAS CIENCIAS SOCIALES equilibrada con respecto @ las consecuencias de las guerras. Estas son al rnas frases de los nifios “Las consecuencias que tvieron fueron buenas y malas, Buenas porque EEspaiia se tavo que tetirar y ls eriollos lograron tener la independencia,” “Malas, porque se perdié mucho dinera y hubo musrtes cone en todas Jas gueitas, La guerra es muy cara Y no podian mezquinar en gastos porque oma impreseindible ganarla. Habja que pagar armas, comida, ropa, algunos suieldos, ete., y el gobierno bused la manera de encontrar plata, Primero ly cenie con mucho diver comrspvfs. Yaluntartammente, Iuego pusieron impues- Jos abligatorios,” ‘Addemils Jos ejércitos acampaban en campos de familias, allé comfan anadd y tus ensechas que encontraban. Con el eutere que qucdaba del gt no se To quedaban y luego se fo veniam 2 Tos ingleses. Ast se fice ernpo- breciendo mucha gene ‘on lias guerias se perdieron tercitories: Paraguay, Banda Oriental y ‘Aho Peru, Lo peor fue Ano Pert. porque att estaban las mnas de Powsi, do oll ealfan riquezas que beneficinban mucho al Virreinaso v al pats.” [sie] En esias produeciones de os alumnos aparecen los contenidos que qu ramos ensefar, on el marco de un problesna que les result6 signiticativ No todos los nifios llegaron a esia coneeptualizacién sobre las guetr La apropizcién de nuevos contenidos se realiza por aproximaciones 3 vas eft un Largo proceso, Hubo para toclos in trabajo que permitid an ac camiento mayor t los contenidos en cuestion womando coma base 10S con cimientos unteriores, y habo para todos un enriquecimiento de estos con cimientos anteriures en funcisn dle los nuevos contenidos. Estas son las “dos caras” de un misnio proceso: se trata del proceso waves del cual los nifios se acercan progresivamente a una comprensi mas objetiva de le sociedad en la que viven, tal como es ahor® ¥ co producto de su historia Hemos presentado aqui unt secuencia de trabajo tomando un eso qu aparece como pacticalarmente claro y ondenada, Quienes trabajamos ci de las aulas sabemios que no es facil encontrar ejemplos ce este tipo. ‘CONOETMIENTOS HREVIOS DE LOS ALUMNOS. lol [No siempre pademos determinar con anterioridad cules sot kas nociones | Unluntiles desde las que podriaa set asimilados los nuevos contenidos {Qué hacemos, entonees, antes estos casos? Sélo podemos dar una res- puesta provisonia: + Presentemos a lostiftos ka nueva temitica a través de explicaciones y de textos : \ Promovamos actividades que permitan a los nifios explicitar qué entien- | den, es decir, qué significado otorgam a los contenidos presentadas, «Mu | has veces una hyena pregunta es suficiente.) + En estas primeray interpretaciones es muy probable que strjan inclicado- ros sobre las teorias y nociones desile kis cuales los niflos estén asimi- | Jando La neva informacién, Prestemos, pues. mucha slencisn pars etl | lender nosotros qué es lo que nmestros ahumnos entienden de los nuevos contenidos, Cuunto més los entendamos, mejor pociremos orientarlos en Ia aprapiacién de dichos contenidos, + Ceniremos nuestias clases en expticaviones. auestras ¥ de los alumnes, y no en meras repeticiones de la informacién Esta modalidad de trabajo nos acereara a IAs ideas infantiles sobre el mundo social y nos permitird dar, con el tiempo, unt respuesta mas Consis- lente Fek.oce, Eat Ia presentacién de este trabajo planteamos que la psicologla gene- fica brinda conocimientos sities para favorecer, en el proveso de ensefian ca-aprendizaje, una yerdadeta compreasion de los fenimenos. sociales. Este es un objetivo pedagdgico al cual guedan subosdinados los aportes psicoldgicos Creemos que los aportes de la psicologia genética a la didietica no se Jimitan slo a cuestiones cognitivas ni pueden evalnarse sélo en funcign de cllas. Hemos propueste aqui uira modalided de trabajo en el aula que encis ra también una cuestion de valores. Trabajar a parlir de los conocimientos previos supone coneebis a los ninios como sujetas protagonistas en su proceso de aprendizaje con capa dad de consiruis y de teansformar. Implica reconocer y respetar sts ideas el162 DIDACTICA EG LAS CIENCIAS SOCIALES. como valiosos aportes al trabajo del grupo, No es sélo el maesteo el d sitario de la autoridad del saber, Veronica Edwards (1985) plantes que la forma de enseffar no es inde dente de Io que se enseiia. La forma de interaceion entre maestro y alu aqui propuesta supone ensefiar a los nifies (anto utta relacidn significa on el conocimiento como unt modalistad de vinewlo social 4 Cantteto VIE UNA DIDACTICA DE LO SOCIAL: Bieviockaria DEL JARDIN DE INFANTES A TERCER GRADO © Castorina,J. A. y Aisenberg, B. (1989): “Psicogénesis de las ideas inl tiles sabire la autoridsd presidencial. Un estudio exploratorio”, en Castor Aiseaherg, Dibar Ure, Palau, Coliavaux, Problemas en psicologta genéiie Bucnos Aires, Mifio y Davila. Castorina, J. A. (991): “La tworva psicogertiicn del aprendizaje y It foticn educativa”. on Propuesnts psicopedagsgicas para e! ato 2000, Buenos Aires, Fel, FADIP. — 1en prensa): “Problems Episiemologicys de Jas Teorias de Aprendis zaje cn su Teansferencia « la Educaeiin”, en Temus de Psicopedagogte Ne 6, Anvatrio 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora Delval. J. (1981): “La represeatacién infentil en el rmundo soci cia y Aprendizaje, Madrid, 1° 13. — (1987): “La eonstruecién del mundo econdmico en el nino”, Pubk clones def Insiituo de Ciencias de ta Educacién de la Universidad Au noma de Madrid. — (1988): "La consiruccién esponténea de Ins nociones sociales y ensenanza”, Temas dctuales sobre psicopedagogia y didéetica, Mac Nareca Ediciones, q Edwards Riscpatcon, V, (1985): “Los sujetas y la construccién social conocimiento escolar en primaria: un estudio etnogrifico”, Cuademos i investigaciones edicativas, n° 19. Departamento de Investigaciones Edu livas, Centro de Investigacion y ce Estudios Avanzados del IPN, Mexict Tamarit, J. (1988); “La funciéi de la escuela: conocimiento y pode Revista Argentina de Educacidn, Asociacién de Graduados en Ciencias la Educacién, Ano VI, 1° 16, Ruenos Aires Silvia Alderogii Estas no son swortas ni seluciones; son reflesiones mitn- tenidas durante ka marcha, lo que cuenta es que la reflexibn exista y qe forme parte de la marcha, ta intervenga y fa inspire E. Mauss ‘Tanto en nuestro pais como en otros, el alto grado dle insatistaccién de los locenias con la manera tradicional ¢ puratente activista de ensettar las clen- cis sociales viene promoviendo esfuerzos de maestros y profesores, terticos tc iavestigadores cn fancién de generar propuestas alternutivas para el trata mnienta del dea er, todos los niveles de ensefianza, Esta bastante claro lo que no debe hacerse, pero a la luz de definir lo que hay que hacer resulta dificil proponer un curriculo alternalivo. Los intentos renovadores formulan objet Yos encomiables, pero no logran ponerse de acuerdo ent Jos meds ¢ instru meatos didécticos pata conseguirlos (Camretero, Pozo y Asensio, 1989). Si bien hay cuestiones que afectan a la propia definicién y conceptuali- zacién de las ciencias sociales, hay en dia nadie discute su presencia en los programas de la escuela printaria, Es més, tolos las ponderan y consideran hecesarias por diversus motivos. En el discuiso pedagdgivo se escuchan fundamentaciones que apuntan desde la formacién moral ce la pexsonalidad del alumno hasta la grandeza de Ia naciin, pasando por la comprensiGn de Inf Pablicade en la revists Propreste Fdwcativa del ares de Educacion ¥ Sociedad, de FLACSO, a 2, um 34, noviembre de 1990, Reprodueid cen antorizacin.