CAETANO BRANQUINHO COELHO BARSOTELI

EDUARDO LZARO DE FREITAS PEREIRA

AO-ESCOLA: PARA UMA NOVA DEFINIO E PRTICA DE

ESCOLA EM BASES DE UM PARADIGMA ANARQUISTA

Trabalho de Concluso de Curso,

apresentado ao curso de Letras do
Centro Universitrio Municipal de
Franca - Uni-FACEF - para obteno
do ttulo de licenciatura.
Orientao:
Profa.
Dra.
Fernandes Pimenta e Oliveira

FRANCA
2015

Sheila

CAETANO BRANQUINHO COELHO BARSOTELI

EDUARDO LZARO DE FREITAS PEREIRA

AO-ESCOLA: PARA UMA NOVA DEFINIO E PRTICA DE

ESCOLA EM BASES DE UM PARADIGMA ANARQUISTA

Trabalho de Concluso de Curso,

apresentado ao curso de Letras do
Centro Universitrio Municipal de
Franca - Uni-FACEF - para obteno
do ttulo de licenciatura.
Orientao:
Profa.
Dra.
Fernandes Pimenta e Oliveira

FRANCA
2015

Sheila

We dont need no education. We dont need no

thought control.
Roger Waters - Pink Floyd

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo propor uma nova definio e prtica de escola,
a partir dos princpios da filosofia anarquista, que aqui nos serve, tambm, para
articular uma anlise crtica escola como instituio a servio da sociedade
capitalista e do Estado, estruturas rejeitadas veementemente pelos princpios
anarquistas, que postulam novas formas de comportamento e prtica social,
baseados em pressupostos antiautoritrios, solidrios e liberais. A anlise
crtica da escola como instituio leva em conta sua histria, seus motivos e
suas funes sociais no decorrer do tempo, sempre analisados em face s
propostas antitticas dos anarquistas. Tais propostas anarquistas visualizam a
nova escola com base num estilo de organizao de autogesto, e assume o
estabelecimento dessa nova escola como atitude de resistncia ao sistema
consolidado, ainda que misto ao mesmo. Para a anlise crtica da escola como
instituio, recorremos, tambm, s inspees feitas por Foucault sobre a
disciplina, e de Harris sobre a socializao em grupos, teoria fundamental para
a compreenso da natureza da formao de grupos. Com isso, propomos, em
ltima instncia, medidas prticas para uma nova aplicao de pedagogia
anarquista na instruo em grupos: uma ao-escola.

Palavras-chave:
Autogesto.

Anarquismo.

Instituio

Escolar.

Disciplina.

Grupos.

ABSTRACT

This work aims to propose a new definition and practice of school based on the
principles of anarchist philosophy, which here also serves us to articulate a
critical analysis of the school as an institution, in service of capitalist society and
the state, vehemently rejected structures by anarchist principles, which
postulate new forms of behavior and social practice, based on solidarity, antiauthoritarian and liberal assumptions. A critical analysis of the school as an
institution takes into account its history, its motives and its social functions
throughout time, being analyzed in relation to anarchists antithetical proposals.
Such anarchists proposals envision the new school on the basis of selfmanagement style of organization, and assumes the establishment of this new
school as an attitude of resistance against the consolidated system, although
mixed to it. For critical analysis of the school as an institution we make use of
the inspections made by Foucault on discipline, and by Harris about group
socialization, a fundamental theory for understanding the nature of the
formation of groups. Thus, we propose, ultimately, practical steps for a new
application of anarchist pedagogy in groups: an action-school.

Keywords:
Management.

Anarchism.

School

Institution.

Discipline.

Groups.

Self-

SUMRIO

1
2

INTRODUO.................................................................................... 7
O ANARQUISMO ............................................................................... 9
2.1 O QUE O ANARQUISMO .................................................................... 10

A ESCOLA ......................................................................................... 17
3.1 UMA BREVE HISTRIA DA ESCOLA .................................................... 17
3.2 O QUE FAZ A ESCOLA .......................................................................... 22
3.3 O QUE A ESCOLA .............................................................................. 27
3.4 TEORIA DA SOCIALIZAO DE GRUPOS ........................................... 31
3.4.1 Um por todos, todos por um .............................................................. 32
3.5 A DISCIPLINA ......................................................................................... 41
3.5.1 A disciplina como fim de si mesma ...................................................... 41
3.5.2 A disciplina como ritual......................................................................... 46

UMA NOVA DEFINIO DE ESCOLA ...................................... 52

4.1 A AUTOGESTO .................................................................................... 54
4.1.1 O princpio da autogesto .................................................................... 55
4.1.2 Autogesto pedaggica ....................................................................... 59
4.2 OS LIMITES DE UMA EDUCAO ANARQUISTA ................................ 63
4.3 A QUESTO DA EDUCAO INDIVIDUALISTA ................................... 66
4.4 UMA EDUCAO EM VISTA DA SOCIALIZAO DE GRUPOS ......... 68
4.5 UMA NOVA CARA PARA A ESCOLA .................................................... 71
4.6 OS NVEIS DE UMA EDUCAO LIVRE ............................................... 74

PESQUISA-AO: AO-ESCOLA .......................................... 79

CONCLUSO .................................................................................... 87

REFERNCIAS ........................................................................................... 90

1 INTRODUO

Pretende-se, com este trabalho, constituir uma nova definio de

escola e uma consequente nova prtica escolar. Procuramos, primeiramente,
erigir pilares filosficos que propiciaro sustentculo ideolgico para se pensar
em uma nova escola, e que se justificaro ao longo do trabalho. Estes pilares
filosficos derivam-se do anarquismo, paradigma que compreenderemos de
acordo com seus princpios, levando em considerao suas definies mais
bsicas segundo Kropotkin (2007), Bakunin (1999), Chomsky (2005) e Ward
(2004), e tambm em vista da atualidade no choque com o sistema capitalista e
com a estrutura estatal da sociedade na qual nos inserimos.
Para isso, realizaremos uma crtica concepo atual de escola,
atravs de uma investigao histrica empreendida por Reimer (1971) e
Matthews (2004), analisando a evoluo da escola e da ideia de educao ao
longo do tempo, bem como uma crtica - embasada nos autores - ao que se
espera da escola enquanto instituio social e quais funes a mesma
desempenha em nossa sociedade e como isso afeta os indivduos.
Revela-se

igualmente

importante

para

este

trabalho

compreenso de alguns fenmenos naturais associados escolarizao, como

a formao de grupos, que investigaremos em luz da psicologia social de
Harris (2009), na concepo de sua teoria de socializao de grupos; e a
disciplina, examinada segundo a investigao crtica e histrica de Foucault
(1977) em torno dos processos de controle individual e coletivo presente em
instituies como a escola.
Levantar-se-, ainda, como anttese concepo tradicional de
instituio escolar, a alternativa da autogesto, como discutida por Gallo
(1995), e que derivada diretamente do pensamento anarquista, nos servindo
como pilar para uma nova concepo escolar que, como ser exposto, dever

ser necessariamente anarquista, isto , resistente estrutura atual do sistema

social.
A compreenso crtica da instituio escolar nos permitir
enxergar alm de seu formato atual, ainda que o fenmeno de grupos explicado a partir da teoria da socializao de grupos - e o fenmeno da
disciplina - entendido em sua natureza originria - sejam constituintes
inescapveis

de

uma

nova

definio

prtica

escolar,

ainda

que

autogestionria segundo o paradigma anarquista.

Pretende-se, importante frisar, no endossar a disciplina, mas
relativizar suas causas e seus efeitos, de modo a constituir uma concepo de
prtica escolar que no subjugue as vontades individuais s coletivas, mas que
leve em considerao a inevitvel instruo coletiva qual devemos nos
submeter tanto por razes de organizao social quanto por razes naturais da
constituio humana e efetividade do aprendizado, pois pretendemos entender,
tambm, como a coletividade um fenmeno inevitvel e que deve ser
equacionado junto perspectiva de uma educao libertria que vise livrar o
indivduo de foras maiores e conferir ao mesmo a oportunidade para
desenvolver seus interesses e aptides individuais ao mesmo tempo em que
exerce solidariedade em relao ao seu grupo.
Assim,

aterrissaremos

numa

nova

definio

de

escola,

emprestando a noo de teias de aprendizagem de Illich (2007), e numa nova

prtica escolar que proporemos, segundo o todo terico levantado, com base
na metodologia da pesquisa-ao, como definida por Thiollent (1988), de forma
a delinear as etapas e as aes que iro estruturar a nova escola pensada,
atravs do exerccio de uma ao-escola, que nos levar do campo conceitual
ao campo prtico, interno ao sistema e misto ao mesmo, e que aos poucos
pretender constituir eixos e pontos de resistncia e prticas de uma educao
verdadeiramente anarquista.

2 O ANARQUISMO

Elege-se o anarquismo como paradigma deste trabalho, no

apenas por simpatia aos preceitos e princpios de tal ideologia/filosofia, mas,
tambm por uma questo de coerncia de pensamento. Como se intenta uma
proposta alternativa de escola, educao, ensino, atravs da anlise crtica de
uma instituio escolar que, atualmente, e desde muito tempo, liga-se aos
interesses do poder, o anarquismo surge como uma possibilidade de reflexo.
Assim, possvel pensar o anarquismo como uma crtica social
que, sem dvida, enviesa-se para o lado da negao daquilo que
estabelecido como ordem atualmente e h tempos: a subordinao s
autoridades, s instituies de controle social, hierarquia, ao Estado,
explorao econmica, poltica, forma como as relaes so organizadas e
contratadas.
somente atravs da negao de todo este fundamento
autoritrio e capitalista que se pode pensar numa mudana radical da escola. E
no anarquismo que encontramos as bases para que essa mudana possa ser
efetivamente articulada.
A defesa que o anarquista russo Piotr Kropotkin faz a respeito da
importncia do anarquismo, argumentando a causa, especifica mais dela:
[...] A anarquia foi compreendida por seus fundadores como
uma grande ideia filosfica. Ela , com efeito, mais do que uma
simples causa de tal ou qual ao. Ela um importante
princpio filosfico. uma viso de conjunto que resulta da
autntica compreenso dos fatos sociais, do passado histrico
da humanidade, das verdadeiras causas do progresso antigo e
moderno. Uma concepo que no se pode aceitar sem sentir
modificarem-se todas as nossas apreciaes, grandes ou
pequenas, dos grandes fenmenos sociais, bem como das
pequenas relaes entre ns todos em nossa vida cotidiana.

10
Ela um princpio de luta de todos os dias. E se um princpio
nessa luta, porque resume as aspiraes profundas das
massas, um princpio, falseado pela cincia estatstica e
pisoteado pelos opressores, mas sempre vivo e ativo, sempre
criando o progresso, malgrado e contra todos os opressores.
Ela exprime uma ideia que, em todos os tempos, desde que
existem sociedades, buscou modificar as relaes mtuas, e
um dia as transformar, desde aquelas que se estabelecem
entre homens encerrados na mesma habitao, at aquelas
que pensam estabelecer-se em grupamentos internacionais.
Um princpio, enfim, que exige a reconstruo de toda a cincia
fsica, natural e social (KROPOTKIN, 2007, p. 34-35).

perceptvel como a importncia do anarquismo para Kropotkin

de carter no s iderio, mas de fenmeno natural em ao, que desaponta
notadamente

de

tempos

em

tempos,

desde

pocas

imemoriais,

constantemente, no dia-a-dia, como uma pulso em direo ao progresso, ao

desmantelamento de estruturas opressoras e relaes de poder: um estado
de esprito humano, um estado de esprito que buscar a reconstruo daquilo
que no dado por satisfeito.
Assim, a definio de anarquismo se torna um tanto quanto
complicada levando em conta a concepo acima. E procurando expandir
essa concepo que o trabalho segue.

2.1 O QUE O ANARQUISMO

De acordo com Ward (2004), a palavra anarquia vem do grego
anarkhia, significando o contrrio de autoridade ou ausncia de governante, e
foi usado num sentido pejorativo at 1840, quando foi adotado pelo anarquista
francs Pierre-Joseph Proudhon para descrever sua ideologia poltica e social.
Para os anarquistas, segundo Ward (2004), o prprio Estado o
inimigo, e continuam a concluir o mesmo aps cada desenlace de cada
revoluo, ao longo dos sculos XIX e XX. E isso no se deve, afirma o autor,
ao fato de que o Estado vigia e pune aqueles que se rebelam contra ele, mas
ao fato de que todo Estado, necessariamente, protege os privilgios dos mais
fortes.

11

O movimento anarquista divide-se em vrias vertentes. A vertente

mainstream, por assim dizer, o anarco-comunismo, s vezes, tambm
chamada de anarco-coletivismo, que argumenta que a propriedade da terra, os
recursos naturais e os meios de produo deveriam ser mantidos em controle
mtuo por comunidades, e difere-se do socialismo estatal, por se opor a
qualquer autoridade central; j o anarco-sindicalismo enfatiza a ao de
operrios mediante greves, a fim de expropriar das mos dos capitalistas o
controle da indstria e de sua administrao; o anarco-individualismo, por sua
vez, alega que a proteo de nossa prpria autonomia e a associao com
outros, a partir de interesses em comum, promove o bem geral (WARD, 2004).
Alm dessas principais vertentes, ainda h o anarco-pacifismo,
que enfatiza o antimilitarismo, o anarquismo verde e o anarco-feminismo,
autoexplicativos: todos ramos de uma mesma estrutura, e se interligam pela
rejeio de uma autoridade, seja esta a do Estado, a do empregador, a das
hierarquias administrativas ou das instituies estabelecidas, como a Escola e
a Igreja (WARD, 2004). Quanto ao chamado anarco-capitalismo, uma
contradio em termos, uma ressalva se faz necessria por Chomsky (2005, p.
123): Anarquismo necessariamente anticapitalista no sentido de que opese explorao do homem pelo homem, afirmando tambm que:
Um anarquista consistente deve se opor propriedade privada
dos meios de produo e da remunerao que componente
desse sistema, em razo de ser incompatvel com o princpio
de que o trabalho deve ser um empreendimento livre e sob o
controle do produtor (CHOMSKY, 2005, p. 123).

A respeito da crtica anarquista ao Estado, Ward cita uma

declarao do anarquista alemo Gustav Landauer:
O Estado no algo que pode ser destrudo por uma
revoluo, mas uma condio, um certo relacionamento entre
seres humanos, um modo de comportamento humano; ns o
destrumos ao contratarmos outras relaes, ao nos
comportarmos diferentemente (LANDAUER Apud WARD,
2004, p. 8).

Alm da crtica autoridade governadora, a solidariedade, ou

ajuda mtua, outro importante princpio anarquista. Elemento nuclear de uma
economia anarquista (a mutualista), a solidariedade deveria, segundo o

12

anarquista Kropotkin (2007, p. 37), ser passada ao estado de hbito social.

Para o autor, a anarquia organiza-se na solidariedade, assim como o Estado
organiza-se no egosmo, sendo solidariedade e egosmo princpios contrrios
para o anarquista russo. Ainda, de acordo com o mesmo, o homem um ser
essencialmente socivel, cuja vida se compe de fios inumerveis que se
continuam visvel e invisivelmente na vida dos outros: No h linha de
demarcao entre um homem e outro, nem entre o indivduo e a sociedade:
no h meu e teu moral, assim como no h teu e meu econmico
(KROPOTKIN, 2007, p. 50).
No entanto, a oposio de Kropotkin (2007) ao egosmo
ressalvada pelo mesmo, reconhecendo que o egosmo nada mais do que o
desejo do homem de satisfazer todas as suas necessidades. Nesse sentido,
Kropotkin assevera que somos e devemos ser todos egostas, e que tanto
quanto as necessidades fsicas - que no devem ser poupadas -, o homem
tambm sente necessidades morais. Para o autor, o homem no se alimenta
apenas de po, mas tambm de moralidade. Nessa concepo, o homem livre
no deve abdicar nem da satisfao fsica, nem da satisfao moral:
[...] O homem deve gozar no apenas fisicamente mas tambm
moralmente, e se uma boa alimentao lhe necessria, o
sentimento da solidariedade, o amor pelos camaradas, a
satisfao interior so-lhe ao menos igualmente necessrios
(KROPOTKIN, 2007, p. 51).

Ainda assim, Kropotkin (2007) apanha-se no esforo de

esclarecer a controvertida concepo de solidariedade e seu relativo sinnimo,
o altrusmo, em confronto com a concepo de egosmo. De acordo com o
anarquista, h quem diga que o homem egosta por natureza, e que o prprio
altrusmo uma derivao do egosmo, sendo a solidariedade fundada sobre
um clculo de interesse. Admitindo essa condio, Kropotkin (2007), no
entanto, arremata definitivamente a imperatividade da solidariedade ao
racionalizar a respeito das transformaes sofridas pela inteno originalmente
egosta, que se torna, naturalmente, altrusta: afirma ele que uma amizade
pode ser, possivelmente, constituda pelo prazer que experimentamos ao
conversar com uma pessoa inteligente, pela ajuda que esta pessoa poderia nos
oferecer em algumas circunstncias ou por outro motivo qualquer. Depois de

13

um tempo, entretanto, este motivo pode perder sua eficcia, desaparecendo, e

assim passamos a gostar de nosso amigo por ele mesmo: O efeito torna-se
independente da causa, afirma Kropotkin (2007, p. 51), e o sentimento
enraza-se em ns, e gostamos porque gostamos. a perfeio do
sentimento.
Por fim, Kropotkin, defendendo o comportamento altrusta,
desfecha a questo da solidariedade com a seguinte mxima: Visto que
preciso ser egosta, sejamo-lo como homens razoveis, sejamo-lo por uma
razo evidente! (KROPOTKIN, 2007, p. 52). O autor possibilita inferir um
sentido utilitrio de seu pensamento altrusta, isto , que toda boa ao se
caracteriza conforme o tamanho do benefcio que pode ser proporcionado a um
indivduo e, em extenso, coletividade. De fato, agindo assim, ainda que,
inicialmente, por interesse prprio, os efeitos da ao determinaro o valor da
mesma, e, por consequncia, sua relevncia moral. Atravs deste cmputo,
altrusta em ltima instncia, a solidariedade parece ser uma operao
realizvel.
Ademais, outro caro princpio anarquista, essencial para a sua
definio, o da liberdade. Sem dvida alguma, a liberdade um bem
desejvel e reivindicado por qualquer ideologia poltica que seja. Mas o que
normalmente vemos so discursos e realidades em que a liberdade um bem
restrito a poucos e conquistada na base da sujeio de muitos. Remetendo
mas substituindo os conceitos da famosa frase de George Orwell em A
Revoluo dos Bichos: todos os seres humanos so livres, mas alguns so
mais livres que os outros.
Um dos principais anarquistas da histria, Mikhail Bakunin,
possui uma das mais notveis definies de liberdade anarquista:
[...] O homem isolado no pode ter a conscincia de sua
liberdade. Ser livre, para o homem, significa ser reconhecido,
considerado e tratado como tal por um outro homem, por todos
os homens que o circundam. A liberdade no , pois, um fato
de isolamento, mas de reflexo mtua, no de excluso, mas
de ligao; a liberdade de todo indivduo entendida apenas
como a reflexo sobre sua humanidade ou sobre seu direito
humano na conscincia de todos os homens livres, seus
irmos, seus semelhantes (BAKUNIN, 1999, p. 47).

14

De fato, o anarquista russo admite uma liberdade, nas

concepes anarquistas, que somente se valida no mbito social, defendendo
que a liberdade individual, ela prpria, se define segundo a liberdade coletiva.
De acordo com Chomsky (2005), muitos estilos de pensamento e
ao, ao longo dos tempos, foram denominados anarquistas. Seria um
esforo sem esperanas, segundo o autor anarquista, tentar englobar todas
essas tendncias conflitantes em alguma teoria ou ideologia geral.
Chomsky (2005) afirma ser difcil elaborar as doutrinas do
anarquismo numa especfica e determinada teoria da sociedade e da mudana
social. Verifica-se que, diferente do socialismo, do comunismo e do capitalismo
com as suas variantes liberais, o anarquismo, na viso do historiador
anarquista Rudolf Rocker, citado por Chomsky, no
um sistema social fixo e fechado dentro de si mesmo, mas, ao
invs, uma definitiva tendncia no desenvolvimento histrico da
humanidade, o que, em contraste com a tutela intelectual de
todas as instituies clericais e governamentais, luta pelo
desenrolar sem obstculos da liberdade de todos os indivduos
e foras sociais da vida. At mesmo a liberdade apenas um
conceito relativo e no um absoluto, j que tende a sempre se
alargar e a afetar crculos mais amplos de maneiras mltiplas.
Para o anarquista, liberdade no um conceito filosfico
abstrato, mas a possibilidade concreta e vital para que o ser
humano traga tona o desenvolvimento total de suas
potncias, capacidades e talentos com os quais a natureza o
dotou. Quanto menos esse desenvolvimento natural do homem
for influenciado pela tutela poltica e eclesistica, mais eficiente
e harmoniosa se tornar a personalidade humana (ROCKER
apud CHOMSKY, 2005, p. 118).

Segundo Chomsky (2005), muitos questionam o valor de se

estudar uma tendncia no desenvolvimento histrico da humanidade que no
articula uma teoria social especfica e detalhada. De fato, muitos comentadores
dispensam o anarquismo, de acordo com o autor, ao acus-lo de utpico,
amorfo, primitivo ou de qualquer modo incompatvel com as realidades de uma
sociedade complexa. Mas muitos podem argumentar, segundo Chomsky, de
uma maneira bem diferente: de que a qualquer momento na histria nossa
preocupao deve ser a de desmantelar as formas de autoridade e opresso

15

que sobrevivem desde uma era em que elas devem ter sido justificadas em
termos de necessidade de segurana ou sobrevivncia ou desenvolvimento
econmico, mas que agora contribuem para - ao invs de aliviar - o dficit
cultural e material.
Dessa forma, assevera Chomsky (2005) que no haver doutrina
fixa de mudana social para o presente e o futuro, e nem um especfico e
inaltervel conceito de objetivos para onde a mudana social deveria tender.
Certamente, continua o autor, que nosso entendimento da natureza humana ou
do alcance de formas sociais viveis ainda to rudimentar que qualquer
doutrina de longo alcance deve ser tratada com grande ceticismo, da mesma
forma que o ceticismo se eleva quando escutamos que a natureza humana
demanda essa ou aquela forma de opresso e governo autocrtico.
No obstante, Chomsky (2005) defende que, num tempo
particular, h todas as razes para se desenvolver, conforme permite a nossa
compreenso, uma percepo especfica desta definitiva tendncia no
desenvolvimento histrico da humanidade que seja apropriada ao momento.
Uma vez apresentada uma perspectiva sobre o anarquismo, que
no o toma como teoria slida e especfica, deve-se admitir o anarquismo mais
como uma filosofia, ainda que a mesma seja resoluta em seus princpios e
tenha seus pontos de crtica bem definidos e inalienveis, de modo que o
paradigma anarquista no , de forma alguma, vago em suas proposies. E,
muito embora os anarquistas no tenham, at hoje, mudado a sociedade da
forma como eles esperavam ser possvel, o mesmo verdade para os
defensores de qualquer outra ideologia do sculo passado, seja socialista ou
capitalista (WARD, 2004).
O que prevalece, no entanto, conforme dito por Rocker e atestado
por Chomsky, o anarquismo como definitiva tendncia no desenvolvimento
histrico da humanidade; o anarquismo, por assim dizer, como um estado de
esprito que sobreviveu e sobrevive nos pequenos atos e contribuies
libertrias que visaram e visam livrar o homem de sua condio infame de
subalternidade, de explorao capitalista, de escravido, de opresso, de
desigualdade social, e de privao de sua liberdade, aliviando, assim, mesmo

16

em face de sucessivas desgraas sociais e misrias cotidianas, uma enorme

carga de sofrimento humano.

17

3 A ESCOLA

Para que se possa articular uma crtica escolarizao e

instituio escolar tal como ela conhecida e, em vista do paradigma
anarquista, propor uma alternativa mesma, imperativo que se compreenda
no s a histria da escola (como ela se deu da forma como ), como tambm
sua funo e do que constituda.
Assim, analisam-se os componentes naturais que fundamentam a
configurao escolar, como a instruo em grupos e a disciplina, bem como a
ideia antittica concepo escolar atual, e que se inscreve no paradigma
anarquista - a autogesto.
, portanto, examinando a escola como instituio, sua atuao e
importncia sociais, seus propsitos de existncia e sua configurao normal,
bem como sua configurao alternativa, que proporemos uma nova definio e
prtica escolar.
3.1 UMA BREVE HISTRIA DA ESCOLA
Para Reimer (1971, p. 37), a escola um estgio numa
sucesso de instituies especializadas. De acordo com o autor, ritos prhistricos, mitos e xams, templos e castas sacerdotais, escolas sumricas,
gregas, alexandrinas e romanas, ordens monsticas, universidades ancestrais,
escolas medievais e pblicas, todas desempenham um papel na histria do
sistema escolar internacional que temos hoje. At onde se tem registro, o
homem, segundo Reimer (1971), envolve-se em atividades especializadas que
tm algo a ver com o que ocorre nas escolas, cultivando lugares especializados
na prtica de rituais, e desenvolvendo cargos para o desempenho dos
mesmos, como os xams, que, segundo Reimer (1971, p. 38), combinava o
papel do professor com o do padre, do mgico, do ator, do artista, do poeta e
do idealista.

18

Os ritos pr-histricos, de acordo com Reimer, compartilham

certos elementos com o atual currculo escolar: alm de terem uma
demarcao

etria

especfica,

encenando

os

mitos

relacionados

ao

nascimento, adolescncia (puberdade) e morte, eles tambm explicavam e

celebravam tanto os acontecimentos comuns quanto os aspectos incomuns do
mundo, promovendo atividades para perodos ociosos que sucediam a caa ou
a colheita (REIMER, 1971).
A diviso entre a pr-histria e a histria, como afirma Reimer
(1971), marcada pela inveno da escrita, correspondendo, respeitadas as
propores, com o tempo de estabelecimento de cidades e religies. A escrita,
de acordo com Matthew (2004), se desenvolveu na Sumria (atualmente Iraque
e Kuwait) e no Egito, dando surgimento aos primeiros especialistas letrados: os
escribas. Estes, segue o autor, eram responsveis por manipular a forma da
escrita a fim de monitorar riquezas, controlar o tamanho de exrcitos e registrar
transaes monetrias.
De acordo com Reimer (1971), a educao origina-se nos
templos e nas cortes, e seus primeiros praticantes so padres especialistas.
Segundo o autor, a prpria escrita provavelmente foi inventada por tais
especialistas, sendo os padres e os xams centrais no s para a evoluo de
professores e escolas, como tambm do homem. Crebro, mo e lngua;
horda, vila e cidade; mgica, religio, arte e cincia - estes so os marcos do
desenvolvimento fsico, social e espiritual do homem (REIMER, 1971, p. 39).
Os escribas, segundo Matthews (2004), que tambm os chama
de intelectuais, existiam para servir aos interesses do poder, e a escolarizao
foi, originalmente, planejada para que eles e outros funcionrios pudessem
ocupar cargos administrativos e sacerdotais (padres). De acordo com o autor, a
relao interpessoal entre os estudantes e as figuras de autoridade que os
instruam sempre esteve ligada ao funcionamento do poder. Matthews ainda
afirma que a contabilidade, a matemtica, a qumica, a astronomia e uma
considervel quantidade de literatura preocupada com temas religiosos
surgiram destes primeiros ambientes intelectuais especializados - e que,
juntamente com todas essas atividades culturais, sempre existiu a nfase sobre

19

a moralidade e as boas maneiras, sendo a renncia raiz do trabalho e

essencial escolarizao. Da mesma forma, continua o autor, no oriente mdio
escolas hindus ressaltavam a pureza mental e a autodisciplina tanto como
virtudes religiosas como escolares.
Segundo Reimer (1971), uma das origens da escola moderna
como ela conhecida remonta Sumria, onde salas de aulas construdas
para acomodar aproximadamente treze crianas, dada s limitaes do tijolo
sumrico e da arquitetura, possivelmente determinaram o parmetro de
tamanho das salas de aula nos tempos atuais.
Na Grcia, de acordo com Matthews (2004), se inicia a tradio
educacional no ocidente, sendo a educao grega preocupada, originalmente,
com o ideal do nobre guerreiro. Aos poucos, segue o autor, essa cultura
heroica foi se tornando tambm uma cultura de escribas. Por sua vez, em
Esparta, a educao era essencialmente de carter militar, tendo como
principal objetivo o treinamento de soldados. J a efbia de Atenas, segundo
Matthews (2004), antes uma escola para futuros soldados organizada pelo
Estado, perdeu seu foco militar e deixou de ser compulsria, comeando a
ensinar filosofia e retrica para os ricos que nunca precisariam trabalhar.
poca, muitas cidades gregas e em especial Atenas, conforme
observa Matthews (2004), estavam desenvolvendo uma vida politicamente
ativa. Essa Atenas mais democratizada, segundo o autor, desenvolveu formas
de educao coletiva responsveis por pavimentar o caminho para o
estabelecimento da escola como instituio. De acordo com Reimer (1971),
conforme Atenas se tornava mais democrtica, os pupilos passaram a exceder
seus mestres em nmero, gradualmente substituindo as relaes de tutoria por
instrues em grupo.
Os

sofistas,

assegura

Matthews

(2004),

respondendo

necessidade de um novo ideal de educao e comeando a ensinar

estudantes, a fim de modelarem cidados bem-sucedidos (intelectuais,
cientistas e racionais), iam de cidade em cidade procura de pupilos,
literalmente vendendo suas habilidades e se tornando, assim, os primeiros
professores pagos. Foram eles que, segundo Matthews (2004), estabeleceram

20

as fundaes para a educao helenstica, uma educao mais bem

desenvolvida que consistia na formalizao de um curso complexo de estudos
tomado dos sete aos vinte anos de idade. Nesse perodo, de acordo com
Reimer (1971), as crianas primeiramente aprendiam leitura, escrita e
nmeros, e mais tarde eram ensinadas ginstica, msica e os clssicos da
literatura, geometria e cincia.
Conforme Roma estendia seu imprio, a influncia Grega,
garante Matthews (2004), aumentava, e eventualmente as escolas romanas
foram criadas com o propsito de treinar administradores e funcionrios do
Estado, mas, ainda assim, no havia poltica escolstica como a que viria a ser
desenvolvida pelo estado-nao moderno. O cristianismo, desenvolvido no
meio da civilizao greco-romana, e sua prtica intelectual, viriam a incorporar
tanto o intelectualismo grego quanto a severidade romana, afirma Matthews.
As primeiras escolas crists, segundo Matthews (2004), foram as
catequticas dos primeiros sculos d.C.; eram instituies de alto aprendizado,
voltadas a um pblico mais velho. Preocupavam-se, principalmente, em instruir
indivduos pagos em crenas crists, tendendo aos seus batizados. J as
escolas monsticas, originalmente criadas para futuros monges, apareceram,
de acordo com Matthews, no sculo IV, pouco antes da Idade Mdia, e se
tornaram as primeiras escolas genuinamente crists. Escolas catedrticas
ficaram para um desenvolvimento posterior, e o enriquecimento de seu
programa, afirma o autor, culminou no aparecimento das universidades durante
o perodo medieval.
Do sculo XI para frente, a Igreja comeou a se preocupar com o
desenvolvimento de um efetivo programa educacional, tendo a educao, com
o crescimento do cristianismo, adquirido um escopo fundamentalmente moral
(MATTHEW, 2004). A escolarizao jesuta, segundo Reimer (1971),
desenvolveu um currculo e um mtodo educacional deliberadamente
designado ao preparo do homem, no s para uma vida ordinria, como
tambm para uma vida de metas e desafios sem precedentes.
Matthews (2004) assegura que os liceus dos sculos XVI e XVII
(ps-Idade Mdia) j eram fisicamente separados das igrejas e constituam um

21

produto da renascena e da reforma protestante. O humanismo da renascena,

segundo o autor, estimulou um grande interesse na atividade intelectual e no
aprendizado clssico, ao passo que a reforma protestante moveu-se para alm
do tradicionalismo e do formalismo dos tempos medievais. Com a inveno da
prensa mvel de Gutenberg (o nascimento da imprensa), Matthews afirma que
a impresso de mais e mais Bblias fez com que a educao universal e o ideal
humanista se tornasse rapidamente um ideal cristo, de modo que as escolas
provincianas e as escolas bsicas crists foram fundadas principalmente para
combater a ignorncia acerca de Deus e o cio dos pobres.
De acordo com Reimer (1971), os sistemas escolares passaram a
tomar forma com o desenvolvimento do estado-nao. Assim, ainda que
escolas pblicas primeiro surgissem nos Estados Unidos, os primeiros
sistemas integrados de escola, segundo o autor, desenvolveram-se na Frana
e na Prssia, tendo a escolarizao prussiana se tornado um importante
modelo internacional. Afirma Reimer que, na Prssia, e mais tarde na
Alemanha, o desenvolvimento do sistema de educao, adjacente ao
desenvolvimento do estado-nao, foi deliberadamente designado para ser um
de seus pedestais.
Um dos aspectos do sistema alemo, segundo Reimer (1971),
era o ensinamento do alto-alemo, a lngua da escola e a lngua unificada do
Estado. Um currculo comum, avaliativo e integrado foi outro aspecto
caracterstico designado a servir s necessidades militares, policiais e de mo
de obra da nao. Mas o mais importante de tudo, conforme o autor, foi a
cuidadosamente pensada filosofia da educao desenvolvida e refletida nas
organizaes escolares, na logstica, no currculo, no recrutamento de
professores, nos mtodos de ensinamento e nos rituais escolsticos, e que se
destinou a desenvolver uma cidadania ajustada s especificaes da
arquitetura do estado-nao Alemanha. Afirma Reimer (1971) que nenhum
outro sistema nacional fora to sistematicamente desenhado quanto o alemo,
mas que todas as naes, ao copiarem em maior ou menor grau as principais
caractersticas desse sistema, adotaram, efetivamente, seus objetivos e seus
mtodos.

22

Nos Estados Unidos, de acordo com Reimer (1971), o conceito

moderno de escola pblica foi formulado por um educador chamado Horace
Mann. Nas escolas de Mann, prossegue Reimer, o comparecimento era
obrigatrio, pois pessoas de diferentes origens, valores e credos deveriam ser
conduzidas escola para partilharem de uma mesma concepo. Essa
ideologia escolar, segundo Reimer, contribuiu para a popularizao de escolas
pblicas entre privilegiados e desprivilegiados. Para os ltimos, assevera o
autor, as escolas mantiveram a promessa de oportunidade igual; para os
primeiros, a promessa de progresso ordenada sob o controle da elite.
Reimer, a respeito da filosofia da educao que v a escola como
uma instituio a servio dos objetivos nacionais e da importncia que se foi
dando escola ao longo do sculo, ainda afirma que:
A popularidade de tal filosofia em um sculo que viu o nmero
de naes no mundo mais do que triplicar no surpreendente.
A proliferao de estados-nao claramente um dos maiores
fatores no crescimento do sistema escolar internacional.
Independentemente das razes, entretanto, o efetivo
desenvolvimento de tal sistema um incrvel fato da histria
humana. [...] As escolas modernas se tornaram parte do
programa oficial de quase todas as naes. Cada estado deve
possuir uma universidade, cada cidade seu colgio, cada aldeia
sua escola primria. Todas as naes miram nas naes
lderes por modelos de currculo, organizao e padres
escolsticos (REIMER, 1971, p. 44).

De acordo com Matthews (2004), a escola primria se tornou a

meta de praticamente todos os governantes na era ps-Segunda Guerra
Mundial, tendo a educao superior sofrido, tambm, um significativo
crescimento nas naes industrializadas, de modo que mais e mais dinheiro
veio sendo gasto em vista de uma escolarizao que produz massas de
pessoas, no indivduos autnomos. Comenta o autor que a escolarizao
um tipo de propaganda sociolgica, visando integrao do indivduo no grupo
social - e que assim estudantes transitam de srie em srie, e a escolarizao
como tcnica de controle social se perpetua.
3.2 O QUE FAZ A ESCOLA
A escola, tomando em conta a concepo do senso-comum, deve
educar. Este , sem dvida, o dever inconteste da instituio escolar como a

23

conhecemos atualmente e, como vimos, desde os seus primrdios. De acordo

com Reimer (1971), diferentes escolas fazem diferentes coisas, mas cada vez
mais, ao redor do globo, escolas de todas as naes, de todos os tipos, de
todos os nveis, combinam quatro funes sociais distintas: o cuidado em
custdia, a seleo do papel social, a doutrinao, e, finalmente, a educao
normalmente entendida em termos de desenvolvimento de habilidades e
conhecimento. Para o autor, a combinao destas quatro funes torna a
escola demasiadamente cara, e o conflito destas quatro funes que torna a
educao escolar ineficiente.
O cuidado em custdia, segundo Reimer (1971), determina que
crianas devem ser cuidadas. Os cuidados custam muito dinheiro, e para
onde vai grande parte do oramento das escolas. J que o cuidado em
custdia, de acordo com o autor, o servio mais tangvel provido pelas
escolas, e uma vez que os pais so naturalmente preocupados com a
qualidade dos cuidados, essa funo tem prioridade reivindicada nos recursos
escolares. Assim, na viso de Reimer, a escola se qualifica como uma
instituio total, entendendo-se total pela extenso do controle - de corpo,
mente e esprito - exercido pela instituio sobre os indivduos, uma vez que,
muito embora no possua guarda sobre os indivduos de forma integral e
irrestrita, como acontece nos asilos, nas prises e nos exrcitos, alm dos
internatos (um tipo de instituio escolar), a escola est presente na vida dos
indivduos desde uma tenra idade, e os acompanha durante seus anos
formativos, exercendo sobre eles uma influncia que nenhuma outra instituio
exerce. Foucault (1977), a respeito disso, trata da docilizao dos corpos, tema
que retomado no captulo atual.
A respeito da segunda funo social exercida pela escola, a da
seleo do papel social, Reimer (1971) observa que a seleo no mercado de
trabalho no uma questo de mera escolha pessoal, mas do quo bem
algum se d na sua vida escolar. Nos dias de hoje, diferente de alguns anos
atrs, uma graduao no ensino superior ainda no garantia de um bom
emprego, quanto menos ter apenas a formao do ensino mdio completa. De
acordo com o autor, o desempenho escolar que muito provavelmente
determinar onde o estudante poder viver, com quem ele poder se associar

24

e todo o resto de seu estilo de vida. O sistema escolar, afirma Reimer, tornouse, em menos de um sculo, o principal mecanismo de distribuio de valores
entre os indivduos, substituindo, de certa forma, instituies como a da famlia
e a da Igreja. No entanto, Reimer faz uma ressalva quanto valorao de
indivduos numa sociedade capitalista, declarando que mais adequado dizer
que as escolas confirmam, ao invs de substituir a distribuio de valores
exercida por instituies mais antigas. Para o autor, a famlia, a religio e a
propriedade (o poder econmico) detm importante influncia no acesso e no
sucesso dos indivduos dentro da escola, de modo que a escolarizao altera
pouco ou nada o valor das distribuies - preservando, desta forma, o valor
tanto dos j privilegiados quanto dos j desprivilegiados.
De acordo com Reimer (1971), as escolas definem o mrito de
acordo com a estrutura da sociedade qual a escola est a servio. A estrutura
de

nossa

sociedade

caracteriza-se

pelo

consumo

de

produtos

institucionalizados, sendo a educao um desses produtos, oferecida,

oficialmente, de forma nica e exclusiva pela instituio escola. Na opinio de
Reimer, o que as escolas definem como mrito , principalmente, a vantagem
de se ter pais alfabetizados, livros em casa, a oportunidade de viajar e,
acrescentaramos, todo um vantajoso background socioeconmico. Assim,
reproduzindo o sistema meritocrtico da sociedade, que beneficia aqueles que
j nascem beneficiados e prejudicam aqueles que j nascem prejudicados, a
escola nada mais do que uma instituio que valida, legitima, carimba e
outorga esses mritos j trazidos de casa pelo estudante, e praticamente nada
alterados por seu contato com o produto da educao institucionalizada.
A terceira funo da escolarizao, segundo Reimer (1971), a
doutrinao. Mas doutrinao uma palavra negativamente carregada. Existe
uma tendncia, como observa o autor, de se considerar ms as escolas
reputadas como doutrinadoras, enquanto que as boas escolas so aquelas que
ensinam valores bsicos. Mas todas as escolas, segundo Reimer, ensinam o
valor da infncia, o valor da competio e o valor de ser ensinado - ao invs de
aprender por si mesmo - o que bom e o que verdadeiro. De fato, todas as
escolas doutrinam, e de maneiras ainda mais efetivas do que normalmente
considerado. Afirma o autor que quando as crianas se iniciam na escola, elas

25

j aprenderam a usar seus corpos, a usar a linguagem e a controlar suas

emoes - e tudo isso, de se convir, ao dependerem, em relativa medida,
apenas delas mesmas, sem precisarem ser ensinadas, de nenhuma forma
sistemtica, por seus pais. Na escola, elas so introduzidas sistematizao
do ensino, e passam a ser efetivamente ensinadas, aprendendo que melhor
dependerem de professores - um valor que perdura durante toda a sua vida
escolar, at a adolescncia e at mesmo, em muitos casos, dentro da
universidade. O o qu, quando, onde e como se aprender decidido por
outros, e as crianas aprendem que bom depender dos outros para o seu
aprendizado (REIMER, 1971, p. 20).
As crianas no aprendem somente os valores escolares, de
acordo com Reimer (1971), mas aprendem a aceitar estes valores e, assim, a
serem bem-sucedidas no sistema; aprendem o valor da conformidade. Outros
valores implcitos nos aspectos mais comuns do currculo escolar, afirma o
autor, so as prioridades dadas s matrias escolares, como a prioridade dada
matemtica sobre a msica, fsica sobre a poesia, apenas para citar alguns
exemplos. H, obviamente, boas razes para que essas prioridades sejam
assumidas, mas estas no so as reais razes pelas quais essas prioridades
so assumidas; as verdadeiras razes so derivadas da sociedade como ela ,
no seu modelo poltico e econmico de poder, ignorando reivindicaes por
desejos de aprendizagem que diferem daquilo que demandado pelos
modelos sociais em vigor. Alm do mais, a hierarquia outro valor implcito que
no se ensina diretamente, mas que , ainda assim, apreendido na vivncia do
currculo escolar, de modo que a escola, refletindo os valores dominantes e a
estrutura dominante social, reproduz a realidade estratificada, fazendo parecer
natural e inevitvel a dependncia por hierarquias (REIMER, 1971).
Finalmente, na perspectiva de Reimer (1971), as escolas tambm
oferecem, como quarta e ltima funo social, o ensinamento de habilidades
cognitivas e a transmisso do conhecimento. A respeito da capacidade para se
ensinar e a respeito do resultado que pode surgir de um ensinamento, Reimer
afirma:
claro que professores excepcionais podem ensinar e
estudantes excepcionais podem aprender no confinamento da

26
escola. Na medida em que os sistemas escolares se
expandem, reivindicando uma proporo aumentada de seus
recursos, absorvendo mais estudantes e professores e mais do
tempo de cada um
deles, algumas experincias
verdadeiramente excepcionais esto fadadas a acontecer nas
escolas. Elas ocorrem, contudo, apesar e no em virtude da
escola (REIMER, 1971, p. 21).

A escola assume como um de seus principais propsitos o

ensinamento de habilidades, em especial lingusticas e matemticas. A defesa
mais comum que se faz sobre escolas, segundo Reimer (1971), a que se
configura na forma da seguinte pergunta: Onde mais as crianas aprenderiam
a ler?. A alfabetizao, garante o autor, na verdade um fato independente da
escola, e ainda afirma que h sempre mais membros alfabetizados numa
sociedade do que pessoas que tenham frequentado a escola. Ademais, de
acordo com Reimer, h ainda crianas que, a despeito de frequentarem a
escola, no sabem ler, e que, em geral, crianas de pais alfabetizados
aprendem a ler mesmo que elas ainda no frequentem a escola, ao passo que
crianas de pais analfabetos frequentemente fracassam em aprender a ler at
mesmo nas escolas.
De acordo com Reimer (1971), de um modo geral, em sociedades
escolarizadas, a maioria das crianas aprendem a ler na escola; mas,
considerando quando elas normalmente aprendem a ler e quando elas
comeam a frequentar a escola, este fato no poderia ser diferente. No
entanto, segundo o autor, at mesmo numa sociedade devidamente
escolarizada, poucas crianas aprendem a ler fcil e bem, embora quase todas
aprendam a falar fcil e bem - uma habilidade aprendida independentemente
da escola. Aquelas crianas que aprendem a ler bem, leem por seu prprio
prazer, o que sugere que um bom domnio de leitura - como outras habilidades
- o resultado de prtica, afirma Reimer. Ainda, de acordo com o autor, dados
em matemtica apoiam ainda menos a escola, uma vez que iletrados, no
contato com a economia monetria do dia-a-dia, aprendem a contar, adicionar,
subtrair, multiplicar e dividir, enquanto que poucas pessoas, numa sociedade
escolarizada, aprende muito mais do que isso.
Outro argumento em favor da escola, afirma Reimer (1971), a
de que a escola ensina a gramtica da lngua e as teorias da matemtica, das

27

cincias e das artes. Sem dvida ela as ensina, mas a verdadeira questo,
pondera o autor, se essas coisas so aprendidas na escola mais do que elas
seriam aprendidas de qualquer outro jeito. Para o autor, aqueles estudantes
que so interessados por esses assuntos os aprendem, e aqueles que no so
interessados, no. Se o interesse por esses assuntos, questiona Reimer,
estimulado pelas escolas, duvidoso.
Novamente de acordo com Reimer (1971), o efeito pernicioso das
escolas sobre o aprendizado cognitivo mais bem visualizado ao
contrastarmos o impacto da escolarizao sobre as crianas privilegiadas e
sobre as desprivilegiadas. Prossegue o autor que os desprivilegiados, aqueles
cujos ambientes familiares - e, acrescentaramos, tambm a sua vizinhana -,
carecem

dos

recursos

especializados

providos

pela

escola,

exibem

desempenhos relativamente mal-sucedidos nas escolas e so marcados com a

experincia do fracasso, uma convico de inadequao e um desgosto pelos
mesmos recursos especializados de aprendizado do qual so privados. Por
suas vezes, os privilegiados, segundo Reimer, cujos ambientes familiares - e
vizinhanas - so abundantes em termos de recursos especializados para o
aprendizado, e que aprenderiam por eles mesmos a maioria do que ensinado
nas escolas, gozam de um relativo sucesso dentro do ambiente escolar, e se
engancham num sistema que os recompensa por aprender sem o exerccio do
esforo ou da iniciativa. Assim, segundo o autor, os pobres so privados tanto
da motivao quanto dos recursos, que as escolas reservam para os
privilegiados. Os privilegiados, em contrapartida, so ensinados a preferirem os
recursos escolares aos seus prprios, e a dispensar o aprendizado
automotivado pelos prazeres de ser ensinado.
3.3 O QUE A ESCOLA
Para Matthews (2004), qualquer instituio que vise estruturar e
regulamentar a vida de um indivduo, em certa medida, est em conflito com
este indivduo. A questo curiosa que nem sempre o indivduo est em
conflito com a instituio. De acordo com o autor, isso se deve ao fato de que
os efeitos da subordinao so ignorados pelo indivduo. Assim, possvel
considerar que a subordinao , essencialmente, assumida pelo indivduo

28

como condio sine qua non para que se tenha acesso ao produto oferecido
pela instituio - no caso da escola, a educao, seja esta educao verificada
em termos concretos, de absoro e prtica do saber, ou em termos
simblicos, de aquisio de um diploma. No entanto, no nos parece que a
subordinao aceita apenas em virtude do produto permutado; a bem da
verdade, parece-nos que a subordinao, como sustenta Gallo (1995) ao tratar
do infrapoder - questo que este trabalho aborda em seguinte -, um dado
adquirido despercebidamente, na pr-formao do indivduo, como parte do
costume disciplinar presente em nossa sociedade. Em linhas gerais, Matthews
afirma o seguinte a respeito da subordinao:
Estudantes so ensinados, atravs do processo de
escolarizao, a serem conformistas, carentes de imaginao,
dceis, e vrias outras coisas que so consideradas virtudes no
mundo do trabalho. Continue assim e voc poder nunca se
sentir bem consigo mesmo, mas voc ser congratulado por
figuras de autoridade pelo resto de sua vida. Acredito que os
sentimentos antagnicos que as pessoas tm a respeito da
escola refletem o que as escolas esto tentando fazer com
voc (MATTHEWS, 2004, p. 03).

De acordo com Reimer (1971), pode-se definir a escola como

uma instituio que demanda frequncia integral de grupos etrios especficos
em salas de aula supervisionadas por professores para o estudo conforme um
currculo graduado (dividido em graus). Quanto mais essa definio se
enquadrar numa determinada instituio, mais essa instituio corresponder
ao esteretipo da escola. As alternativas de educao so, geralmente,
definidas com base no afastamento desse esteretipo. Contudo, adverte
Reimer que a no ser que essas alternativas se distanciam o suficiente desse
esteretipo, de modo a escapar da atrao gravitacional do sistema escolar,
elas sero absorvidas e assimiladas pelo sistema.
Ao especificar uma idade requerida para a frequncia, as escolas
institucionalizam a infncia. Em sociedades escolarizadas, a infncia
considerada um fenmeno universal. Mas crianas, no sentido moderno, no
existiam h trezentos anos e ainda no existem em sociedades e tribos
pequenas (REIMER, 1971). Baseando-se na pesquisa do historiador Philipe
Aires em seu livro Centuries of Childhood [Histria Social da Criana e da

29

Famlia], Reimer comenta que, antes do sculo XVII (quando as verses de

escolas existentes no eram voltadas para os mais novos), as crianas se
vestiam como adultos, eram expostas ao sexo, doenas e morte, e, em
geral, no possuam um status especial. A subcultura da infncia no existia. A
igreja medieval considerava que crianas, batizadas na primeira infncia,
atingiam a idade da razo aproximadamente aos sete anos, o que significava
que, desta idade em diante, elas eram responsveis por seus atos, no apenas
perante os homens, mas tambm perante a Deus (REIMER, 1971).
Todas as culturas, claro, distinguem crianas e jovens
sexualmente imaturos de adultos; todas as culturas possuem ritos de entrada
na fase adulta (geralmente, quando se atinge a puberdade); todas as culturas
fazem alguma distino entre o que os adultos e os no-adultos podem fazer.
Isso no significa, no entanto, que todas as culturas tm uma subcultura infantil
(REIMER, 1971).
De acordo com Harris (2009), entretanto, crianas, de fato,
possuem uma cultura, que apreende elementos da cultura adulta mas que ,
por si s, uma cultura. No entanto, e de acordo com a teoria de socializao de
grupos de Harris (que este trabalho trata detalhadamente mais frente),
preciso um grupo para algum senso de identidade coletiva (de grupo) ser
formada. Dessa forma, em sociedades tribais, em que as crianas tm papeis
menos distinguveis dos adultos e convivem com um nmero muito menor de
outras crianas, o senso de cultura infantil inexistente, e, por isso, s poderia
mesmo ser fomentado numa sociedade que incentivasse as diferenas entre
adultos e crianas.
E, de fato, em nossa sociedade, de acordo com o que comenta
Reimer (1971), h uma cultura infantil baseada nas diferenas impostas sobre
as crianas: no se espera que trabalhem, exceto em seus estudos; crianas
no so responsveis por incmodos, danos ou crimes que cometem contra a
sociedade; crianas no so consideradas poltica e legalmente; espera-se que
crianas brinquem, divirtam-se e que se preparem para a vida adulta, e assim
se espera que compaream escola, e que a escola responsvel por elas,
por gui-las e, temporariamente, assumir o papel de seus pais.

30

O tratamento de crianas anterior inveno da infncia, no

entanto, era indesejavelmente brutal, e, de acordo com Reimer (1971), no caso
da infncia, a escola provavelmente serviu a um propsito til, j que muitas
das protees trazidas s crianas so importantes e necessrias, mas, apesar
destas, muitas das protees e indulgncias s crianas so tambm ms,
como o prolongamento da idade da infncia/adolescncia a fim de que sejam
mantidas nas escolas e sejam impedidas de participar integralmente na
produo econmica da sociedade.
Uma vez que o conhecimento se torna um produto, de modo a
atender as demandas da era tecnolgica, o currculo graduado segue uma
matriz de pacotes de conhecimento cada um com seu tempo e espao
determinados. Nesta circunstncia, o ensino se torna um problema quando os
estudantes passam a depender dele para o aprendizado. A frequncia sala
de aula se torna um problema quando suas paredes estreis impedem a
infiltrao da vida normal. E o currculo se torna um problema conforme se
aproxima de uma universalidade internacional (REIMER, 1971).
O currculo graduado, segundo Reimer (1971), pode ser a
caracterstica mais significante da escola, especialmente em termos do papel
da escola na sociedade. Assevera o autor que isso se deve ao fato de que o
currculo

pedra

angular

de

um

sistema

baseado

na

infncia

institucionalizada, no ensino e na frequncia obrigatria. O currculo, segundo

Reimer, confere a estrutura para estes elementos, unindo-os de um jeito que
determina o impacto nico da escola nos estudantes, nos professores e na
sociedade. Em si mesmo, a ideia central do currculo simples e inevitvel: o
aprendizado deve ocorrer em alguma sequncia, e deve haver alguma
correlao entre as diferentes sequncias de aprendizado (REIMER, 1971).
Para que o ensino funcione efetivamente como ele programado
para funcionar, Reimer (1971) afirma ser necessria a integrao do currculo
ao sequenciamento de graus previsto pelo sistema escolar. este currculo
sequenciado que cria o sistema escolar propriamente dito. Assim, de acordo
com o autor, o currculo central das escolas secundrias ditado pelos padres
necessrios para a admisso no colegial. O currculo deve direta ou

31

indiretamente determinar o horrio de comparecimento, os parmetros da sala

de aula, as qualificaes dos professores e os requisitos para a admisso no
grau superior. At mesmo as propostas de reforma escolar sobreviveriam caso
no ameaassem a progresso de seus graduados aos degraus superiores de
seu sistema (REIMER, 1971).
atravs do currculo padronizado, que, por sua vez, consolida a
escola em seu modelo de sistema, que, ento, adquire um monoplio
internacional sobre os acessos a empregos e funes polticas e sociais, que a
escolarizao

determina

sua

estrutura

interna

suas

operaes

caractersticas, bem como a relao entre as escolas e a relao entre a

instituio escolar e as demais instituies (REIMER, 1971).
3.4 TEORIA DA SOCIALIZAO DE GRUPOS
Como visto, a evoluo da democracia grega foi um dos fatos que
contriburam para o desenvolvimento de formas de educao coletiva,
antecedendo o estabelecimento da escola como instituio. O crescimento do
nmero de pupilos na Grcia antiga, obrigando seus mestres a desenvolverem
tcnicas de instrues em grupo, precedeu as salas de aulas como as
conhecemos atualmente. E to logo que educar coletivos de pessoas, massas
e massas de alunos tenha se tornado um desafio especial para estadosnaes, na sua constituio da cidadania e dos valores nacionais, a
escolarizao compulsria se consolidou, exigindo o comparecimento de
crianas e jovens nas salas de aula e lanando mo de mtodos de controle e
disciplina desenvolvidos, supostamente, para assegurar um aprendizado
universalizado e bem-sucedido.
Antes de entrarmos nos mritos disciplinares, cuja compreenso
detalhada relevante para elucidar as maneiras atravs das quais a disciplina,
por mais abominvel que seja, considerando-a no prisma do paradigma
anarquista, parece, efetivamente, produzir uma educao bem-sucedida (pelo
menos segundo a expectativa macrossocial de um sistema capitalista), , em
primeiro lugar, preciso compreender quais os verdadeiros desafios que grupos
impem, j que grupos so a exata causa para que mecanismos dominadores
como os da disciplina tenham sido desenvolvidos.

32

Parece-nos moral, numa perspectiva anarquista, privilegiarmos a

liberdade individual do estudante em detrimento de sua submisso s
necessidades de qualquer coletivo de pessoas, ou, para ser mais exato, de
uma casta superior (o professor, a escola). Mas, como veremos mais adiante,
um balano feito a partir da filosofia anarquista, que prope a solidariedade
como ncleo de uma nova proposta educacional. Porm aqui adiantamo-nos,
pois a solidariedade no parece ser um fenmeno dado gratuitamente nos
agrupamentos de pessoas, e por alguma razo a colaborao entre indivduos
em busca de um objetivo em comum - a educao, o conhecimento - no se
reflete na sala de aula, tendo, para isso, de serem controlados, disciplinados e
doutrinados ao gosto de seus superiores.
Assim, faz-se necessrio entender o que o fenmeno grupo
realmente , como se constitui, quais as suas particularidades, quais as suas
flexes e inflexes, e como a necessidade de controle, em vista do
estabelecimento de uma massa uniforme de indivduos a servio da sociedade,
pode ter causado o aparecimento das tcnicas de dominao que a proposta
anarquista pretende desmantelar.
O comeo deste entendimento um comeo que pretende
entender a criana e sua convivncia com os prprios pais, para mais adiante
tratar de como essa criana desenvolve-se em luz da convivncia com seus
pares, em luz de sua experincia em grupo.
3.4.1 Um por todos, todos por um
De acordo com Harris (2009), a criana mais influenciada pelo
convvio com seus pares - normalmente outras crianas do mesmo sexo e
idade - do que por seus pais. Para ela, questionvel o quo efetiva a
educao parental, o estilo de criao e a transmisso cultural de pais para
filhos durante o desenvolvimento da personalidade da criana at a fase adulta,
j que as consequncias de tais prticas parentais so praticamente nulas e
sequer rivalizam com a influncia que o meio social (exterior ao lar) exerce
sobre os indivduos.

33

Segundo Harris (2009), isso acontece em razo da propenso

natural do indivduo a adquirir traos comportamentais caros ao meio em que
se encontra. Portanto, dentro do ncleo familiar, a criana pode muito bem
aparentar possuir uma personalidade que reflete a educao que seus pais
exercem sobre ela, mas apenas dentro do ncleo familiar. provado, de
acordo com a autora, que os ditames comportamentais dos pais no se
replicam em outros contextos sociais - como, por exemplo, o da escola. No
so raros os casos em que pais se revelam surpresos ao descobrirem,
geralmente atravs de reunies de pais, que seus filhos se comportam de
maneira x na escola, apesar de apresentarem um comportamento y dentro de
casa, sob a superviso parental.
A razo pela qual a propenso de se adequar a grupos sociais
existe , de acordo com Harris (2009), puramente evolutiva. Segundo a
pesquisadora, vantajoso, de um ponto de vista evolucionista, adaptar-se aos
comportamentos estimados por seu grupo no contexto em que se insere, pois
um grupo mais robusto e unido fortalece as chances de sobrevivncia de cada
um de seus indivduos, atravs da proteo comunal do um-por-todos-todospor-um. Harris cita a observao de Charles Darwin de que Um selvagem
arriscar sua prpria vida para salvar um membro de sua comunidade
(HARRIS, 2009, p. 101).
E

as razes para tamanho

sacrifcio,

numa perspectiva

evolucionista, so bastante claras, afirma Harris (2009, p. 101): Um indivduo

que sacrifica sua vida para proteger seu grupo est protegendo a vida de seus
irmos, irms e crianas - pessoas com as quais ele compartilha cerca de 50%
de seus genes. Mas o sacrifcio individual em prol do grupo no se resume
apenas a uma questo de propagao de genes, ainda que a adaptabilidade
evolutiva tambm se defina em razo da propagao exitosa dos mesmos.
Qualquer agrupamento que se preze, independentemente de compartilharem
genes ou no, adquirir para si uma identidade de grupo e conduzir seus
indivduos a atuarem de acordo com os interesses coletivos, e qualquer
dissidncia individual ocasionar na expulso ou punio do indivduo pelo
grupo.

34

A razo disso explicada por Harris a partir do que chama,

genericamente, de categorizao. Os crebros humanos so equipados para
nomear, classificar, categorizar, dividir pessoas ou coisas em grupos. Seria
ineficiente, segundo a autora, ter de aprender a lidar com cada objeto, cada
animal, cada pessoa individualmente, e que, por isso, colocamos tudo em
categorias, ou em conceitos. Tratando das consequncias da categorizao,
Harris afirma:
Essa uma das consequncias da categorizao: ela nos faz
ver itens dentro de uma categoria como se fossem mais
parecidos do que realmente so. Ao mesmo tempo, nos faz ver
itens em diferentes categorias como mais diferentes do que
realmente so (HARRIS, 2009, p. 123).

Assim, a categorizao faz com que as diferenas entre grupos

humanos aumentem, ao passo que as diferenas dentro dos grupos diminuam.
A tendncia para que membros de um mesmo grupo se tornem mais parecidos
com o tempo, segundo Harris (2009), chamada de assimilao. De acordo
com a autora, os grupos humanos demandam algum tipo de conformidade, o
que especialmente verdadeiro quando um grupo contrastante avizinha-se, e
especialmente verdadeiro para as caractersticas que fazem os dois grupos se
diferenciarem (ou acreditarem que se diferenciam).
Dessa forma, a atuao de indivduos em favor de seus grupos
ocorre porque o indivduo est propenso a assumir as caractersticas do grupo
em que se insere em virtude do fenmeno de assimilao da identidade
coletiva ao seu comportamento individual. Portanto, quando crianas agem de
uma maneira x em casa e y no ambiente escolar, ela est apenas
desempenhando o comportamento adequado a cada um dos contextos sociais,
a cada um dos grupos. Da mesma forma, esta mesma criana pode
desempenhar um comportamento z, diferente do x (familiar) e y (escolar) caso
se encontre convivendo em um contexto social diferente dos dois supracitados;
provavelmente um contexto com demandas comportamentais e identidade de
grupo diferentes daqueles exigidos pelos pais e pelos colegas (no
professores) no ambiente escolar.
A identidade de grupo (e, consequentemente, a individual) que
uma criana adquire no ambiente escolar no transmitida pelos professores.

35

O professor, normalmente, emite, em maior ou menor semelhana, os mesmos

modelos comportamentais emitidos pelos pais, e natural que crianas se
comportem, de acordo com as normas estabelecidas pela escola e reforadas
pelos professores quando esto na frente dos mesmos. A identidade de grupo
estimada pela criana e atuada em sua personalidade, na verdade, aquela
carregada pelos seus pares, afirma Harris (2009); isto , as outras crianas,
mais especificamente as que compartilham a mesma faixa etria, mais
especificamente as que so do mesmo sexo, mais especificamente as que
possuem a mesma etnia, mais especificamente as que possuem o mesmo
background socioeconmico, mais especificamente aquelas que do mais valor
aos estudos ou menos valor aos estudos. um fenmeno inegvel dentro da
sala de aula: a separao por grupos, ou, mais popularmente, por panelinhas.
Um grupo, dentro de uma sala de aula, forma-se medida que
uma quantidade suficiente de indivduos que compartilham caractersticas
semelhantes so colocados em confronto com outros indivduos que
compartilham caractersticas semelhantes entre si, mas diferentes da primeira
poro de indivduos, resultando, assim, numa ciso em grupos, com duas
identidades diferentes, a partir do fenmeno de assimilao entre indivduos
semelhantes.
Salas de aula j so divididas por sries, normalmente de acordo
com a faixa etria de seus alunos, o que automaticamente os leva a
diferenciar-se dos outros alunos pertencentes a sries inferiores ou superiores.
Alm do mais, comum a separao sortida por classes, pertencentes a uma
mesma srie; uma diviso totalmente artificial mas que, ainda assim, cria o que
Harris (2009) chama de fenmeno de contraste de grupos, o que explica o
sentimento de pertencimento a um grupo independentemente das razes
artificiais para que a ciso entre os grupos tenha acontecido, e que leva os
indivduos a se diferenciarem ainda mais das pessoas de outros grupos e se
identificarem ainda mais com aqueles pertencentes ao seu grupo. O contraste
de grupos causa o aumento na diferenciao entre grupos apenas pelo simples
fato de que so grupos diferentes. Caso as classes escolares sejam separadas
por critrios de desempenho, o contraste pode ser ainda mais robusto, e os
estudantes com desempenho escolar inferior (os no-nerds, que do menos

36

valor aos estudos), tendem a dar cada vez menos valor aos estudos,
acontecendo o mesmo no caso contrrio, em que estudantes com desempenho
escolar superior (os nerds, que do mais valor aos estudos) continuam a dar
cada vez mais valor aos estudos e apresentar desempenhos satisfatrios.
Outra diviso comumente testemunhada entre os sexos:
garotos e garotas tendem a andar separados uns dos outros. So grupos
distintos que naturalmente assumem a identidade comumente atribuda a cada
gnero. O contraste de grupos, teorizado por Harris (2009), mais uma vez
explica a situao. Enquanto indivduos adaptam sua personalidade
identidade do grupo, atravs de um processo de assimilao, o fenmeno de
contraste entre grupos agrava ainda mais a diferenciao entre indivduos de
diferentes grupos, uma vez que, contrastando garotas e garotos, as
particularidades comumente atribudas a cada um dos sexos durante a
juventude se tornam salientes:
Quando uma categoria social particular saliente e voc se
categoriza como um membro dela - a que o grupo ter a
maior influncia sobre voc. nesse momento que as
similitudes entre os membros de um grupo esto mais
propensas a aumentar e as diferenas entre os grupos a subir
(HARRIS, 2009, p. 132).

A identidade de grupo, portanto, s se torna saliente na presena

de outros grupos. Assim, numa sala cheia de adultos, por exemplo, um adulto
no ir se identificar como adulto enquanto no houver um grupo contrastante
no mesmo ambiente; ele provavelmente adequar seu comportamento social
de acordo com outras categorias sociais salientes naquela sala (categorias de
diferenciao de grupo como, por exemplo, classe social, etnia, nacionalidade,
grau acadmico etc.). Mas, basta colocar algumas de crianas nesta mesma
sala para que a categoria social adulto se torne saliente e este adulto passe a
se identificar, em contraste com as crianas, como um adulto, e a assumir para
si um comportamento social mais definidamente adulto (HARRIS, 2009).
Harris (2009) afirma que, quanto maior for uma sala de aula, mais
sensvel ela a fragmentar-se em categorias sociais, em grupos: os nerds, os
preguiosos, os bad-boys, as patricinhas, os palhaos etc. De acordo com a
pesquisadora, o mau desempenho escolar est associado a questes de

37

heterogenia, isto , quanto mais diferenciada for a sala de aula, mais dificultosa
ser a tarefa do professor, mais fadado ao fracasso estar aprendizado. Em
salas menores, a quantidade pequena de alunos implica numa no
fragmentao em grupos, implica em unio e no bom convvio entre os alunos,
na ajuda mtua e na sensao de pertencimento a um grupo consistente:
assim, perfeitamente exitosa a separao de estudantes em classes
homogneas, de acordo com o desempenho escolar, mas apenas para aqueles
que j apresentarem um bom desempenho escolar, pois os que apresentam
desempenho inferior, no convvio com seus semelhantes, continuaro
estimando a cultura da no valorizao do estudo.
Segundo Harris (2009), escolas particulares no produzem bons
resultados pelo fato de serem particulares ou porque nelas o ensino de
melhor qualidade: apresentam porque, em escolas particulares, a maioria dos
alunos vm de um background socioeconmico privilegiado, que possibilita aos
seus pais o luxo de pagar uma escola para seus filhos e que, muito
provavelmente, em virtude de pertencerem a uma classe de maior acesso
cultura, trazem de casa e da vizinhana a valorizao do aprendizado. Aqueles
poucos estudantes oriundos de backgrounds socioeconmicos inferiores, que,
por meio de bolsas ou esforo financeiro de seus pais, conseguem ingressar
numa escola particular, muito provavelmente levam consigo uma valorizao
mais baixa do aprendizado, mas, para garantirem a sua sobrevivncia, ou ao
menos o seu sucesso pessoal dentro daquele grupo, no convvio com aquelas
crianas, ajustam-se cultura de seus pares e so influenciados por eles
apenas pelo fato de que estes so a maioria, a poro dominante que define a
identidade do grupo.
Portanto, ainda que estas crianas menos favorecidas venham de
realidades diferentes, de vizinhanas mais pobres e continuem a se comportar,
nestes contextos sociais, como crianas menos favorecidas e pobres, nada
impede que, no contexto social da escola particular, elas se comportem
exatamente como a maioria e aprimorem seu desempenho escolar, j que
muito provavelmente no h, dentro da escola particular, um nmero suficiente
de indivduos com o mesmo histrico socioeconmico desprivilegiado para que
se formem grupos e assim se d o processo de diferenciao (HARRIS, 2009).

38

Em seu livro, Harris (2009) aponta exemplos de como a

existncia de grupos de crianas imigrantes oriundas de um mesmo pas e que
estudam o idioma de sua nova terra em uma mesma escola, na verdade,
provoca um efeito contraproducente ao aprendizado individual de cada um:
porque crianas imigrantes de um mesmo pas tendem a se agrupar uns com
os outros e se diferenciarem ainda mais das crianas pertencentes a outros
grupos (os falantes da lngua por eles desconhecida, no caso); e, apesar de
receberem aulas naquela nova lngua e terem a oportunidade de conviverem
com pessoas dessa lngua, insistentemente mantm-se agrupadas com seus
semelhantes, que j falam sua lngua, o que, consequentemente, no os leva a
praticar a nova lngua que devem aprender.
Os resultados so mais positivos em casos estudados de
crianas imigrantes que se encontram sozinhas em escolas de outros pases,
falantes de lnguas que no a dela. Nessa imerso radical, a criana se v
isolada e obrigada a se adequar a categorias sociais que lhe parecem salientes
de acordo com suas prprias caractersticas (sexo, idade etc.); mas o fato
inalienvel de cada grupo em que essa criana se force a fazer parte a
lngua: sempre diferente da que ela fala. Assim, a criana exibe um
aprendizado muito mais veloz e eficiente da lngua estudada do que se tivesse
semelhantes, falantes de sua lngua natal, para poder com eles se agrupar
(HARRIS, 2009).
Harris

(2009),

teorizando

respeito

de

classes

com

desempenhos bem-sucedidos em escolas, conta-nos a respeito da classe da

Srta. A, cujos alunos acompanharam a professora por consecutivos anos
letivos e se destacaram com notas acima de todas as outras classes dessa
mesma escola durante todos os anos que estiveram sob a tutela desta
professora. A hiptese de Harris a de que, de alguma forma, apesar da
possvel distino em grupos que poderia haver dentro dessa classe, a Srta. A
conseguiu ofuscar as diferenas entre meninos e meninas, nerds e no-nerds,
e demais categorias sociais, e dar uma identidade una sala, de modo que
todos adquirissem um sentimento de grupo e se unissem em prol de um nico
objetivo, talvez o de ser a melhor classe da escola.

39

Assim, de alguma forma especial, a Srta. A conseguiu, por meio

da socializao de grupo, eliminar os revezes dessa propenso natural humana
e revert-la em favor de todos, coletiva e, qui, individualmente. Mas o que a
Srta. A criou, a bem da verdade, foi um inimigo em comum. De acordo com
Harris, comentando a respeito de experimentos de socializao de grupos, dois
grupos s se unem em vista de um inimigo em comum, isto , de um terceiro
grupo que ameace igualmente os dois primeiros ou de um objetivo em comum
que somente a unio dos grupos permita alcan-lo. Basta isso para que
distines se confundam e os dois grupos adquiram uma identidade igual,
lutando por uma mesma causa. A faanha da Srta. A pode muito bem ter sido a
de

colocar

um

reforo

sobre

essa

meta

em

comum

que

todos,

independentemente de suas diferenas, deveriam atingir - o que os fizeram,

independentemente de outras propenses de grupo, identificam-se solidamente
como A Classe da Srta. A.
Harris (2009) ainda expe como escolas exclusivamente para
meninas permitem com que garotas exibam melhores desempenhos em
disciplinas normalmente atribudas habilidade masculina, como a matemtica,
que comumentemente se destaca mais entre meninos em escolas mistas. Uma
vez convivendo apenas entre meninas, e no tendo a presso dos atributos da
categoria social contrastante, a dos meninos, as meninas so mais livres para
se associarem a atividades que, num confronto com meninos, seriam
reprimidas por puro efeito de contraste e assimilao de grupo (contrastariam
as caractersticas comumente aos meninos - o interesse por matemtica - e
assimilariam as caractersticas comumente das meninas - a supor, o interesse
pelas cincias humanas).
Neste sentido, e levando em conta todos os dados, a segregao
por sexo, classe, etnia e background socioeconmico parece trazer melhores
resultados

para

aprendizado

das

crianas.

No

entanto,

parte

desprivilegiada sempre ser desprivilegiada, e os resultados escolares dos

alunos continuaro aproximadamente os mesmos: meninos continuaro de
destacando mais que meninas em cincias exatas; brancos continuaro de
destacando mais que negros em avaliaes escolares, ricos se daro melhor
do que pobres etc. A soluo, portanto, no a segregao. Ainda assim,

40

entretanto, exemplos como o da classe da Srta. A parecem nos indicar

solues que fortalecem mais ainda a concepo de massa em detrimento da
individualidade de cada um, em favor de um aprendizado generalizado.
Hairrs (2009) sugere que, assim como a Srta. A possivelmente
fez, crie-se categorias artificiais e inofensivas para a formao de grupos
escolares, e que ofusquem as distines entre sexo, etnia, background
socioeconmico em prol de uma identidade geral compartilhada, normalmente
em busca de uma meta em comum, com um mesmo inimigo em comum.
Mas reverter os revezes da socializao em grupos em benefcio
do aprendizado generalizado pode nem sempre ser fcil, quanto menos
funcionar verdadeiramente, afinal, produzir resultados em massa no
sinnimo de aprendizado que recompense os alunos individualmente. Se se
unirem para se tornarem a melhor classe de um colgio, e tirarem notas que,
somadas, os faro alimentar um orgulho cada vez maior por sua classe, por
seu grupo, e consequentemente se sentirem mais e mais motivados a se
comportarem como bons estudantes quando em convvio com outros bons
estudantes, qual ser o verdadeiro lucro intelectual obtido em suas vidas
individuais aps sarem da escola, aps deixarem de pertencer Classe da
Srta. A?
Em concluso, o estudo da socializao de grupos nos permite
inferir ao menos cinco entendimentos em relao ao ensino escolar: 1) educar
massas uma tarefa ingrata; indispensvel que, para um bom aprendizado
individual, uma sala de aula seja cooperativa, mas conter as fragmentaes em
grupo, propensas a ocorrer naturalmente, um servio hercleo e muitas
vezes impraticvel; 2) criar um grupo homogneo, nem que, para isso, seja
necessrio a categorizao artificial de uma sala de aula, a fim de que
assumam uma identidade de grupo e passem a cooperar com o aprendizado,
de fato produz um ensino mais exitoso; 3) a unio de um grupo prev,
necessariamente, a assimilao entre os membros desse grupo, e, talvez, o
sacrifcio de desejos e interesses individuais, o que impossibilitaria a ideia de
uma educao que estime a individualidade do estudante, visto que ou se
educa individualmente, ou coletivamente; 4) uma autoridade, como a da Srta.

41

A, pode, de fato, vir a calhar na necessidade de se formar um grupo

homogneo, que lidere e imponha as condies para que todos os indivduos
hajam de modo coordenado; e 5) a disciplina, isto , o conjunto de normas e
costumes devidamente impostos, tambm se faz necessria para que se ponha
indivduos dspares em coordenao, sendo o professor uma autoridade a
administrar, mas no a criar os mecanismos de uma disciplina, que, como
veremos, so complexos.
3.5 A DISCIPLINA
Explicar o fenmeno da disciplina nos ajuda a entender as suas
causas, mas, mais ainda, o seu mecanismo. E entender minuciosamente o
mecanismo da disciplina requer olhar atento e perscrutante para as suas
prticas.
No

contexto

microscopicamente

geral

disciplina

que
pode

pretendemos
se

revelar

esboar,
como

um

examinar
esforo

recompensador, de modo que entenderemos, para alm da perspectiva

histrica, e levando em considerao a investigao do fenmeno de grupos
realizado neste trabalho, qual a sua razo. Foucault (1977), fundamentao
terica deste estudo, atenta menos para o sentido da disciplina e mais para a
precauo que do conhecimento dela tomamos.
, portanto, a partir desta precauo que poderemos entender o
porqu da disciplina, se ou no dispensvel na organizao social que
temos atualmente, e, mais importante, se a disciplina deve ou no deve ser
aparato de nossa proposta de repensar a escola.
3.5.1 A disciplina como fim de si mesma
A disciplina nas escolas sempre foi parte fulcral do sistema como
ele conhecido. Foucault (1977), em seu trabalho histrico sobre a violncia
nas prises, dedica parte de sua anlise a escrutinar a disciplina, que ele
define por mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do
corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma
relao de docilidade-utilidade (FOUCAULT, 1977, p. 126).

42

Esta submisso chamada de disciplina , ao mesmo tempo,

processo - composto por mtodos - e finalidade - no se chega a lugar nenhum
se no prpria submisso mais perfeita disciplina. No entanto, a disciplina
como componente do currculo escolar sempre foi enfatizada como um mtodo
produtivo, a fim de se alcanar um aprendizado mais totalizado, como se o
conhecimento pudesse ser mais bem assimilado na medida em que a
submisso disciplina fosse mais bem efetuada.
A relao de docilidade-utilidade dos corpos, um dos aspectos da
disciplina, configura-se de maneira a tornar os corpos passveis ao controle e
simultaneamente teis a alguma finalidade intentada. Segundo Foucault (1977,
p. 126), dcil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que
pode ser transformado e aperfeioado. A transformao e o aperfeioamento
do corpo so propsitos de utilizao que miram unicamente no alcance de
uma disciplina cada vez mais apurada, de corpos cada vez mais controlveis e
em estado de prontido:
Houve, durante a poca clssica, uma descoberta do corpo como
objeto e alvo de poder. Encontraramos facilmente sinais dessa grande
ateno dedicada ento ao corpo ao corpo que se manipula, se
modela, se treina, que obedece, responde, se torna hbil ou cujas
foras se multiplicam (FOUCAULT, 1977, p. 125).

O aprendizado da disciplina proveitoso exclusivamente para o

aprendizado da disciplina, da parte de quem a sofre. Da parte de quem a
submete, a disciplina proveitosa como mtodo de controle - e no s em
escolas, como observa Foucault (1977, p. 126): Muitos processos disciplinares
existiam h muito tempo: nos conventos, nos exrcitos, nas oficinas tambm,
sendo que, no decorrer dos sculos XVII e XVIII, tornaram-se frmulas gerais
de dominao (FOUCAULT, 1977). A disciplina como fim de si mesma,
portanto, prescinde qualquer produto externo a ela, que derive diretamente de
sua prtica, o contrrio de outra forma de dominao, a vassalidade, da
seguinte maneira distinguida por Foucault:
Diferentes da vassalidade que uma relao de submisso altamente
codificada, mas longnqua e que se realiza menos sobre as operaes
do corpo que sobre os produtos do trabalho e as marcas rituais da
obedincia (FOUCAULT, 1977, p. 127).

43

A disciplina, ao invs de uma prtica produtiva que conduza ao

aprendizado intelectual, bem como fsico e que, de alguma forma, sirva para
finalidades diversamente aplicveis, , para Foucault, uma anatomia poltica e
uma mecnica do poder, definindo como se pode ter domnio sobre os corpos
no simplesmente para que faam o que se quer, mas para que operem como
se quer, com as tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que se determina
(FOUCAULT, 1977, p. 127).
Entendida como um mtodo para que se aumentem as foras do
corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminua essas mesmas foras
(em termos polticos de obedincia), a disciplina dissocia o poder do corpo,
tornando-o mais apto e capaz e, ao mesmo tempo, mais dcil e impotente,
acentuando sua dominao (FOUCAULT, 1977). A disciplina, segundo
Foucault, define uma nova microfsica do poder, que denuncia um novo regime
punitivo, focado nas mincias, nos detalhes, numa ttica de controle assim
definida pelo autor:
Pequenas astcias dotadas de um grande poder de difuso, arranjos
sutis, de aparncia inocente, mas profundamente suspeitos,
dispositivos que obedecem a economias inconfessveis, ou que
procuram coeres sem grandeza [...] (FOUCAULT, 1977, pag. 128).

imperativo que, na minuciosa investigao da disciplina

(porquanto minuciosa a disciplina), no nos atenhamos demasiadamente ao
sentido da mesma, pois devemos, de acordo com Foucault, procurar nela
menos um sentido e mais uma precauo que vise coerncia de uma ttica.
Comparando o apreo da disciplina pelo minsculo nfase ao detalhe
identificado j nas tradies da teologia e do asceticismo, Foucault diz que
Para o homem disciplinado, como para o verdadeiro crente, nenhum detalhe
indiferente, mas menos pelo sentido que nele se esconde que pela entrada que
a encontra o poder que quer apanh-lo (FOUCAULT, 1977).
Para a procedncia da disciplina, entretanto, faz-se necessria
uma srie de tcnicas que visem a distribuio do indivduo no espao. A
primeira delas, como aponta Foucault, a da clausura, que objetiva cercar o
indivduo num local especfico e heterogneo a todos os demais. Nos colgios,
prevalece o modelo do convento, sendo o internato o regime de educao mais

44

perfeito existente. Ademais ao princpio da clausura, a disciplina exige tambm

o que Foucault chama de quadriculamento, uma forma de controlar a massa de
indivduos e suas potenciais disperses em grupos e subgrupos, vigiando-os e
utilizando-os.

Assim,

cada

indivduo

tem

seu

lugar

determinado

antecipadamente, e cada lugar, um indivduo, de modo controlado e a evitar as

disperses livres em grupos, distribuindo-os, rigorosamente, em clulas prdeterminadas e teis: preciso anular os efeitos das reparties indecisas, o
desaparecimento descontrolado dos indivduos, sua circulao difusa, sua
coagulao inutilizvel e perigosa [...] (FOUCAULT, 1977, p. 131).
No s se fazem necessrias as divises pr-determinadas e
rigorosas de indivduos em diferentes clulas teis e vigiveis, como os
espaos aos quais estes indivduos so repartidos tambm so prdeterminados, segundo Foucault, para que satisfaam a necessidade de vigiar,
de romper comunicaes perigosas, e de criar um espao til: so, como
define o autor, as localizaes funcionais. Alm disso, na disciplina, os
elementos utilizados e vigiados, isto , os indivduos, so intercambiveis, uma
vez que se definem pelo lugar que ocupam na srie. Nesse sentido, Foucault
discute a respeito da separao seriada de indivduos em classes - assim
desdobrada principalmente depois de 1762 -, onde os indivduos se colocam
uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre. Assim, determinando lugares
individuais, a organizao serial do espao escolar tornou possvel o controle
de cada um e o trabalho simultneo de todos, fazendo o espao escolar
funcionar como uma mquina de ensinar, mas tambm de vigiar, hierarquizar e
recompensar:
A ordenao por fileiras, no sculo XVIII, comea a definir a grande
forma de repartio dos indivduos na ordem escolar: filas de alunos na
sala, nos corredores, nos ptios; colocao atribuda a cada um em
relao a cada tarefa e cada prova; colocao que ele obtm de
semana em semana, de ms em ms, de ano em ano; alinhamento das
classes de idade umas depois das outras; sucesso dos assuntos
ensinados, das questes tratadas segundo uma ordem de dificuldade
crescente. E nesse conjunto de alinhamentos obrigatrios, cada aluno
segundo sua idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa
ora uma fila, ora outra; ele se desloca o tempo todo numa srie de
casas; umas ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou das
capacidades, outras devendo traduzir materialmente no espao da
classe ou do colgio essa repartio de valores ou dos mritos.
Movimento perptuo onde os indivduos substituem uns aos outros,

45
num espao escondido por intervalos alinhados (FOUCAULT, 1977, p.
134).

Ademais s tticas espaciais (de clausura, de localizaes

funcionais e de sries), a disciplina tambm apreende a dimenso temporal, a
fim de reger atravs dela mais um grau de dominao e aperfeioamento da
vigilncia e da utilidade dos corpos. A rigorosidade temporal nas escolas
remonta velha herana das comunidades monsticas, em que cada hora da
vida de um monge correspondia a um lugar e uma tarefa determinadas
(REIMER, 1971). Alm disso, de acordo com Foucault, sob a regncia do
tempo, o poder disciplinador impe uma regulamentao que , ao mesmo
tempo, a lei de construo de uma determinada operao: assim, verifica-se na
instituio disciplinadora o quadro geral de atividades a serem executadas, de
acordo com o relgio; a elaborao temporal de um ato que demanda a
sustentao de cada movimento em direo, amplitude e durao numa ordem
de sucesso, dividida em etapas; a relao entre corpo e gestos, em que a
disciplina do primeiro confere a base para a eficincia dos ltimos, repudiando
os gestos ociosos e inteis; a relao entre o corpo e o objeto manipulado, de
modo a tornar destra a execuo de tarefas instrumentais; e, por fim, a
utilizao exaustiva do tempo, impondo normas temporais, estabelecidas por
sinais, apitos e comandos que possibilitam a realizao de todas as operaes
supracitadas ao intensificar a utilizao do tempo, acelerando o processo de
aprendizagem e ensinando a rapidez como uma virtude (FOUCAULT, 1977).
Como vemos, a disciplina cria as condies para que o poder se
introduza nos mais meticulosos detalhes, estabelecendo entre eles relaes de
dependncia em vista de uma atitude geral, de uma compostura padro, por
uma pose e por aes virtuosas firmadas no tempo e no espao. O
enredamento dos processos disciplinares doma a agilidade e a destreza dos
indivduos, tornando-os produtores cada vez mais eficazes de se produzirem
enquanto sujeitos da disciplina. A correlao entre os minuciosos processos
disciplinares no conduz, contudo, produo de efeitos sobre o processo de
aprendizagem, cujos mritos no emergem das prticas disciplinares em
qualquer exame que se faa da mesma. A disciplina, em outras palavras, s
produz a disciplina.

46

3.5.2 A disciplina como ritual

No obstante a disciplina ser o fim de si mesma, ela pode conferir
a iluso de que ela mesma a condio imprescindvel para que se atinja um
aprendizado eficiente dentro da sala de aula. A disciplina, nesta concepo,
gera um efeito mistificado, que no emerge como valor direto dela mesma, mas
que, dissimuladamente, fabrica a aceitao de quem por ela est submetido.
Neste sentido, a disciplina pode ser entendida como um ritual - uma prtica
cujos fundamentos so puramente msticos, e cujos efeitos, dissimulados, mas
que, no obstante, alimenta uma expectativa de utilidade.
Segundo Reimer (1971), a escola mesma um ritual,
estabelecendo uma ponte entre a teoria social e a prtica social. A teoria social
da escola pressupe que escolas educam, e assim o estabelecimento do
currculo escolar assume a educao como a finalidade central, entretanto, a
disciplina, componente deste mesmo currculo escolar, est relacionada no
aprendizagem, mas docilidade dos estudantes, ao controle individual e
coletivo dos mesmos, a fim de que se disponham da mesma maneira perante o
contedo oferecido em sala de aula. Em termos psicolgicos, de acordo com
Reimer, o ritual torna possvel viver na dissonncia cognitiva que emerge da
discrepncia entre ideais e aes, teoria e prtica. Para ilustrar essa condio
na escola, Reimer traa um paralelo com o ritual cristo:
As discrepncias entre o preceito cristo e a prtica crist so bem
conhecidas, graas aos padres e ministros. O cristo deve fazer com
os outros o que ele gostaria que os outros fizessem com ele mesmo.
Ele deve dar ao outro o dobro do que pedem. Ele deve compartilhar
tudo que tem e ir atrs daqueles com problemas para auxili-los em
suas necessidades. Na prtica, a maioria dos cristo so homens de
negcios, profissionais ou trabalhadores que labutam duro, cuidam do
que seu e de seus prximos, e consideram os pobres como
indolentes e no merecedores, e se mantm o mais distante que
podem de prises, favelas e instituies de caridade. As discrepncias
entre o ensino e a prtica so reconciliadas pela participao nos
rituais de comparecimento igreja, no batismo, na comunho, na
orao e no sepultamento cristo (REIMER, 1971, p. 30).

Uma das explicaes fornecidas por Reimer para este fenmeno

a de que pessoas so falveis, de que suas intenes importam mais do que
suas aes e de que os rituais provm um meio de expressar aquilo que est
em seus coraes (REIMER, 1971). No ritual cristo, o comparecimento

47

igreja compara-se ao comparecimento escola, cerimoniosamente tratado

atravs da chamada escolar e devidamente registrado no dirio de classe,
entre outros tipos de cerimnias e rituais presentes no meio escolar que
reforam a inteno de que se est sendo educado, ainda que, de fato, muito
se deva teoria do que deveria ser aprendido.
A respeito do exame escolar, Foucault denuncia seu carter
ritualstico e cerimonioso, apontando o exame, alm disso, como forma de
controle normalizante e vigilncia que permite qualificar, classificar e punir.
Para Foucault, o exame pe em funcionamento relaes de poder que
permitem obter e construir o saber (FOUCAULT, 1977). Essa construo do
saber tem por objetivo justamente a normalizao do aprendizado, o
nivelamento das mentes e a consolidao de um contedo depositado sobre o
aluno que, alm de consolidar aquilo mesmo que foi-lhe transmitido como
essencial para o seu avano pessoal dentro do contexto escolar, legitima sua
sujeio aos processos disciplinares supostamente condutores do saber e
testa-o em luz deste mesmo saber, definitivamente amarrando um ao outro os
processos disciplinares e o saber pretendido, criando uma iluso de causa e
efeito, atravs de um procedimento totalmente ritualstico.
Na escola, portanto, a rigorosidade disciplinar cria a iluso de
eficcia prtica, de causa e efeito, de dedicao e resultado. Quanto maior for
a dedicao, isto , a sujeio disciplina, maior ser a sensao de que algo
est sendo colocado em prtica e de que um resultado est sendo produzido, e
mais convicta ser a expresso da intencionalidade de aprender. Reimer ainda
argumenta que, refletindo a estrutura de classes presente na sociedade, a
escola, ao perfazer semelhante diviso entre os estudantes, distribudos em
sries distintas e de maneira hierarquizada, cria a iluso do progresso
(REIMER, 1971). E, assim como afirma Foucault, a diviso seriada define os
indivduos, que passam a competir por um passo adiante na escada escolar, a
fim de preencherem uma ocupao no degrau acima da srie, assumindo uma
nova definio a cada ano escolar, a cada progresso intitulado - um processo
ritualstico que no possui valor intrnseco, mas que confere a sensao de
valorao crescente, de capacitao em andamento, de resultado obtido e
avano efetuado. Em outras palavras, um processo que permite a expresso

48

da inteno de educar, prevista na teoria social escolar, mas que efetivamente

no se traduz na prtica e no possui correlao direta com o aprendizado
verdadeiro.
De acordo com Foucault, o processo seriado, que para Reimer
apresenta-se na forma de um ritual, gerando a iluso do progresso, deve
decompor o tempo bem como o espao em relao execuo de
determinadas atividades, a fim de capitalizar o tempo dos indivduos ao inverter
em lucro ou em utilidade sempre aumentadas o movimento temporal
(FOUCAULT, 1977).
Disso surge o ensinamento divisrio, estratificado, estruturado em
classes (sries) que se sucedem e alimentam o avano progressivo dos
indivduos na esteira. Pois, segundo Foucault, na capitalizao do tempo,
procedendo da organizao seriada, errado mostrar a um soldado, bem como
a um aluno, todos os exerccios ao mesmo tempo, visto ser ineficaz; deve-se,
ao invs, decompor o tempo em sequncias, separadas e ajustadas, de modo
a estabelecer um desenvolvimento contnuo mas segmentado. Alm disso,
imperativo que o ensino parta do elementar, dos componentes de base para o
comportamento

til,

que

estes

componentes

se

combinem

numa

complexidade crescente, efetuando um treinamento geral que se desdobra

sucessivamente em direo ao estabelecimento da docilidade. E, para marcar
a finalizao destes segmentos, efetuada a prova - ou o exame -, que, alm
de sua dimenso ritualstica, atende a trs funes: indicar se o indivduo
atingiu o nvel regulamentado, garantir que sua aprendizagem est em
conformidade com a dos outros, e diferenciar as capacidades de cada
indivduo. Por fim, de acordo com Foucault, ho de se estabelecer sries de
sries, prescrevendo a cada indivduo, de acordo com seu nvel, os exerccios
que lhe convm; e, dentro destes exerccios, outras sries so comportadas,
impondo exerccios mais especficos e formando ramificaes e subdivises,
de maneira que cada indivduo se encontra preso numa srie temporal, que
define especificamente seu nvel ou sua categoria (FOUCAULT, 1977, p. 144).
Ainda sobre a procedncia seriada, Foucault afirma:
Esse o tempo disciplinar que se impe pouco a pouco prtica
pedaggica - especializando o tempo de formao e destacando-o do

49
tempo adulto, do tempo do ofcio adquirido; organizando diversos
estgios separados uns dos outros por provas graduadas;
determinando programas, que devem desenrolar-se cada um durante
uma determinada fase, e que comportam exerccios de dificuldade
crescente; qualificando os indivduos de acordo com a maneira como
percorrem essas sries [...] Forma-se toda uma pedagogia analtica,
muito minuciosa (decompe at aos mais simples elementos a matria
de ensino, hierarquiza no maior nmero possvel de graus cada fase do
progresso) [...] (FOUCAULT, 1977, p. 144).

O processo seriado, com todas as suas divises e subdivises,

uma forma de organizao que da prpria disciplina nasce. A necessidade de
tornar os corpos dceis e teis, cada vez mais aptos dominao, demanda
uma arrumao nesse modelo; arrumao que se inscreve no espao e no
tempo, e que se beneficia do carter contnuo deste ltimo para ritualizar o
processo e transform-lo em progresso segmentada, fabricando a iluso de
que se est indo para algum lugar, de que a avaliao (atravs de provas e
exames) est de fato qualificando o quo merecedor cada indivduo de subir
mais um degrau na escada, avanar mais uma etapa na srie, e carimbar seu
ganho em termos de progresso.
A repartio em grupos, devidamente definidos pelo lugar que
ocupam na srie (um lugar espacial bem como temporal), so categorias que
preponderam sobre os indivduos e os foram a se definir segundo a definio
de seus prprios grupos. Assim, e em consonncia com a teoria de
socializao de grupos de Harris (2009), a disciplina nada mais intentaria do
que unificar os indivduos, a fim de que o aprendizado se torne mais exitoso na
medida em que a maior parte dos indivduos se prestem aos minuciosos
processos disciplinares com cada vez mais afinco. Neste sentido, a disciplina,
antes entendida como fim de si mesma (a manipulao de corpos para
desenvolver corpos cada vez mais manipulveis), pode ser, ao contrrio,
entendida como um firmamento necessrio para que a fora coletiva
(sobrepondo-se vontade individual, por definio dissidente e desobediente,
ou seja, indisciplinada) produza resultados exemplares, ainda que estes
mesmos resultados sejam medidos segundo os mesmos critrios e parmetros
utilizados para avaliar a admisso dos indivduos nas sries, o que no deixa
de gerar suspeitas quanto objetividade e pureza destas avaliaes e o que
elas verdadeiramente demonstram.

50

Assim, afigura-se uma disciplina til que produz efeito para alm
dela mesma. O aspecto ritualstico da submisso disciplinar, como afirmado por
Reimer, capaz de gerar a impresso dissimulada de que a disciplina est
diretamente relacionada a uma educao mais eficaz, estabelecendo uma
ponte entre a teoria social escolar e sua prtica. Mas, de fato, ainda que como
efeito indireto, a disciplina d as condies para que resultados homogneos e
bem-sucedidos sejam obtidos: o caso da classe da Srta. A, discutida por
Harris (2009). No h como saber o quo rgida era a imposio disciplinar
neste caso em questo, mas certo que um dos xitos da disciplina
justamente a uniformidade coordenada por seus mtodos. Como aponta
Foucault, a microfsica do poder que se inaugura no interior dos procedimentos
disciplinares, permitindo a dominao do que mais diminuto na composio
da prtica da disciplina, extrai poder dos dominados, transformando-os em
corpos dceis, e acumula poder nas mos dos dominantes - que se organizam
hierarquicamente, sendo o professor apenas mais um dominado na escala
global da estrutura escolar.
O benefcio de uma coletividade bem assentada, em total
detrimento da individualidade de seus membros, a da formao de um grupo
resoluto, menos suscetvel a diferenciaes internas e possveis fragmentaes
em subgrupos, mais homogneo e, consequentemente, mais fcil de ser
manipulado, mais coeso em sua formao, mais uno em resultados. De fato,
um exrcito de homens, treinados sob princpios altamente disciplinares,
parece-nos o exemplo mais brilhante de unio de grupo, batalhando em
harmonia, com precisa articulao interna e em busca de um resultado em
comum nitidamente delineado. O problema insolvel que, de acordo com a
teoria de Harris (2009), grupos necessariamente criaro cises uma vez que
houver dentro deles categorias sociais dspares - e, como causa desta exata
disparidade em categorias sociais, acha-se a frouxido disciplinar, a
possibilidade de disperso dos indivduos, de livre-associao a novos grupos.
Assim, a individualidade do aluno ser sempre desrespeitada, quando a
necessidade for a de se produzir resultados coletivos, a partir de um
conhecimento unificado e de um grau seriado e progressivo que os alunos
devem atingir, e que s pode ser condicionado atravs de procedimentos

51

disciplinares, da ritualstica que dociliza tendncias individuais e coordena um

elemento em funo do outro, um indivduo em funo de todos e todos em
funo de um, gerando uma harmonia produtora.
Dessa forma, faz-se necessria uma alternativa para a educao.
Uma que leve em conta as inevitabilidades da instruo em grupo ao mesmo
tempo em que procure estimar o aluno em sua individualidade e d a ele a
liberdade de perseguir seus interesses prprios, superando, de uma vez por
todas, o carter disciplinar, baseado na dominao e na explorao do
indivduo, que a instituio escola carrega desde tempos antigos, e que est
inteiramente a servio da sociedade como ela . Para isso, necessrio
adentrar finalmente no paradigma anarquista, visto que este contm as bases e
os princpios para pensarmos no s num ideal de educao (reflexo de um
ideal de sociedade) que abarque todos os desejos de mudana, mas tambm
em alternativas prticas para que as transformaes necessrias sejam
realizadas.

52

4 UMA NOVA DEFINIO DE ESCOLA

Pensar numa nova definio de escola pensar numa nova aoescola. Aps realizarmos uma crtica escola como instituio e aos mtodos
utilizados por essa instituio para o controle da massa de estudantes, a fim de
inseri-la ao modelo da sociedade capitalista e autoritria, momento de
tomarmos conta da principal alternativa anarquista para uma administrao
escolar - a autogesto -, e, em seguida, propor expedientes prticos que nos
possibilitaro, de fato, a criar uma nova definio de escola.
As condies populacionais e sistmicas de nossa sociedade no
nos propiciam a pensar a educao numa configurao de mestre-pupilo,
configurao esta que tem todas as caractersticas de uma educao exitosa
em termos de desempenho individual. No entanto, no pretendemos, aqui,
sequer propor uma educao que eleve o desempenho individual de seus
estudantes, uma vez que a concepo de desempenho abstrata a priori,
dependendo dos critrios e dos mtodos usados para medir esse prprio
desempenho.
E, como vimos, a educao s se transforma em grandeza
mensurada pela necessidade de se avaliar e de promover indivduos na escala
progressiva que da natureza institucional escolar. Negamos tudo isso de
maneira categrica. Pois, assumindo uma postura autogestionria para
pensarmos em uma nova definio de escola, e sem dvida partindo dela,
devemos pensar a escola como ambiente horizontal, em que se fomente
cooperao ao invs de competio; em solidariedade em vez de egosmo,
como proposto no paradigma anarquista.
preciso, no entanto, considerar muito atentamente o aspecto
social da escola. Uma vez descartada, por razes que no convm mais
repetir, a configurao mestre-pupilo, precisamos continuar pensando, sim, na

53

escola em seu formato de instruo em grupo. Grupos so inevitveis, e

mesmo numa suposta cultura em que o autodidatismo fosse um valor
incentivado, precisaramos, ainda, de guias, orientaes, mtodos e referncias
de estudo que, sem o preparo e a ajuda, ainda que indiretos, de outros
indivduos, no possibilitaria qualquer aprendizado dito autodidata. O
conhecimento, seja ele qual for, no brota do nada absoluto, mas do contato do
indivduo com coisas e outros indivduos, em contextos espaciais e temporais.
Assim, temos de admitir a aprendizagem em grupo como
configurao inconteste de uma nova definio de escola. Por razes
evolucionistas, a formao de grupos um fator irredutvel das relaes
humanas, e o paradigma anarquista leva em conta essas relaes coletivas
como base para definir conceitos de solidariedade, liberdade e autogesto.
Por outro lado, compreendendo melhor as particularidades do
fenmeno grupo e seus processos, razovel - ainda que jamais justificvel no
paradigma que defendemos - a prtica disciplinar de nossa sociedade. Na
socializao de grupos, membros de uma mesma categoria social tendem a se
assimilar mais com membros da mesma categoria social, medida que se
contrastam dos membros de outras categorias sociais.
Na sala de aula, estes processos de assimilao e contraste so
o que fundamentam a necessidade de uma disciplina, que no apenas o
reflexo da autoridade, da hierarquia, da estrutura estratificada, mas o aparato
que assimila estes elementos e os fazem funcionar harmoniosa e
produtivamente, dominando e explorando os indivduos humanos que,
deixados livres num recinto, agrupar-se-iam entre si de maneira dispersa e
conflitiva, gerando mais atritos entre eles mesmos do que entre eles e a
instituio que ambiciona domin-los; mas, ao mesmo tempo, permitindo a eles
a possibilidade de poder para confrontarem essa mesma instituio se se
organizassem adequadamente.
Inicialmente, parece-nos difcil propor uma definio de escola,
quanto menos uma ao-escola, que seja, ao mesmo tempo, autogestionria
(como veremos em detalhes), destacando o valor da coletividade, e
individualista, no sentido de poder satisfazer s necessidades individuais de

54

cada aluno e permitir que sejam livres para estudar aquilo que lhes apetecem.
Da mesma forma, torna-se nebuloso visualizarmos um cenrio em que um
grupo possa ser instrudo e orientado sem o uso da disciplina e, ainda assim,
no sofrer contingncias de estudantes que simplesmente no estaro
dispostos ou no se sentiro beneficiados pela proposta de estudo do
programa.
Mas nem tudo perfeito, nem todas as teorias polticas e sociais,
nem todos os paradigmas ideolgicos e conceitos filosficos. Nada capaz de
encerrar nossa sociedade num modelo de organizao prova de eventuais
vicissitudes e resultados indesejveis. Contudo, este fato no motivo para
recuarmos em nossa proposta, afinal, a educao como ela hoje tampouco
se apresenta bem aos olhos dos cidados, e ainda que nem todos sejam
capazes de enxergar e questionar as bases dessa educao e o que h de
errado com ela, ela , incontestavelmente, falha, imperfeita, injusta e desigual.
A proposta de uma nova definio de escola, bem como a de uma
nova ao-escola, poder ser efetuada, portanto, de acordo com o sustentado
adiante.
4.1 A AUTOGESTO
No paradigma anarquista, investigam-se, portanto, as solues
ideais e prticas, em busca de uma nova configurao do ensino, de uma nova
escola. Para isso, indispensvel uma a escola pensada como resistncia,
resistncia sociedade tal como ela . No somos ingnuos ao ponto de
esperar que mudanas estruturais ocorreram de cima para baixo. A sociedade
capitalista, inerentemente desigual, reproduzir-se- eternamente at a sua
autoaniquilao. Uma resistncia preferencialmente anarquista, portanto mais
prtica em mtodos de subverso e coesa em discurso anticapitalista e
antitotalitarista,

assim,

agudamente

pertinente

aos

propsitos

de

reestruturao (no apenas reforma) escolstica.

No somos ingnuos, igualmente, de pensar que uma sociedade
anarquista deva antes tomar forma para que os princpios anarquistas sejam
colocados em prtica. Uma esperana nessa proporo , realmente, uma

55

mera utopia, e uma razo para que no faamos nada. Contudo, respeitadas
as devidas propores na constituio do sujeito, do tempo e do espao, face
ao paradigma anarquista, a ao urgente, e embora o desenho de um plano
seja complexo, aes experimentais e imediatas j podem ser elaboradas e
praticadas de dentro do sistema, tendo, no entanto, o cuidado necessrio e o
pertinaz compromisso de resistir aos mecanismos do sistema, inteligentes e
impiedosos na assimilao e no abatimento de qualquer insurreio que
ameace sua ordem. A presente proposta sugere um sistema misto que, passo
a passo, v experimentando os processos e os resultados de novas formas de
organizao escolar e, posteriormente, social.
Dessa forma, o incio de uma mudana deve se dar de forma
pragmtica, localizada e no interior do sistema, talvez sem o aparente carter
de uma revoluo. Assim, revela-se pertinente a ideia da autogesto, um dos
pilares anarquistas mais bsicos e fundamentais para a instituio de uma
realidade justa, igualitria e livre.
4.1.1 O princpio da autogesto
A proposta anarquista, como foi vista, no procura apenas a
extino do Estado, como tambm a de qualquer estrutura ou ao poltica
baseadas nas relaes de poder e consequente dominao (GALLO, 1995).
Assim, o anarquismo tambm se coloca contra as teorias libertrias
capitalistas, que embora possam igualmente advogar o extermnio do Estado,
continuam se organizando atravs do livre-mercado e de suas inevitveis
estratificaes econmicas e sociais, gerando explorao e dominao, isto ,
relaes de poder.
Mas se engana quem pensa que o anarquismo, ao querer acabar
com o Estado, tambm quer acabar com a poltica. Os anarquistas negam, sim,
a permanncia da poltica clssica, baseada no poder e na dominao, mas
clama por uma nova poltica, fundada em outras bases. No entanto, se
tomarmos a poltica como a construo de uma hegemonia (construo da
massa), certamente, segundo Gallo (1995), so ingnuas as propostas
libertrias, uma vez que a hegemonia se constri justamente atravs das
medidas de fora e das relaes de poder. Numa leitura segundo a anlise de

56

Foucault (1977), ento, a hegemonia se construiria atravs da imposio da

disciplina, uniformizando os corpos por meio de procedimentos de docilizao e
utilizao.
Contudo, a poltica fundada em outras bases que pretende o
paradigma anarquista nada mais , segundo Gallo (1995, p. 100), que a
poltica como relacionamento social entre os indivduos no sentido da
construo e da manuteno de uma comunidade solidria. De fato, uma outra
poltica, que busca estabelecer um acordo horizontal entre os indivduos, ao
invs de uma imposio vertical, vinda de cima para baixo e intentando uma
construo hegemnica atravs de processos exploradores e disciplinadores.
Esta nova poltica, baseada na igualdade e na solidariedade e no
na injustia e na explorao, essencial proposta anarquista, e faz surgir
aquela que , na viso libertria, a resposta para o problema da organizao
social uma vez que o Estado (o mandante todo-poderoso) deixa de existir: a
autogesto. De acordo com Gallo (1995), e a respeito das ideias do anarquista
francs Pierre-Joseph Proudhon, o princpio da autogesto se constitui no
plano microssocial, enquanto que, no nvel macrossocial, o que se constitui o
princpio federativo:
A autogesto e o federalismo propem-se justamente a
organizar socialmente uma comunidade, sendo a poltica uma
decorrncia da estruturao social e no o contrrio: o
processo acontece de baixo para cima (GALLO, 1995, p. 102).

Assim, o federalismo nada mais do que a associao de

instncias sociais autogeridas; um pacto concreto e firmado num contexto de
democracia direta, participativa, que procura unir desde uma associao de
bairro at associaes de municpios e unidades maiores (todas autogeridas),
de modo a se aglutinarem em crculos concntricos cada vez mais
abrangentes, estruturando o poder poltico (as relaes sociais) no de
maneira centralizada, no governo de um pas, mas de maneira diluda entre os
indivduos que o constitui, a fim de que este poder diminua de intensidade
quanto mais abrangente for a federao de associaes (GALLO, 1995).
No que tange s relaes econmicas, imprescindveis para a
concepo de uma nova organizao poltica e social, o paradigma anarquista

57

fornece, como j citado, o mutualismo, que , segundo Proudhon e como

afirmado por Gallo (1995), a aplicao da autogesto no mbito da economia,
tanto no aspecto de produo quanto de distribuio, atravs da ampla
participao comunitria. Alm do mais, Gallo (1995) afirma que, de acordo
com Proudhon, a prpria estrutura econmica vigente, at mais do que a
organizao social, a principal responsvel por perpetrar a explorao dos
indivduos, de modo que qualquer organizao sustentada por princpios de
autogesto tenha de, necessariamente, resistir s implicaes do sistema
econmico circundante, a fim de livrar os indivduos da explorao capitalista.
A respeito da organizao econmica e social autogerida, Gallo ainda
acrescenta:
[...] A autogesto com os indivduos tomando s prprias mos
a administrao de seus negcios, seja a fbrica, seja a escola
ou a associao de bairro, vem opor-se ferrenha
hierarquizao da sociedade capitalista, que objetiva a
submisso do indivduo aos poderes centralizadores no Estado
(GALLO, 1995, p. 108).

De acordo com Gallo, o prprio aparelho reprodutor de um sistema

econmico-social de produo cuida para que as relaes determinantes no
nvel macrossocial sejam tambm reproduzidas no nvel microssocial. Em
outras palavras, perpetra-se a reproduo da produo, de modo que a escala
micro reflita a escala macro e vice-versa. Assim, nas escolas, um campo
microssocial, realiza-se aquilo que reflete o modo como o Estado gere a
sociedade, e que o preciso contrrio da autogesto, a heterogesto,
reproduzindo

mesmo

modelo

de

gerncia

presente

nos

campos

macrossociais. Ainda sobre a reproduo da heterogesto, afirma Gallo (1995,

p. 152): Esta heterogesto da sociedade reproduzida, ento, na
singularidade bsica de cada indivduo enquanto heteronomia inconsciente que
sustenta seu pensamento e sua ao.
Com base no pensamento de autonomia poltica do filsofo
Cornelius Castoriadis, Gallo estende o entendimento sobre a heterogesto
sustentando que toda sociedade instituda exerce o que se chama de
infrapoder, uma espcie de poder que se instaura na pr-formao do
indivduo, de tal modo que, por si mesmo, ele faa o que gostariam que fizesse,

58

sem qualquer necessidade de dominao ou poder explcito para manipul-lo,

de modo que, para o sujeito submetido a essa formao, haja a aparncia da
mais completa espontaneidade, que, na realidade, manifesta a mais total
heteronomia (GALLO, 1995). Ora, parece bvio que a instituio microssocial
que d mais condies para a instaurao do infrapoder a escola, que cuida,
justamente, da formao ou pr-formao do indivduo desde sua idade tenra.
possvel, a partir da correlao com a definio de infrapoder ainda que o mesmo, como sustentado por Gallo, dispense mtodos de
dominao e poder explcito -, assentarmos na disciplina, como entendida por
Foucault (1977), j que a imposio de atitudes e postura decompostas nunca
se d por meio da fora ou da ameaa, mas de um costume estabelecido sobre
as razes de uma iluso, a iluso da educao, do aprendizado, do progresso,
como enfatiza Reimer (1971) ao falar dos rituais. Assim, e levando em conta a
natureza reprodutora do modelo de produo da economia vigente, o indivduo
participante de uma realidade microssocial gerida de cima para baixo, em
camadas hierrquicas, isto , heterogestionria, cultiva uma atitude que ser
tambm exigida dele assim que sair da escola e adentrar o mercado de
trabalho, a fbrica, a empresa, a indstria, que da mesma maneira reproduzem
aquilo que, realizado na escala macrossocial, define o modo de produo do
sistema capitalista. Trocando em midos, o indivduo educado na disciplina,
numa estrutura heterogestionria, para aprender a disciplina e reproduzir
facilmente o comportamento disciplinado requerido por todo o regime.
Uma alternativa de resistncia a este regime poltico e social
calcado na heterogesto no s se faz necessria e imperativa para uma
iniciativa de mudana, como tambm normalmente prevista na perspectiva
histrica das relaes sociais humanas, como bem explicita Gallo:
Enquanto vivemos historicamente uma sociedade [...] baseada
na heterogesto, podemos perceber momentos histricos em
que o projeto de construo da autonomia traduz-se
socialmente em experincias de organizao da produo em
que procura-se um gerenciamento no separado da instncia
mesmo do trabalho, mas realizado pelos prprios produtores; a
essas experincias convencionou-se chamar, principalmente a
partir da segunda metade do nosso sculo, de autogesto
(GALLO, 1995, p. 153).

59

O carter imediato da resistncia autogestionria pode ser

depreendido da fala do anarquista russo Mikhail Bakunin, asseverando que a
autogesto no pode esperar pelo desaparecimento do Estado para ser posta
em prtica, e que, ao invs, ela prpria deve ser um instrumento na luta contra
esse

Estado.

Piotr

Kropotkin,

por

sua

vez,

procurou

fundamentar

cientificamente a organizao autogestionria ao conduzir amplos estudos de

campo nas reas de geografia, geologia, biologia e etnologia, demonstrando
que, na natureza, a solidariedade ou ajuda mtua (discutida anteriormente)
entre os indivduos de uma espcie fator fundamental na luta pela
sobrevivncia da espcie, tendo, consequentemente, um importante lugar no
processo de evoluo (GALLO, 1995). Como vimos, na teoriza de socializao
de grupos de Harris (2009), propenso natural humana, por razes
evolutivas, a adequao do indivduo ao grupo em que se insere, uma vez que
a proteo comunal, o um-por-todos-todos-por-um, vantajosa para a
sobrevivncia do grupo, para a continuidade da espcie.
Assim, a solidariedade parece ter tanto lugar no processo evolutivo
quanto a individualidade, sobre a qual se assenta a heterogesto capitalista,
sendo, pois, apenas uma questo de eleio do que mais pertinente para
determinado modo de organizao, se hetero ou autogestionrio, e de
comprometimento com o modo de se relacionar poltica e socialmente. Mas, de
fato, e de acordo com a causa anarquista, s atravs da solidariedade da ao
comum do grupo os resultados podem ser melhores do que atravs da
explorao de poucos do trabalho de muitos (GALLO, 1995).
4.1.2 Autogesto pedaggica
De acordo com Gallo (1995), foi na escola onde se desenvolveram
as mais abrangentes - e com resultados muitas vezes espantosos experincias de autogesto. Estabelecendo os contornos da aplicao
autogestionria na pedagogia, Gallo afirma que:
A aplicao do princpio autogestionrio pedagogia envolve
dois nveis especficos do processo de ensino-aprendizagem:
primeiro, a auto-organizao dos estudos por parte do grupo,
que envolve o conjunto dos alunos mais o(s) professo(res),
num nvel primrio e toda a comunidade escolar - serventes,
secretrios, diretores, etc.-, num nvel secundrio; alm da

60
formalizao dos estudos, a autogesto pedaggica envolve
um segundo nvel de ao, mais geral e menos explcito, que
o da aprendizagem scio-poltica que se realiza
concomitantemente com o ensino formal propriamente dito
(GALLO, 1995, p. 167).

Sustentando o pensamento do socilogo francs Georges

Lapassade, Gallo diz que, na autogesto, o professor renuncia sua autoridade
de transmissor de mensagens, interagindo com os alunos atravs dos meios de
ensino, deixando que eles escolham os programas e os mtodos de
aprendizagem. Divide, ainda, a aplicao da autogesto pedagogia em trs
grandes tendncias: a primeira, iniciada, segundo Lapassade, pelo pedagogo
sovitico A. Makarenko, denominada de autoritria, pois o professor, a
princpio, toma a iniciativa autoritria de propor ao grupo de alunos tcnicas de
autogesto; a segunda, denominada de tendncia Freinet, em nome do
pedagogo anarquista francs, tem como caracterstica central a criao de
novos

mtodos

tcnicas

pedaggicas,

sendo

muito

prxima

individualizao e autoformao; a terceira tendncia seria a libertria e

colocaria mesmo em prtica a ideia anarquista em que os professores deixam
nas mos dos alunos quaisquer orientaes no sentido de instituir um grupo de
aprendizagem, limitando-se a ser consultores deste grupo (GALLO, 1995).
Como se pode constatar, as tendncias enumeradas por
Lapassade e reproduzidas por Gallo tm como ponto em comum o
distanciamento, no sentido autoritrio, entre professor e alunos, ainda que, no
princpio, a iniciativa seja preferencialmente autoritria da parte do professor,
mas visando, sem dvida alguma, diluio dessa autoridade entre o prprio
grupo de alunos. Na perspectiva de Bakunin, discute Gallo que no h
qualquer impedimento para a relao do professor com os alunos, j que no
se deseja uma libertao do aluno da responsabilidade do professor como se
isso fosse levar, necessariamente, o aluno a construir seu prprio
conhecimento de maneira eficaz; Bakunin atenta-se, entretanto, para a meta a
ser atingida, que a da progressiva crtica da autoridade em nome da
liberdade constituda pelo grupo, de modo que as intervenes do professor se
ajustem no sentido de alcanar essa meta (GALLO, 1995).

61

De fato, o papel do professor, nesta concepo anarquista,

diametralmente oposta ao papel que o professor desempenha e vem
desempenhando desde que a escola foi instituda. Como figura central da
heterogesto, o professor, segundo a crtica escolarizao realizada por
Reimer, desempenha trs funes em uma - a de rbitro, juiz e advogado:
Como rbitro, o professor rege o que certo e o que errado,
distribui notas e decide quem ser promovido. Como juiz, o
professor induz culpa naqueles que trapaceiam, negligenciam
suas tarefas escolares, ou que de outro modo falham em
atender as expectativas das normas morais da escola. Como
advogado, o professor ouve desculpas pelos fracassos para
atender os padres tanto acadmicos quanto morais e
aconselha o estudante a respeito das escolhas que deve fazer
dentro e fora da escola. Essa descrio s no soa estranha
porque os estudantes so consideradas pessoas sem direitos
civis. Imagine combinar o papel do policial, do juiz e do
advogado de defesa em um s [...]. Num sentido puramente
formal, o estudante nessa situao est desamparado,
enquanto o professor onipotente (REIMER, 19771, p. 26).

em direo ao desmantelamento dessa autoridade onipotente do

professor, centralizadora das funes de julgar, sentenciar e punir e
instrumento do infrapoder, que uma concepo pedaggica autogestionria
deve rumar. Com efeito, Bakunin acreditava nisso, tomando a educao por um
processo de crescimento, de desenvolvimento, que deve iniciar-se pela
autoridade (a iniciativa autoritria do professor) e paulatinamente negar esse
ponto de partida medida em que se aproximar da meta de chegada; deve-se,
portanto, partir da autoridade para que seja possvel chegar at a liberdade
(GALLO, 1995).
A importncia dessa autoridade inicial, que aparentemente deveria
ser, por definio, rejeitada num paradigma anarquista, no difcil de ser
compreendida, uma vez que diferente, aqui, o professor que parte da
autoridade anexa sua posio para se livrar dela junto ao grupo de
estudantes - isto , um professor claramente a servio da resistncia e da
autogesto -, do professor que retm para si as trs funes observadas por
Reimer e, de modo inflexvel e permanente, estabelece uma relao autoritria
e disciplinadora com seus alunos - este, sim, um professor servio do sistema
capitalista vigente e heterogestionrio. Assim, de se convir que um aluno

62

simplesmente liberto da autoridade do professor, da mesma maneira ficaria

merc do sistema vigente, reproduzido em qualquer outra instncia
microssocial disciplinadora e autoritria, baseada na explorao, configurandose, assim, esse prprio ato libertrio como irresponsvel. Compreende-se,
portanto, a importncia de um espao autogestionrio necessariamente de
resistncia, e do papel inicialmente dotado de poder de orientadores
(professores) que ajudaro os alunos e sero, no processo, ajudados pelos
mesmos em busca da construo de uma educao autogestionria, passo
fundamental para uma sociedade autogestionria e, qui, organizada num
modelo federativo. Na concepo de Bakunin, dita nas palavras de Gallo,
arremata-se o argumento sobre a concepo de educao antiautoritria que
da seguinte maneira defende a autoridade inicial:
Uma educao antiautoritria no significa abandonar as
crianas a sua prpria sorte, esperando que supostas leis
naturais ajam no sentido de garantir-lhes um desenvolvimento
harmonioso rumo liberdade, muito ao contrrio, uma
educao antiautoritria implica numa sadia diretividade do
processo, partindo da autoridade mesma para construir
coletivamente uma liberdade que no nenhum dom divino
nem da natureza, mas um bem conquistado nica e
exclusivamente pela ao humana. Assim como a nodiretividade implicaria na inocente submisso das crianas a
desejos externos mais fortes que o delas, gerando na verdade
indivduos politicamente manipulveis pela mdia, a pedagogia
antiautoritria de Bakunin busca fortalecer o desejo, a
conscincia e a autonomia dos indivduos, de modo que sua
ao social futura seja a confirmao de uma liberdade
conquistada e conscientemente assumida (GALLO, 1995, p.
173).

de se deter, contudo, distino que Bakunin faz da autoridade

como princpio de partida para a educao do indivduo criana e da autoridade
que lanada sobre indivduos adultos, que j passaram pela fase inicial de
formao e se encontram desenvolvidos racionalmente; neste caso, o uso da
autoridade deixa de ser natural para ser manipulao poltica (GALLO, 1995).
Mas, ainda no caso das crianas e dos jovens, de acordo com Gallo, a escola
deve engajar-se num processo de luta pela transformao da sociedade, que
corrupta e injusta, pois sozinha e isolada, a escola estaria condenada ao
fracasso de um sonho passageiro.

63

Integralmente, por fim, segundo a concepo de Bakunin, a

educao anarquista abarcaria trs nveis especficos, que so: 1) a educao
intelectual, de instruo cientfica e baseada na apreenso do saber cientfico
bem como na compreenso de seu mtodo, de modo que todo indivduo possa
ser um produtor de cincia; 2) a educao fsica, por sua vez dividida em trs
aspectos: o fsico propriamente dito,

desenvolvido atravs de exerccios e

jogos que visem solidariedade; o motor, baseado no desenvolvimento

sensrio-motor da criana atravs da manipulao dos mais diversos tipos de
objetos e instrumentos; e o profissional, em que o indivduo passa pelo
aprendizado de diversas atividades industriais; e 3) a educao moral,
consistindo numa crtica do modo de vida burgus e na proposta de uma ao
social diferenciada, no atravs de discursos, mas da vivncia mesmo de uma
nova estrutura de coletividade participativa, situando-se, de vez, a autogesto
pedaggica, e procurando estabelecer, contra a democracia eletiva do
capitalismo, uma democracia direta, participativa, ao desenvolver atividades
com o grupo de alunos que fortaleam sua capacidade de crtica e autonomia,
para

sucessivamente

ir

aumentando

sua

participao

nas

reunies

comunitrias (GALLO, 1995).

4.2 OS LIMITES DE UMA EDUCAO ANARQUISTA
Numa proposta de educao anarquista, como discutida por Gallo
(1995) na explanao que faz sobre a escola autogestionria, inevitavelmente
deve-se direcionar alguns valores em oposio a outros valores (o valor de
uma sociedade anarquista em oposio sociedade capitalista), isto , devese doutrinar. A autogesto exige resistncia, resistncia ao sistema, subverso
de uma ordem. Assim, num paradigma anarquista, a educao jamais poderia
ser neutra, porque seria tambm vulnervel. Um problema se afigura na
medida em que, por um momento, adotamos uma postura niilista e deixamos
de lado os nossos valores, para concluirmos que ningum tem o direito de
eleger os seus valores como superiores aos dos outros. O questionamento
filosfico, nesse estgio de reflexo, no permite estabelecer um juzo de valor
intrnseco ao que elegemos, e qualquer eleio de valores, seja ela anarquista,
socialista ou capitalista, ter inicialmente a mesma igualdade valorativa.

64

Gallo (1995) trata dessa questo ao trazer tona a suposio de

uma educao neutra, explicando a distino que o militante anarquista
Ricardo Mella faz entre explicar (a maneira neutra de transmitir contedos) e
ensinar (a maneira doutrinria de transmisso):
Pode-se, por exemplo, explicar o sistema geocntrico em
geografia, demonstrando que ele no correto, e ensinar o
sistema heliocntrico, atualmente aceito. Isto , a explicao
implicaria na compreenso de um determinado assunto, mas
sem implicar necessariamente numa concordncia com ele; j
o ensino pressupe que determinado assunto explicado como
sendo necessariamente verdadeiro, exigindo, pois, a
concordncia com ele. Em outras palavras, o ensino implica em
compreenso e aceitao, enquanto que a explicao pede
apenas a compreenso. Deste ponto de vista, Mella diz que
pode-se explicar dogmas religiosos, mas no se deve ensinlos. Do mesmo modo, uma coisa explicar o que seja
democracia, socialismo ou anarquia, e outra muito diferente
ensin-las como verdades absolutas, apenas porque temos a
convico de que realmente o sejam (GALLO, 1995, p. 204).

Assim, Gallo (1995) explica que, diante desta perspectiva

apresentada por Mella, a proposta de educao libertria, que pretende
suscitar nos jovens o desejo de saber por si mesmos e formar suas prprias
ideias, deveria, portanto, abdicar-se totalmente do carter doutrinrio, mesmo
que o preo a pagar seja que os jovens educados jamais concordem com suas
ideias.
No entanto, o autor rapidamente se ope a essa concepo que,
embora lgica em sua argumentao, impensvel por razes consequenciais.
Com efeito, ainda que seja, at certo ponto, possvel praticar uma educao
neutra (que explique e no eduque), esta prtica estaria esvaziada de
responsabilidade social, assim que os efeitos da mesma pudessem ser
averiguados, pois defende Gallo (1995) que, deixada de ser tratada a questo
poltica na escola, fatalmente a criana e o jovem tomaro contato com ela na
igreja, no clube, em casa, na rua e, com mais intensidade ainda, atravs dos
meios de comunicao que, explcita ou implicitamente, encarregam-se disso.
Abdicando da formao poltica, o jovem torna-se presa fcil das
demais instituies sociais, normalmente em mos de classes dominantes.
Portanto, uma escola na concepo libertria de Mella, segundo Gallo (1995),

65

seria uma escola necessariamente reacionria e conservadora, ou seja, uma

escola que elegeria, ainda que no reconhecendo, o valor capitalista como o
correto. Portanto, uma vez averiguadas as consequncias de uma educao de
feio neutra, a neutralidade mesma da educao seria colocada em xeque.
No h educao neutra, no h entremeio entre um valor e outro
valor. A problemtica filosfica insolvel no que aspira a uma resposta ideal,
e a prpria ao de abdicarmos de uma escolha nos implica uma escolha
realizada. Assim, ou se escolhe uma educao baseada na igualdade, ou se
escolhe uma educao baseada na explorao; ou se faz uma educao
anarquista resistente ao sistema, ou no se faz uma educao anarquista.
Essa insolubilidade filosfica assumida por Gallo (1995) como
limite da educao anarquista. Mas assim como esse limite o limite da
educao anarquista, ele tambm , assim como igualamos o valor primordial
de cada escolha, o limite de qualquer educao que se defina como tal. Dessa
forma, para uma nova definio de escola, preciso aceitar que,
necessariamente, a educao tem limites, e que ela deve, dessa forma, ser
necessariamente doutrinria.
Outro limite da educao, por fim, o da dissidncia. Na
educao atual, a dissidncia do sistema, caracterizada pela desobedincia s
normas escolares ou pelo no cumprimento das atividades curriculares, um
comportamento passivo de ser punido pelo aparato disciplinador em servio.
Numa educao anarquista, em que no h aparado disciplinador, a punio
seria repudiada, e um dissidente da doutrina escolar deveria ser aceito como
um fato insolvel e uma marca da falibilidade prevista a qualquer mtodo de
educao, alm de um fato natural que est de acordo com os direitos do
indivduo de agir livremente e se rebelar contra aquilo que lhe est sendo
ensinado.
Tambm Reimer (1971) concorda com o fato de que nenhum
programa educacional pode garantir que todos aprendero o que precisa ser
aprendido, e muito menos que, se aprendido, o indivduo agir de acordo com
esse aprendizado. A oportunidade para tal aprendizado, porm, deveria ser
mantida em aberto, segundo o autor, e no somente durante a juventude do

66

indivduo, mas tambm ao longo da vida de cada pessoa. Uma das maiores
complicaes da educao, continua, o costume universal de acharmos que
sabemos melhor do que os outros o que do interesse deles. As escolas so
quase que totalmente concentradas na disputa de ensinar s pessoas o que
outras pessoas querem que elas saibam, afirma Reimer.
Sob essa viso, no de se espantar a tamanha aceitao que a
disciplina e o currculo padronizado possuem nas instituies escolares.
Reimer (1971) ainda segue dizendo que aqueles que decidem o que deve ser
aprendido na escola, fingem agir no interesse dos aprendizes. Mas, como
sabemos, aqueles que decidem o que deve ser aprendido agem, na verdade,
no interesse das classes sociais dominantes, o que indica, mais uma vez, uma
ao indispensavelmente resistente na constituio de uma educao
anarquista.
4.3 A QUESTO DA EDUCAO INDIVIDUALISTA
Por individualista, pretendemos afastar a noo contida na
concepo de egosmo associada s prticas capitalistas pela crtica
anarquista. Por individualista, pretendemos, ao invs, discutir uma noo de
que o indivduo estimado pelas qualidades particulares que naturalmente traz
de outros ambientes que no a escola ou que produz no ambiente escolar. Um
ensino massificado, como pretendido desde a consolidao dos estadosnaes,

conforme

visto

na

histria

da

escola,

um

ensino

que

necessariamente reduz a individualidade do estudante e fora-o a se adequar a

uma coletividade.
Essa adequao, como explicitado por Foucault (1977),
realizada atravs da disciplina, mediante seus variados e minuciosos
processos e mecanismos de docilidade. Sabemos tambm, por meio da teoria
de socializao de grupo desenvolvida por Harris (2009), que o ser humano
possui uma propenso natural a se identificar com grupos, assumindo a
identidade dos mesmos e se assimilando a outros membros de um mesmo
grupo mais do que verdadeiramente so semelhantes a eles. Com efeito,
aparenta-se a individualidade, na verdade, ser constituda pela soma das
personalidades sociais de um indivduo e pelo que deixa filtrar de uma no

67

contexto da outra - como bem observa Harris -, alm do que cada indivduo
carrega de gentico.
Na prtica, a individualidade do aluno pode ser verificada olhando
para as aes e reaes do mesmo, no modo como se comporta na presena
de seus colegas, no modo como reage exposio de determinado
conhecimento, no modo como age no exerccio de determinado saber, e
naquilo que traz de espontneo, de interesse prprio e aptido natural para
aprender e executar. Observar essa individualidade num contexto de educao
em massa, de carter disciplinador, , muitas vezes, impraticvel, visto exigir
do professor um olhar que transpasse justamente o que se espera que coloque
em prtica no exerccio de sua funo. Alm do mais, observar essa
individualidade quando o aluno est envolto de categorias sociais com as quais
ele ir necessariamente se adequar, fica ainda mais difcil.
Assim, distinguir os gostos e aptides pessoais do aluno e
estim-los adequadamente no exerccio do ensino um ideal que no parece
se verificar na prtica, e que demandaria do professor um esforo
humanamente ineficaz. Gallo (2005), discutindo sobre os ideais pedaggicos
do educador Paul Robin, expe o seguinte a respeito do perfil do educador na
considerao individual do aluno:
[...] O educador, se no um dspota que imprime s crianas
o que ele bem entende, no importando se elas tenham ou no
condies de acompanhar, no tambm um mero
observador, ou um joguete, um instrumento nas mos de
dspotas em miniaturas que fazem o que querem. O educador,
consciente da liberdade das crianas, conhecedor que dos
aspectos de seu desenvolvimento racional e psicolgico por um
lado, sensrio e motor por outro, deve ter o feeling de saber
adaptar s circunstncias - condies de desenvolvimento das
crianas, seus desejos e os aspectos de sua vivncia - a
aplicao dos instrumentos metodolgicos de que dispe para
possibilitar um desenvolvimento saudvel e harmnico dessas
crianas. O ensino no , de modo algum, no-diretivo, mas o
professor tambm no impe, autoritria e arbitrariamente o
que bem entende (GALLO, 1995, p. 181).

Os ideais pedaggicos de Robin puderam ser testados na prtica,

uma vez que o educador foi diretor do Orfanato Prvost, na Frana,
estabelecido no ano de 1861. E, de acordo com Gallo (1995), a respeito tanto

68

de seus ideais quanto de sua experincia prtica, registrada em literatura,

Robin pde efetivamente realizar, se no uma autogesto pedaggica
precisamente, uma importante experincia de prticas libertrias na educao.
Ainda que no traga detalhes a respeito dessa estimao da individualidade de
seus alunos na prtica, Gallo expe que, de um modo geral, o balano foi
positivo, j que, alm deste ideal do feeling do professor sobre os desejos e os
aspectos da vivncia do aluno, a pedagogia de Robin tambm pregava a
conscincia sobre a coletividade.
Calcular o balano ideal entre o individualismo e a coletividade
deveras complicado. No paradigma anarquista, para alm da crtica ao
individualismo capitalista, h o anarco-individualismo, que, como vimos, definese pela busca da autonomia pessoal e pela associao com outros indivduos
com base em interesses comuns. Este simples teorema parece simplificar toda
a questo a ser calculada. De fato, se tomarmos a liberdade individual como
pedra angular da libertao proposta pelo anarquismo, ainda assim
chegaremos ao individualismo como fenmeno diretamente relacionado s
relaes coletivas. No podemos nos esquecer, a propsito, da definio de
liberdade para Bakunin: uma liberdade que necessariamente se define em
relao aos outros.
4.4 UMA EDUCAO EM VISTA DA SOCIALIZAO DE GRUPOS
Como demonstrado, a teoria de socializao de grupos de Harris
(2009) desvenda muitos segredos do comportamento humano social. Uma vez
que grupos so fenmenos inevitveis, e so a precisa razo para que o
aparato disciplinador tenha sido instaurado, bem como a precisa razo que
explica o desempenho escolar, desde sempre, no produzir resultados
homogneos, deparamo-nos com um problema localizado no entremeio de
duas condies: a condio de um grupo, como proposto por Harris, unificado
sob uma identidade em comum, a fim de se atingir um resultado pretendido e
igual para todos os alunos; e a condio de um grupo disperso, como temem
os propositores da disciplina, conforme Foucault (1977), em que alunos
fragmentam-se em grupos, de acordo com as categorias sociais mais salientes,

69

perpetuando, assim, a condio privilegiada dos j privilegiados e a condio

desprivilegiada dos j desprivilegiados.
Em maior ou menor medida, as duas condies so condies da
escola atual. A disciplina, mais rigorosa antes do que atualmente, afrouxa-se
o bastante para permitir que subgrupos, dentro de uma mesma sala de aula
(como visto, quanto maior for a classe, mais sensvel ela a subdividir-se),
surjam e condicionem aqueles menos favorecidos - pobres, negros, alunos com
algum tipo de dficit de aprendizado - a continuarem em suas condies
desfavorecidas, fiis, por um fenmeno de assimilao natural, ao grupo com o
qual j se identificam desde antes de chegarem escola. Os privilegiados, em
seus turnos, continuam gozando de seu privilgio, e procuram grupos com o
qual se assemelham. A disciplina, que deveria harmonizar e unificar todos os
corpos, tornando-os teis na mesma medida, tambm falha o bastante para
que nem todos trabalhem num processo em comum, com eficincia e utilidade
em comum.
demonstrado por Harris (2009), no entanto, que salas menores
e homogneas tendem a apresentar resultados melhores, ainda que, na teoria,
uma classe de alunos pobres continue a reproduzir aquilo que os alunos j
carregam com eles - provavelmente, a desvalorizao do estudo, fruto de um
background cultural neles impresso e compartilhado entre seus pares.
Assim, e tendo em vista esse prospecto terico, razovel
levantarmos a questo de um estudo no individualista a rigor, mas
relativamente individualista, focado, ao invs, em categorias sociais especficas
e a partir de um ensino diretivo a princpio (a iniciativa da autoridade) que,
como primeiro passo fundamental, examine e proponha contedos e mtodos,
baseados, claro, num projeto autogestionrio, de acordo com o que h de
mais pertinente, relevante e urgente nas necessidades de determinado grupo
de alunos.
Como esses grupos seriam formados e definidos, uma questo
que pede outras consideraes, que trataremos mais adiante. Por ora,
sabemos que, de fato, no seria inteligente nem precavido esperar que a
ordem natural dos fenmenos sociais se desenrole e que simplesmente

70

pincemos grupos de alunos para um trabalho direto, uma ao pedaggica

prtica no sentido de averiguar qual o contedo e a metodologia de ensino
mais bem adequados a eles.
Mas um primeiro caminho seria, muito provavelmente, e ao
contrrio do conselho conformista de Harris (2009), eliminar qualquer distino
artificial que se faa dentro do ambiente escolar. Assim, acabaramos com as
classes e, em seguida, tambm com as sries, desestruturando radicalmente a
iluso de progresso no aprendizado, como observada por Reimer (1971), e a
definio dos estudantes no tempo e no espao, numa escala seriada, como
analisa Foucault (1977).
Com efeito, uma desestruturao de tal ordem geraria, imaginase, a verdadeira quebra da ocupao disciplinar de avaliar, classificar,
categorizar e manter o controle sobre quando e onde os alunos devem se
encaixar no tempo e no espao. Assim, a disperso de alunos em grupos seria
ainda mais fluda, acabando com as categorias artificiais de classe e srie. Em
compensao, continuariam eles se agrupando conforme suas similitudes
naturais, as de sexo, etnia e background socioeconmico.
Conter os efeitos desses agrupamentos pode ser, de fato, um
beco sem sada. Mas assim como a disciplina que, em alguns casos, consegue
amortec-los, tambm so passveis de serem amortecidos uma vez que, no
ambiente escolar, a livre-associao por interesses individuais seja incentivada
a fim de que grupos de estudo e aprendizagem se formem em busca de um
objetivo em comum: aprender determinado assunto ou habilidade; discutir a
respeito de determinado assunto ou passatempo; articular determinado projeto
ou iniciativa; agir para determinado fim ou causa.
frente dessas associaes, professores - ou orientadores tomariam para si, de acordo com o princpio da educao antiautoritria como
proposta por Bakunin, a iniciativa da autoridade, conduzindo um ensino diretivo
e focado nas necessidades do grupo, que seriam, por extenso, as
necessidades individuais. O comportamento autogestionrio seria incentivado e
ensinado pelo prprio professor, que, com o tempo, desvincular-se-ia da

71

autoridade inicial at se tornar quase to igual em poder decisrio quanto os

alunos.
4.5 UMA NOVA CARA PARA A ESCOLA
De acordo com Reimer (1971), alternativas para a escola devem
ser mais econmicas do que as instituies escolares. Devem ser baratas o
suficiente para que todos possam compartilh-la e mais efetivas para que
custos baratos no impliquem em menos educao. O monoplio, tambm,
deve ser evitado, declara o autor, da mesma forma como o sistema escolar no
deve ser substitudo por outro e as alternativas devem ser plurais. Deveria
haver competio entre alternativas, mas no entre estudantes, e nem deveria
o sucesso de um estudante se dar custa do fracasso de outro. Alternativas
para a escola no deveriam manipular o indivduo, mas, ao contrrio, preparar
indivduos para gerir e recriar instituies, incluindo o governo.
A educao, continua Reimer (1971), no deveria ser separada
do trabalho e do resto da vida, mas integrada a eles. A educao no deveria
preparar os indivduos para algo alm ou ser um subproduto de algo mais.
Deveria, ao invs, ser uma atividade autojustificada destinada a ajudar o
homem a ganhar e manter controle sobre si mesmo, sua sociedade e seu
governo. Alternativas para a escola, acima de tudo, deveriam permitir a todos a
oportunidade de aprender o que precisam aprender, a fim de agirem
inteligentemente em favor de seus interesses.
Assim, pensar numa escola no institucionalmente, no sentido de
instituir uma ordem dominante, mas organizacionalmente, num sentido de
organizao coletiva, funcional e harmoniosa, impe-nos outro desafio, ainda
que tenhamos as diretrizes para super-lo. Conforme Ward (2004), possvel
distinguir quatro princpios que moldariam uma suposta teoria anarquista de
organizaes. Para o autor, as organizaes deveriam ser 1) voluntrias; 2)
funcionais; 3) temporrias; e 4) pequenas. E afirma:
Elas deveriam ser voluntrias e funcionais por razes bvias.
No h sentido em advogar pela liberdade individual e pela
responsabilidade se ns estabelecermos organizaes em que
a filiao seja obrigatria, ou que no possuam qualquer
propsito. H uma tendncia para que organizaes continuem

72
a existir aps terem obsoletado suas funes. Elas deveriam
ser temporrias precisamente porque a permanncia um dos
fatores que dificultam as artrias de qualquer organizao,
conferindo-a um investido interesse em sua prpria
sobrevivncia, ou em servir aos interesses de seus detentores
de cargos ao invs de desempenhar suas funes ostensivas.
Finalmente, elas deveriam ser pequenas porque em pequenas
organizaes, cara-a-cara, as tendncias burocrticas e
hierrquicas herdadas por todas as organizaes tm menos
oportunidades de se desenvolverem (WARD, 2004, p. 31).

De fato, dentro de um paradigma anarquista, o primeiro item,

concernente frequncia voluntria, ponto pacfico. No entanto, poderia se
levantar o argumento de que, uma vez livres da obrigao de frequentar a
escola, um grande nmero de jovens deixariam de frequent-la e, por
conseguinte, tornar-se-iam presas do sistema, no contato constante com outras
instituies e manipulaes poltico-ideolgicas. Portanto, em considerao a
esse

argumento,

seria

razovel

admitir

uma

organizao

anarquista

compulsria, que obrigue, da mesma forma como a instituio escolar obriga

atualmente, a frequncia de alunos em salas de aula.
Num

ideal

de

sociedade

anarquista,

em

que

escala

macrossocial j estaria organizada sob os preceitos autogestionrios, a

obrigatoriedade escolar no seria uma necessidade, porquanto espera-se que
todos os indivduos teriam a livre iniciativa de frequentar centros de
aprendizado, escolas ou no, e que independentemente da educao
direcionada, cultivariam um comportamento libertrio sem o perigo de coao
ideolgica, uma vez que instituies coercivas no mais seriam uma realidade.
Mas, mais uma vez, apanhamo-nos no entremeio de duas
condies, e diante delas propomos aqui uma no-sugesto, que no deixa de
ser, ainda assim, uma sugesto. J que no estamos falando, ainda, de um
ideal de sociedade anarquista, que no entra nos mritos de uma ao urgente
principiada de dentro do sistema, precisamos considerar o que o sistema nos
oferece de recursos e condies justamente para criarmos um ponto de
resistncia e articularmos uma oposio ao mesmo.
Assim, a no-sugesto sugestiva que propomos a de no
deliberarmos se a obrigatoriedade ou no necessria, mas aprendermos a

73

utiliz-la como instrumento benfico para os nossos fins. A obrigatoriedade,

como fato da escolarizao institucionalizada de nossa sociedade, uma
condio a ser revertida em nosso favor, de modo a nos aproveitemos dela
para gerar resistncia e oposio. E que melhor forma de nos aproveitarmos do
comparecimento obrigatrio de alunos s escolas se no a de instaurar os
eixos de resistncia e oposio dentro das prprias escolas?!
claro que pontos de resistncia podem ser criados em centros
independentes, locais privados ou pblicos, ou praticamente qualquer estrutura
disposio para o incio de um novo desenvolvimento educacional. Porm,
inquestionvel que os eixos seriam mais efetivos dentro das prprias escolas,
constitudos velada e obliquamente dentro da instituio, transversal ao
currculo da escola, e liderados por alunos bem como professores e demais
funcionrios

da

escola,

que

devem

ser,

atravs

de

processos

de

convencimento e aes prticas-ideolgicas, incentivados a resistirem e

repensarem a prtica pedaggica da estrutura curricular e toda a estrutura
institucional, transitando da heterogesto para a autogesto.
A respeito dos itens de organizaes funcionais e temporrias,
h uma interdependncia a ser considerada entre eles, uma vez que, como
mesmo sugeriu Ward, organizaes funcionais devem agir em respeito quilo
que estabelecem como propsito para alm delas mesmas; organizaes,
assim, devem constituir um arranjo de elementos e funes a fim de alcanar
um objetivo ou uma srie de objetivos externos, e no a perpetuao de si
mesmas, como inconfessavelmente age a escola. Dessa forma, o carter
temporrio das organizaes vem a calhar, uma vez que uma organizao
deve ter conscincia da finitude de sua funo, e findar ou se modificar quando
seu propsito no mais importar.
Por fim, o princpio de que organizaes anarquistas deveriam ser
pequenas remete aos efeitos da socializao de grupos nas mediaes de uma
sala de aula, como bem posto por Harris (2009) anteriormente, afirmando que
em salas menores, a quantidade pequena de alunos implica numa no
fragmentao em grupos, implica em unio e no bom convvio entre os alunos,
na ajuda mtua e na sensao de pertencimento a um grupo consistente. A

74

ideia proposta de grupos formados por livre-associao de indivduos,

baseados em interesses em comum, e direcionados por professores ou
orientadores, convoca-nos a pensar no na organizao, como uma entidade
alternativa, necessariamente pequena em si mesma, mas pequena no sentido
de oportunizar, dentro dela mesma, agrupamentos pequenos e independentes,
sem dvida autogestionrios, que possam transitar entre eixos de resistncia e
pontos de oposio educao tradicional como bem quiserem.
Estes pequenos grupos, dessa forma, teriam a sua prpria
disciplina, que seria mais conveniente chamar de autodisciplina, atravs da
cooperao solidria, da prtica altrusta e da conscincia coletiva, moralizante
mas no impositiva, e que, assim, atenderia aos interesses individuais em
comum de todos os seus membros, enquanto esses interesses permanecerem
os seus. A dissidncia de um grupo, neste caso, no seria tratada com punio
nem condenaria os indivduos ao ostracismo, mas seria fato natural da
natureza de grupos numa perspectiva anarco-individualista, e o indivduo seria
livre para associar-se a outros grupos de estudo e aprendizagem, ou at a mais
de um simultaneamente, e abandon-los quando bem entendesse.
4.6 OS NVEIS DE UMA EDUCAO LIVRE
Uma vez obrigados a comparecerem s escolas, crianas e
jovens seriam incentivados, atravs de iniciativas de resistncia calcadas num
pensamento de autogesto, a se organizarem livremente e por espontneo
desejo, adquirindo, assim, um novo costume, como asseverado por Reimer
(1971, p. 27) em oposio frequncia obrigatria: Pessoas livres, escolhendo
livremente como indivduos e em grupos voluntrios entre uma ampla matriz
de alternativas, podem tomar melhores decises.
De fato, um sonho libertrio essa autonomia aprendida. E a
possibilidade de autogesto pedaggica se aciona justamente em virtude deste
sonho, alcanvel uma vez principiada a resistncia. Mas, para pensar em
liberao de pessoas, especialmente em crianas e jovens, primeiro devemos
pensar em etapas.

75

Assim, e sem entrar no mrito no urgente da frequncia

compulsria, organizaes escolares deveriam necessariamente cuidar, em
relao a crianas e jovens, dos trs nveis de educao anarquista como
propostos por Bakunin e visto anteriormente: a educao intelectual, educao
fsica e educao moral. Nesta ltima que a concepo autogestionria, os
valores de coletividade participativa e o desenvolvimento autnomo de todos os
envolvidos seriam estabelecidos com devida nfase.
De acordo com Gallo (1995), a respeito dos ideais pedaggicos
de Paul Robin - alguns deles j discutidos mais acima -, o primeiro perodo da
educao deveria se dirigir criana como ser isolado, buscando trabalh-la
em sua individualidade, para favorecer o desenvolvimento de suas diversas
faculdades fsicas, intelectuais etc.. Essa primeira fase da educao, segundo
Robin e conforme explicitado por Gallo, deve ser espontnea, pois a crianas
tem uma curiosidade insacivel e enorme capacidade de assimilao de
informaes, ainda que sem uma ordenao lgica racional. E, embora
respeitando a liberdade e a espontaneidade das crianas, o professor tem um
papel fundamental a desempenhar em seu processo de educao.
Assim, em vista de uma proposta autogestionria e de livreassociao em grupos de aprendizagem, o professor, detentor desta admitida
autoridade inicial, na prtica da diretividade, deveria no s ser responsvel
pela orientao dos alunos em grupos de estudo e aprendizagem, como ser
tambm responsvel, num perodo inicial do ensino de crianas pequenas ainda num estgio precoce de desenvolvimento -, por assumir a funo de
agente social que procurar desenvolver grupos, de acordo com as
necessidades observadas em seus alunos, independentemente das classes ou
sries em que se encaixam. A ao autogestionria, ainda em processo
germinante, pode adotar como pontap inicial a associao de professores
com professores ou de professores com demais funcionrios da instituio
escolar e alunos mais velhos e bem formados, de modo a flexionar as
possibilidades de ajuda e solidariedade no tratamento pragmtico de grupos de
alunos e metodologias pedaggicas, a fim de eliminar o abismo entre as
hierarquias e promover uma diluio de poder entre toda a escola.

76

Dessa forma, se estabeleceria uma base firme e slida de

formao de estudantes que, mais cedo do que permite a concepo de
infncia e adolescncia de nossa cultura, tornar-se-iam seres autnomos que
eventualmente, tambm, aprenderiam ensinando e ajudando a ensinar os mais
novos, e assim sucessivamente, numa progresso no ritualstica e no ilusria
de avano educacional, mas prtica, imediata e cujos efeitos seriam atestados
em um perodo muito mais breve de tempo j no interior da organizao
escolar, sem a necessidade de classificaes abstratas na forma de notas e
atravs de mtodos avaliativos.
Para substituir os exames, alis, que no teriam vez numa
definio de escola tal como estamos sustentando, deveria ser praticado o
feedback construtivo, isto , uma avaliao formativa, que intentaria no
classificar e promover alunos, como praxe no sistema educacional atual, mas
direcion-los e respald-los nos contedos e prticas que escolhem aprender.
Numa primeira etapa, em se tratando de crianas, o feedback deveria ser
fornecido tendo em vista a necessidade observada pelo(s) professo(res) e
aluno(s) encarregados de guiar determinado grupo de estudantes, enquanto
que, numa segunda etapa, ela deveria, preferencialmente, ser exigida pelo
prprio aprendiz, a fim de sentir o retorno de seu aprendizado.
Ademais, a atestao do conhecimento deveria depender menos
de questionrios orais e escritos, e mais de um saber posto em prtica, no
interior escolar. O saber terico seria desenvolvido atravs de grupos de
discusses e de aprendizado retribudo (o aluno auxiliando no ensino ou
efetivamente ensinando outros alunos), ao passo que o saber prtico seria
possibilitado nas mediaes escolares ou fora dela, atravs de aes sociais
que se expandiriam ao longo da sociedade, ou mesmo da ajuda manual de um
estudante em favor do outro.
De acordo com a proposta de uma nova concepo de ensino
defendida por Illich (2007), fundada sobre sua ideia de desesrolarizao da
sociedade, algum que deseja aprender sabe que precisa da informao e da
crtica dos outros. Segundo o autor, num bom sistema educacional, o acesso
s coisas deve estar disponvel ao simples aceno do aprendiz, enquanto o

77

acesso aos informantes requer, ainda, o consentimento de outros. Sobre isso,

Illich ainda afirma que:
As crticas podem provir de dois lados: de colegas ou de
pessoas mais adultas, isto , de aprendizes cujos interesses
imediatos coincidem com os meus, ou daqueles que desejam
partilhar comigo suas experincias mais amplas. Os colegas
podem ser pessoas do mesmo nvel com as quais se discute
um assunto, companheiros de leituras amenas e agradveis
(ou rduas) ou de passeios, adversrios em qualquer tipo de
jogo. As pessoas mais idosas podem ser consultores sobre que
espcie de aptido aprender, que mtodo seguir, que tipo de
companheiros procurar em dada poca; podem ser guias para
indicar questes que devem ser discutidas entre os
companheiros e para cobrir as deficincias das respostas
dadas (ILLICH, 2007, p. 77).

Para Illich (2007), a maioria destes recursos existe em

abundncia, mas no so comumente percebidos como recursos educativos, e
nem fcil ter acesso a eles, para fins de aprendizagem, sobretudo se o
aprendiz for menos favorecido. Segundo o autor, devemos pensar em novas
estruturas relacionais, intencionalmente montadas, para facilitar o acesso a
esses recursos de todos os que queiram procur-los para melhorar sua
formao.
Assim, Illich (2007) prope uma estrutura que tem o aspecto de
teia, as chamadas teias de aprendizagem, que no s se assemelham ao que
propomos aqui (um espao escolar aproveitado para o estabelecimento da
autogesto pedaggica, indo contra as imposies curriculares da instituio e
promovendo a livre-associao de grupos), como tambm parecem admitir o
acesso de outras pessoas a essa rede, isto , pessoas de fora da escola que
se unem a ela em busca de possibilidades de associao em grupos de
aprendizagem.
Em concluso, resume-se os nveis e suas respectivas diretrizes
pedaggicas da seguinte maneira:
Em primeiro lugar, a criana deve ser educada em grupos
preferencialmente pequenos e homogneos, organizados pelo

prprio

professor, preferencialmente com a ajuda de outros professores, funcionrios

da instituio e alunos mais velhos. O professor e seus auxiliares devem

78

assumir a iniciativa da autoridade sobre as crianas pequenas, organizando-se,

entre eles, num modelo de autogesto, e ministrando nas crianas
procedimentos

que

visem,

j,

desenvolver

prticas

solidrias,

autogestionrias e altrustas, alm da autonomia, no se esquecendo, claro,

do desenvolvimento fsico e cognitivo e dos conhecimentos elementares
necessrios.
Em segundo lugar e por fim, a criana deve ser, de acordo com
constataes observadas na prtica - e no atravs de exames - e
direcionadas por professores e auxiliares, paulatinamente conduzida a tambm
ensinar, auxiliar no ensino de crianas menores e, aos poucos, exercer sua
autonomia para escolher o que deseja seguir aprendendo, sob a orientao de
alunos mais velhos ou de demais professores que devero, sempre, exercer
um mnimo de autoridade, que necessariamente deve abrandar-se ao longo do
processo pedaggico e das relaes estabelecidas no interior da organizao
escolar.

79

5 PESQUISA-AO: AO-ESCOLA

A fim de que possamos, realisticamente, propor uma ao-escola,

devemos ir alm das definies de uma nova escola, que agora esto
suficientemente expostas diante de tudo o que foi levantado e sustentado. A
elaborao terica, por assim dizer, de um arqutipo de resistncia instituio
escolar, de autogesto pedaggica e de livre-associao em grupos clama por
um passo adiante. De fato, a tentativa de tornar mais concreta a visualizao
de mudanas efetivas nos motivou a imaginarmos a prtica e seus supostos
resultados, como fizemos no captulo anterior. Mas da imaginao-prtica para
a ao-prtica, da nova definio de escola para uma ao-escola baseada
nessa definio, uma articulao ainda mais pragmtica precisa ser definida.
Dessa forma, elegemos uma metodologia para a presente
investigao. Uma metodologia que no est diretamente relacionada a
qualquer carter libertrio, mas que, ainda assim, oferece as condies para se
executar mudanas de baixo para cima. Esta metodologia a pesquisa-ao.
Segundo a definio fornecida por Thiollent, a pesquisa-ao :
Um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida
e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores
e os participantes representativos da situao ou do problema
esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (1988, p.
14).

Para a realizao de uma pesquisa-ao, segundo Thiollent

(1988), faz-se necessria a participao das pessoas implicadas no problema,
que, no nosso caso, compreendem tanto professores, quanto funcionrios nos
mais diversos cargos escolares, quanto, bvio, estudantes. Uma pesquisaao, assim, s se qualifica como tal quando houver realmente uma ao por
parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observao. Alm
disso, discute Thiollent, preciso que a ao seja uma ao no-trivial, o que

80

quer dizer uma ao problemtica, merecendo investigao para ser elaborada

e conduzida.
Com

efeito,

investigao,

ainda

que

completamente

bibliogrfica, um elemento que temos em nossas mos: uma proposta,

detalhadamente delineada (a autogesto e demais definies de uma nova
escola), e uma compreenso do problema atravs de anlises crticas do
mesmo (a histria da escola e sua funo, a disciplina, a natureza de grupos).
Sem dvida que, tambm, temos uma noo clara de como as pessoas e
grupos implicados no problema podem e devem agir para a resoluo do
mesmo.
Ainda

assim,

razovel

assumirmos

certo

grau

de

experimentao nessa empreitada. Afinal, os problemas continuaro sob

observao, e sujeitos a atitudes e alternativas redesenhadas ainda sob o
estgio de pesquisa-ao, de efetivao das mudanas propostas. Thiollent
(1988) afirma que na pesquisa-ao os pesquisadores desempenham um
papel

ativo

no

equacionamento

dos

problemas

encontrados,

no

acompanhamento e na avaliao das aes desencadeadas em funo dos

problemas. Ele ainda afirma que:
Sem dvida, a pesquisa-ao exige uma estrutura de relao
entre pesquisadores e pessoas da situao investigada que
seja de tipo participativo. Os problemas da aceitao dos
pesquisadores no meio pesquisado tm que ser resolvidos no
decurso da pesquisa (THIOLLENT, 1988, p. 15).

Quanto a isso, de fato dificultosa a tarefa dos pesquisadores na

execuo das propostas de educao anarquista, uma vez que o contraste
entre as propostas libertrias ao que estabelecido dentro do sistema
radical,

assim,

aceitao

dos

pesquisadores

no

meio

escolar

institucionalizado enfrentaria oposio tanto dos alunos, imbudos de costumes

e atitudes totalmente diferentes em relao ao ensino e aprendizagem, bem
como dos professores e funcionrios mais destacados da escada hierrquica,
que certamente se oporiam a muitas das prticas pretendidas e atuariam
autoritariamente ou para barr-las logo de incio, ou para sabot-las ao agir de
m f ainda que aceitassem participar da ao.

81

De acordo com os trs casos de pesquisa-ao distinguidos por

Thiollent (1988), a proposta de uma educao autogestionria e de livreassociao de grupos se encaixaria tanto no segundo quanto no terceiro caso,
a ver:
Num segundo caso, a pesquisa-ao realizada dentro de
uma organizao (empresa ou escola, por exemplo) na qual
existe hierarquia ou grupos cujos relacionamentos so
problemticos. A pesquisa pode vir a ser utilizada por uma das
partes em detrimento dos interesses das outras partes. Nesse
caso, o relacionamento dos pesquisadores com os grupos da
situao observada muito mais complicado do que o caso
precedente, tanto no plano tico quanto no plano da prtica da
pesquisa. Considera-se, no plano tico, que os pesquisadores
da linha da pesquisa-ao no podem aceitar trabalhar em
pesquisas manipuladas por uma das partes nas organizaes,
em particular por aquela que est mais vinculada ao poder.
Aps uma fase de definio dos interessados na pesquisa e
das exigncias dos pesquisadores, se houver possibilidade de
conduzir a pesquisa de um modo satisfatoriamente negociado,
os problemas de relacionamento entre os grupos sero
tecnicamente analisados por meio de reunies no seio das
quais todas as partes devero estar representadas.
Num terceiro caso, a pesquisa-ao organizada em meio
aberto, por exemplo, bairro popular, comunidade rural, etc.
Nesse caso, ela pode ser desencadeada com uma maior
iniciativa por parte dos pesquisadores que, s vezes, devem se
precaver de possveis inclinaes missionrias, sempre
propcias perda do mnimo de objetividade que requerido na
pesquisa. Frequentemente a pesquisa organizada em funo
de instituies exteriores comunidade. Os pesquisadores
elucidam os diversos interesses implicados (THIOLLENT, 1988,
p. 17).

Assim, precisamos, mais do que nunca, pensar na prtica da

educao anarquista no contexto hierrquico da instituio, em vista de formas
de burlar essa mesma instituio hierrquica, que tem todo o poder de minar
intervenes dessa ordem. Num sentido tico, como explicitado no segundo
caso, a pesquisa-ao confere apoio construo de eixos de resistncia nas
escolas, afirmando ser inaceitvel ceder s manipulaes (que podem se
disfarar em tentativas de ajuda) das partes da instituio que se vinculam ao
poder. Caso a negociao no seja possvel, como provavelmente no ser na
maioria dos casos, o que propomos , em poucas palavras, uma atuao
mista, algo que, como j dito, se execute transversalmente ao currculo escolar,

82

estabelecendo alianas com alunos, professores e funcionrios que se

proponham a efetivamente fazer a mudana.
No terceiro caso, a proposta de atuao anarquista ainda se faz
pertinente, embora perifrica em relao atuao principal que deve
necessariamente se dar no seio da escola. De acordo com Harris (2009), a
respeito de programas de interveno que visam mudar o comportamento e a
personalidade de crianas e jovens nos ambientes escolares e familiares, a
teoria de socializao de grupos prev que, no ambiente escolar, as tentativas
de mudana dos indivduos so ineficazes, uma vez que os estilos de
educao parental no surtem efeitos replicveis no comportamento dos filhos
em outros contextos, como, por exemplo, o da escola. Por sua vez, a
interveno que ocorre dentro da escola apresenta resultados mais notveis,
uma vez que atuam mudanas de comportamento dentro de grupos,
influenciando suas normas:
Para que programas intervencionistas funcionem, eu acredito
que eles devem modificar o comportamento e as atitudes de
um grupo de crianas. Para que programas do tipo produzam
efeitos de longo prazo, as crianas devem permanecer em
contato umas com as outras para que elas possam continuar a
pensar nelas mesmas como um grupo. Assim, eu premeditaria
que programas destinados a uma escola cheia de crianas
seria mais bem-sucedidos que aqueles que pinam dezessete
crianas de dez ou doze escolas diferentes (HARRIS, 2009, p.
237).

Harris (2009) ainda completa afirmando que intervenes

destinadas aos pais melhoram o comportamento das crianas dentro de casa
mas no na escola; e intervenes em meio escolar melhoram o
comportamento na escola mas no em casa. Assim, como explicitado pelo
terceiro caso de pesquisa-ao de Thiollent (1988), pertinente que pelo
menos atuaes perifricas de alternativas autogestionrias de educao
sejam tambm efetivadas na comunidade e no bairro de onde vem o aluno, a
fim de causar, assim como no meio escolar, uma implicao nesses locais, de
modo que o aluno cultive a mesma cultura de valorizao do aprendizado,
tanto na escola quanto na sua vizinhana, e que, assim, no lhe escape, em
nenhum contexto de seu cotidiano, a oportunidade de assumir uma postura
positiva em relao ao ato de aprender.

83

Para

Thiollent

(1988),

no

entanto,

participao

dos

pesquisadores no deve chegar a substituir a atividade prpria dos grupos e

suas iniciativas. Certamente, se os pesquisadores assumissem as atividades
dos grupos, poderiam correr o risco de, sem querer, monopolizar suas
execues, e acomodar o grupo s suas indicaes. Assim como prope a
atuao do professor na proposta autogestionria e na iniciativa de livreassociao em grupos, o pesquisador deve tomar a iniciativa da autoridade e,
desde sempre, com vista no abrandamento dessa autoridade e no fomento da
autonomia dos alunos, deixar que os grupos, objetos de sua ao-pesquisa,
sejam implicados por suas intervenes e reajam livremente a elas, com o
devido acompanhamento realizado.
A participao dos grupos de alunos, professores e demais
funcionrios imprescindvel para que a pesquisa-ao no se torne
meramente uma pesquisa de aspecto acadmico e burocrtico, como so a
maioria das pesquisas convencionais, de acordo com Thiollent (1988). Assim, o
contexto escolar, sob as diretrizes de uma proposta de educao anarquista,
sem dvida um contexto favorvel para a pesquisa-ao. Segundo o autor,
adeptos da pesquisa-ao querem pesquisas nas quais as pessoas implicadas
tenham algo a dizer e a fazer (THIOLLENT, 1988, p. 16). No se trata, ainda
de acordo com o autor, de um simples levantamento de dados ou de relatrios
a serem arquivados, mas sim de desempenhar um papel ativo na prpria
realidade dos fatos observados.
Nesta perspectiva, segundo Thiollent (1988), necessrio definir
com preciso, de um lado, qual a ao, quais seus agentes, seus objetivos e
obstculos e, por outro lado, qual a exigncia de conhecimento a ser
produzido em funo dos problemas encontrados na ao ou entre os atores
da situao. O autor ainda resume, em seis aspectos, as condies que
possibilitam considerar a pesquisa-ao como ela , e quais as exigncias
metodolgicas que essas condies impem iniciativa. Assim, enumeraremos
e relacionaremos com respostas em vista de nossa proposta cada um desses
seis aspectos.

84

O primeiro aspecto o da ampla e explcita interao entre

pesquisadores e pessoas implicadas na situao investigada, sobre o qual j
elucidamos mais acima ao falarmos da iniciativa autoritria para o
estabelecimento de um projeto autogestionrio de ensino e aprendizagem
(THIOLLENT, 1988).
O segundo aspecto expe que dessa interao resulta a ordem
de prioridade dos problemas a serem pesquisados e das solues a serem
encaminhadas, sob forma de ao concreta, ao que, certamente, nos cabe
algumas delineaes (THIOLLENT, 1988). Para isso, utilizamo-nos das etapas
de uma educao livre como explicitadas no captulo seis como estrutura de
nosso procedimento, mas no s: alm de um procedimento que se d com
maior autoridade da parte do pesquisador quanto menor for o grupo de alunos
tratados, adotamos como prioridade a erradicao de qualquer sustentculo da
mquina de produo que a educao institucionalizada, abolindo notas e
avaliaes e abolindo a disciplina sobre os corpos, de modo que atividades
tanto sensrio-motoras quanto fsicas e mentais sejam realizadas tendo como
base no mais a competio, mas a solidariedade.
Ademais, primordial que, antes mesmo de iniciar os primeiros
procedimentos, o pesquisador procure separar os estudantes em pequenos
grupos que podem ou no se denominar artificialmente, de modo a gerar
identidades de grupo inofensivas, contribuindo para a unio dos estudantes
sem que, no entanto, estruture qualquer ordem de competio entre os grupos,
sabendo desafix-los quando necessrio e promover outras combinaes com
base em necessidades, interesses e aptides individuais, observadas ao longo
do processo.
O pesquisador deve, necessariamente, agregar o professor s
atividades, sempre em constante monitoramento de sua prtica autoritria, e
promov-lo a orientador dos grupos, de acordo com seus interesses e aptides
pessoais. Outros funcionrios da escola, de maneira mais ou menos
improvisada, podem tambm ser agregados iniciativa, a depender dos
contextos escolares especficos e das necessidades brotadas ao longo do
processo.

85

O terceiro aspecto explicita que o objeto de investigao no

constitudo pelas pessoas, mas pela situao social e pelos problemas de
diferentes naturezas encontrados nesta situao (THIOLLENT, 1988). De fato,
o objeto da pesquisa-ao em nossa proposta de educao anarquista no so
pessoas, mas a relao dessas pessoas com as outras e com a instituio
autoritria e disciplinadora que as renem. At mesmo quando os problemas
so individuais, em estimo do olhar individualista a ser praticado na educao
libertria, eles so tratados em face de como se do nos limites do contexto
social e quais dimenses assumem.
O quarto aspecto assevera que o objetivo da pesquisa-ao
consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situao
observada (THIOLLENT, 1988). Certamente que nesse sentido que mira a
proposta de uma pedagogia de autogesto, procurando esclarecer os
problemas da situao bem como resolv-los. E mais: temos perfeito
conhecimento de como a disciplina se d e de seus mtodos e procedimentos,
de modo a nos precipitarmos logo cedo a desarranjar esse aparato na medida
em que nos dispomos a um tratamento coletivo, sob a perspectiva da
socializao de grupos, que tambm nos fornece fundamentao da psicologia
social para imediatamente percebermos problemas em relao aos fenmenos
implicados na formao de grupos, dando ainda mais subsdios para
detectarmos e atacarmos questes surgidas.
O quinto aspecto expressa a necessidade de realizao, durante
o processo, de um acompanhamento das decises, das aes e de toda a
atividade intencional dos atores da situao (THIOLLENT, 1988). O
acompanhamento , sem dvida, um aspecto importante no estabelecimento
de uma pedagogia autogestionria, uma vez que os procedimentos de estmulo
solidariedade, ao pensamento coletivo bem como autonomia de
aprendizagem, e todo o empenho de desconstruo do aparato disciplinador e
da estrutura de heterogesto, so procedimentos realizados na base de
decises tomadas, aes realizadas e intenes colocadas em jogo pelos
atores - professores, estudantes e funcionrios - dessa pesquisa-ao, de
modo que a observao e o registro de decises, aes e intenes sejam

86

fundamentais para eventuais reflexes acerca do que pode e do que no pode

funcionar e por que pode e no pode funcionar.
O sexto e ltimo aspecto afirma que a pesquisa no se limita a
uma forma de ao (risco de ativismo), mas que pretende aumentar o
conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o nvel de conscincia
das pessoas e grupos considerados (THIOLLENT, 1988). Evidentemente,
conforme proposto por Bakunin anteriormente, no nvel de educao moral por
ele proposto, a crtica ao modo de vida burgus e a proposta de uma ao
social diferenciada deve vir no atravs de discursos, o que implicaria em um
ativismo, mas da vivncia mesmo de estrutura de coletividade participativa, de
autogesto pedaggica, de modo que todas as aes tomem formas
diferenciadas mas sob uma fundamentao coerente - a do paradigma
anarquista. Assim, acreditamos que crianas e jovens no responderiam como
autmatos s nossas indicaes (so autmatos mais quando submetidos
disciplina da instituio escolar), mas como seres em processo de
desenvolvimento de novos valores, comportamento e formas de contratar uns
aos outros.
A ao libertria no se resumiria a um cacoete ideolgico,
ensinada na base de indues repetitivas de comportamentos e valores, mas
sim, estender-se-ia possibilidade de uma experincia totalizante e
diferenciada, repleta de estmulos novos e desafios construtivos, que permitiria
aos alunos, professores e demais atores dessa pesquisa-ao a descobrirem
novos meios e novos contedos de aprendizado, tanto quanto de princpios,
iniciativas e formas novas e experimentais de se organizar socialmente e de se
entender como ser humano livre, autnomo e dotado de fantsticas
potencialidades.

87

6 CONCLUSO

A concepo atual de escola se associa intimamente

concepo de funo social que se espera de cada indivduo, membro da
sociedade capitalista, submetido estrutura estatal. A escola mais uma das
instituies de controle social que visam enquadrar indivduos em modos de
atuao social pr-determinados. Pea do todo sistmico, a escola como
instituio ganhou espao fixo na sociedade com o surgimento do estadonao e sua necessidade de uniformizao do povo, para a constituio de
valores nacionais e coletivos.
Assim, a disciplina veio a calhar como aparato para estabelecer
esse controle social, essa uniformizao de forma eficaz e til, e se inscreveu
em instncias microssociais de maneira a reproduzir a configurao
macrossocial, articulando o sistema em sua totalidade mas a partir de
instncias menores, a partir de inmeras instituies localizadas, como a
escola. A disciplina um meio desenvolvido para que indivduos possam ser
coordenados em harmonia, constituindo uma massa, e para que estes mesmos
indivduos, uma vez trabalhando coletivamente, atinjam objetivos iguais.
A socializao de grupos, um fenmeno evolucionista observado
nas mais variadas instncias de organizao humana, permite aos indivduos
vantagens em relao aos outros, facilitando sua sobrevivncia. Separar coisas
e sujeitos em grupos (categorias sociais, definies) no s natural por
razes cognitivas, de certo modo particulares espcie humana, como por
razes de sobrevivncia, particulares toda espcie animal. Assim, a
associao de indivduos em grupos um fenmeno espontneo e inevitvel,
que se d num processo de assimilao entre indivduos, formando identidade
de grupo, e diferenciao entre grupos, diferenciando os coletivos.

88

O aprendizado, como exposto, se d em grupos, e na proporo

social presente impensvel o aprendizado no seu formato estritamente
interpessoal, entre pupilo e mestre, de modo que a instruo de grupos uma
realidade que no pode ser vencida, mas que pode ser convertida
vantajosamente para benefcios coletivos (sociais) e individuais (que no
deixam de ser uma extenso dos prprios benefcios coletivos).
Assim, a disciplina, uma mera tentativa de conter a associao
dispersa (e espontnea) de massas em subgrupos, de modo a assentar uma
uniformidade pretendida pela estrutura hierrquica da sociedade, deve ser
relativizada e ser prpria de cada grupo de indivduos que se associam, de
modo a trabalharem solidariamente em favor dos interesses do grupo;
interesses que se constituem a partir da soma dos interesses individuais, ou
seja, do que h de comum entre os membros dos grupos e que d origem s
suas formaes.
Dessa forma, o paradigma anarquista entra como base para
pensarmos em concepes de organizao a fim de que estes mritos
coletivos e individuais possam entrar em concordncia e possam se coordenar
sem prejuzos tanto para a sociedade quanto para a individualidade de seus
cidados. A autogesto, pilar das organizaes sociais anarquistas, se faz
presente aqui de forma a estabelecer os parmetros para que indivduos
rejeitem a autoridade compulsria e possam trabalham a fim de um mesmo
objetivo, embora de maneira mais livre, mais diversa, mais espontnea e
horizontal, oportunizando o desenvolvimento de potencialidades humanas que
so, em grande parte, apagadas em favor de uma constituio social
hierarquizada, uniformizada, seriada e estratificada.
Se assentando sob princpios de liberdade (individual e, por
extenso, social), solidariedade e autogesto, o paradigma anarquista til
para a definio de uma nova escola, ainda que esta nova definio leve em
conta os fenmenos naturais da constituio de grupos, de modo a convertlos beneficamente para a realizao do aprendizado individual.
A ao-escola, que parte desta nova definio, pretende colocar
em prtica no campo da escola institucionalizada, de maneira transversal e

89

conciliada com as prticas pedaggicas convencionais, isto , mista ao

sistema, pontos e eixos de resistncia que procurem oportunizar novas
vivncias de escola, novas formas e possibilidades de aprendizagem, em
mtodo e contedo, estabelecendo crticas ao sistema e fornecendo,
concomitantemente, as chances de se comportar de modos diferentes, de
contratar novas relaes, de constituir associaes livres e variadas, de colocar
em prtica experimentaes de ensino que possibilitaro repensar a sociedade
e repensar a nossa prpria natureza humana, no estabelecimento de novos
valores e novos vnculos sociais, no estabelecimento de uma prtica libertria,
que livre o indivduo de todas as presas, grades e amarras impostas pelo
sistema, que faa surgir, definitivamente, indivduos renovados e profusos em
liberdade.

REFERNCIAS

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CHOMSKY, Noam. Chomsky On Anarchism. Oakland: AK Press, 2005.
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