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Modelo de Desarrollo del Inters de Cuatro Fases1


Suzannem Hidi
Instituto Ontario para estudios en Educacin
Universidad de Toronto
K. Ann Renninger
Departamento de Estudios Educativos
Swarthmore College

A partir de investigaciones existentes y yendo ms all de las mismas, este artculo propone
un modelo de desarrollo del inters de 4 fases. El modelo describe 4 fases en el desarrollo y
ahonda en el inters del aprendiz: inters situacional motivado, inters situacional sostenido,
inters individual emergente (menos desarrollado), e inters individual bien desarrollado. Se
considera aspectos tanto afectivos como cognitivos. Se identifica las implicaciones
educativas del modelo propuesto.
Se ha encontrado, en repetidas ocasiones, que el nivel de inters de una persona
influye poderosamente en el aprendizaje. Especficamente, se ha encontrado que el inters
influye en:
Atencin (Ainley,Hidi,&Berndorff, 2002; Hidi, 1995;Hidi, Renninger, & Krapp, 2004;
McDaniel, Waddill, Finstad, & Bourg, 2000; Renninger & Wozniak, 1985; U.Schiefele,
1998).
Metas (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000; Harackiewicz & Durik, 2003;
Pintrich & Zusho, 2002; Sansone & Smith, 2000; Senko & Harackiewicz, 2002).
Niveles de aprendizaje (Alexander, 1997; Alexander & Murphy, 1998; Harackiewicz,
Barron, Tauer, & Elliot, 2002; Hoffmann, 2002; Koeller, Baumert, & Schnable, 2001; Krapp
& Fink, 1992; Renninger, 1989, 1990; Renninger, Ewen, & Lasher, 2002; Renninger & Hidi,
2002; Sadoski, 2001; U. Schiefele, 1999; U. Schiefele & Krapp, 1996; Schraw & Dennison,
1994; Wade, Buxton, & Kelly, 1999).
A pesar de que el inters ha sido reconocido como una condicin importante para el
aprendizaje, los educadores continan luchando contra las dificultades de trabajar con
estudiantes acadmicamente desmotivados (Hidi & Harackiewicz, 2000). Ellos no tienen un
entendimiento claro de su potencial rol en la ayuda para el desarrollo del inters de los
estudiantes. De hecho, los profesores a menudo piensan que los estudiantes tienen o no tienen
inters, y tal vez no reconozcan que pueden hacer una contribucin significativa al desarrollo
del inters acadmico de sus estudiantes (Lipstein & Renninger, 2006). Es posible que este
tipo de ideas errneas tengan su origen en investigaciones acerca del inters vocacional que
muestran la estabilidad de los intereses existentes (cf. Roberts & DelVecchio, 2000). Los
descubrimientos hechos a partir investigaciones acerca de encuestas grupales de gran escala
1

Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational
Psychologist, 41(2), 111-127. Traduccin libre al espaol.

sobre inters vocacional pueden ser malinterpretados y sugerir que si el inters no est
presente, no puede ser desarrollado. Estos estudios simplemente recopilan la presencia de
inters; no indican si, cmo y por qu los intereses se desarrollan o cmo el inters individual
-una predisposicin relativamente permanente a volver a contenidos particulares con el
tiempo- puede ser estimulada para su desarrollo. El deseo de volver con el tiempo a cierto
contenido para resolver problemas y buscar respuestas a preguntas es una necesidad para
todos los estudiantes, si se quiere lograr acceso igualitario al aprendizaje.
En este artculo, proponemos un modelo de cuatro fases para el desarrollo del inters
y sugerimos su potencial en el apoyo a la intervencin educativa. El inters es un estado
psicolgico que, en fases ms avanzadas de desarrollo, tambin es una predisposicin a
volver al contenido que aplica al aprendizaje dentro y fuera de la escuela, tanto para jvenes
como para adultos. A pesar de que no hacemos referencia a las correlaciones fisiolgicas del
inters, si las reconocemos en este artculo. El modelo de cuatro fases del desarrollo del
inters se construye y extiende a partir de estudios empricos acerca del inters y el
aprendizaje (1). Al proponer este modelo, nos basamos en las formas en las que los
investigadores han medido el inters y caracterizan sus estudios al describir las primeras y
ltimas fases de la aparicin del inters.
Ms adelante se hace una descripcin completa del modelo, en este artculo. Aqu se
hace una breve resea de las caractersticas bsicas del modelo de cuatro fases.
La primera fase de desarrollo del inters es un inters situacional motivado. De mantenerse,
esta primera fase lleva a la segunda fase, un inters situacional sostenido. La tercera fase, la
cual se caracteriza por un inters individual emergente (o menos desarrollado), es posible
que se desarrolle a partir de la segunda fase. La tercera fase de desarrollo del inters puede
llevar a la cuarta fase, un inters individual bien desarrollado.
Cada fase de inters se caracteriza por cargas afectivas, conocimiento y variables
asociadas al valor de lo que se aprende. La longitud y carcter de una fase se ve
probablemente influenciada por la experiencia individual, el temperamento y la
predisposicin gentica. Las cuatro fases se consideran secuenciales y distintas, y
representan una forma de desarrollo acumulativo y progresivo en los casos en que donde el
inters es apoyado y sostenido, ya sea a travs de los esfuerzos de otros o por los retos u
oportunidad que una persona ve en una tarea. Sin embargo, sin el apoyo de otros, cualquier
fase de desarrollo del inters puede quedar inactiva, regresar a una fase previa, o desaparecer
del todo (Renninger, 2000; Renninger & Hidi, 2002; Renninger, Sansone, & Smith, 2004). El
modelo propuesto (a) da una descripcin de cmo el inters puede desarrollarse y
profundizarse, (b) apunta a la necesidad de que los investigadores identifiquen la fase de
inters que estn investigando y el impacto de sus mtodos en la manera en la que interpretan
y reportan sus hallazgos, y (c) sugiere maneras en las cuales los educadores pueden apoyar a
los estudiantes para que desarrollen inters por un contenido en particular.
Antes de dar ms informacin acerca del modelo propuesto, reseamos los antecedentes
acerca de la conceptualizacin y la medicin del inters como variable motivacional. Esta
revisin se basa en artculos, captulos, y libros en los campos de la psicolgica educativa,
cognitiva y social y psicolgica que tienen implicaciones en el entendimiento de las
dinmicas del desarrollo del inters; se utiliz WebSpirs para identificar las fuentes
relevantes.

ANTECEDENTES
El inters como variable motivacional se refiere al estado psicolgico de comprometerse o
predisponerse a volver a comprometerse con un tipo particular de objeto, evento o idea a
travs del tiempo. Aqu, a estas clases de objetos, eventos o ideas se les denomina
contenidos.
Hay, por lo menos, tres maneras en las cuales el inters puede distinguirse de otras
variables motivacionales. Primero, el inters incluye componentes tanto afectivos como
cognitivos, separados como sistemas separados, pero que interactan entre s (Hidi &
Berndorff, 1998; Hidi & Harackiewicz, 2000; Hidi et al., 2004; Krapp, 2000, 2002;
Rathunde, 1998; Renninger, 1989, 1990, 2000), una posicin apoyada por investigacin
neurocientfica (LeDoux, 2000a, 2000b; Panksepp, 1998, 2003; Panksepp & Moskal, en
prensa) y diferente de los enfoques de evaluacin cognitiva de la motivacin (Hidi, 2003;
Hidi et al., 2004).3Normalmente, el componente afectivo del inters describe emociones
positivas que acompaan la accin, mientras que el componente cognitivo se refiere a
actividades de percepcin y representacin relacionadas con sta. En todo caso, aunque el
inters tiene un carcter positivo altamente energetizante, tambin puede influir en muchas
situaciones afectivas negativas (Panksepp, 2003). En cada una de las cuatro fases del
inters, los roles de la cognicin y del afecto varan.
Segundo, tanto el componente afectivo como el cognitivo del inters tienen races
biolgicas (Hidi, 2003). Los estudios neurocientficos sobre los circuitos cerebrales (e.g.,
Davidson, 2000) y sobre el comportamiento de bsqueda (e.g., Panksepp, 1998, 2000;
Panksepp & Moskal, en prensa) indican que la actividad de inters tiene una base biolgica
en todos los mamferos. Panksepp y sus colegas especficamente argumentaban que el
sistema de bsqueda es un sistema cerebral emocional evolutivo y genticamente instituido.
Es un fundamento biolgico del estado de inters psicolgico en el sentido de que la persona
est fsica, cognitiva o simblicamente comprometida con su objeto de inters.
Tercero, el inters es el resultado de una interaccin entre una persona y un contenido en
particular (Hidi & Baird, 1986; Krapp, 2000; Renninger & Wozniak, 1985; H. Schiefele,
Krapp, Prenzel, Heiland, & Kasten, 1983). El potencial para el inters est en la persona,
pero el contenido y el entorno definen la direccin de dicho inters y contribuyen a su
desarrollo. Esto significa que el inters est ligado a contenidos especficos y que no es una
predisposicin que aplica a todas las actividades. Incluso aquellos estudiantes que estn
altamente motivados para triunfar generalmente solo tienen inters en un conjunto especfico
de reas del conocimiento. Adems, si la persona tiene un inters individual emergente o bien
desarrollado en cierto contenido (por ejemplo, la facilitacin), entonces los contenidos,
oportunidades o retos relacionados proporcionan ideas adicionales y se podra decir que dan
origen a al estado psicolgico del intersaunque este estado psicolgico estara
relacionado con la predisposicin en desarrollo (Renninger, 2000).
Dos tipos de inters han sido el foco principal de la investigacin educativa hasta la fecha:
el inters situacional y el inters individual (por ejemplo, Alexander, Kulikowich, y Schulze,
1994; Hidi, 1990, 2000; Krapp, 2000; Krapp, Hidi, y Renninger, 1992; Renninger, 1990,
2000; Schraw y Lehman, 2001)4. El inters situacional se refiere a la atencin enfocada y a la
reaccin afectiva que se desencadena en el momento por estmulos del entorno, que puede o
no perdurar con el tiempo ( Hidi, 1990; Hidi y Baird, 1986), mientras que el inters
individual se refiere a la predisposicin relativamente perdurable de una persona para
restablecer el dilogo sobre un contenido en particular a travs del tiempo, as como al estado
psicolgico inmediato cuando esta predisposicin ha sido activada (Krapp y Fink, 1992;

Renninger, 2000; Renninger y Wozniak, 1985).


Cuando una persona que coge una revista en una sala de espera se fija en un artculo sobre
el cual l o ella sabe muy poco, su inters ha sido provocado por la situacin. El inters
situacional es siempre motivacional. Puede ser iniciado por algo en el entorno, como la
revista en la sala de espera, un texto sobre el bisbol que un maestro le da al nio (Bergin,
1999), o un software de matemtica que los estudiantes con poco inters en la matemtica
estn dispuestos a explorar (Renninger et al., 2004). Sin embargo, los individuos tambin
pueden responder a las posibilidades del entorno debido a una predisposicin gentica
(Carson, 2002) o experiencia previa. Por ejemplo, un nio con odo para la msica puede
adaptarse a la oportunidad de aprender a tocar el piano (Suzuki, 1983). Del mismo modo, una
persona con una formacin en matemtica puede llegar a interesarse en la tecnologa, ya que
esta le permite una mejor bsqueda de los asuntos matemticos (Renninger y Shumar, 2002,
2004).
Si la persona que coge la revista reconoce la relevancia del artculo para un tema que l o
ella ha estado intentando entender por algn tiempo y se siente muy motivado, puede decirse
que esta persona tambin tiene un inters individual en ese tema. Al igual que el inters
situacional, el inters individual siempre es motivacional; ya que se basa en lo que una
persona percibe, lo que cognitivamente representa para l, y considera como posibilidades
para la actividad (Renninger, 1990, 2000). Como tal, el inters individual es un factor
interno, aunque no exclusivamente. Una persona con un inters individual tambin puede
tener inters situacional, dados los niveles apropiados de estmulos del entorno (Renninger y
Hidi, 2002; ver tambin las discusiones en Bergin, 1999; Hidi y Harackiewicz, 2000).
Aunque los trminos inters situacional e inters individual se utilizaron por primera vez
para distinguir entre las formas en que investigadores identificaron y midieron el inters
(Hidi y Baird, 1986, 1988;. Krapp et al, 1992; Renninger, 1990), desde entonces, esta
distincin ha sido verificada empricamente (por ejemplo, Ainley et al, 2002; Harackiewicz
et al, 2002; Mitchell, 1993; Renninger y Hidi, 2002).
Se ha demostrado que el inters situacional influye positivamente en el rendimiento
cognitivo, por ejemplo, en la comprensin de lectura (Alexander y Jetton, 1996; Hidi, 1990;
Hidi y Baird, 1988) y el trabajo con computadoras (Azevedo, 2004; Cordova y Lepper, 1996;
Grupo de Cognicin y Tecnologa de Vanderbilt, 1997; DiSessa, 2000; Edelson y Joseph,
2004; Lepper y Crdoba, 1992). Adems, se ha demostrado que el inters situacional enfoca
la inferencia (McDaniel et al, 2000), centra la atencin (Hidi., 1995; McDaniel et al, 2000),
permitir la integracin de la informacin con el conocimiento previo (Kintsch, 1980), y
mejora los niveles de aprendizaje (Mitchell, 1993; Schraw, Bruning, y Svoboda, 1995;
Schraw y Dennison, 1994; Wade, 1992; Wade y Adams, 1990).
Del mismo modo, se ha encontrado que el inters individual tiene un impacto positivo en
la atencin, el reconocimiento y la capacidad de recordar (Renninger y Wozniak, 1985); la
persistencia y el esfuerzo (Krapp y Lewalter, 2001; Prenzel, 1992; Renninger y Hidi, 2002;
Renninger y Leckrone, 1991); motivacin acadmica (Ainley, 1998; Alexander y Murphy,
1998; Harackiewicz y Durik, 2003; U. Schiefele, 2001); y los niveles de aprendizaje
(Renninger et al, 2002; Renninger y Hidi, 2002; U. Schiefele, 1999; U. Schiefele y Krapp,
1996). Adems, se ha encontrado que el efecto positivo asociado con los niveles de inters
generado a partir de factores tanto situacionales como individuales contribuye al rendimiento
cognitivo (Ainley et al., 2002, Krapp, 2002b).

EL DESARROLLO Y PROFUNDIZACION DEL INTERS: EL MODELO DE CUATRO


FASES DEL DESARROLLO DEL INTERS
Tanto los intereses situacionales como los intereses individuales constan de dos fases. En los
intereses situacionales, stos implican una fase en la que se dispara el inters y una fase
posterior en la que el inters se mantiene (Bergin, 1999; Harackiewicz et al, 2000;. Hidi,
2000; Hidi y Baird, 1986; Hidi y Harackiewicz, 2000; Mitchell, 1993). En el inters
individual, las dos fases incluyen un inters emergente individual e inters individual bien
desarrollado (Renninger, 2000). El modelo de cuatro fases propuesto integra estas
conceptualizaciones.
El modelo de cuatro fases de desarrollo del inters describe las fases de inters
situacional e individual tanto en trminos de los procesos afectivos como cognitivos.
Tambin identifica el inters situacional como base para el inters individual emergente.
Basndosenos en el trabajo de los investigadores que han sugerido que el inters situacional
influye en el desarrollo del inters individual (por ejemplo, Alexander, 1997, 2004;
Alexander y Jetton, 1996; Hidi y Anderson, 1992; Hidi y Berndorff, 1998; Krapp, 2002b;
Renninger , 2000; Renninger y Hidi, 2002; Schraw y Lehman, 2001; Silvia, 2001), el modelo
de cuatro fases describe las primeras fases de desarrollo del inters, principalmente basadas
en la atencin centrada y los sentimientos positivos. Como tal, proporciona una base para la
identificacin de fases tempranas del desarrollo del inters en trminos de afecto o gusto. Por
el contrario, debido a que las fases posteriores consisten en sentimientos positivos, as como
de valor y conocimiento almacenados, se sugiere que el inters en estas fases debe ser
evaluado mediante indicadores de conocimiento almacenado y el compromiso repetido,
adems de los sentimientos positivos (Renninger, 1989, 1990, 1998b).
Es importante destacar que los diferentes niveles de esfuerzo, auto-eficacia, la
fijacin de objetivos y la capacidad de auto regular el comportamiento caracterizan cada fase
del inters, y los cambios en estas variables se producen cuando el inters se desarrolla o
disminuye (Lipstein y Renninger, en prensa; Renninger y Hidi, 2002). Como sostienen
Lipstein y Renninger (2006), la imagen de los estudiantes que slo tienen un inters
situacional por la escritura, muestra que sienten que han hecho mucho esfuerzo, incluso si
han trabajado slo durante un corto perodo de tiempo. Tambin tienen poca confianza en la
eficacia de sus habilidades para escribir, un conjunto discreto de metas para s mismos como
escritores, ya que simplemente quieren conseguir terminar sus tareas de escritura asignadas,
y pueden sentirse apoyados ante la presencia de un tema de inters en el que deben perseverar
en la escritura. Esta imagen vara de las de los estudiantes en otras fases de inters. Por
ejemplo, los estudiantes con un inters individual emergente tambin sienten como si
hicieran mucho esfuerzo pero tambin pasan mucho tiempo trabajando en su escritura. Ellos
tienen un alto nivel de eficacia personal acerca de sus habilidades para escribir, tienen metas
ambiciosas para s mismos como escritores, y tambin tienen el apoyo de la presencia de un
tema de inters.
Una revisin de la literatura emprica existente sugiere las siguientes como las
caractersticas de cada una de las cuatro fases del desarrollo de inters. En primer lugar,
definimos la fase. Esta es seguida por la descripcin, informacin sobre el tipo de apoyo que
una persona en esta fase de inters normalmente necesita, la forma en que las condiciones de
enseanza o de instruccin pueden contribuir al desarrollo de inters, y la progresin del
desarrollo relacionados con esta fase del desarrollo.

Fase 1: Inters situacional motivado


El Inters situacional motivado se refiere a un estado psicolgico de inters que resulta de
cambios a corto plazo en el procesamiento afectivo y cognitivo (Hidi y Baird, 1986, 1988;
Mitchell, 1993):
1. El Inters situacional motivado puede ser provocado por las condiciones
ambientales o textuales como informacin incongruente, sorprendente; la identificacin o
relevancia personal; y la intensidad (Anderson, Shirey, Wilson, y Fielding, 1987; Gar-ner,
Brown, Sanders, y Menke, 1992; Garner, Gillingham, y White, 1989; Hidi y Baird, 1986,
1988; Renninger y Hidi, 2002; Sadoski, 2001).
2. El Inters situacional motivado est tpica, pero no exclusivamente, externamente
apoyado (Bloom, 1985; Sloboda, 1990; Sosniak, 1990).
3. Las condiciones de instruccin o entornos de aprendizaje que incluyen el trabajo en
grupo, rompecabezas, ordenadores, etc., despiertan el inters situacional (Crdoba y Lepper,
1996; Hidi y Baird, 1988; Hidi, Weiss, Berndorff, y Nolan, 1998; Lepper y Cordova, 1992;
Mitchell, 1993; Sloboda y Davidson, 1995).
4. El Inters situacional motivado puede ser un precursor de la predisposicin de volver a
un contenido particular despus de un tiempo como en las fases ms desarrolladas de inters
(Renninger y Hidi, 2002; Renninger et al., 2004).
Fase 2: Inters situacional sostenido
El inters situacional sostenido se refiere a un estado psicolgico del inters que sigue a un
estado motivado, implica atencin concentrada y persistencia por un tiempo prolongado, y / o
vuelve a ocurrir y persiste:
1. inters situacional se mantiene y sustenta a travs de la importancia de las tareas y / o
involucramiento personal (Harackiewicz et al, 2000; Mitchell, 1993).
2. Un Inters situacional sostenido est tpica, pero no exclusivamente, soportado
externamente (Renninger y Hidi, 2002; Sansone y Morgan, 1992; Sansone et al, 1992;
Schraw y Dennison, 1994; Wolters, 1998).
3. Las condiciones o entornos de aprendizaje que proveen actividades significativas que
llevan al involucramiento personal, como el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo en
grupo cooperativo y tutora personalizada, pueden contribuir al mantenimiento del inters
situacional (Hidi et al., 1998; Hoffmann, 2002; Mitchell, 1993; Renninger et al, 2004;
Schraw y Dennison, 1994; Sloboda y Davidson, 1995).
4. Un Inters situacional sostenido puede o no ser un precursor del desarrollo de una
predisposicin de volver a un contenido particular con el tiempo, como en las formas ms
desarrolladas de inters (Harackiewicz et al, 2000; Hidi y Baird, 1988; Lipstein y Renninger,
2006; Mitchell, 1993).
Fase 3: Inters individual emergente
El inters individual emergente se refiere a un estado psicolgico de inters, as como a las
fases iniciales de una predisposicin relativamente perdurable para volver a involucrarse con
ciertas clases de contenido a travs del tiempo:
1. El inters individual emergente se caracteriza por sentimientos positivos, conocimiento
almacenado, y valor almacenado (Bloom, 1985; Renninger, 1989, 1990, 2000; Renninger y
Wozniak, 1985). Con base en el involucramiento anterior, el estudiante valora la oportunidad
de volver a tareas relacionadas con su inters individual emergente y tendr la opcin de
hacer esto si se les da una opcin (Bloom, 1985; Flowerday y Schraw, 2003; Katz,

Kanat-Maymon, y Assor, 2003; Renninger y Hidi, 2002; Renninger y Shumar, 2002). El


estudiante comienza a generar peridicamente sus propias inquietudes acerca de un
contenido de inters individual emergente (Renninger, 1990; Renninger y Shumar, 2002).
Como resultado de este tipo de inquietudes o desafos auto-establecidos, los estudiantes
pueden redefinir y superar las exigencias de la tarea en su trabajo con un inters individual
emergente (Lipstein y Renninger, 2006; Renninger, Boone, Luft, y Alejandre, en prensa;
Renninger y Hidi , 2002;. Renninger et al, 2004). Es probable que el estudiante sea
recursivo cuando las condiciones no permitan inmediatamente que se responda a una
pregunta de inters individual emergente (Lipstein y Renninger, 2006; Renninger y Hidi,
2002; Renninger y Shumar, 2002). Un inters individual emergente puede permitir anticipar
los pasos subsiguientes en el trabajo de procesamiento de contenido (Renninger y Hidi,
2002) y hacer que el esfuerzo se sienta como algo fcil (Lipstein y Renninger, 2006;
Renninger y Hidi, 2002;. Renninger et al, 2004).
2. Un inters individual emergente es tpica, pero no exclusivamente auto-generado
(Cobb, 2004; Nolan, 2006; Renninger y Shumar, 2004; Sosniak, 1990). Un inters individual
emergente requiere algn apoyo externo, como modelos u otros como compaeros, expertos,
y as sucesivamente; dicho apoyo puede contribuir a una mayor comprensin (Heath &
Roach, 1999; Krapp y Lewalter, 2001; Renninger, 2000; Renninger et al, en prensa) y ser
presentado en forma de tareas o ambientes que desafen y proporcionen oportunidades
(Nolan, 2006; Pressick-Kilborn y Walker, 2002; Renninger, 2000; Renninger y Shumar,
2002, 2004). Un alumno con un inters individual emergente tambin puede necesitar
motivacin de parte de los dems para perseverar cuando se enfrente a dificultades (Bloom,
1985; Carey, Kleiner, Porche, Farris, y Burns, 2002; Renninger y Shumar, 2002; Sosniak,
1990).
3. Las condiciones de enseanza o el ambiente de aprendizaje pueden permitir el
desarrollo de un inters individual emergente (Hannover, 1998; Hoffmann, 2002; Krapp y
Lewalter, 2001; Lipstein y RENNINGER, 2006; Pressick-kilborn y Walker, 2002;
Renninger et al. , 2004; Renninger y Shumar, 2002, 2004).
4. Un inters individual emergente puede o no conducir a un inters individual bien
desarrollado (Bloom, 1985; Lipstein y Renninger, 2006; Sloboda, 1990).
Fase 4: Inters individual bien desarrollado
El Inters individual bien desarrollado se refiere al estado psicolgico de inters, as como a
una predisposicin relativamente perdurable de volver a tipos particulares de contenido a
travs del tiempo:
1. Un inters individual bien desarrollado se caracteriza por sentimientos positivos, y
ms conocimiento y valor almacenados en relacin con un contenido particular, ms que para
otra actividad, incluido el inters individual emergente (Renninger, 1989,1990, 2000;
Renninger et al., 2002, Renninger y Wozniak, 1985). Con base en el involucramiento
anterior, el estudiante valora la oportunidad de volver a tareas para las que l o ella tiene un
inters individual bien desarrollado y optar por seguirlas si se le da la opcin (Renninger,
1989, 1990; Renninger y Hidi, 2002; Renninger y Leckrone, 1991; Renninger et al, 2004).
Un inters individual bien desarrollado puede hacer que un estudiante genere y busque
respuestas a sus inquietudes (Lipstein y Renninger, 2006; Renninger y Hidi, 2002)5. Es
probable que el estudiante sea ingenioso cuando las condiciones no permiten que una
pregunta relativa a un inters individual bien desarrollado sea contestada inmediatamente.
(Renninger y Hidi, 2002; Renninger y Shumar, 2002). Un inters individual bien

desarrollado permite a una persona anticipar los pasos subsiguientes en el trabajo de


procesamiento de contenido (Renninger y Hidi, 2002). El inters individual bien desarrollado
hace que el esfuerzo se sienta como algo fcil (Lipstein y Renninger, 2006; Renninger y Hidi,
2002; Renninger et al., 2004). Un inters individual bien desarrollado permite a una persona
mantener los esfuerzos constructivos y creativos a largo plazo (Izard y Ackerman, 2000;
Tomkins, 1962) y genera ms tipos y niveles ms profundos de estrategias para el trabajo con
tareas (Alexander y Murphy, 1998; Renninger, 1990; U. Schiefele y Krapp, 1996). Un inters
individual bien desarrollado conduce al estudiante a tener en cuenta tanto el contexto como el
contenido de una tarea en el proceso de solucin de problemas o la comprensin de pasajes
(Renninger et al., 2002). El inters individual bien desarrollado promueve la autorregulacin
(Lipstein y Renninger, 2006; Renninger et al, 2004; Sansone y Smith, 2000).
2. Un inters individual bien desarrollado es tpica, pero no exclusivamente
autogenerado (Bloom, 1985; Nolan, 2006; Pressick-Kilborn y Walker, 2002; Renninger et
al., 2002, Renninger et al., 2004, Renninger y Shumar, 2004; Sloboda, 1990). El Inters
individual bien desarrollado tambin puede beneficiarse de la ayuda externa, el apoyo en
forma de modelos u otros como compaeros, expertos, y as sucesivamente, y tambin puede
contribuir a una mayor comprensin (Csikszentmihalyi, Rathunde, y Whalen, 1993;
Renninger, 2000). Un alumno con inters individual bien desarrollado perseverar al
trabajar, o hacer frente a una pregunta, incluso al verse frustrado (Fink, 1998; Prenzel, 1992;
Renninger y Hidi, 2002; Renninger y Leckrone, 1991).
3. Las condiciones de Instruccin o el ambiente de aprendizaje pueden facilitar el
desarrollo y profundizacin del Inters individual bien desarrollado, proporcionando
oportunidades que incluyen la interaccin y el reto que conducen a la construccin del
conocimiento (Renninger y Hidi, 2002; Renninger y Shumar, 2002; Sloboda, 1990).
Consideradas de forma secuencial y desde una perspectiva de desarrollo, las
caractersticas de cada fase de inters pueden ser considerados como mediadores de
desarrollo posterior y la profundizacin del inters, as como los resultados del desarrollo
anterior. Hasta la fecha, la mayora de las investigaciones acerca del inters ha sido
descriptiva. Se han realizado pocos estudios que han abordado el desarrollo de inters en el
tiempo (por ejemplo, Fink, 1998; Gisbert, 1998; Krapp y Fink, 1992; Krapp y Lewalter,
2001; Gisbert, 1998; Krapp y Fink, 1992; Krapp y Lewalter, 2001)
Renninger y Leckrone (1991), o demostrado las relaciones causales entre las fases de inters.
Mitchell (1993), por ejemplo, demostr que aunque el trabajo en grupo, rompecabezas, y las
computadoras servan para despertar el inters de los estudiantes adolescentes en
matemtica, solo el compromiso personal y la importancia de las tareas mantienen su inters
en el tiempo. Harackiewicz et al. (2000) demostraron, adems, que los factores que
mantienen el inters del estudiante universitario fueron mejores predictores de inters
continuo, que aquellos factores que slo provocaron su inters. Ms recientemente,
Harackiewicz et al. (2002) replicaron estos hallazgos y diferenciaron el inters de las
metas y el rendimiento de los estudiantes. El siguiente paso necesario para la investigacin
del inters es la realizacin de otros estudios que establezcan la validez predictiva del modelo
de cuatro fases de desarrollo de inters propuesto y examinen las relaciones entre ellas.

Ilustracin de caso
La siguiente ilustracin de caso muestra un ejemplo de cmo las cuatro fases de desarrollo
del inters parecen estar conectadas:
Julia est en su ltimo perodo de la universidad. Mientras est nerviosa a la espera de una
cita mdica, coge y ojea una revista. Fija su atencin en un artculo acerca de un ingeniero
que recientemente renunci a su asociacin con una prctica de consultora exitosa para
convertirse en un facilitador. Un facilitador es una persona que trata de ayudar a las personas
o grupos a resolver los conflictos antes de que vayan a un litigio. A Julia le gusta la idea de
trabajar con la gente y quiere leer ms a pesar de que nunca antes ha odo hablar de la
ocupacin de facilitador. Mientras tanto, es llamada al consultorio del mdico. Ella marca
cuidadosamente la pgina que est leyendo y deja la revista en la mesa. Despus de su cita,
vuelve a la mesa, toma la revista, y se sienta a terminar de leer el artculo.
El caso de Julia es una ilustracin de inters situacional motivado y sostenido. Su inters
situacional fue provocado por la presencia de un nuevo conceptola facilitacin. Esta se
mantuvo por su deseo de buscar ms informacin en el artculo y su capacidad de
identificarse con el sentido de posibilidad que la facilitacin podra representar (Alexander,
2004; Hannover, 1998; Krapp, 2002b; Markus y Nurius, 1986). Julia quera aprender ms
sobre la facilitacin. Aunque anteriormente no consideraba la posibilidad de convertirse en
facilitadora, Julia lleg a la conclusin de que tal vez podra hacer este tipo de trabajo
despus de leer una parte del artculo, o que tal vez ella podra recomendar el trabajo a los
dems. Presumiblemente, Julia reconoci que tena cualidades que son crticas para el tipo de
negociaciones en las que se involucran los facilitadores y que podra disfrutar este tipo de
trabajo. Cabe sealar que, aunque en el ejemplo de Julia, el tema de la facilitacin es
auto-relevante, este aspecto de un tema o contenido no es una condicin necesaria para el
desarrollo de inters. En su lugar, Julia podra haber encontrado un artculo acerca de los
dinosaurios, haberse interesado en el tema, y por medio de un compromiso continuo,
desarrollado un inters individual en los dinosaurios.
El artculo que encontr acerca de la facilitacin, y el sentido de la posibilidad que
sugiere, mantuvieron el inters situacional de Julia.
Una vez vuelve a leer el artculo, Julia toma notas y decide hacer un seguimiento de lo que ha
ledo. Ella hace planes para ir a la biblioteca, buscar en Internet, y hablar con su consejero
acerca de sus opciones.
A pesar de que ella tena poca, o ninguna informacin sobre la facilitacin antes de leer el
artculo, ella tena conocimiento de informacin relacionada, como diferentes tipos de
trabajos que involucran ayudar a la gente, incluyendo ayudar a otros a resolver sus
diferencias. Es probable que este tipo de informacin relacionada (Pressik-Kilbourn
Walker, 2002; Renninger y Shumar, 2002) combinada con la concrecin del contenido
(Sadoski, 2001) provoc inicialmente su inters e hizo que el artculo fuese accesible, a
pesar de la falta de conocimientos previos de Julia sobre el tema. Tambin es probable que
haya sido esta combinacin de conocimiento previo y las caractersticas del texto
relacionadas las que le permitieron mantener su inters situacional por el contenido del
artculo (Harackiewicz et al, 2000; Mitch-ELL, 1993).
Ciertamente, dado que Julia gan un mayor conocimiento y repetidamente busc
oportunidades de volver a las ideas acerca de la facilitacin, su sentido de posibilidad fue

10

confirmado. Ella continu manteniendo sentimientos positivos, y su valoracin del papel


facilitador aument. Los esfuerzos de Julia para encontrar ms informacin sobre este tipo de
trabajo y su identificacin con su posibilidad sugieren que a travs del compromiso o la
ampliacin repetida, en palabras de Silvia (2001), fue surgiendo un inters individual para la
facilitacin.
Teniendo en cuenta el compromiso en el tiempo, es probable que el inters de Julia en
la facilitacin pudiera convertirse en un inters bien desarrollado. Un inters bien
desarrollado se caracterizaria por su continuo esfuerzo para aprender sobre la facilitacin,
sentimientos positivos acerca de la facilitacin, y un mayor inters en el concepto relativo al
resto del contenido con el que est involucrada (Renninger, 2000). De hecho, se podra
esperar que iba a perseverar en pensar y seguir una carrera en facilitacin, a pesar de las
experiencias negativas o confusas (Ainley, 2002; Prenzel, 1992; RENNINGER, 2000;
Renninger
y Hidi, 2002).
El caso de John contrasta con el de Julia
Unos das ms tarde, John, otro estudiante que tambin est a la espera para ver a un mdico,
coge la misma revista. Pasa las pginas, detenindose en el mismo artculo, y lee con
atencin hasta que oye su nombre. Sin embargo, a diferencia de Julia, John no termina el
artculo. Cuando John pasa al consultorio, su lectura es interrumpida y su inters situcional
motivado por el artculo cesa. John, como Julia, cogi la revista y en un principio sinti un
poco de curiosidad por lo que un facilitador puede hacer. Dado que l no hace ningn
esfuerzo para aprender ms sobre la facilitacin o para terminar de leer el artculo despus de
reunirse con el mdico, en su caso no se mantiene el inters situacional motivado.
Tal como muestran estos ejemplos, una vez que el inters situacional ha sido provocado,
puede durar por perodos de tiempo cortos o largos. Si el inters se mantiene con el tiempo a
travs de repetidos involucramientos y la persona comienza a identificarse con el contenido
en cuestin (Hannover, 1998; Jetton y Alexander, 2001), se puede decir que l o ella tiene
un inters individual emergente. El inters de Julia, por ejemplo, fue provocado, y se
convirti en una bsqueda de informacin y bsqueda de apoyo para aprender ms sobre la
facilitacin.
Sin embargo, como lo ilustran los casos de Julia y John, slo algunos intereses situacinales
se convierten en intereses individuales, y slo algunos intereses individuales se convierten en
intereses bien desarrollados. Por otra parte, es importante reconocer que aunque el inters
situacional representa las fases iniciales del desarrollo del inters individual, existen
mltiples posibilidades de que la persona con un inters individual desarrolle intereses
situacionales relacionados (Bergin, 1999; RENNINGER y Hidi, 2002; Renninger y Shumar,
2002).
La probabilidad de que Julia llegue a tener un inters bien desarrollado en la facilitacin
y que John no lo haga, est dado por el regreso de Julia al artculo despus de la entrevista y
la salida de John (Renninger, 1989, 1990; Renninger y Leckrone, 1991). En ese momento,
Julia podra simplemente haber salido del consultorio, como lo hizo John. Sin embargo, el
inters que se desencaden por la nueva informacin (el artculo sobre la facilitacin) se
mantuvo y ella quizo terminar de leer el artculo (Dewey, 1913; Hidi y Baird, 1986; Mitchell,
1993). A medida que Julia consegua ms informacin sobre la facilitacin, su afecto
positivo se mantuvo y su conocimiento continu desarrollndose. Es posible que ella se haya

11

visto reflejada en la facilitacin en trminos de su utilidad como fuente de trabajo (Wigfield,


1994; Wigfield y Eccles, 1992, 2002), que pudo haber apoyado an ms sus sentimientos
positivos y agregado a su valor (Eccles et al., 1983). Tambin es posible que su inters
situacional por la facilitacin haya mantenido gracias a su identificacin con los detalles de
lo que hacen los facilitadores (Hannover, 1998), sus sentimientos de autoeficacia (Bandura,
1977; Zimmerman, 2000a, 2000b), y su sentido de posibilidad (Markus y Nurius, 1986). La
bsqueda de Julia por informacin adicional y la autorregulacin de su propia actividad
sugieren que ella haba comenzado a desarrollar una relacin formativa con la facilitacin
(Boekaerts y Niemivirta, 2000; Sansone y Smith, 2000). Este tipo de relacin caracteriza el
inters individual.
Qu rebatira el modelo de cuatro fases de desarrollo del inters?
En esta seccin de este artculo, se identifican y abordan tres retos potenciales para
validez del modelo: Puede el inters individual desarrollarse sin el inters situacional?
Puede el inters individual bien desarrollado ser profundizado o ampliado sin
involucramiento o ayuda continuos? Pueden las formas de inters bien desarrolladas ser
identificadas en las personas sin conocimientos substanciales relacionados?
En primer lugar, si el inters individual puede desarrollarse sin ningn tipo de
activacin y mantenimiento del inters situacional previo, ello refutara la relacin
secuencial entre las cuatro fases del desarrollo del inters. Tal como sugiere la discusin
anterior, los datos de investigacin disponibles indican que una persona tiene que estar
expuesta o tener un nivel mnimo de conocimientos de un rea de contenido para que su
inters en esta sea activado. Incluso si uno tiene una predisposicin gentica para una
actividad en particular, l o ella deben tener modelos, instruccin y oportunidades relativas a
esa actividad para que surja y se desarrolle el inters por la misma. No hay datos que sugieran
que el inters individual emerja sin ser experimentado como un inters situacional.
En segundo lugar, si el inters individual bien desarrollado por un contenido
particular fuera a ser continuado, profundizado o ampliado, a pesar de una repetida falta de
compromiso, entonces la necesidad de exposicin o apoyo continuos para mantener y
profundizar dicho inters sera refutada. Existe evidencia de que el compromiso y el apoyo
mantienen y profundizan el inters por el contenido (por ejemplo, Csikszentmihalyi y otros,
1993;. Renninger, 2000; Renninger y Hidi, 2002; Renninger et al., 2004). En este punto, no
hay evidencia de que el continuo y profundo inters se produce sin continuo compromiso o
apoyo. El inters de Julia no puede continuar para profundizarse o ampliarse si ella no
encuentra ms informacin sobre la facilitacin en lnea, en la biblioteca, o hablando con
otras personas. De hecho, su inters probablemente disminuira o permanecera latente
(Renninger, 2000). Un componente esencial del modelo de cuatro fases es que el apoyo y las
oportunidades para resolver cuestiones relacionadas con el inters son necesarios para cada
fase del inters. Sin esto, la regresin a una fase anterior de inters es de esperarse.
En tercer lugar, si las formas de inters bien desarrollado pudieran ser identificadas en las
personas sin conocimientos sustanciales relacionados, esto negaria que el inters individual
incluye un componente de conocimiento. Hasta la fecha, no hay evidencia que sugiera que
existe esta situacin. Aunque Alexander, Jetton, y Kulikowich (1995) evaluaron el inters y
el conocimiento como variables distintas, sus hallazgos que confirman que los niveles de
inters individual y el conocimiento de dominio estn altamente correlacionadosdan
crdito al modelo de cuatro fases de desarrollo del inters.

12

Cules han sido algunos enfoques alternativos al desarrollo del inters?


Entre los pocos enfoques alternativos para el estudio del desarrollo del intereses, las
presentaciones ms cohesivas son el modelo de dominio de aprendizaje (Alexander,
1997,2004), la teora de inters persona-objeto (Krapp, 1999, 2002a, 2002b; H. Schiefele et
al, 1983), y la psicologa del capricho constructivo (Silvia, 2001). El modelo de cuatro fases
de desarrollo del inters se basa en aspectos de estos enfoques. Este modelo tambin difiere
de cada uno de ellos.
Modelo de dominio del aprendizaje. El modelo de dominio de aprendizaje (MDL) de
Alexander (1997, 2004) describe el desarrollo del inters en relacin con el desarrollo de la
experticia de una persona en dominios acadmicos. El inters es presentado como una
estrategia en paralelo del desarrollo y el procesamiento y la adquisicin de conocimientos.
Adems, se dice que sirve para "despertar una mayor exploracin o mantener la motivacin
del alumno cuando encuentran nuevas dificultades" (Alexander, 2004, pg. 289). Al igual
que el modelo de cuatro fases, tanto los intereses individuales como los situacionales
incluidos en las discusiones sobre el papel de los intereses en el MDL. Adems, el MDL
considera el inters situacional como predecesor del desarrollo del inters individual y que
tiene ms importancia en las primeras fases del aprendizaje de dominio (Alexander, 1997).
Sin embargo, a diferencia del modelo de cuatro fases, una vez que se desarrolla el inters
individual, el inters situacional no puede ocurrir conjuntamente con el inters individual.
Como modelo de desarrollo de conocimientos especializados, el MDL se centra en el
desarrollo de la experticia en dominios especficos. Alexander (2004) sugiere que la mayora
de los estudiantes pueden pasar de la aclimatacin a la competencia en un dominio; Sin
embargo, ella tambin sugiere que los maestros de K-12 no pueden esperar apoyar a los
estudiantes en el desarrollo de conocimientos, debido a su edad y a la fase de instruccin. El
MDL especifica etapas de especializacin de desarrollo individual (y de desarrollo de
inters concurrente). Alexander sugiere que la etapa final de la experticia solo se alcanza
despus de la secundaria y que las etapas del MDL son secuenciales e irreversibles. Si una
persona es un experto, entonces l o ella tiene un inters individual por el dominio de la
materia.
Este conjunto de proposiciones se diferencia del modelo de cuatro fases de desarrollo del
inters, por lo que se hacen varias distinciones:
1. Existe inters en la interaccin entre la persona y su entorno (por ejemplo, el tema que se
debe aprender).
2. Incluso los menores pueden ser identificados por tener inters individual.
3. Las fases de desarrollo de inters estn sujetas a reversiones si no hay oportunidad para
involucramiento repetido o apoyo para esta interaccin.
4. Es posible que una persona tenga experticia sin tener tambin un inters individual bien
desarrollado por un tema (por ejemplo, un tcnico de rayos x).
En el MDL, la relacin entre afecto y la cognicin se considera distinta en cada una de las
tres etapas identificadas de desarrollo de conocimientos especializados: la aclimatacin, la
competencia, el dominio o la experticia. Sin embargo, el modelo de cuatro Fases de
Desarrollo del inters considera componentes cognitivos y afectivos a travs de todas las
etapas. El desarrollo del modelo de cuatro fases fue conocido por las diferencias existentes
entre los modelos relacionados con las funciones del afecto y la cognicin. De particular
inters es la distincin que se hace en el MDL entre el conocimiento y el inters. Los

13

primeros trabajos de Alexander y sus colegas haban identificado el inters en trminos de


afecto y medido el inters en trminos de gusto (Alexander et al, 1995; Alexander et al.,
1994). Este trabajo se asigna a las primeras fases del modelo de cuatro fases de desarrollo del
inters. Tal como seal Alexander (2004), ella y sus colegas recientemente han comenzado
a utilizar el gusto, as como las actividades participativas del contenido para distinguir entre
tipos de inters. Este modelo de trabajo tiene paralelos con la distincin entre inters
individual sostenido y el inters individual emergente en el modelo de cuatro fases.
La teora persona-objeto. La teora del inters persona-objeto (POI) surgi de discusiones
entre los psiclogos educativos alemanes a mediados de la dcada de 1970. Inicialmente, PDI
se centr en el inters individual que surge en la interaccin entre el medio ambiente y la
persona, y sus implicaciones pedaggicas (Krapp y Fink, 1992; Prenzel, 1988, 1992; H.
Schiefele et al., 1983). Ms recientemente, la PDI ha discutido en trminos de evaluacin
cognitiva, especficamente la teora de la auto-determinacin de Deci y Ryan (cf. Krapp,
2002a, 2002b, 2005; Krapp y Lewalter, 2001).
Tres aspectos de la POI tambin son fundamentales para el modelo de cuatro fases del
desarrollo del inters. Estos incluyen la creencia de que el inters es (a) una relacin
especfica persona-objeto, (b) un contenido especfico en lugar de general, y (c) asociado con
emociones positivas. Una creencia reciente es que el inters se compone de valores y
sentimientos relacionados que definen y caracterizan el inters (Krapp, 2002a, 2002b;
Schiefele y Krapp, 1996; U. Schiefele, 1992, 1996, 1999). Esta creencia difiere de los
resultados que informan el modelo de cuatro fases. En el modelo de cuatro fases, el afecto es
considerado una parte integral del involucramiento en el inters; junto con el conocimiento,
es importante para la valoracin informada. Adems, se consideran tanto los factores
afectivos como los cognitivos para estudiar a cada fase del desarrollo del inters (Ainley et
al., 2002, Renninger, 1989, 1990, 2000).
Aunque los primeros y ltimos trabajos en la teoria POI incluan factores de conocimiento
(esquemas cognitivos relativamente diferenciada del objeto de inters), en documentos
posteriores relacionados, el uso de factores de conocimiento en la definicin y
caracterizacin del inters ha sido cuestionado. Por ejemplo, Krapp (2000) sugiri que el uso
de estructuras de conocimiento diferenciadas (altos vs. bajos niveles de conocimiento
almacenado) para definir el inters plante serios problemas tericos y metodolgicos U.
Schiefele (1996) y Krapp (1999, 2000) sugirieron adems que el aspecto cognitivo del
inters podra ser slo un identificador adecuado del intereses de los nios cuya adquisicin
del conocimiento est determinado principalmente por el inters. En el modelo de cuatro
fases, las estructuras de conocimiento diferenciadas son un criterio del desarrollo del inters
en todas las personas independientemente de su edad. El modelo de cuatro fases sugiere, por
ejemplo, que los estudiantes universitarios que comparten un inters por la psicologa, como
se estudi por U.Schiefeleand Krapp (1996), pueden diferir en sus conocimientos sobre
psicologa en el inicio de un curso, lo que sugiere que una muestra de estudiantes cuyo nico
inters fue identificado a partir de gusto puede tener muy diferentes bases de conocimiento.
En apoyo a esta posicin, se han encontrado diferentes niveles de conocimiento y
valoraciones previas que influyen el inters individual en la comprensin (Renninger et al.,
2002).
Las tres necesidades psicolgicas bsicas identificadas por Deci y Ryan (2000; vase
tambin Ryan y Deci, 2000) han sido asociadas con la conceptualizacin del inters en POI
(cf. Krapp, 2002a, 2002b). Estas incluyen sentimientos de competencia, autonoma y

14

relaciones sociales, y se las describe como esenciales para el desarrollo del inters. Krapp
(2002a, 2002b, 2003) sugiere que la predisposicin para volver a un contenido particular de
inters slo se realizar si una persona satisface estas necesidades. En el modelo de cuatro
fases, los sentimientos de competencia, autonoma y relaciones sociales tambin son
consideradas para apoyar el inters en desarrollo y en profundizacin de los estudiantes
(vase Renninger y Shumar, 2002). Sin embargo, en lugar de considerar que el inters es
el resultado de la realizacin cognitiva de estas tres necesidades psicolgicas bsicas, la
relacin entre un inters en desarrollo o profundizacin y la competencia, autonoma y
relaciones sociales es considerada recproca (Hidi, 2000). As, por ejemplo, un contenido
atractivo de inters puede contribuir a una mayor sensacin de competencia y autonoma.
Adems, a pesar de la competencia, autonoma y relaciones sociales contribuyen al efecto
positivo, desde una perspectiva de desarrollo, no son los nicos determinantes del desarrollo
del inters.
Psicologa del capricho constructivo. En su Psicologa del capricho constructivo, el
psiclogo social Silvia (2001) distingue entre el inters y los intereses. Basado en Tomkins
(1962) y Izard (1977), el autor caracteriza el inters como una emocin bsica como la
felicidad, el miedo o la ira que reside en un individuo. Los intereses son definidos como
motivos auto sostenibles que llevan a la gente a involucrarse en ciertas actividades de
carcter idiosincrtico y especfico para el individuo con ciertos objetos e ideas para su
propio bien. Adems, los intereses sirven objetivos de adaptacin a largo plazo, tales como el
cultivo de conocimiento y la promocin de competencias y experiencia diversificadas. Silvia
propone, adems, que la emocin del inters contribuye al desarrollo de intereses
perdurables, a la magnificacin, a la repeticin de la experiencia con el aporte
cualitativamente similar, y es el proceso que inicia el desarrollo del inters. La
conceptualizacin del inters de Silvia es paralela a la del inters situacional. Su definicin
de los intereses es paralela a la conceptualizacin del inters individual bien desarrollado.
Adems, su creencia de que los intereses se desarrollan a partir del inters es similar a las
primeras discusiones que consideran el desarrollo del inters situacional a partir del inters
individual (Hidi y Anderson, 1992; Hidi y Baird, 1986; Schraw y Lehman, 2001). Del mismo
modo, su discusin del papel de la experiencia repetida como base del desarrollo del inters
es consistente con investigaciones educativas acerca del inters (por ejemplo, Alexander,
1997; Dewey, 1913; Krapp, 2000; Krapp y Fink, 1992; Krapp et al,. 1992; Prenzel, 1992;
Renninger, 1989, 1990;. H. Schiefele et al, 1983).
Sin embargo, el concepto de Silvia tanto del inters como de los intereses es que
residen en el individuo y no en la interaccin del individuo con su entorno. Esto contrasta con
las premisas del modelo de cuatro fases en las que el inters se conceptualiza como un estado
psicolgico o como una predisposicin que surge de, y se mantiene a travs de la interaccin
(Hidi et al., 2004, Krapp et al., 1992). La perspectiva interactiva del modelo de cuatro fases
del desarrollo del inters permite la especificacin y afinamiento de las condiciones que
favorecen el desarrollo del inters y la identificacin de aquellas que no lo favorecen. El
modelo de Silva tambin es distinto del modelo de cuatro fases, ya que no especifica las fases
del desarrollo del inters y se enfoca en el afecto positivo como una fuente de inters, sin
dar importancia al papel del afecto negativo. Adicionalmente, no existe la posibilidad de cese
del desarrollo o regresin de las ltimas fases a las anteriores.
En las siguientes secciones de este artculo, se detalla, an ms, el papel del afecto y
de la cognicin en el modelo de cuatro fases del desarrollo del inters. Despus de esto, se

15

discuten las implicaciones del modelo de cuatro fases de cmo los educadores podran
apoyar el desarrollo del inters del estudiante.
IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACION: EL AFECTO Y LA COGNICIN
En resumen, cada fase del modelo de cuatro fases del desarrollo del inters se caracteriza por
el afecto y cada fase tambin incluye algn tipo de conocimiento o procesamiento cognitivo,
aunque estos componentes son ms notorios en las ltimas fases del inters. Una vez que
aparezca la primera fase del inters situacional motivado, esta puede durar por perodos
cortos o largos de tiempo y puede servir de base para que la persona empiece a crear una
conexin con el contenido. En la segunda fase del inters, es decir el inters situacional
sostenido, una persona suele ser compatible con el entorno (otros, tareas, etc.) para continuar
el desarrollo hacia una base de conexin con el contenido y para encontrar maneras de
relacionar esta informacin con otra informacin disponible. En esta fase, a medida que se
mantiene el inters, la persona comienza a desarrollar inters en el contenido, sigue
involucrandose en el contenido con o sin apoyos externos explcitos, y consolida los
conocimientos relacionados. l o ella comienza a plantear inquietudes, un proceso que
conduce a la actividad auto-regulada, la acumulacin de ms informacin, y el aumento de
inters. En la cuarta fase del inters individual bien desarrollada, la persona sigue buscando
repetidas oportunidades de involucramiento. Las inquietudes, la autorregulacin, el inters,
y la capacidad para atenuar la frustracin y sostener el pensamiento creativo son la base de
este involucramiento.
Los ejemplos de Julia y John ilustran, al menos tericamente, por qu el afecto se
puede utilizar para identificar las primeras etapas del desarrollo del inters. Es probable que
aunque Julia y John centraron inicialmente su atencin en el artculo, tubieran diferentes
reacciones afectivas mientras procesaban cognitivamente el texto. En esta fase del inters, el
procesamiento cognitivo mnimos involucrado en la lectura posibilita y gua la reaccin
afectiva que sigue. La lectura inicial de Julia gener un afecto positivo que la llev a
encontrar el artculo y terminar de leerlo. Es probable que sus sentimientos positivos
persistieron mientras consideraba la relevancia personal de la articulo y las implicaciones de
este tipo de trabajo, lo que lleva a un inters situacional sostenido por la facilitacin. Adems,
sus sentimientos positivos hacia la profesin de facilitacin continuaron y proporcionaron
una base para el desarrollo de una predisposicin de tener inters, es decir, inters individual
por la facilitacin. Por el contrario, la reaccin afectiva de John puedo haber tenido algo de
positivo o incluso un tono negativo. Es posible que haya tratado de averiguar lo raro que hay
en esta nueva profesin, pero no desarroll suficientes asociaciones mientras lea. Por lo
tanto, no eligi terminar el artculo.
Las investigaciones acerca del inters se han sido obstaculizadas por las grandes
diferencias entre los enfoques de los investigadores en el estudio del inters y la
interpretacin de los resultados (Renninger, 1998a). Un tema central ha sido la medicin del
inters. Algunos investigadores han medido el inters en trminos de gusto (por ejemplo,
Alexander et al, 1995; Deci, 1998;. Koeller et al, 2001; Schraw y Dennison, 1994; Wigfield y
Eccles, 1992; Wigfield et al., 1997). Otros han operacionalizado sus estudios del inters en
trminos de valores y sentimiento (Krapp, 1999, 2000, 2002a, 2002b; Krapp y Lewalter,
2001; U. Schiefele, 1999; U. Schiefele y Csikszentmihalyi, 1994). Sin embargo, algunos
otros han identificado el inters en trminos de sentimientos positivos, conocimiento y valor
almacenado, y el involucramiento repetido (Renninger et al., 2002, Renninger y Wozniak,
1985).

16

Las diferencias en los enfoques para medir el inters se han basado en concepciones
diferentes. El conocimiento ha sido descrito como distinto del afecto (Alexander et al, 1995;.
Tobias, 1994). Adems, el conocimiento ha sido descrito como ms importante cuando se
estudia el inters de los participantes ms jvenes de lo que es para los participantes de mayor
edad (Krapp, 2000). Adems, los sentimientos positivos, el conocimiento almacenado, y el
valor almacenado han sido descritos como factores complementarios y coordinados del
desarrollo del inters (Renninger, 1990,2000).
Aunque varios investigadores han distinguido entre el inters y el conocimiento, en
nuestra conceptualizacin el afecto y el valor no son independientes del conocimiento. El
acto mismo de percibir la informacin del el contenido y representar esta informacin para
uno mismo de manera que sea valorada implica la cognicin y el desarrollo del conocimiento
(Renninger, 1990, 2000) .Este es, principalmente, un proceso irreflexivo (Renninger, 1989,
1990, 2000) que difiere y complementa los enfoques de evaluacin cognitiva de la
motivacin y la voluntad, incluyendo las discusiones de la teora de metas (Dweck y Leggett,
1988; Harackiewicz, et al., 2002,. Linnebrink y Pintrich, 2000; Molden y Dweck, 2002;
Pintrich, 2000), el valor de la tarea (Eccles et al, 1983; Wigfield y Eccles, 1992, 2002;
Wigfield et al, 1997), la autoeficacia (Bandura, 1986; Schunk, 1981; Zimmerman, 1989,
2000b), y la motivacin intrnseca (Deci y Ryan, 1985, 2000; Ryan y Deci, 2000). La
activacin de la atencin y el inters situacional sostenido son en gran parte soportados
externamente y como resultado no son necesariamente decisiones para involucrarse;
adems, el motivo para empezar a preguntar y buscar respuestas a las inquetudes, por
ejemplo, tambin puede no ser un proceso en el que una persona decide participar. Por el
contrario, una persona puede decidir buscar un libro que corresponde a su inters presente
(valor de la tarea), leerlo (ajuste de la meta), aprender todo lo que l o ella pueda acerca de un
tema (la eficacia de la tarea), sentir que incluso el dominio de un libro sobre un tema difcil es
posible (autoeficacia), y disfrutar la experiencia de autonoma que acompaa esta decisin.
El modelo de cuatro fases sugiere que la fase del inters de una persona podra
predecir los detalles de la evaluacin cognoscitiva (ver Lipstein y Renninger, 2006) y que el
proceso de involucramiento basado en el inters podra no ser necesariamente uno de los
cuales la persona estaba metacognitivamente completamente consciente. Las personas
pueden decidir interesarse en contenidos particulares, pero usualmente el inters permea la
forma en que se involucran en los contenidos e impacta el si y la manera como eligen volver
a ese contenido con el tiempo (ver Ainley et al., 2002).
En las primeras fases del desarrollo del inters, el afecto puede utilizarse como un
indicador de inters debido a que es una respuesta afectiva que desencadena inicialmente la
atencin de la persona y porque el conocimiento puede ser solo mnimo. Si un inters
situacional se va a mantener, sin embargo, los sentimientos de una persona y sus valores
previos deben conducirle a un re involucramiento con el tiempo. En fases posteriores del
desarrollo del inters, a medida que la persona comienza a generar inquietudes, l o ella
busca la participacin repetida y tiene no solamente sentimientos positivos, sino tambin un
mayor conocimiento almacenado y el valor almacenado para un contenido particular. Otra
distincin entre un inters emergente y un inters bien desarrollado incluye la actividad
autorregulada, como la bsqueda de respuestas a las inquietudes. La persona con un inters
bien desarrollado busca una mayor comprensin de forma independiente y trabaja para
entender y aprender de la retroalimentacin (Lipstein y Renninger, 2006). Esta persona
tambin es probable que mantenga sentimientos positivos hacia el contenido y persevere
ante la dificultad o frustracin (ver Prenzel, 1992; Renninger, 2000; Renninger y Leckrone,

17

1991).
El afecto es Positivo (y negativo)
A pesar de que el inters situacional motivada podra estar asociado con el afecto negativo o
con el afecto positivo (Hidi y Harackiewicz, 2000; Irn-Nejad, 1987), los estudios
psicolgicos y neurocientficos resaltan la importancia del efecto positivo en el desarrollo del
inters(Ainley et al., 2002, Izard y Ackerman, 2000; Panksepp, 1998, 2000; Panksepp y
Moskal, 2004). As, aunque los sentimientos negativos estn presentes al principio, el ayudar
a los estudiantes a desarrollar el inters y vivir la experiencia del afecto positivo puede
atenuar sus sentimientos negativos.
Panksepp (1998) dice que el corredor hipotlamo lateral (HL) en el cerebro puede ser
estimulado para producir inhalacin en ratas, lo que llam comportamientos de bsqueda que
estn presentes cuando el animal est buscando, o investigando. Panksepp sugiere que los
tipos de sentimientos que caracterizan la excitacin de este sistema en los seres humanos
podran ser descritos como curiosidad motivada por un inters intenso y una participacin
entusiasta. Se ha encontrado que la estimulacin del LH en humanos produce sentimientos de
vigorizacin, como si algo muy interesante y emocionante estuviera ocurriendo (cf. Heath,
1963; Panksepp, 1998). Estos datos sugieren que es probable que el procesamiento cognitivo
mnimo despierte el inters situacional, especialmente en las primeras fases del desarrollo de
linters. Adems, sugieren que el inters no es slo un resultado de la evaluacin cognitiva.
Los estudios neurocientficos sugieren, adems, que cada fase de inters involucra los
mismos circuitos neuronales y el mismo neurotransmisor (dopamina; Davidson, 2000;
Panksepp, 1998; Panksepp y Moskal, 2004). Por lo tanto, es probable que el afecto positivo
que est asociado con el estado psicolgico del inters situacional sea similar al del inters
individual. De hecho, no se conoce datos neurofisiolgicos acerca de los procesos neuronales
exclusivos para el procesamiento cognitivo de materiales interesantes (Panksepp, 1998), una
prueba ms de que tanto afecto y la cognicin estn involucrados en el procesamiento
durante cada fase del desarrollo del inters. Por lo tanto, a pesar de que experimentalmente
es posible distinguir entre inters emocional e inters cognitivo (por ejemplo, Arpa y Mayer,
1997), parece ser que tanto el afecto como la cognicin inciden al mismo tiempo en el
desarrollo del inters (Ainley et al., 2002, Renninger, 2000).
El afecto y la cognicin trabajan coordinadamente
Parece que las primeras fases del inters son el resultado del afecto, las cuales pueden estar
directamente vinculadas a los procesos de percepcin y representacin que conducen a la
actividad y la cognicin (Ainley, Corrigan, y Richardson, 2005). Las fases posteriores del
inters, por el contrario, son ms claramente los productos de la importancia de volver a
involucrarse de los procesos cognitivos que facilitan la construccin del conocimientoel
entendimiento que tiene una persona de actividades o ideas especficas y la generacin de
inquietudes (ver Renninger, 2000). El proceso de bsqueda de respuestas a las inquietudes,
por ejemplo, est acompaada de sentimientos positivos que surgen en previsin de y
funcionan con un determinado contenido, as como los sentimientos que se generan en el
involucramiento actual.
Es importante destacar que la cantidad de conocimiento que una persona posee acerca
un contenido determinado no indica necesariamente que este contenido sea un inters
individual bien desarrollado. Una persona puede tener mucho conocimiento y poco inters
por un contenido (Renninger et al., 2002). Adems, una persona con un inters individual por

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un contenido determinado puede tener un menor conocimiento de ese contenido que otra
persona que no tenga un inters en l (Renninger, 2000). El conocimiento no es el nico
componente del inters; tampoco lo es el afecto. El desarrollo del inters involucra la
interaccin de conocimiento y el afecto (Hidi et al., 2004, Krapp, 2002a, 2002b; Renninger,
1989, 1990, 2000), y los cambios entre las fases de inters deben incluir tanto los
sentimientos positivos como las oportunidades para el desarrollo del conocimiento
(Renninger y Shumar, 2002).
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La participacin del aprendiz es un aspecto de la prctica educativa que ha sido descrito
como crtico y complejo porque es necesario detallar ms claramente cmo "se comportan,
sienten y piensan los estudiantes" (Fredricks, Blumenfeld, y Pars, 2004, pg. 59). Los
resultados de estudios acerca del inters sugieren que este influye en la atencin, el
establecimiento de metas y estrategias de aprendizaje, de manera tal, que se convierte en
una variable especialmente relevante para aquellos interesados en mejorar la prctica
educativa. Harackiewicz et al. (2002) dicen, por ejemplo, que el inters predice eleccin que
hacen los estudiantes universitarios de su programa de estudio y que el inters se combina
con factores externos para predecir los resultados acadmicos. Estos hallazgos han sido
replicados brillantmente a travs de 7 aos. Los estudios retrospectivos de Fink (1998) de
destacados acadmicos y premios Nobel, quienes a pesar de ser dislxicos tuvieron logros
acadmicos y profesionales destacados son igualmente interesantes. Su estudio revela que
cada una de estas personas tena un inters individual bien desarrollado que les permiti
persistir como lectores pese a sus las incapacidades de percepcin. Tambin es importante
destacar los hallazgos de Renninger et al. (2002), quienes trabajaron con nios entre 11 y 13
aos de edad, que tenan pocas habilidades a juzgar por sus resultados en las pruebas aptitud
pero un inters individual bien desarrollado para la lectura o la matemtica. Estos nios
tenan ms probabilidades de elicitar el significado o la idea principal de los textos y de los
problemas que resolvan en comparacin con aquellos estudiantes con alta capacidad pero
que tenan un inters individual menos desarrollado por estos temas.
En general, los resultados de los estudios del inters sugieren que los educadores
pueden (a) ayudar a los estudiantes a mantener la atencin en las tareas aun cuando las tareas
son un retoesto, ya sea proporcionando apoyo para que los estudiantes pueden
experimentar un inters situacional motivado o dndoles retroalimentacin que les permite
mantener la atencin, de modo que puedan generar sus propias inquietudes; (b) proporcionar
oportunidades para que los estudiantes formulen sus inquietudes; y (c) seleccionar o crear
recursos que promuevan la resolucin de problemas y la generacin de estrategias.
Ms especficamente, en las primeras fases de desarrollo del inters, los estudios
sugieren que los sentimientos positivos sobre la actividad y el buen conocimiento de
contenidos son importantes si los estudiantes han de prestar atencin a los contenidos,
establecer metas, y aprender. Sloboda y Davidson (1995), por ejemplo, utilizan escalas de
calificacin bipolares en entrevistas con 257 msicos. Sus resultados indican que para que
los msicos perseveren, las caractersticas ms importantes del primer profesor de los
estudiantes son la capacidad de comunicarse bien (amable, conversador, alentandor) y la
capacidad de transmitir su amor por la msica (a travs del modelos, la buena ejecucin; ver
discusiones similares en Bloom, 1985; Sosniak, 1990). Recientemente, Long y Murphy
(2005), combinaron mtodos cualitativos y cuantitativos para demostrar un efecto similar del
impacto del inters del profesor por su materia y por sus estudiantes en el inters de los

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estudiantes por el contenido. Estos resultados destacan la importancia de la ayuda del


profesor en la generacin de inters por parte de los estudiantes.
Debido a que el apoyo externo que se contextualiza en el contenido es
particularmente crtico en las primeras fases del desarrollo de inters, es durante las primeras
fases del aprendizaje que los educadores pueden ayudar ms a los estudiantes a tener
confianza en sus habilidades emergentes para trabajar con contenidos (Eccles et al., 1993;
Markus & Nurius, 1986). Los sentimientos positivos hacia el contenido pueden ser
facilitados mediante el ofrecimiento de opciones de tareas (Flowerday y Schraw, 2003), la
promocin de la autonoma (Deci, 1992), la organizacin innovadora de tareas, el apoyo para
el desarrollo de los conocimientos que se necesitan para tener xito en la realizacin de las
tareas y la construccin de un sentido de competencia (Hidi, 2001; Hidi et al, 1998;
Hoffmann & Hussler, 1998; Renninger y Hidi, 2002; Sansone y Morgan, 1992; Sansone et
al., 1992; Schraw, Flowerday, y Lehman, 2001). Como es de esperar, el aprendizaje basado
en proyectos, que incluye el trabajo de los estudiantes con sus compaeros u otras situaciones
sociales (Blumenfeldetal, 1991;.Cognition andTechnology Group at Vanderbilt, 1997; Deci,
1992, Hidi et al, 1998; Renninger y Hidi, 2002; Springer, 1991), entornos informticos que
sean atractivos (Cordova y Lepper, 1996; Lepper y Crdoba, 1992; Lepper y Henderlong,
2000), y actividades con palabras o pasajes que tienen contextos que abordan
especficamente los intereses individuales de los estudiantes, implican que los profesores
organizan ayudas externas para facilitar el involucramiento de sus estudiantes (Renningeret
al., 2002). En las primeras fases del desarrollo del inters, la orquestacin de las condiciones
que sustentan un respuesta afectiva positiva puede ser vital para un mejor desarrollo del
inters (es decir, los materiales deben estar disponibles, los cambios de actividades posibles,
existir oportunidades para pensar y jugar con las ideas relacionadas, etc.; Bloom, 1985;
Csikszentmihalyi et al, 1993; Renninger, 2000; Renninger y Hidi, 2002; Renninger et al,
2004; Sloboda, 1990).
Al igual que en el modelo Eccles et al. (1993) de la relacin etapa - entorno donde se
demuestra la importancia del apoyo de los profesores hacia los sentimientos de auto-eficacia
de los estudiantes, estos necesitan apoyo para desarrollar y mantener el inters. Es probable
que las condiciones que favorecen el desarrollo del inters de los estudiantes no slo
necesiten generar sentimientos positivos, sino que tambin impliquen un cambio de un apoyo
ms externo y uno de apoyo ms interno, a medida que se desarrolla el inters. Tales
condiciones son sugeridas por el estudio de Sosniak (1990) acerca del desarrollo del talento
musical. Sosniak encontr que los estudiantes que ms tarde demostraron tener talento
pasaron sus primeros aos explorando la msica sin la necesidad de ser particularmente
sistemticos o habilidosos. Normalmente, este inters musical inicial deriva de la presencia
un miembro de la familia que valora y tiene inters por msica. A menudo estas personas
escuchaban msica desde su nacimiento y a travs de ello aprendieron a identificar piezas y
compositores. Los primeros maestros de estos msicos fueron descritos como gente clida y
entusiasta que reconoca signos de inters y de involucramiento.
En lo que Sosniak (1990) llama un segundo periodo, las relaciones de estos msicos
con sus maestros cambiaron de una fase de amor a una de respecto, ya que este perodo se
caracteriz por la atencin al detalle y desarrollo de habilidades. El tercer perodo, sin
embargo, fue posiblemente el perodo ms difcil y ms incierto, debido a que los maestros
que apoyaban a los msicos tenan dificultades cuando el inters de los msicos disminua.
En este tercer perodo, los estudiantes trabajaron en el desarrollo de sus ideas acerca de s
mismos como msicos, su campo de experticia, y cmo este encajaba en sus vidas. Indic

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que este proceso se llev a cabo de diversas maneras y a diferentes ritmos. Sloboda (1990)
report una secuencia similar del desarrollo del inters de los estudiantes por la msica,
observando tambin que los estudiantes eran incapaces de experimentar inters cuando se
sentan incmodos o amenazados.
Algunos estudiantes pueden requerir la ayuda verbal de los maestros o el apoyo en la
forma en que se organiza la tarea, como el uso de sus intereses individuales bien
desarrollados como temas de los problemas de palabras o textos (Renninger et al., 2002).
Otros estudiantes pueden trabajar mejor en actividades basadas en proyectos cooperativos
que les permitan ser ayudados por los dems, en la tarea en la que trabajan (Blumenfeld,
Krajcik, Marx, y Soloway, 1994;. Blumenfeld et al, 1991; Hidi et al. , 1998; Marx et al,
1994). Sin embargo, en el paso del apoyo externo al apoyo interno, el conocimiento, o la base
de la informacin (y habilidades) a travs del cual el estudiante puede comenzar a generar sus
inquietudes, es de importancia (Renninger, 2000). Estas preguntas permiten los estudiantes
conectar su comprensin actual de los contenidos con las perspectivas de alternativas que los
retan a reconsiderar lo que saben y a buscar informacin adicional (Renningeret al., 2004).
Mientras que los estudiantes estn en las primeras fases del desarrollo del inters, el
proporcionarles preguntas que deben responder puede ser muy importante. Sin embargo, a
medida que el inters individual comienza a surgir en las fases finales, es importante que los
estudiantes tambin aprendan a generar sus propias inquietudes. Los estudiantes necesitan
modelos de personas que muestren un inters genuino por su disciplina (Collins, Brown y
Newman, 1989; Schoenfeld, 1992). No obstante, para que el inters de los estudiantes siga
creciendo, tambin necesitan generar sus propias inquietudes para conectar su entendimiento
actual con perspectivas alternativas (Renninger, 2000).
Sansone y sus colegas (por ejemplo, Sansone y Berg, 1993; Sansone y Smith, 2000;
Sansoneetal, 1992) han encontrado que los estudiantes en los ltimos aos de secundaria y de
universidad pueden desarrollar un inters situacional sostenido por contenidos que antes les
gustaba muy poco o en los que tenan poco conocimiento. Estos estudiantes pasan
rpidamente de que tener un inters situacional tener lo que podra llamarse un inters
individual emergente. Lo hacen mediante la identificacin de una razn para estar
interesados y encontrar maneras de aumentar la probabilidad de seguir involucrndose en los
contenido. Ellos regulan su inters y disfrute (Sansone et al., 1992; Sansone, Wiebe, y
Morgan, 1999). En esta situacin, la decisin de un estudiante de trabajar en el desarrollo de
su conocimiento es una opcin y consiste en centrar la atencin y el esfuerzo (ver Sansone y
Harackiewicz, 1996).
Naturalmente, los estudiantes que un inters individual emergente por un contenido
particular expresan sus inquietudes acerca ese contenido. Estas inquietudes pueden conducir
a la adquisicin de nuevo conocimiento, a la consolidacin y la elaboracin de lo que se
entiende, y a la persistencia en responder al desafo (Alexander y Murphy, 1998; Prenzel,
1992; Renninger, 1990, 2000; Renninger y Hidi, 2002; Renninger et col., 2004, U. Schiefele
y Krapp, 1996). El proceso de involucramiento en el contenido probablemente contine si el
estudiante recibe apoyo. Otras personas pueden facilitar ese apoyo, que puede ser
proporcionado por facilitacin de las tareas o dominio en los que la persona trabaja (Nolan,
2006; Pressick-Kilborn y Walker, 2002; Renninger, 2000).
El caso de Julia sugiere, adems, que a medida que se desarrolla el inters y se
identifican los nexos directos entre Julia y la facilitacin, sus sentimientos de auto-eficacia
aumentan. Relaciones similares entre el inters y los sentimientos de los estudiantes de su
auto-eficacia, capacidad de establecer metas, su esfuerzo y la capacidad para auto-regular la

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actividad son reportadas en Renninger y el estudio de caso de Hidi (2002) del


involucramiento de un nio con la lectura y la escritura, la ciencia, y el ftbol. Es importante
destacar que el perfil motivacional de este chico fue diferente en cada una de estas reas de
contenido, lo que muestra la importancia de tener en cuenta el contexto en las discusiones de
investigacin y prctica.
El estudio de Lipstein y Renninger (2006) acerca del inters de los estudiantes
secundaria en la escritura sugiere, adems, que las diferentes fases de inters descritos en el
modelo de cuatro fases corresponden sistemticamente a los diferentes perfiles de
auto-eficacia, esfuerzo, fijacin de objetivos, estrategias y preferencias de realimentacin.
Es muy importante entender que el inters puede ser desarrollado y que es poco
probable que se desarrolle aisladamente. El articular an ms la contribucin del inters al
aprendizaje del estudiante y su relacin con otras variables motivacionales tiene
implicaciones potencialmente poderosas tanto para la prctica en el aula como para los
enfoques conceptuales y metodolgicos para el estudio del inters. La identificacin de las
condiciones que conduzcan a los estudiantes de todas las edades a seguir superando lo que
suponen y saben, para desarrollar y mantener su inters en las diversas fases de desarrollo, es
el siguiente paso importantsimo en las investigaciones del inters en contextos educativos
(Lipstein y Renninger, 2006; Renninger et al., 2004; Schraw y Lehman, 2001). La aclaracin,
no slo de lo que requiere hacer, sino tambin de la forma en que se podra hacer y su
validez predictiva, sera especialmente valiosa. El modelo de cuatro fases podra ser una
herramienta til para tales propsitos.
Notas
1. Ntese que este modelo amplia y agrega detalles al modelo de tres fases de inters en
el que colaboramos con Krapp (2002).
2. En otros estudios, el inters individual emergente ha sido tratado como inters
individual menos desarrollado, en comparacin con el inters individual bien
desarrollado (Renninger, 2000). El trmino fue cambiado para reconocer que, en
trminos del desarrollo del inters, un inters individual menos desarrollado es un
inters individual emergente.
3. Las teoras motivacionales que abordan el aprendizaje se basan en marcos de
referencia cognitivos que se centran en el pensamiento, los sentimientos y las
creencias (Meyer y Turner, 2002). Estas teoras describen el afecto y el conocimiento
como resultados, en vez de mediadores, de cognicin. En la teora de logro de metas,
por ejemplo, los logros de metas se consideran influyentes en las reacciones afectivas
al involucramiento (Ames, 1992; Dweck y Leggett, 1988). En la teora de la
auto-eficacia (Bandura, 1977, 1982,1997; Zimmerman, 2000a, 2000b), las creencias
de un individuo acerca de su capacidad para producir resultados exitosos y alcanzar
los objetivos identificados son considerados factores claves para aumentar la
motivacin por alcanzar metas y rendimiento. En la teora tarea-valor (Ecclesetal,
1983; Wigfield y Eccles, 1992,2002), la motivacin del estudiante se describe como
el resultado de creencias y expectativas acerca de la actividad. En la teora de la
auto-determinacin (Deci y Ryan, 1985,2000; Ryan y Deci, 2000), la capacidad de
una persona para satisfacer las necesidades psicolgicas bsicas es una funcin de la
valoracin de sus resultados o metas.

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4. Un buen nmero de trminos adicionales tambin se han sido utilizados en literatura


sobre el estudio del inters; por ejemplo, el inters temtico, el inters intrnseco y el
inters personal (vase la discusin en Hidi, 2000; Renninger 2000). A pesar de que
las etiquetas son diferentes, el nfasis en una relacin particular entre el afecto y la
cognicin caracteriza cada trmino, y cada uno puede ser entendido en trminos de
inters situacional o individual. Para los fines de este artculo, la revisin de la
literatura en inters que incluye estos trminos adicionales se limita al inters
situacional o individual.
5. Las inquietudes se refieren al tipo de cuestionamiento verbal o no verbal que genera
un aprendiz en el proceso de organizar y acomodar la nueva informacin (Renninger,
2000; vase tambin Lindfors, 1987).
6. Esto no quiere decir, sin embargo, que el inters individual, una vez desarrollado, no
pueda existir sin la presencia del inters situacional. Por ejemplo, el inters individual
por un tema puede ayudar a los estudiantes a perseverar a travs de presentaciones o
textos aburridores (Hidi y Harackiewicz, 2000).