INTRODUCCIN

La educacin, proceso que aqu nos ocupa, es un complejo fenmeno cuya

naturaleza multidimensional lo hace ser objeto de estudio de distintas ciencias que
abordan procesos bsicos y generales del ser humano. Estas ciencias aportan sus
teoras para explicar a distintos niveles el fenmeno educativo. As concebido el
proceso educativo, cobra importancia explicar la necesidad de abordar su estudio
desde una perspectiva multidisciplinaria que contemple distintos niveles de
anlisis e implicaciones.
Primeramente la educacin est conformada por procesos sociales, por
involucrar acciones interindividuales que se significan como relaciones entre
grupos o clases a los que estos representan. Estas relaciones se traducen en
procesos de transmisin y reproduccin de conocimientos, valoraciones y
prcticas que guardan un papel central en la regulacin del status quo de una
sociedad.
Por otra parte, la educacin incluye procesos psicolgicos por implicar,
como consecuencia de su prctica, el establecimiento y modificacin de actitudes,
competencias y estilos interactivos del estudiante, lo que exige la comprensin de
los procesos comprendidos en el aprendizaje y su mediacin a travs de
procedimientos explcitamente diseados para hacerlo.
El proceso educativo no puede concebirse ajeno al individuo, cuya
estructura biolgica y fisiologa es fundamento indiscutible de sus potencialidades
conductuales. Por ello, la educacin tambin incluye procesos biolgicos.
El hecho de que la educacin abarque procesos sociales, psicolgicos y
biolgicos obliga al estudioso de esta materia a recurrir, para la explicacin de los
fenmenos educativos, a la sociologa, psicologa y biologa, todas ellas ciencias
que aportan principios generales para la descripcin de las condiciones bajo las
cuales ocurren los fenmenos que investigan segn sus paradigmas.
Desde

la

perspectiva

tecnolgica,

es

decir,

del

conocimiento

intencionalmente aplicado a la solucin o prevencin de problemas sociales, la

educacin es objeto de estudio de la didctica, una disciplina especializada en su
1

metodologa. En este rubro se analizan y proponen diferentes mtodos y tcnicas

de enseanza tendientes a asegurar determinados aprendizajes por parte del
alumno. La didctica constituye pues el estudio de los medios e instrumentos de la
educacin.
Dado el carcter prctico y social de la educacin, sta se proyecta en las
esferas gnoseolgica y axiolgica, adquiriendo necesariamente carcter de objeto
de estudio filosfico. Estas esferas constituyen sistemas conceptuales para el
anlisis de las teoras de la realidad educativa y el sentido tico que cobran tanto
las teoras como las acciones educativas en el mbito individual y social.
En vista de la complejidad del proceso educativo que hemos intentado
describir, pretenderemos abordarlo aqu atendiendo a uno de sus aspectos
especficos, sin descuidar la perspectiva que hemos delineado arriba. Es
importante mencionar que el anlisis molecular del proceso educativo a travs de
las disciplinas que se encargan de proponer teoras para describir y explicar
fenomenologas especficas asociadas a la educacin, no implica por necesidad la
atomizacin conceptual de este proceso. En todo caso, el anlisis especfico
proporciona una conceptualcin ms profunda sobre un nivel terico, el cual
epistemolgicamente no puede ser explicado o reducido a los trminos o teoras
de otro nivel. Por citar un ejemplo, la sociologa por ella misma no puede explicar
los aspectos psicolgicos de la educacin as como sta no puede explicar los de
aquella. Sin embargo, la comprensin conjunta de los procesos sociales y
psicolgicos, esto es, de distinto nivel de anlisis, proporciona al estudioso de la
educacin una concepcin ms completa y comprensiva de los fenmenos.
En esta tesis se abordarn nicamente los aspectos tericos y
metodolgicos de la psicologa en su aplicacin a la educacin. Su propsito
fundamental es la propuesta de un modelo terico y metodolgico para el anlisis
sistemtico y experimental de los factores que condicionan el aprendizaje de los
individuos en el contexto escolar.

PERSPECTIVAS PSICOLGICAS ACTUALES SOBRE LA EDUCACIN

La psicologa aplicada a la educacin, nacida hace poco ms de un siglo
bajo el pensamiento funcionalista1 de James, Thorndike, Cattell y Dewey, ha
venido aportando sus modelos y teoras sobre el aprendizaje entendido ste
como fenmeno o proceso bsico para investigar y establecer las condiciones
que promueven el aprendizaje escolar a partir de la enseanza (Walberg &
Haertel,

1992).

Casi

sobrara

decir

que

los

diferentes

fundamentos

epistemolgicos en los que se basan los proponentes de estos modelos

corresponden a las distintas corrientes de pensamiento psicolgico, otorgndoles
el mismo sello de identidad. En esta historia como en muchas otras en psicologa,
las figuras protagnicas y antagnicas a la vez siguen siendo los
cognoscitivistas y conductistas.
En las ltimas tres dcadas, la aproximacin cognoscitivista ha venido
ejerciendo una gran influencia sobre la teora educativa a partir del que llaman
modelo constructivista del aprendizaje (Derry, 1992; Mayer, 1992). Segn Mayer,
en este modelo se considera al aprendiz como un constructor de su propio
conocimiento, como un ser autnomo con habilidades metacognoscitivas que le
permiten controlar sus procesos cognitivos durante el aprendizaje. El aprendizaje
es visto como un proceso selectivo de informacin e interpretacin a partir de
estructuras mentales previamente formadas.
Por su parte, el papel jugado por el Anlisis Conductual en educacin tiene
en B. F. Skinner a uno de sus principales precursores. En su obra intitulada
Tecnologa de la enseanza (1982), Skinner propone la utilizacin del paradigma
de la triple contingencia la ocasin en que se produce el comportamiento, el
1

Segn Keller (1973), el funcionalismo fue un movimiento que se distingui por su oposicin al
estucturalismo de Wundt y Titchner; se interesaba por la funcin de la mente ms que por su
estructura, se distingua por su pragmatismo, y representaba la tradicin biolgica del
evolucionismo darwiniano. Dicho movimiento demandaba que el campo de la psicologa se
ampliara para incluir los mtodos y hallazgos de la investigacin animal, infantil, anormal, y
diferencial, lo que no ocurra bajo el estructuralismo. Para Boring (1978), James. Hall, Ladd,
Scripture, Baldwin y Cattell fueron los pioneros de la psicologa norteamericana que iniciaron el
funcionalismo en Amrica, donde especficamente Cattell se dedic a los tests mentales bajo la
idea evolucionista de la mente como rgano para la adaptacin y supervivencia (vase pgina 575
de la obra citada).

comportamiento mismo, y las consecuencias del comportamiento para analizar

los cambios que se producen en un estudiante cuando aprende. Para Skinner, la
enseanza no es cosa distinta a someter el comportamiento del alumno al control
de estmulos, lo que se logra a travs de la disposicin de contingencias de
reforzamiento adecuadas, es decir, conforme a los hallazgos de la ciencia
experimental.
La obra de Skinner se enfoca principalmente a la educacin de los grados
inferiores y su propuesta tecnolgica ms importante es la programacin de
contingencias de reforzamiento a travs de mquinas de enseanza. Segn
Skinner con dichas mquinas el reforzamiento sera ms efectivo al automatizar su
entrega y dosificar los contenidos de aprendizaje de acuerdo a los principios del
condicionamiento operante. Asimismo, con la utilizacin de esta tecnologa, el
papel del maestro se dignificara al dejar de actuar como simple corrector de
ejercicios educativos, para ocuparse mejor de verificar los contactos intelectuales,
culturales y emotivos del estudiante.
A partir de los planteamientos de Skinner, surge otra importante aportacin
tecnolgica bajo la misma perspectiva del Anlisis Experimental de la Conducta.
Nos referimos al llamado Sistema Keller de enseanza, aplicable en niveles de
educacin media y superior. Keller (1967, artculo citado en Ferster y Perrot, 1968)
realiz experimentos que implicaban arreglos especiales en el ambiente del saln
de clases diseados para reforzar directamente aquellas conductas cuyo
establecimiento era la meta del curso de instruccin. La situacin de enseanza
era similar en muchos sentidos a la provista por las mquinas de enseanza, los
textos programados y la instruccin computarizada. Sin embargo, difera
principalmente en que el avance dentro del programa dependa ms de la
interaccin personal del estudiante con su compaero, o instructor, en trminos de
activos intercambios verbales, importantes e interesantes para los participantes. El
nfasis en el sistema Keller lo llevan comportamientos que, segn l, son mejor
descritos como comprensin de un principio, una frmula, un concepto, o la
habilidad para emplear una tcnica experimental. No obstante, el sistema Keller,
como la propuesta tecnolgica que es, constituye solamente un conjunto de
4

procedimientos que organizan las contingencias dentro de la situacin de

enseanza; nada nos dice de qu hace el estudiante bajo la accin de las
contingencias para que aprenda el principio, el concepto, o lo que dice que debe
aprender.
En la actualidad gran parte de la investigacin bsica en el campo del
control de estmulos tiene importantes implicaciones para su aplicacin en la
enseanza, especialmente en los niveles inferiores. Dicha investigacin puede
servir mejorando los mtodos para establecer bajo control de estmulos las
conductas acadmicas deseables, expandir estos repertorios y hacerlos ms
duraderos (c. f. Saunders & Williams, 1998). Por ejemplo, los procedimientos de
discriminacin simple de alto orden pueden generar repertorios que caen bajo los
conceptos de disposiciones para el aprendizaje (learning sets), generalizacin
de estmulos, abstraccin, y clases funcionales de estmulo. Su aplicacin a la
enseanza implicara conocer cules son los procedimientos ms idneos para
establecer dichos repertorios y si dichos repertorios complejos facilitan la
adquisicin y expansin de discriminaciones condicionales que pudieran
introducirse al avanzar la enseanza. Asimismo, el campo de investigacin de
equivalencias de estmulo, introducido por Sidman (1994), ha sido particularmente
relevante en la formacin y elaboracin de clases de equivalencia en lenguaje,
lectura, formacin de conceptos y aritmtica.
A pesar de los avances hasta ahora logrados en la aplicacin de los
hallazgos obtenidos bajo la perspectiva del Anlisis Experimental de la Conducta,
algunos revisores (Sulzer-Azaroff & Gillat, 1990) muestran que su impacto relativo
a otras perspectivas ha sido pobre, habiendo tomado como principal objeto de
inters a la conducta en su acepcin de disciplina en el saln de clases,
soslayando el anlisis de aspectos esenciales del desempeo acadmico del
estudiante concepto que definen como desempeo en materias acadmicas
(por ejemplo, lectura, matemticas, estudios sociales y escritura). Las palabras
textuales de estos autores, tomadas del resumen (pg. 491), son las siguientes:
La preparacin del Journal of Applied Behavior Analysis Reprint Series: Behavior
5

Analysis in Education (1988) provey la oportunidad de investigar y analizar

tendencias en este campo, como se reflejan en las publicaciones de la revista.
Aparentemente, el gran volumen de artculos analtico conductuales sobre tpicos
educativos ha venido declinando y sus contenidos han sufrido algunos cambios
interesantes

aunque

no

uniformemente

deseables.

Aunque

la

intensa

preocupacin por la conducta en el saln de clases ha disminuido un poco, dicho

tpico contina recibiendo un profundo nfasis. Simultneamente, se han
incrementado los reportes sobre habilidades sociales y estudios de lenguaje, pero
los anlisis sobre el desempeo acadmico han declinado progresivamente 2.
Segn estos autores, sera importante investigar si la escasez de investigacin
sobre tpicos educativos se debe a factores externos o circunstanciales como la
rigidez en las polticas de publicacin de las revistas analtico conductuales.
Por nuestra parte, quisiramos agregar la importancia de investigar otros
factores, internos a la disciplina, como la posible falta de un paradigma adecuado
para aproximarse a esta problemtica, que nos permita abordar ntegramente los
procesos educativos, no slo en los niveles de educacin bsica, sino tambin en
el nivel superior, donde segn los autores citados es preocupante el relativo
descuido considerando el nmero tan pequeo de artculos que lo abordan.
A pesar de las crticas que se hacen al Anlisis Conductual aplicado a la
educacin, la potencialidad de la psicologa conductista para abordar estos
aspectos es enorme. En esta tesis nos interesa sobretodo asumir el reto de
explorar algunas aportaciones que se pueden hacer a la educacin superior desde
la perspectiva interconductual (c.f. Kantor, 1978; Ribes y Lpez, 1985), en la que ya
existen propuestas tericas concretas sobre la direccin que debiera tomar la
investigacin en este campo (Ribes, 1981, 1990a, 1990b; Ibez, 1994).

Una bsqueda de artculos bajo el trmino educacin publicados en JABA y JEAB posteriores a
1990 hasta la fecha, arroj 42 artculos donde la gran mayora se enfoca, nuevamente, a
condiciones circunstanciales (reforzamiento, feedback, formas de instruccin, etc.) que favorecen
ciertos aprendizajes especficos (algunos acadmicos exclusivamente en educacin bsica, y otros
no, como la adherencia a regmenes mdicos); y a condiciones que permiten controlar conductas
disruptivas en el saln de clases. Otros artculos abordan revisiones de libros o son homenajes a
estudiosos de la educacin desde el AEC. En ninguno se abordan tpicos referentes a la
educacin superior.

Adems de no tener que descansar sobre la suposicin de estructuras

cognoscitivas y procesos mentales ficticios, una de las mayores aportaciones
tericas que ofrece la perspectiva interconductual al campo de la educacin es
una taxonoma de procesos conductuales (Ribes y Lpez, 1985). Esta taxonoma
constituye un modelo o paradigma que representa en forma analtica las
caractersticas de la fenomenologa psicolgica en general, tanto de los procesos
sincrnicos como diacrnicos. La importancia de esta taxonoma en educacin es
que permite la identificacin de cinco diferentes niveles de aptitud funcional en los
que pueden agruparse los desempeos acadmicos o competencias que
pueden ocurrir desde el nivel educativo bsico hasta el superior. El concepto de
competencia se entiende aqu como la capacidad de desempeo efectivo, como
correspondencia entre lo que se hace y los objetivos o criterios de logro de una tarea
(Ribes, 1990a; Ibez, 1994). La taxonoma sirve entonces como modelo y gua para
la investigacin de la gnesis y el desarrollo de competencias, as como de las
condiciones necesarias y suficientes para su establecimiento y operacin.
Esta tesis constituye entonces un intento por abordar desde la perspectiva
interconductual

la

compleja

problemtica

en

torno

la

educacin,

especficamente al aprendizaje escolar y la enseanza, como procesos

comportamentales.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Generalmente al hablar de educacin hacemos referencia al proceso de
formacin de los individuos dentro de ciertos patrones convencionalmente
valorados que se traducen en un quehacer y un conocer eficaz. En el discurso
educativo, este proceso comnmente se liga a otros que se supone le subyacen,
entre los ms aludidos estn la enseanza, el aprendizaje y el estudio.
La accin de ensear, que habitualmente atribuimos al maestro o a sus
productos documentales o grficos, es mediar a otro individuo (alumno),
fundamentalmente a travs del lenguaje como discurso didctico (c. f. Ribes,
1990a) los conocimientos y actitudes que el maestro ha adquirido al formar parte
de un colectivo de pensamiento; es exponer al alumno a situaciones idneas para
7

generar competencias (i.e. desempeos efectivos). Por su parte, estudiar se

refiere a las acciones idneas ejercidas por el alumno sobre el discurso didctico
(oralmente presentado, o en materiales textuales y grficos) de las que depende la
generacin de competencias, es decir, el aprendizaje. Con estas aseveraciones a
manera de definicin de las acciones de los agentes educativos, queremos
implicar que el aprendizaje, es decir, la generacin de competencias, es el
producto de una compleja confluencia de idoneidades que ocurren con diferentes
rangos de probabilidad dependiendo del grado de preparacin pedaggica tanto
de los docentes como de los alumnos.
A pesar de que la educacin es una funcin que histricamente se ha
desarrollado a lo largo de los siglos en forma natural como parte de la vida de una
sociedad culturizada, las prcticas de enseanza y estudio an adolecen de
enormes limitaciones. Es un reclamo comn el que una proporcin significativa de
los estudiantes de todos los niveles educativos no aprenden lo que deben
aprender, y que los ndices de aprovechamiento escolar son muy bajos. Las
explicaciones a este fenmeno ordinariamente aluden a: (1) falta de hbitos de
estudio y/o capacidad de aprendizaje de los estudiantes; (2) falta de capacidades
para la enseanza por parte de los maestros; (3) falta de motivacin de
estudiantes y/o maestros para desempear su papel en el proceso educativo; (4)
prevalencia de modelos educativos inadecuados para generar en los estudiantes
las competencias criterio de los sistemas normativos.
A las razones anteriores, que intentan explicar los fracasos educativos al
nivel pedaggico, se puede aadir la falta de datos proveniente de una
investigacin que analice sistemticamente las propuestas de los modelos
educativos que comnmente se han desarrollado a partir de las diferentes
tendencias psicolgicas que los sustentan (v. gr. el conductismo, la epistemologa
gentica, y el constructivismo). Pero, aunado a la explicacin anterior, se
encuentra un problema an ms fundamental. Consiste exactamente lo que
Passmore (1983:29) comenta citando a Wittgenstein (1953): Es notorio que la
psicologa educativa, pese a todo el tiempo y la energa que se ha dedicado, ha
contribuido decepcionantemente poco a resolver los problemas educativos. Sin
8

duda que muchas explicaciones posibles tienen tal esterilidad. Wittgenstein ofrece
una explicacin: Porque en la psicologa se dan mtodos experimentales junto a
confusin conceptual...la existencia de esos mtodos nos hace suponer que
poseemos los medios para resolver los problemas que nos atosigan; pero
problemas y mtodos se cruzan sin tocarse.
En psicologa se ha carecido de un modelo conceptual en el que se
categoricen diferentes tipos y niveles de competencias conductuales, una
necesidad terica indispensable para la planeacin sistemtica de la educacin en
sus ms importantes facetas: docencia, planeacin curricular y evaluacin de los
logros educativos. En este sentido, la propuesta de Ribes (1990a) es precisa y
oportuna ya que provee los elementos tericos bsicos y necesarios para llevar a
cabo un estudio sistemtico sobre los procesos educativos. Esta propuesta
esencialmente presenta una taxonoma para el anlisis del desempeo efectivo o
inteligente y formula diversas estrategias para su planeacin. Entre los aspectos
ms importantes de su propuesta encontramos que las preguntas cruciales son:
qu hace el aprendiz cuando el maestro ensea? y cmo podemos cambiar la
conducta del maestro para que se ajuste a la naturaleza funcional del desempeo
inteligente que quiere promover? (Pg. 223).
El propsito de esta tesis es aportar un modelo terico y metodolgico
desde la psicologa interconductual para el anlisis sistemtico de las
interacciones educativas, y a la vez iniciar con base en dicho modelo un
programa de investigacin experimental tendiente a determinar las condiciones
ms idneas para generar distintos tipos y niveles de competencias en los
estudiantes de educacin superior. Su finalidad ltima es conformar un modelo
que gue las prcticas docentes (habilidades de enseanza) y estudiantiles
(habilidades de estudio), as como la planeacin del currculum y la evaluacin de
los logros educativos.

CAPTULO 1
ASPECTOS TERICOS PARA EL ANLISIS DE LOS PROCESOS
EDUCATIVOS
I.

La educacin como proceso psicolgico.

Sin la educacin sera imposible concebir la civilizacin humana, ni su

fastuosa evolucin tecnolgica, cientfica y cultural de los ltimos siglos. La

educacin, hecha posible a travs del milagro del lenguaje que hace desfilar frente
a nosotros el pensamiento de grandes hombres del presente y de las pocas
pretritas, es la base que hoy por hoy sostiene el progreso de las naciones.
La educacin, como objeto de estudio de las ciencias sociales, se entiende
como un proceso de arraigo o transformacin del hacer, decir y pensar de los
individuos que forman parte de una sociedad. Es un proceso en el que el
conocimiento y las creencias de las generaciones adultas se transmiten a las
generaciones jvenes para mantener o transformar el statu quo de la sociedad.
Desde el punto de vista psicolgico, la educacin se puede concebir como
un proceso de modificacin de la conducta de los individuos hacia criterios
preestablecidos en pautas o modelos determinados por una autoridad socialmente
convenida en los distintos entornos de su vida. Por ejemplo, en el mbito escolar,
la educacin promueve el aprendizaje de ciertos conocimientos, tcnicas,
mtodos, teoras y valores planeados en un modelo que se denomina currculum
acadmico.
Dado que el inters de esta tesis es la educacin en los mbitos escolares,
tambin conocida como educacin formal, nos centraremos exclusivamente en la
participacin que la psicologa puede tener para explicarla y promoverla, es decir,
en el conocimiento de los factores y procesos de los que depende la modificacin
de conducta hacia criterios preestablecidos en un currculum acadmico. Con fines
prcticos, entenderemos entonces a la educacin escolar o formal como el
proceso

de

formacin

de

los

individuos

dentro

de

ciertos

patrones

convencionalmente valorados que se traducen en un quehacer y un conocer

eficaces.

10

En el discurso educativo habitual, el proceso educativo se liga comnmente

a otros que se supone le preceden, a la manera de condicionantes; entre los ms
aludidos estn los de enseanza y aprendizaje, procesos supuestamente
complementarios operados por los agentes educativos ms importantes, el
maestro y el alumno, respectivamente. Sin embargo, un anlisis sistemtico del
proceso educativo desde la perspectiva psicolgica requiere de identificar
plenamente los factores que forman parte de l y especificar sus relaciones e
interacciones, de tal manera de poder concebir un modelo terico bsico que gue
su investigacin.
El propsito de este captulo es presentar un modelo para el anlisis del
proceso educativo surgido desde la psicologa interconductual que sirva como
base para la investigacin de las condiciones que explican y promueven el
aprendizaje escolar. Por razones prcticas, en esta tesis nos enfocaremos al
aprendizaje en el campo de la educacin superior, un nivel definitivamente
importante para el desarrollo de un pas por ser almcigo del saber profesional de
una nacin.

II.

La psicologa interconductual y su aportacin a la pedagoga

La psicologa interconductual surge en los aos 20s bajo los mismos

postulados del conductismo watsoniano en lo referente a evitar los procesos

extraespaciales e inobservables que caracterizan a las formulaciones mentalistas.
Sin embargo, dice Kantor (1990), esto ocurre por razones diferentes. El
conductismo nace al abrigo del dualismo del siglo XVII y hace suyos sus aspectos
fsicos, rechazando el lado mental de los individuos. El interconductismo por su
parte presupone una homogeneidad completa de los datos cientficos, consistente
en que todos ellos constituyen interacciones entre objetos y procesos en contextos
especficos. Para Kantor (1990: 586), [...] las interacciones psicolgicas consisten
en contactos entre los organismos y los objetos, relaciones y condiciones que
constituyen factores coordinados en campos de eventos especficos.
El conductista parte del estudio de la accin refleja, paradigma que rescata
del mecanicismo cartesiano y newtoniano, reduciendo y restringiendo as los

11

eventos a analizar. La adopcin de este paradigma adicionalmente lo obliga a

aceptar implcitamente los supuestos del modelo causal,

que hace ver a los

organismos asimtricamente impelidos por estmulos externos o fuerzas ocultas

internas a l. El interconductista en cambio supone que todos los eventos
psicolgicos consisten en campos simtricos en que los eventos del ambiente y
los actos de los organismos se dan simultneamente y ocurren en un contexto
cuyas condiciones determinan la naturaleza de los eventos particulares. Segn
Ribes (1994), esta diferencia entre el conductismo y la propuesta interconductual
es uno de los aspectos que ha dificultado la aceptacin e incorporacin del modelo
propuesto por Kantor como marco de referencia de la prctica cientfica de los
conductistas.
Adems de contribuir con un modelo de campo de los eventos psicolgicos,
Ribes (1994) seala otras tres aportaciones de la propuesta interconductual que la
hace tener un carcter metaterico a diferencia del conductismo. La propuesta
ofrece tambin una lgica para la descripcin de los fenmenos psicolgicos que
se caracteriza, segn Ribes (1994:12), [...] por una causalidad interdependiente
en tiempo sincrnico, por la consideracin de unidades analticas molares, y por la
representacin conceptual de los factores histricos y contextuales, tanto en
trminos de categoras disposicionales como de categoras dimensionales.
En tercer lugar, la propuesta ofrece categoras analticas que permiten
reconocer diferencias en la funcin lgica que cumplen los conceptos dentro de la
teora. La importancia de esto estriba en poder evitar errores conceptuales en la
interpretacin

de

los

fenmenos

psicolgicos,

como

los

que

hace

sistemticamente el mentalismo o el cognoscitivismo, que atribuyen propiedades

fsicas espaciales a los procesos psicolgicos.
Por ltimo, dice Ribes (1994: 13), deben considerarse las aportaciones del
interconductismo con respecto a la conceptualizacin del mtodo, entendiendo por
ste [...] la aplicacin de los criterios lgicos de una teora a la descripcin y
anlisis de los fenmenos empricos previamente delimitados. En opinin del
autor, este paso ha sido el ltimo en iniciarse por requerirse constructos tericos
derivados de las categoras generales del modelo para describir y manipular los

12

eventos contemplados conceptualmente. En este punto Ribes seala la necesidad

de contar con una taxonoma de procesos comportamentales que obligue a
precisar los ajustes metodolgicos de los procedimientos ya existentes o disear
otros nuevos segn lo requiera la teora.
Es en este sentido que Ribes y Lpez (1985) hacen una propuesta de
taxonoma, que en esta tesis se adopta como uno de sus aspectos medulares.
Dicha taxonoma se fundamenta en los conceptos de mediacin y desligamiento
funcionales, los que permiten la definicin de distintos tipos o niveles en los que
ocurren los procesos comportamentales.
La mediacin se refiere a que la funcionalidad de los eventos ambientales u
organsmicos que ocurren en una situacin psicolgica dada, est determinada
por la trasferencia de propiedades a partir de otros eventos que ya poseen dicha
funcionalidad. Por ejemplo, en el condicionamiento pavloviano, para que el sonido
de una campana pueda ser funcional en evocar una respuesta de salivacin, es
necesario que su funcionalidad haya sido transferida a partir de eventos que ya
poseen esta propiedad evocadora, como lo es una gota de cido colocada
directamente en el hocico del perro. As mismo, en el condicionamiento operante,
para que un estmulo luminoso probabilice la emisin de una accin o actividad
instrumental, como la presin de una palanca, es necesario que sus propiedades
funcionales se transmitan a partir de un estmulo consecuente con la accin
instrumental, como lo es la presentacin de comida o el retiro de un choque
elctrico. En este ltimo caso el agente mediador es el organismo mismo, mientras
que en el primero lo es el evento de estmulo. Es evidente que el criterio de
mediacin capta el sentido de una verdadera construccin de organizaciones
conductuales, donde las funciones ms simples son fundamento de las complejas.
As, las funciones u operaciones complejas incluyen por necesidad a las funciones
simples.
Por su parte, el desligamiento funcional se refiere a la tendencia a depender
cada vez menos de las propiedades fsicas de los eventos ambientales y ms de
las funcionales, a medida que se avanza en el desarrollo conductual. Este factor
permite hablar de las tendencias evolutivas hacia una mayor "abstraccin" a partir

13

de la "concrecin"; o de una relativa globalidad o sincretismo hacia una mayor

diferenciacin.
As pues, considerando los factores mencionados, Ribes y Lpez (1985)
desarrollaron una taxonoma de cinco procesos conductuales jerrquicamente
relacionados, donde los niveles ms complejos incluyen a las funciones de los
niveles ms simples; en otras palabras, se tiene una taxonoma del desarrollo
psicolgico con cinco estadios o etapas. El lector interesado encontrar una
descripcin a cabalidad en la obra original de Ribes y Lpez (1985). Por nuestra
parte, haremos a continuacin una descripcin sucinta de los niveles
comportamentales:

1. Contextual. En este nivel las interacciones se caracterizan porque el individuo

desarrolla nuevas formas de reactividad, respondiendo diferencialmente a
relaciones constantes entre los objetos o eventos de su entorno. La conducta
del individuo no altera las condiciones del ambiente, por lo que su reactividad
es ms bien un ajuste diferencial a ellas.
2. Suplementario. A diferencia del nivel anterior, donde el individuo es
relativamente pasivo ante los eventos de su entorno, este nivel incluye las
interacciones en las que el individuo regula o modifica las condiciones de su
entorno a travs de su comportamiento. Su conducta se vuelve instrumental
para aadir o sustraer objetos o eventos en su ambiente, por lo que se dice
que el organismo media sus propias interacciones.
3. Selector. Los niveles anteriores incluyen interacciones del individuo ante
propiedades constantes de los objetos, eventos del ambiente o sus relaciones.
En el nivel selector el individuo ya no slo responde a las situaciones en
funcin de la relacin directa entre stas, su conducta y sus consecuencias,
sino que este responder est regulado por la funcin mediadora de otro evento
del contexto ambiental. As, el nivel funcional selector comprende aquellas
interacciones donde la conducta del individuo ocurre ante propiedades
especficas del entorno, pero en relacin con otros eventos o propiedades
variantes que condicionan su funcionalidad.

14

4. Sustitutivo referencial. En este nivel el individuo acta ante propiedades no

presentes o por lo menos no aparentes en una situacin. Para hacer esto, el
individuo acta a travs de un sistema convencional especial, es decir,
compartido con otros individuos, que le permite trascender la situacionalidad
presente de su entorno. La naturaleza convencional de este tipo de
interacciones, que se realizan a travs del lenguaje, hace que este nivel sea
propio de los seres humanos.
5. Sustitutivo no referencial. Este es el nivel ms alto de complejidad y desarrollo
de los procesos psicolgicos y se da como un proceso de mediacin
independiente de los eventos concretos y singulares. Las interacciones de este
nivel ocurren como acciones lingsticas ante eventos tambin lingsticos y
describen la organizacin del comportamiento que permite al individuo actuar
interlingsticamente, es decir, la capacidad de "codificar" y "decodificar" un
comportamiento lingstico en los trminos de otro u otros sistemas
lingsticos.

Esta taxonoma as planteada constituye una gua que permite identificar la

naturaleza funcional de los fenmenos psicolgicos, desde aquellos que han
formado parte de los estudios realizados bajo el Anlisis Experimental de la
Conducta, hasta aquellos otros que han pertenecido a la tradicin psicolgica
como la percepcin, el pensamiento, la imaginacin o la inteligencia. La
perspectiva interconductual asume por principio que todo fenmeno es analizable
en trminos de interacciones que ocurren en un campo de eventos, lo que hace
innecesario recurrir a eventos extraespaciales o mentales para abordarlos.
Cul es entonces la importancia de contar con la aproximacin
metaterica que nos brinda la perspectiva interconductual en su aplicacin al
anlisis de los procesos educativos?
En primer lugar, la generalidad del modelo de campo permite la
identificacin de aquellos factores que en forma indispensable actan para
determinar la naturaleza de los fenmenos que se circunscriben a determinados

15

mbitos, por lo que es posible desarrollar modelos especficos de los factores

interactuantes en los mbitos educativos.
En segundo lugar, la lgica de la perspectiva interconductual permite
concebir la complejidad de los fenmenos educativos como producto de la
interdependencia sincrnica causal de los factores involucrados y de procesos
diacrnicos que determinan la naturaleza de su organizacin.
Como tercer punto, el hecho de contar con categoras analticas dispone las
condiciones suficientes para ubicar en su correcta dimensin lgica los conceptos
que forman el discurso ordinario de la teora educativa, evitando caer en errores
categoriales o pudiendo plantear preguntas de investigacin factibles de resolver
empricamente.
Por ltimo, la taxonoma de procesos conductuales de Ribes y Lpez (1985)
permite el anlisis del aprendizaje y desarrollo de competencias a lo largo de
distintos niveles de aptitud funcional (Ribes, 1990a), sistematizando as la
investigacin de estos procesos y guiando la eleccin de los mtodos especficos
requeridos para abordarlos.
Esta tesis constituye pues una muestra del trabajo que puede realizarse en
relacin con estos cuatro puntos esenciales de la perspectiva interconductual,
entendida como propuesta metaterica, para el anlisis cientfico de los procesos
educativos.

III.

Los factores educativos y sus interacciones.

Como mencionamos anteriormente, la educacin se concibe comnmente

como la relacin de quehaceres entre el maestro y el alumno, entendidos stos

como los agentes educativos sin los cuales este proceso sera inconcebible. El
papel del maestro es ensear, es decir, transmitir o propiciar el conocimiento en el
alumno, cuyo papel en correspondencia es aprenderlo. En muchos tratados
pedaggicos se ha explorado esta relacin didica intentando establecer las
condiciones ms idneas para que el proceso educativo logre su fin.
Algunos autores, como Louis Not (1983), han empleado esta diada para
clasificar distintas tendencias de la metodologa pedaggica enfatizando el papel

16

de uno de los factores sobre el otro, o su interaccin equilibrada. El autor define la

pedagoga autoestructuralista como aquella donde "[...] el alumno mismo es el
artesano de su propia construccin". Por otro lado, la tendencia pedaggica que
llama heteroestructuralista, la define como aquella metodologa tendiente a
organizar el saber "[...] desde el exterior y la educacin consiste en una especie de
injerto, en el alumno, de producciones externas destinadas a formarlo". Por ltimo,
la metodologa interestructuralista, basada en los datos de la psicologa
contempornea especficamente de la Epistemologa Gentica piagetiana
considera que "[...] los factores determinantes de la adquisicin de los
conocimientos no estn, ni slo en el objeto, ni slo en el sujeto, ni vinculados
exclusivamente a la preponderancia de ste o de aqul, sino en la interaccin
sujeto-objeto.
La clasificacin de Not ayuda tambin a comprender las distintas
tendencias investigativas sobre el proceso educativo. Existe aquella que se centra
en el quehacer del maestro y supone que lo que un alumno aprende es isomrfico
a lo que el docente ensea, por lo que se da la idea de centrar los esfuerzos a lo
que el maestro hace para fortalecer y mejorar el proceso educativo. Por su parte,
la tendencia que considera al estudiante como centro del proceso investiga
aquellos factores inherentes a l casi siempre como procesos cognoscitivos
para intentar superar las deficiencias educativas.
Ms promisoria es desde nuestro punto de vista la tendencia a investigar
las interacciones que ocurren entre los agentes de la educacin como la fuente
propia de los datos que permitiran explicar el proceso educativo, sintetizando
adems las tendencias anteriores en un paradigma ms objetivo y comprensivo.
No obstante la relevancia y claridad que ofrece la tipologa propuesta por
Not a partir de la diada sujeto-objeto o alumno-maestro, que vincula las tendencias
pedaggicas con los sistemas tericos sobre el origen del conocimiento
organocentrismo, ambientalismo e interaccionismo, respectivamente, desde el
punto de vista del anlisis funcional es necesario explorar ms all de estos dos
factores para tener un cuadro ms completo de los procesos que definen el
fenmeno educativo.

17

Partamos entonces de las siguientes consideraciones:

a) La educacin es un proceso en el cual un individuo el alumno modifica su
comportamiento respecto a su ambiente aprende o conoce por la accin
mediadora, directa o indirecta que ejerce sobre l otro individuo el maestro.
Este proceso ocurre en un contexto que puede ser, o no, la escuela y est
determinado por factores contextuales e histricos que impiden o facilitan su
realizacin (Ibez, 1994).
b) La educacin escolar, como ya dijimos, es un caso en el que la modificacin
del comportamiento del alumno est regido por criterios predeterminados en el
currculum acadmico. De aqu que el currculum aparezca como el factor
normativo o regulador de las acciones educativas.
c) El fenmeno central del proceso educativo, el que es definitorio de su
concepto, es el aprendizaje del alumno, es decir, la modificacin de su
comportamiento respecto a su ambiente de acuerdo con los criterios
predeterminados en el currculum. Sin este fenmeno simplemente no se
puede hablar de educacin, de aqu que el aprendizaje sea de hecho el objeto
de estudio de cualquier aproximacin psicolgica a la educacin. El
aprendizaje se puede concebir como una funcin directa de ciertos factores
ambientales, o tambin de determinados factores inherentes al propio
aprendiz, o de ambos en interaccin, concepciones que hacen contacto con las
categoras de Not antes revisadas, y las distintas aproximaciones psicolgicas
al estudio de la educacin, como el magistrocentrismo segn Gilbert (1977) o
el constructivismo (Derry, 1992; Mayer, 1992), hoy tan en boga.
d) En nuestra perspectiva, el aprendizaje de un alumno, es decir, la modificacin
de sus interacciones con su ambiente, est en funcin de procesos sincrnicos
en los que figura principalmente su interaccin con el maestro, cuya funcin es
la estructuracin, presentacin y sustitucin de contingencias a travs del
lenguaje, en la forma de discurso didctico. Empleamos el trmino discurso
didctico para referirnos a este factor siguiendo a Ryle (1949), pues nos parece
que as se enfatiza el carcter eminentemente lingstico de la enseanza. La
enseanza se concebira entonces como el hecho de proporcionar al alumno

18

las condiciones y criterios a lograr con respecto a su ambiente a travs del

discurso didctico. Cuando dicho discurso no gua directamente la enseanza
en la situacin sino que guarda una relacin variable de correspondencia con
otras situaciones hablamos de congruencia, y su apego a los criterios a cumplir
segn el plan educativo de que se trate constituye una relacin que
denominaremos coherencia. Ambas propiedades relacionales del discurso
didctico se consideran muy importantes en el interjuego de los factores del
proceso educativo, adems de otras propiedades inherentes a l que
trataremos ms adelante.
e) Pero no basta que un maestro discurra didcticamente en forma congruente y
coherente para que ocurra el aprendizaje. Es necesario considerar en s mismo
el contacto que el alumno tiene con el discurso didctico, como acto lingstico
correspondiente que se realiza leyendo, escribiendo, dibujando, escuchando,
hablando o conversando. Llamaremos a este contacto del alumno con el
discurso didctico conducta de estudio, la que conforma el objetivo esencial de
esta tesis. La conducta de estudio puede analizarse en el contexto de los
procesos psicolgicos como una instancia de sustitucin de contingencias a
travs del lenguaje (Ribes, 1986). Corresponde a la conducta del referido, es
decir, aqul a quien se le media una contingencia (referente) por parte de un
referidor: el maestro o sus productos en la forma de discurso didctico.

En el esquema siguiente (vase Figura 1.1) intentamos representar

grficamente los distintos factores educativos que hemos mencionado y las
relaciones que se establecen entre ellos. La relacin del alumno con su ambiente,
el mundo real, se representa como una interaccin en transicin para hacer
alusin al fenmeno de aprendizaje. La relacin del alumno con el maestro, o
mejor dicho, con el discurso didctico, se representa por dos flechas
unidireccionales. La primera de ellas, del discurso didctico hacia el alumno
representa la enseanza, mientras que la segunda, dirigida desde el alumno
hacia el discurso didctico simboliza el estudio. La relacin entre el discurso
didctico y el ambiente se presenta con una flecha bidireccional que pretende

19

significar la correspondencia de uno con otro, es decir, la congruencia que

existira entre la realidad y lo que se dice sobre ella. Tambin con una flecha
bidireccional entre el discurso didctico y el currculum se simboliza la relacin de
coherencia que tendra el discurso con los objetivos curriculares. Todas estas
relaciones estn normadas por el currculum acadmico que se ha representado
por un crculo al centro de las interacciones diagramadas.
IV.

La generacin de competencias profesionales

Como ya se dijo, el problema central al que se enfoca toda indagacin desde la

psicologa educativa es el aprendizaje del alumno entendido como el cumplimiento

de criterios predeterminados en el currculum acadmico. En la perspectiva
interconductual (Ibez, 1994; Ribes, 1989, 1990a; Ribes y Lpez, 1985; Ribes y
Varela, 1994) se ha venido haciendo nfasis en el concepto de competencia como
unidad analtica del aprendizaje que ocurre en la educacin formal.
En este apartado se expondr la relevancia que tiene el concepto de
competencia para la investigacin educativa desde la perspectiva conductual y los

20

fundamentos tericos que dan pi a la exploracin sistemtica de las condiciones

bajo las que se generan competencias en el contexto escolar.
Iniciaremos con una definicin del concepto de competencia que nos permita
contextuar la clase especfica de lo que llamaremos competencias profesionales,
para posteriormente examinar sus principales dimensiones y variables. Por ltimo,
se plantearn algunas condiciones que tericamente son necesarias para que se
generen competencias en el mbito de la educacin superior.

1. Qu es una competencia?
Las competencias en general, a decir de Ribes (1990a: 239), se refieren a: "[...]
capacidades, es decir, a acciones que producen resultados o logros especficos en
situaciones en las que se requiere de alguna destreza o habilidad especfica para
alcanzar dichos logros. Las competencias se aplican, como trminos pertinentes, a
condiciones en que se definen problemas por resolver o resultados por producir.
Una competencia es, por decirlo tambin de otro modo, el ajuste del desempeo de
un individuo a las circunstancias especficas y particulares de un estado de cosas, de
tal manera de producir un cambio en l, donde dicho cambio ocurre en una direccin
preestablecida. Es el desempeo efectivo; es la correspondencia de lo que se hace
con los objetivos o criterios de logro de una tarea.
En el contexto educativo formal, diremos que una competencia es el desempeo
mostrado por el alumno ante una determinada tarea y que regularmente es efectivo
en lograr el criterio requerido. En el habla ordinaria hacemos referencia a
competencias cuando decimos que un individuo es capaz de hacer algo o que puede
acertar, y utilizamos, como dice Ryle (1949), verbos de logro o de xito que implican
que algo se ha producido por la accin del agente, como diferenciar, construir,
identificar, explicar, o valorar. El verbo poder antes de un verbo de logro refiere
una probabilidad alta de que el sujeto o agente de la accin logre obtener un
determinado resultado cuando as lo requieren las circunstancias. Por esta razn
decimos que el concepto de competencia es de tipo disposicional, por lo que la
identificacin de una competencia requiere necesariamente de la observacin
repetida del desempeo efectivo ante tareas con criterios cerrados.

21

2. Qu es una competencia profesional?

Si trasladamos los conceptos anteriores al campo de la educacin superior, cuyo
objetivo esencial es la formacin de individuos en determinadas disciplinas para que
sean capaces de resolver y prevenir los problemas que ataen a la sociedad,
tendremos las bases necesarias para definir el concepto de competencia profesional.
Primeramente, entenderemos por profesin o prctica profesional al conjunto de
tareas normadas por una o varias disciplinas aplicables a la solucin o prevencin de
problemas sociales especficos. A la vez, diremos que una disciplina es el conjunto
de conocimientos, tcnicas, mtodos, teoras y/o cnones que formalizan y
encauzan la prctica profesional.
Entonces, una competencia profesional es la tendencia o propensin de un
individuo a alcanzar los criterios de logro, esto es, solucionar o prevenir problemas
sociales especficos, mediante el desempeo adecuado o pertinente con base en los
conocimientos, tcnicas, mtodos, teoras o cnones formalizados en una o ms
disciplinas. Con base en las definiciones anteriores, puede decirse que el currculum
de una cierta profesin debe especificar organizadamente el conjunto de disciplinas
junto con el saber que formaliza la actividad profesional, pero de manera especial los
criterios de logro que se esperan mediante su aplicacin ante tareas o problemas
especficos posibles.
Entre los quehaceres de planeacin que deben procurarse en educacin
superior, uno de los principales consistira en desarrollar modelos de los
desempeos necesarios y probadamente adecuados o acertados que han de
realizar los profesionales para resolver o prevenir determinadas problemticas
sociales, siguiendo la normatividad establecida por los dictados de las disciplinas
tecnolgicas, cientficas y humansticas. Dicho modelo, concebido a partir de
abstracciones del desempeo efectivo de los individuos, constituira el perfil de
competencias profesionales, un desarrollo terico producto del anlisis de las
competencias que exhiben los expertos de una profesin, y que sera piedra angular
para generar novedosos planes de estudio fincados sobre bases empricas.

22

3. Principales dimensiones de una competencia profesional

Existen principalmente dos dimensiones que nos permiten concebir la
naturaleza de una competencia profesional. La primera de ellas tiene que ver con
las propiedades formales de la competencia, es decir, su morfologa, caracterstica
que adoptan los desempeos segn la tarea a resolver mediante los
conocimientos de una determinada disciplina.

Con propsitos prcticos,

emplearemos el trmino dominio (Moreno, 1992) para hacer referencia al campo

disciplinar o rea del conocimiento cuyas herramientas tcnicas, tericas o
metodolgicas emplea el individuo para resolver una tarea o problema de su
mbito profesional. Varela y Quintana (1995) hacen referencia a este mismo
concepto con el trmino de "dimensin".
El dominio al que pertenece una competencia impone determinadas
restricciones y exigencias al comportamiento individual, con las que estamos
familiarizados en el habla cotidiana cuando nos referimos al grado de habilidad o
tipo de destreza que los individuos particulares requieren para cumplir ciertos
criterios de logro. Por ejemplo, las competencias dentro del dominio musical
requieren agudas habilidades sensoriales para diferenciar tonos, ritmos y
armonas, as como de finas destrezas motoras para tocar un instrumento
musical. En la prctica de la medicina quirrgica es necesario contar con firmeza
y precisin en el pulso para el manejo del instrumental durante una operacin
delicada.
Ribes (1990a: 210) define una habilidad o destreza como [...] un conjunto finito
de respuestas con morfologa determinada e invariante respecto a dicho conjunto,
que guarda una correspondencia funcional necesaria para producir cambios,
resultados o logros efectivos en o en relacin con objetos, eventos o
circunstancias que tienen morfologas determinadas.
Resultara interesante poder caracterizar las competencias en cuanto a su
naturaleza formal considerando los sistemas reactivos implicados en ellas. Es
claro que las competencias pertenecientes a distintos dominios exigen
reactividades especficas que involucran desde el sistema glandular, msculo-

23

esqueltico, sensorial y lingstico, prevaleciendo algunos de ellos sobre los

dems segn las tareas disciplinarias de que se trate. Slo comprese la
morfologa de las competencias que ha de exhibir un matemtico con las de un
futbolista; mientras que en el primero los sistemas reactivos involucrados son
eminentemente lingsticos, en el deportista lo son sensoriales y motores. Es
indudable que estos aspectos reactivos condicionan el tipo de instruccin o
entrenamiento que ha de recibir un individuo para alcanzar un grado deseable de
competencia, por lo que se vuelve obligatorio en educacin prestar atencin a los
aspectos morfolgicos del desempeo competencial.
La segunda dimensin que caracteriza una competencia se relaciona con
sus propiedades funcionales, o de cmo se organiza el comportamiento en su
interaccin con los objetos o eventos de tal modo de alcanzar los criterios de logro
de una tarea. Ya se mencion en la Introduccin de esta tesis, que la taxonoma
de procesos conductuales propuesta por Ribes y Lpez (1985) permite la
identificacin de cinco diferentes niveles de organizacin funcional en los que
pueden analizarse las competencias. Los niveles de organizacin estn dados por el
tipo de mediacin y el grado de desligamiento funcional del comportamiento. Dichos
niveles de organizacin permiten caracterizar el tipo funcional al que pertenece una
competencia, es decir, el nivel de aptitud de la misma.
La aptitud de una competencia se reconoce entonces por la manera como se
configura el desempeo ante una determinada tarea, as como por el grado de
dependencia del comportamiento respecto a la situacin en la que se realiza una
tarea. Ribes, Moreno y Padilla (1996) presentan una clasificacin de los criterios que
cumple una competencia segn su nivel de aptitud funcional. A continuacin los
transcribimos aqu para contar con una referencia directa:

1.

Nivel

de

Aptitud

Contextual:

Interacciones

intrasituacionales

diferenciales, en las que el individuo se ajusta respondiendo a las

propiedades de los eventos que se relacionan en tiempo y espacio dentro
de una situacin, donde el criterio funcional de cumplimiento es la
diferencialidad del ajuste.

24

2.

Nivel

de

Aptitud

Suplementario:

Interacciones

intrasituacionales

efectivas, en las que el individuo se ajusta produciendo cambios en los

objetos y relaciones entre eventos dentro de una situacin, donde el criterio
funcional de cumplimiento es la efectividad del ajuste.
3.

Nivel de Aptitud Selector: Interacciones intrasituacionales variables, en

las que el individuo se ajusta respondiendo con precisin a condiciones
cambiantes en las propiedades de los objetos o sus relaciones para producir
efectos en una situacin, donde el criterio funcional de cumplimiento es la
precisin del ajuste.

4.

Nivel de Aptitud Sustitutivo Referencial: Interacciones extrasituacionales,

en las que el individuo se ajusta alterando las relaciones entre objetos y
funciones de la situacin presente con base en las relaciones y funciones de
una situacin diferente, para lo cual se requiere necesariamente de
comportamiento lingstico. El criterio funcional del cumplimiento es la
congruencia del ajuste.

5.

Nivel de Aptitud Sustitutivo No Referencial: Interacciones transituacionales,

en las que el individuo se ajusta ante objetos convencionales mediante
respuestas tambin convencionales que modifican, relacionan o transforman
dichos objetos, consistentes en alguna forma de lenguaje, natural o simblico.
El criterio funcional de cumplimiento es la coherencia del ajuste.

La gran utilidad de esta taxonoma es que cada categora representa los

procesos sincrnicos necesarios para que el comportamiento se organice a tal
nivel, y est vinculada al bagaje de conocimiento emprico de los factores que
favorecen su desarrollo y mantenimiento. Por otra parte, la concatenacin entre
las categoras, que estn ordenadas desde la ms simple hasta la ms compleja y
en forma incluyente, es una representacin de los procesos diacrnicos, es decir,
de la evolucin ontogentica del comportamiento. De aqu que la taxonoma de
aptitudes brinde una gua terica para la investigacin sistemtica de los procesos
implicados en la adquisicin y desarrollo de las competencias de cualquier ndole,
incluyendo por supuesto a las profesionales.

25

4. Condiciones para la generacin de competencias profesionales

En este apartado intentaremos describir las condiciones tericas bsicas que
seran necesarias para la adquisicin y desarrollo de competencias profesionales
en el contexto de las instituciones educativas. Sin embargo, hemos de advertir de
antemano que esta reflexin no es exhaustiva y su naturaleza es ms bien de
carcter especulativo; se deriva exclusivamente de los planteamientos que hemos
venido mencionando, la que deber complementarse con la evidencia emprica
apropiada. Personalmente preferimos que lo que aqu propondremos, se
considere ms como un listado de factores posibles que debieran tomarse en
cuenta en la planeacin de la investigacin experimental que haya de dar sustento
al modelo presentado.
Ya hemos dicho que la educacin superior consiste esencialmente en
promover la generacin de competencias profesionales en el contexto de una
institucin a travs del discurso didctico. Dicho discurso es formulado por los
maestros o expertos de una determinada disciplina quienes, para que sea eficaz,
deben en teora ser capaces de (1) cumplir con eficacia los criterios de logro de la
profesin que ensean, (2) expresar claramente ante sus alumnos de manera
lingstica cmo se logra el criterio, (3) disponer las situaciones necesarias para
que el alumno practique el cmo se logra el criterio y (4) informar puntualmente al
alumno sobre sus aciertos o errores a lo largo del proceso de aplicacin del
conocimiento.
El punto cardinal de la actuacin del maestro es el punto 2, es decir, la
formulacin lingstica de cmo se logra el criterio, lo que llamamos discurso
didctico. Ribes (1990a:223) enumera tres caractersticas que definen a este
discurso: 1) Trasciende las circunstancias entre personas y la especificidad de las
condiciones en que tienen lugar. Es impersonal y siempre afecta las dimensiones
convencionales del comportamiento. 2) Para ejercitar el discurso didctico es
necesario primeramente que la persona posea el conocimiento acerca de lo que
habla en la forma de saber cmo y que haya podido extraer previamente la
mxima, regla o prescripcin segn la cual ha ejercitado dicho saber cmo. 3) El
discurso didctico dispone las circunstancias para que el aprendiz, de forma

26

inteligente y no rutinaria, pueda desempearse con base en un criterio. As, el

discurso didctico implica el planteamiento de la naturaleza misma del problema, y
la relacin funcional entre el desempeo, como ejercicio inteligente, y la
satisfaccin de un criterio, en trminos de su producto o resultado.
Al igual que las competencias, el discurso didctico forma parte de un dominio
al que pertenecen los referentes, es decir, las contingencias que seran mediadas
al aprendiz. Ya hemos dicho que el dominio se identifica como el conjunto de
conocimientos el saber cmo que conforma una disciplina cualquiera.
Entonces, si consideramos que el discurso didctico es la referenciacin a otro del
saber cmo lograr un criterio en trminos de aquello que debe realizarse conforme
a los dictados de una disciplina, puede decirse tambin que el discurso didctico
refiere los conocimientos, tcnicas, mtodos, teoras y cnones que la constituyen,
y a los que a veces se acostumbra denominar en conjunto como instrumentos o
herramientas.
Como este autor ha hecho notar (Ibez, 1992), dichos instrumentos
corresponden a abstracciones conceptuales a partir del comportamiento cuya
organizacin, regularidad y eficacia dan pi para sustantivarlas, y al reificarlas
convertirlas en objetos que decimos el individuo utiliza para solucionar
problemas. Es comn escuchar decir, por ejemplo, que la aplicacin de tcnicas
de dinmicas grupales eleva la calidad de la discusin de las personas en el aula,
o que al emplear el mtodo de investigacin por encuesta se obtienen datos
relevantes sobre la opinin de la gente, o que al basarse en cierta teora se
puede explicar mejor porqu Fulano prefiri la opcin A en lugar de la B. En ese
mismo trabajo, este autor ofreca una interpretacin de dichos instrumentos
disciplinares como complejos sistemas de contingencias que afectan el
comportamiento, guiando el desempeo hacia una meta preestablecida.
La conclusin que se desprende de estos argumentos es que los sistemas de
contingencias que determinan el desempeo profesional, y que se identifican en el
habla ordinaria como instrumentos de una disciplina, son precisamente los
referentes que se median a travs del discurso didctico. Como sistemas de
contingencias, dichos instrumentos disciplinares pueden clasificarse en las

27

mismas cinco categoras de la taxonoma de procesos comportamentales, por lo

que intentaremos caracterizar a continuacin lo qu se media a travs del discurso
didctico, entendido como condicin para la generacin de competencias
correspondientes a diferentes niveles de aptitud funcional:
1. Contextual. En este nivel el discurso didctico media sustitutivamente
relaciones entre objetos o eventos particulares de una situacin pasada,
presente o futura. Como ejemplo de esta mediacin, podemos citar el discurso
que refiere informacin acerca de objetos, personas o acontecimientos en
particular. Su propsito es enterar al aprendiz de cmo se llama algo, cmo es,
o qu, cmo y cundo sucedi o suceder algo en cierta parte en algn
momento, y que ste responda diferencialmente ante esos objetos o eventos
particulares cuando la situacin lo requiera.
2. Suplementario. El discurso didctico perteneciente a este nivel media
sustitutivamente relaciones entre segmentos o secuencias comportamentales y
los efectos que stos producen sobre ciertos objetos o eventos que ocurren en
situaciones especficas. Su propsito es instruir al aprendiz sobre cmo
proceder ante los objetos o eventos dada una situacin particular para alcanzar
cierta meta, y que ste responda con efectividad cuando la situacin lo
requiera. Un ejemplo de este tipo de mediacin sera el discurso en el que se
describe paso por paso un procedimiento o tcnica para obtener algn
producto o resultado.
3. Selector. Aqu el discurso didctico media sustitutivamente relaciones entre
propiedades variantes de los objetos y los efectos que tiene el comportamiento
sobre ciertos objetos o eventos ambientales que ocurren en una situacin
determinada. El propsito de este discurso es ofrecer al alumno un esquema
de decisin que le permita elegir o conducirse con precisin ante un objeto o
caracterstica, pertinente a una dimensin, grupo o clase de objetos o eventos,
para producir un efecto especfico. Como ejemplo podemos citar el discurso que
refiere un sistema para clasificar animales segn sus atributos morfolgicos.
4. Sustitutivo

referencial.

En

este

nivel

el

discurso

didctico

media

sustitutivamente las relaciones del individuo con respecto a los objetos o

28

eventos

que

ocurren

en

una

situacin

partir

de

la

referencia

necesariamente va lenguaje a los objetos o acontecimientos de una

situacin diferente. Puede decirse que este tipo de discurso hace referencia a
lo que se ha dicho o planteado acerca de determinados objetos o eventos, con
el propsito de presentar al aprendiz una especie de modelo o ejemplar de
cmo funcionan o se desarrollan las cosas, con el que debe ser congruente al
actuar con y hablar de ellas. Tambin permite identificar relaciones entre
objetos o eventos y propiedades no aparentes. Un ejemplo de este tipo de
discurso es aqul que refiere cmo ocurre un proceso natural, como la
fotosntesis o la conservacin de la energa.
5. Sustitutiva no-referencial. El discurso

didctico en este nivel media

sustitutivamente relaciones entre sistemas convencionales, que permiten al

sujeto modificar, transformar o relacionar los objetos de un sistema a partir de
comportamientos normados por otro. El propsito de este discurso es
proporcionar al aprendiz un mtodo o un conjunto de criterios que le permitan
relacionar, analizar, evaluar, modificar o transformar lo que se dice o se ha
dicho acerca de algo. Debido a que la accin sobre los objetos convencionales
est fincada y estructurada a partir de los cnones de otro sistema
convencional, es que se dice que el criterio de cumplimiento de este nivel de
aptitud es su coherencia. Como ejemplo de este tipo de discurso podemos
citar aqul que refiere la aplicacin de mtodos matemticos o estadsticos
para evaluar cuantitativamente las diferencias aparentes entre grupos de
objetos.

Es muy importante recalcar lo siguiente. No por el simple hecho de que el

discurso didctico contenga referencias cuyos criterios de logro correspondan a un
determinado nivel de aptitud, el aprendiz adquirir la competencia adecuada a
dicho nivel por entrar en contacto con el discurso. Queremos insistir en que el
ajuste de los individuos ante un discurso dado puede, desde no ocurrir de manera
alguna, hasta hacerlo en niveles de aptitud inadecuados o adecuados. Esto
depende de una compleja gama de factores que son independientes de la

29

naturaleza del discurso didctico, aspecto que constituye el quid de la

investigacin educativa.
El discurso didctico, entendido como la formulacin lingstica que hace el
experto de los medios para lograr un criterio, puede adoptar distintos modos.
Puede ser oral, como el que se profiere en una conferencia; escrito, como
productos textuales que prescinden de la persona fsica del experto; grfico, como
el de un diagrama que representa un proceso; y cinematogrfico, como el que se
presenta a travs de vdeos. El modo que adopta el discurso didctico condiciona
el tipo de reactividad lingstica que debe mostrar el aprendiz para ser responsivo
ante l, como escucha, observador, lector, dibujante, escritor y/o hablante. Por
esto, otro factor que se ha de considerar, pues de l tambin depende la
generacin de competencias a partir del discurso didctico, es la historia
experiencial del aprendiz.
Aqu podemos sealar por lo menos tres tipos de repertorio del alumno que
influiran definitivamente en la generacin de competencias va discurso didctico.
Primeramente, los repertorios lingsticos bsicos, que se refieren a las
competencias del aprendiz en el uso del lenguaje como hablante y escritor,
as como de receptor de los productos lingsticos de los dems como
observador, escucha y lector. Dichas competencias se denominan bsicas por
suponerse que son condicin necesaria para que el alumno pueda entrar en
contacto e interactuar con el discurso didctico en sus distintos modos. En
segundo lugar, los repertorios del dominio. Ya hemos mencionado que el concepto
de dominio se entiende aqu como el conjunto de conceptos, procedimientos,
mtodos, modelos, teoras, criterios y dems observancias que conforman una
doctrina ntegra o ciencia, entendida en sentido amplio, en la que se ejerce una
competencia. Suponemos entonces que la experiencia del aprendiz con algn
aspecto o aspectos que conforman el dominio puede tener una influencia
importante en la generacin de competencias por medio del discurso didctico.
Un tercer tipo de repertorio que consideramos fundamental en este proceso es
el que se relaciona con la historia de contactos del aprendiz con distintas fuentes
de discurso didctico, a lo que nos referimos comnmente como saber estudiar.

30

En virtud de que esta conducta es la que conforma el objetivo central de esta tesis,
dedicaremos un apartado especial para presentar las consideraciones tericas
pertinentes.

V.

La conducta de estudio
El anlisis de las condiciones que generan competencias en un estudiante a

travs del discurso didctico debe considerar como proceso fundamental el

contacto que establece el sujeto con el discurso. En el paradigma de los procesos
sustitutivos de contingencias de Ribes y Lpez (1985), dicho contacto corresponde
a la conducta del individuo mediado quien, en caso de que la referencia sea
eficaz, aprender a comportarse de acuerdo a las contingencias que se median a
travs del discurso. ste es finalmente el objetivo del proceso educativo.
El carcter convencional del discurso didctico exige que el aprendiz posea,
como ya dijimos, la reactividad lingstica correspondiente que le permita entrar en
contacto con l, en el sentido de manejar el idioma vehculo de las contingencias
repertorios lingsticos bsicos y de estar preparado para entender el tema
repertorios del dominio.
Pero creemos que no es suficiente que un alumno domine el idioma y tenga
conocimientos precurrentes del dominio. La sustitucin de contingencias va el
discurso didctico requiere tambin (1) que el alumno sepa incidir en los aspectos
relevantes del discurso, aquellos que son condicin necesaria para cumplir con el
criterio de logro, y (2) ajustarse a ellos de tal modo de ser afectado por las
contingencias.
Con esto estamos sugiriendo que la conducta de estudio, especialmente en
el nivel de la educacin superior donde el discurso didctico es ms abierto y
menos prescriptivo de una funcin particular, es necesariamente intencional, es
decir, ocurre como consecuencia de logros previos y de criterios de ejecucin.
Durante el estudio, la accin de leer, escuchar o de observar se realiza, por
ejemplo, para recordar ciertos datos, para aprender cmo hacer algo, para
identificar criterios, para saber cmo funciona, o para saber cmo valorar algo.

31

El hecho de que un alumno incida sobre los aspectos relevantes del

discurso implica que su comportamiento hace contacto con ciertos estmulos o
contingencias. En principio podemos suponer que el aprendiz puede actuar
conforme a objetivos instruccionales implcitos o explcitos administrados por otras
personas o por l mismo, cuya funcin es destacar los elementos discursivos que
permiten el logro de criterios. Dicho en otras palabras, el objetivo instruccional
entendido como formulacin lingstica media sustitutivamente el criterio a
lograr por el aprendiz, regulando su ajuste al discurso didctico de manera
especfica. Si esta caracterizacin de la conducta de estudio es correcta, entonces
su funcionalidad corresponde a los procesos sustitutivos no referenciales, el nivel
de aptitud de mayor orden.
Una vez que el aprendiz identifica los aspectos relevantes del discurso
didctico que le permitirn cumplir el criterio de logro, an debe ajustarse a las
contingencias mediadas segn su naturaleza. Sobre este ajuste, con el que
culminan los episodios exitosos de la conducta de estudio, haremos las siguientes
consideraciones:
1. Hemos dicho que el papel del discurso didctico es la mediacin al aprendiz de
contingencias de distinto nivel funcional. Dicha mediacin de contingencias se
comprueba en el momento en el que el aprendiz se comporta ante los objetos
o eventos ambientales conforme a los criterios de logro especificados en el
discurso. Debe recordarse que el aprendizaje se concibe aqu como el cambio
comportamental del sujeto ante los objetos o eventos fsicos o convencionales
de acuerdo a los criterios contenidos en el discurso didctico, y no como la
simple rplica del discurso, como es el caso de la recitacin de prrafos
textuales a la que a veces se le atribuye errneamente el carcter de logro
escolar. El papel que juega entonces la interrelacin entre el discurso didctico
y los objetos o eventos ambientales los referentes del discurso dentro de
una situacin instruccional determinada, es de importancia fundamental para la
generacin de competencias en el aprendiz.
2. En un episodio instruccional, esto es, el momento y situacin en el que ocurre
el contacto del aprendiz con el discurso didctico, los objetos o eventos de

32

referencia pueden estar (a) fsicamente presentes tal cual son, o (b) ser
sucedneos de los primeros (rplicas artificiales, vdeos, fotografas o dibujos),
o (c) estar ausentes. Por ejemplo, un aprendiz de anatoma humana puede leer
un texto en el que se describe un determinado rgano en presencia del
cadver (objeto real), ante una rplica de plstico, una fotografa del rgano o
un esquema (sucedneos); todava, puede leer en ausencia de cualquiera de
los objetos anteriores, dejando como se dice vulgarmente todo a la
imaginacin. Pensamos que estas condiciones del episodio instruccional
suscitan diferentes grados de efectividad en el aprendizaje de una
competencia.
3. Desde nuestro punto de vista, los episodios instruccionales, donde el discurso
didctico est relacionado situacionalmente con la realidad o sus sucedneos,
son los que presentan mejores condiciones para la generacin de
competencias. En ellos, el aprendiz tiene contacto directo con los aspectos
ambientales sobre los que deber actuar segn los criterios especificados en el
discurso. En ellos, el estudiante observar los objetos y sus caractersticas,
ensayar un procedimiento, elegir el objeto preciso conforme a un criterio,
analizar un objeto o fenmeno conforme a un ejemplar, o transformar un
objeto convencional de acuerdo a ciertos cnones. En funcin de estos
primeros contactos, que corresponden adecuadamente al concepto de
entrenamiento, es que se hablara de la posible transferencia del aprendizaje
a situaciones anlogas, proceso definitorio del concepto de competencia.
4. Las

caractersticas

que

deben

tener

estos

primeros

contactos

de

entrenamiento para que el aprendizaje sea efectivo dependen mucho del nivel
funcional de la competencia, cuyos factores determinantes se han venido
explorando en torno a las teoras del aprendizaje. A manera de ensayo,
quisiramos sugerir las condiciones ms fundamentales que haran ms
probable el aprendizaje de una competencia segn su nivel funcional:
a) Contextual: En este nivel es necesaria la ocurrencia del discurso didctico
en presencia de los objetos o eventos fsicos o convencionales, donde se
establezcan

relaciones

directas

diferenciales

entre

referentes

33

referencias. Considrese por ejemplo el estudio de la anatoma humana; es

indispensable contar con la presencia de la estructura bajo anlisis y un
discurso consistente que vaya sealando los nombres de cada una de sus
partes y caractersticas.
b) Suplementario: Aqu es fundamental la ocurrencia de las acciones siendo
reguladas estrictamente por el discurso, en presencia de las condiciones
ambientales necesarias para que stas puedan realizarse. Considrese el
estudio de una tcnica para el curtido de pieles; es ineludible contar con la
piel y los qumicos, y actuar conforme al procedimiento establecido
siguiendo el discurso instruccional. Ver un vdeo en el que se presente paso
por paso la tcnica, no garantiza el aprendizaje del sujeto tanto como su
realizacin.
c) Selector: En este nivel es necesaria tambin la presencia de una gama de
objetos y la accin del aprendiz sobre ellos en funcin de los criterios
aportados por el discurso. En este caso es fundamental contar con la ms
amplia diversidad posible de objetos o caractersticas de tal manera que
sea factible la aplicacin de los criterios en situaciones novedosas.
Considrese por ejemplo el estudio de la nosologa mdica; es necesaria la
observacin de una amplia cantidad de pacientes con enfermedades
distintas y similares, y realizar el ejercicio de su descripcin, diferenciacin
y clasificacin.
d) Sustitutivo referencial: En este nivel se requiere que el aprendiz observe
instancias ejemplares de los fenmenos o procesos bajo estudio y la
descripcin discursiva simultnea de sus caractersticas y condiciones de
ocurrencia. Por ejemplo, considrese el estudio de la teora del
reforzamiento; es necesaria la observacin de un sujeto cuyas respuestas
produzcan reforzadores y el incremento en la frecuencia de las respuestas
reforzadas, donde se describan los trminos que identifican los elementos
conductuales y ambientales, su relacin espaciotemporal y los criterios
definitorios del proceso.

34

e) Sustitutivo no referencial: En este nivel se requiere que el aprendiz acte

sobre una amplia diversidad de objetos convencionales en funcin de los
mtodos de transformacin provistos en el discurso didctico. Como
ejemplo, considrese el estudio de los mtodos de decisin estadstica; es
necesario que el alumno resuelva una amplia gama de problemas siguiendo
el discurso con los mtodos pertinentes para cada caso.

Con base en las consideraciones anteriores, tenemos ahora una visin ms

completa de la conducta de estudio, que implica el contacto del sujeto con objetos
o eventos fsicos (reales o sucedneos) o convencionales en funcin de su
interaccin con el discurso didctico, que ocurre dentro de un episodio
instruccional determinado.
Para concluir este captulo, diremos que la investigacin de la conducta de
estudio debe encaminarse a determinar experimentalmente las condiciones que
favorecen la generacin de competencias, lo que hace necesario contar con un
paradigma metodolgico y operacional que permita el anlisis sistemtico de los
factores y sus procesos. En el siguiente captulo se presenta una propuesta que
contempla los aspectos tericos que hemos tratado aqu.

VI.

Resumen
En este captulo se abordaron los aspectos tericos fundamentales para el

anlisis de los procesos educativos desde la perspectiva de la psicologa

interconductual. Las principales conclusiones a las que se llegaron son las
siguientes.

1. El papel de la psicologa en el estudio de los procesos educativos es

determinar las condiciones bajo las que ocurre el aprendizaje que se conforma
a los criterios normativos del currculum, identificando plenamente los factores
que forman parte de esos procesos y determinando sus interrelaciones.
2. Los principales factores del proceso educativo son el alumno, el maestro o sus
productos en la forma de discurso didctico, el ambiente ante el que se

35

comporta el alumno y que es referente del discurso didctico del maestro, y los
factores normativos del proceso que se sintetizan en el concepto de currculum
escolar. Se conciben tambin los factores disposicionales que facilitan o
impiden que el proceso educativo se cumpla, adems del contexto fsico y
temporal en el que ocurren los fenmenos.
3. El concepto de competencia constituye la unidad analtica del aprendizaje que
ocurre en la educacin formal, y se entiende como el desempeo mostrado por
un individuo ante una determinada tarea y que regularmente es efectivo en
lograr el criterio requerido.
4. Una competencia profesional es la tendencia o propensin de un individuo a
alcanzar los criterios de logro, esto es, solucionar o prevenir problemas sociales
especficos, mediante el desempeo adecuado o pertinente con base en los
conocimientos, tcnicas, mtodos, teoras o cnones formalizados en una o ms
disciplinas.
5. Las principales dimensiones de una competencia profesional son su dominio, o
campo disciplinar al que pertenece, y su nivel de aptitud, entendido como la
organizacin funcional particular del comportamiento necesaria para alcanzar los
criterios de logro. Se conciben cinco niveles de aptitud de acuerdo con la
taxonoma de procesos conductuales de Ribes y Lpez (1985).
6. La generacin de competencias en las instituciones educativas ocurre por la
mediacin de contingencias de distinto nivel de aptitud y dominio va el
discurso didctico. El carcter convencional del discurso didctico exige que el
aprendiz posea repertorios lingsticos bsicos que le permitan ser responsivo
al discurso en sus distintos modos. Los repertorios del dominio, entendidos
como la historia de contactos con los referentes del discurso, pertenecientes a
un dominio particular, tambin se consideran una condicin determinante en la
generacin de competencias va discurso didctico.
7. Una tercera condicin bsica para que ocurra el aprendizaje mediado por el
discurso didctico se refiere a la naturaleza del comportamiento que el
aprendiz exhibe ante el discurso didctico: la conducta de estudio. Esta
conducta se entiende aqu como la competencia de un sujeto para incidir en los

36

aspectos relevantes del discurso y de ajustarse a ellos de tal modo de ser

afectado por las contingencias.
8. Tericamente, la capacidad de un alumno para incidir en los aspectos
relevantes del discurso requiere de un nivel de aptitud sustitutivo no referencial,
en el momento en que su comportamiento ante el discurso fuera afectado por
objetivos instruccionales medidadores del criterio a lograr.
9. El ajuste del aprendiz a las contingencias mediadas va discurso didctico
depende de la relacin que se establece dentro de un episodio instruccional
particular entre la presencia de los objetos de la realidad o sus sucedneos
que son referentes del discurso, la accin del aprendiz sobre estos objetos, y
el discurso didctico que aporta los criterios de la accin sobre sus referentes.

37

CAPTULO 2
UN PARADIGMA METODOLGICO PARA EL ANLISIS DE LOS PROCESOS
EDUCATIVOS
En este captulo se presenta la propuesta de un modelo metodolgico de
los principales factores educativos y sus relaciones, fundamentado en las
consideraciones tericas presentadas en el captulo anterior, con el propsito de
que sirva como gua para la definicin operacional y el anlisis sistemtico de sus
parmetros y variables.
Iniciaremos con una aproximacin a las circunstancias ms representativas
en las que ocurren los fenmenos educativos y a las suposiciones que se hacen
en torno a ellas, para despus desglosar los elementos y sus variables a fin de
contar con una referencia general que facilite la planeacin de estudios
experimentales.

I.

Los episodios educativos

Puede decirse que toda situacin educativa formal transcurre en dos

episodios bsicos. Un primer episodio, que llamaremos episodio instruccional, es

aqul en el que el estudiante se concibe carente de una competencia especfica y
en contacto con los objetos o eventos fsicos (reales o sucedneos) o
convencionales en funcin del discurso didctico y los objetivos instruccionales.
En este episodio se asume la existencia de por lo menos un objetivo instruccional
y que el discurso didctico correspondiente contiene los elementos sustitutivos
suficientes para mediar contingencias de distinto nivel de aptitud, los que son
necesarios para alcanzar el criterio de logro especificado en el objetivo. Un
episodio instruccional es homogneo en el momento en que todos los elementos
que lo conforman pertenecen a un mismo dominio o materia particular, y es
consistente cuando existe coherencia entre el objetivo instruccional y el discurso
didctico.
Durante un episodio instruccional, la administracin del discurso didctico
puede hacerse en distintos modos lingsticos hablado, escrito, grfico, y sus

38

combinaciones que determinan la naturaleza de las habilidades necesarias del

estudiante para ser reactivo a ste escuchar, leer, observar, escribir o hablar.
Como ya se ha insistido, uno de los aspectos ms importantes a analizar en
un episodio instruccional es el desempeo del estudiante en relacin con el
discurso didctico, el que se ha denominado conducta de estudio. El desempeo
del estudiante ante el discurso didctico puede ser reactivo como cuando escucha,
lee u observa, o activo como cuando habla, dibuja, o escribe. Tambin, la
conducta de estudio puede ocurrir con una determinada intencionalidad o
propsito, lo que traducimos como la medida en la que el estudiante identifica los
criterios cumplibles en el discurso didctico a partir de objetivos instruccionales
provistos por otros o por l mismo, y se ajusta ante los objetos reales o
sucedneos presentes en el episodio, de tal modo de llegar a ser afectado por los
criterios identificados. Ya se ha mencionado la importancia que tiene la conducta
de estudio para la efectiva generacin de competencias, aspecto que la hace ser
el foco de inters de esta tesis. En la Figura 2.1 se muestran las relaciones entre
los principales factores educativos, sus dimensiones y variables, que conforman
un episodio instruccional.
El segundo episodio que conforma a las situaciones educativas, y que
generalmente es subsecuente a un episodio instruccional, lo denominaremos aqu
episodio de aplicacin (vase Figura 2.2), y est definido por las interacciones del
estudiante con objetos o eventos fsicos (reales o sucedneos) o convencionales
en una tarea de prueba. Estas ltimas son instancias o situaciones concretas
pertenecientes a un dominio especfico en las que el aprendiz ha de
desempearse en funcin de contingencias de distinto nivel de aptitud y en las que
existe un criterio de logro convencionalmente preestablecido que debe alcanzar.
En este episodio puede suponerse, como sugiere Ryle (1949), que el aprendiz
podr actuar ante los objetos de prueba con base en la auto-administracin de las
reglas o mximas del discurso didctico recibido y desarrollado durante la
instruccin. El desempeo mostrado ante las tareas de aplicacin se asume que
es el resultado de la configuracin interactiva de los distintos factores durante el
episodio instruccional.
39

Factores
1. Alumno

2. Estudio
3. Discurso Didctico

4. Objetivo Instruccional

5. Objetos fsicos y convencionales

Variables
Rep. Lingsticos bsicos
Rep. Del Dominio
Rep. De Estudio
Activo (escribir, dibujar, hablar)
Reactivo (leer, escuchar, observar)
Modo (oral, grfico, textual, cinematogrfico)
Dominio
Nivel de aptitud (5 categoras de Ribes y Lpez,
1985)
Propiedades funcionales (Congruencia y
coherencia)
Dominio
Nivel de aptitud (5 categoras de Ribes y Lpez,
1985)
Reales
Sucedneos

Fig. 2.1. Diagrama, factores y variables de un Episodio Instruccional.

40

Es importante mencionar que el episodio de aplicacin debe contener

suficientes tareas de prueba, de tal manera de corroborar la regularidad en el logro
de criterios, y poder concluir si ocurri, o no, el aprendizaje de una competencia.

Factores
1. Alumno

2. Prescripcin

3. Instancia del objetivo Instruccional

4. Objetos fsicos y convencionales

Variables
Rep. Lingsticos bsicos
Rep. del Dominio (considerando lo aprendido en
el episodio instruccional)
Modo (oral, grfico, textual, cinematogrfico)
Dominio
Nivel de aptitud (5 categoras de Ribes y Lpez,
1985)
Propiedades funcionales (Congruencia y
coherencia)
Dominio
Nivel de aptitud (5 categoras de Ribes y Lpez,
1985)
Reales
Sucedneos

Fig. 2.2. Diagrama, factores y variables de una tarea de prueba en un Episodio de

Aplicacin.
41

II.

Anlisis de los principales elementos que conforman los episodios

educativos
En esta seccin se har un recuento de los factores ambientales que

intervienen en los episodios educativos y que pueden ser manipulados

experimentalmente para conocer su papel en el proceso de generacin de
competencias. Para cada factor se irn mencionando las principales dimensiones
y variables que habrn de tomarse en cuenta durante el diseo de episodios
instruccionales y de aplicacin para la experimentacin.

1. Los objetivos instruccionales

En el captulo anterior se hizo referencia al currculum acadmico como el
factor normativo y regulador de los procesos educativos que especifica los criterios
de formacin de los individuos en el mbito de una profesin. Desde el punto de
vista metodolgico, estos aspectos curriculares pueden estar representados
operacionalmente a travs de la formulacin de enunciados que describan el ideal
a lograr a partir de la instruccin provista al aprendiz.
En esta tesis los objetivos instruccionales se referirn

entonces

formulaciones enunciativas implcitas o explcitas del criterio principal a cumplir

hechas al aprendiz por otras personas o por l mismo. Anteriormente dijimos que
tericamente dichos enunciados instigaran la interaccin del alumno con los
contenidos del discurso didctico, sealndose como una propiedad atribuida por
principio a la conducta de estudio.
En la formulacin de un objetivo instruccional con fines de investigacin, se
deben especificar por lo menos tres cosas: 1) la accin o conducta a realizar,
generalmente en la forma de verbos de logro; 2) el objeto o aspectos
circunstanciales ante los que se dirige la accin; y 3) la condicin o situacin que
debe prevalecer para que la accin ante los objetos sea eficaz. Identifquense
estas partes en el siguiente ejemplo de objetivo: A partir de muestras fotogrficas
de diferentes edificios arquitectnicos (condicin), el estudiante clasificar (verbo)

42

las instancias pertenecientes al estilo plateresco, barroco, churrigueresco y

neoclsico (objeto).
En virtud de que los objetivos instruccionales son formulaciones del criterio a
lograr por un aprendiz, stos pertenecen a un dominio y pueden ubicarse en un
determinado nivel de aptitud. En el ejemplo de objetivo presentado arriba, el
dominio es la arquitectura y el nivel de aptitud correspondera al de los procesos
selectores.

2. El discurso didctico
En el captulo anterior se habl ampliamente del discurso didctico como el
mediador sustitutivo potencial de contingencias de distinto nivel funcional y
pertenecientes a un dominio particular que idealmente guarda una relacin directa,
o coherente, con el objetivo instruccional a cumplir. Asimismo, se hizo una
descripcin general de qu se media a travs del discurso didctico
correspondiente a los diferentes niveles de aptitud funcional. Cabe apuntar aqu
que este aspecto funcional determina en gran medida el estilo en el que ste se
presenta. Por estilo, queremos implicar los aspectos formales que hacen que un
discurso nos parezca descriptivo, instructivo, expositivo, argumentativo,
narrativo, etc.
Tambin se dijo que, como formulacin lingstica que es, el discurso didctico
puede asumir diferentes modos: oral, textual, grfico y cinematogrfico. Otras
variables de tipo formal que pueden ser importantes desde el punto de vista
operacional son su extensin y disponibilidad en tiempo.
El discurso didctico adems puede ser abierto, cuando es potencial en
permitir cualquier funcin, o cerrado, en el caso de que sea prescriptivo de una
funcin particular.
Entre las variables de tipo relacional del discurso didctico destacan su
congruencia y coherencia. Por congruencia nos referimos a la relacin de lo que
se dice o refiere en el discurso didctico y los objetos o eventos reales o
sucedneos, es decir, los referentes del discurso. La coherencia del discurso

43

didctico se determina en trminos de su correspondencia con los objetivos

instruccionales.

3. Los objetos referentes del discurso didctico

Ya se ha mencionado que durante un episodio instruccional se establecen
interacciones entre el aprendiz y determinados objetos o eventos presentes en la
situacin que son referentes del discurso didctico. Estos objetos son parte
indispensable del episodio instruccional pues con ellos es que se establecen los
primeros contactos modulados por el discurso que habrn de transferirse a la
realidad de la prctica profesional.
En el captulo precedente, se dijo que tales objetos o eventos pueden tener
carcter real, o ser sucedneos de stos. Por ejemplo, la enseanza que puede
darse a un estudiante sobre el funcionamiento de un programa de cmputo, puede
hacerse frente a la computadora real o, en ausencia de sta, empleando
fotografas o ilustraciones de las pantallas, tal como se presentan en muchos
manuales. Gran parte de los llamados libros de texto contienen lminas,
esquemas o diagramas que sirven como sucedneos de los objetos de referencia,
los que, a pesar de no poseer la misma calidad del objeto real, permiten al
aprendiz ciertos contactos con caractersticas o propiedades de los referentes del
discurso didctico necesarios para su instruccin.
Existen ocasiones en que los referentes del discurso son de carcter
convencional, como una letra o nmero, una palabra, un concepto, una frmula,
una teora o un lenguaje. Considrese por ejemplo una conferencia o un texto en
los que se expusiera un mtodo a emplear por los estudiantes para el anlisis
lingstico de los conceptos psicoanalticos, o el discurso dirigido a la enseanza
de frmulas estadsticas para la toma decisiones. En estos casos es comn que
los objetos referentes se encuentren inmersos en el discurso didctico como parte
de su estructura. An as, es posible extraer esos objetos separndolos del
discurso y plasmarlos simblicamente sobre una pizarra o una hoja de papel a la
vista del estudiante.

44

Es interesante observar que por lo general los modelos de enseanza vigentes

prestan poco inters al papel que juegan estos objetos durante el proceso de
aprendizaje, a los que hacen alusin como materiales didcticos sin distinguirlos
propiamente del discurso, es decir, de su referencia lingstica. Sin embargo, es
necesario que en un anlisis se conciban independientemente del discurso, para
as determinar su funcin en el proceso.

4. Las tareas de prueba

En un episodio de aplicacin, el aprendiz es confrontado con instancias o
situaciones concretas del objetivo instruccional ante las que ha de desempearse
en funcin de las contingencias mediadas por el discurso didctico para cumplir
con el criterio de logro. Una tarea de prueba consiste en la presentacin de
objetos o eventos fsicos (reales o sucedneos) o convencionales sobre los que el
aprendiz debe operar de acuerdo a prescripciones en las que se seala el logro
que deber alcanzarse. Dichas prescripciones pueden adoptar los mismos modos
lingsticos que hemos revisado, es decir, pueden ser orales, textuales, grficas, o
cinematogrficas.
Las tareas de prueba pueden diferir en cuanto al dominio al que pertenecen
y al nivel de aptitud necesario para ser resueltas. Ambas dimensiones debern
corresponder a las mismas en las que se desenvuelve el discurso didctico
provisto en el episodio instruccional, si es que se desea probar la determinacin
del comportamiento por esas contingencias.

5. La retroinformacin de los logros del desempeo ante las tareas de prueba

Un factor muy importante en el anlisis del aprendizaje en los mbitos
escolares es la informacin sobre los logros del desempeo mostrado por el
alumno durante el episodio de aplicacin de criterios ante las tareas de prueba.
Generalmente la fuente de esta informacin es el maestro, quien califica el
desempeo de sus alumnos con base en el resultado efectivo o inefectivo en
alcanzar el criterio de logro. Esta retroinformacin, cuya funcin es disposicional
no de reforzamiento en el sentido skinneriano al confirmar el xito o fracaso

45

en el logro del criterio, se supone que podra actuar sentando las bases para
facilitar o impedir el desarrollo de determinadas funciones de estmulo por parte de
las tareas de aplicacin, lo que se reflejara como un aumento o disminucin en la
precisin del desempeo (Ribes, en prensa). En algunos tratados sobre didctica
se le llama a este tipo de retroinformacin evaluacin formativa.
En una situacin experimental, la retroinformacin puede manipularse para
conocer los efectos de su disponibilidad inmediata, demorada o de su ausencia.
Otras manipulaciones que pueden llevarse a cabo consideraran su frecuencia
continua o intermitente, y su pertinencia esto es, informar como acierto el
logro, y como error el fracaso.

III.

La operacionalizacin metodolgica de los episodios educativos

Con el advenimiento de la era informtica, el empleo de los ordenadores o

computadoras en la investigacin con sujetos humanos ha marcado un enorme

progreso sobre la capacidad de obtener un control ms estricto de las condiciones
experimentales. Entre las mayores ventajas de ello, podemos mencionar la
posibilidad de automatizar la presentacin de estmulos y eventos, registrar las
respuestas y acciones del sujeto, procesar los datos y presentar los resultados del
proceso de manera casi instantnea. En el caso particular de esta tesis, varios de
los estudios que se presentan en el siguiente captulo fueron programados en
computadoras por el autor empleando el lenguaje Visual Basic de Microsoft.
En esta seccin se describen de manera general las condiciones
metodolgicas necesarias para realizar la investigacin experimental de los
procesos educativos, considerando los aspectos ya tratados en este captulo.

1. Operacionalizacin del Episodio Instruccional

En un episodio instruccional ocurren fundamentalmente cuatro tipos de
eventos programados por el experimentador. El primero de ellos ocurre
inmediatamente despus de introducir un nmero de identificacin del sujeto y son
las instrucciones generales, donde se explican al aprendiz los aspectos esenciales

46

de la situacin, de qu se trata, en qu consiste y la actitud que se espera que

tenga ante ella. Estas instrucciones se redactan en forma precisa y breve.
El segundo evento que se programa durante este episodio es el objetivo
instruccional que, como hemos sealado, describe el criterio a lograr por el
aprendiz despus de estudiar. Consiste en un enunciado breve que se presenta
en pantalla resaltando sus caractersticas, de tal manera que el sujeto establezca
contacto con l. Puede hacerse escribindolo con letras de color llamativo o en
cajas especiales de mensaje.
El tercer evento que ocurre durante el episodio instruccional es el discurso
didctico, que dado el desarrollo tecnolgico computacional actual puede asumir
cualquiera de sus modos oral, textual, grfico o cinematogrfico. La
automatizacin de su presentacin permite el control de tiempos y nmero de
veces que el sujeto puede consultarlo, as como el registro de los textos
especficos que selecciona para su estudio, nmero y duracin de consultas.
El cuarto y ltimo evento programable durante un episodio instruccional son
los objetos referentes del discurso. Pueden presentarse objetos o eventos fsicos
reales, o sus sucedneos, a travs de la pantalla de la computadora o fuera de
ella. En el caso de los objetos convencionales, stos pueden formar parte del
discurso didctico, como ya se dijo, o enfatizarse colocndolos fuera de l.

2. Operacionalizacin del Episodio de Aplicacin

Al operacionalizar un episodio de aplicacin, se deben considerar
esencialmente dos tipos de eventos. El primero se refiere a las instrucciones
previas a la prueba, las que describen al sujeto en qu consiste la prueba, la forma
como deber introducir sus respuestas y cualquier otra especificacin en torno a
los puntajes que obtendr por sus respuestas, as como la manera como se
presentarn los resultados de su desempeo.
El segundo evento a considerar en estos episodios es el conjunto de las
tareas de prueba. La forma ms usual es irlas presentando en secuencia,
deteniendo el programa hasta que el sujeto emita su respuesta y, dado esto,
pasando a la siguiente tarea. Existen bsicamente tres formas como se pueden

47

introducir las respuestas: a) el sujeto selecciona opciones al hacer clic en un botn

que contiene la respuesta en su etiqueta, b) el sujeto introduce la respuesta a
travs del teclado de la computadora, o c) el experimentador indica el resultado
del desempeo del sujeto haciendo clic en un botn si logr el criterio, o en otro si
no lo logr. Esta ltima forma es til cuando el sujeto ha de desempearse ante
objetos o eventos reales y el logro del criterio consiste en su transformacin.
Dentro de las tareas de prueba se debe tener en cuenta la forma como se
dar la retroinformacin sobre el logro, o no, de los criterios. Es posible programar
la ocurrencia de eventos diferenciales para indicar al sujeto el resultado de su
respuesta ante tareas de prueba individuales, desde la simple aparicin
momentnea de una palabra como correcto o error, hasta iconos que
simbolicen lo correcto, como una carita feliz, y lo incorrecto, como una carita
triste, o la ausencia misma de la primera carita. Otra forma, no excluyente, de dar
retroinformacin sobre el logro de criterios en este episodio es proporcionar una
calificacin final, por ejemplo en trminos del porcentaje de tareas correctas, al
final de la prueba.

IV.

Resumen y conclusiones
En este captulo se abordaron los principales aspectos metodolgicos para

el anlisis experimental de los procesos educativos. Se especificaron los dos

episodios

en

los

que

se

pueden

caracterizar

las

circunstancias

ms

representativas en las que ocurren estos procesos: a) el episodio instruccional,

definido por el contacto del aprendiz con el discurso didctico, y b) el episodio de
aplicacin, en el que se evala la competencia del aprendiz ante tareas de prueba.
Para cada uno de estos episodios se desglosaron los factores intervinientes y se
sealaron sus variables ms importantes, con la idea de presentar una propuesta
paradigmtica que sea de utilidad para la planeacin de investigacin
experimental sobre la conducta de estudio. Por ltimo, se sugieren formas de
operacionalizar

dichos

episodios

educativos

empleando

la

tecnologa

computacional, que en principio creemos que permite un mejor control de los

factores y variables a manejar en estudios empricos.

48

En los siguientes captulos se resean algunos estudios que se realizaron

con fundamento en los aspectos tericos y metodolgicos aqu tratados.

49