PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA

HABILIDAD
LECTORA
EN
LA
DISLEXIA
FONOLGICA

ngel R. Calvo Rodrguez

Marisol Carrillo Gallego

INTRODUCCIN
1. Las dificultades de la lectura y sus manifestaciones.
La adquisicin de la habilidad lectora constituye para muchos alumnos una de
las principales dificultades que han de superar a lo largo de la educacin primaria.
En algunos casos estas dificultades se pueden explicar, al menos en parte, por
presentar deficiencia intelectual, haber seguido una escolarizacin deficiente, tener
problemas emocionales,
falta de motivacin o un ambiente sociocultural
empobrecido. En otros casos, aproximadamente para el 5% de alumnos, el retraso
en lectura es un problema inesperado, ya que las razones anteriores no se dan.
Los trminos que se han utilizado para denominar a estos "inesperados"
malos lectores ha variado con el paso del tiempo: dislxicos, alumnos con retraso
especfico de lectura, malos lectores, etc. Desde la perspectiva de la recuperacin,
ms que la etiqueta diagnstica, nos interesa precisar las caractersticas de estos
alumnos.
El DSM IV seala los siguientes criterios para el diagnstico del Trastorno de
la lectura o dislexia (F81.0) [315.00]:
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisin o
comprensin normalizadas
y administradas
individualmente,
se
sita
sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronolgica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. La alteracin del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la
lectura.
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las
habitualmente asociadas a l.
Ms precisos son los criterios diagnsticos de Pavlidis (1990), que considera
dislxicos a los alumnos que:
Tienen inteligencia normal (superior a 85).
Presentan un retraso de lectura superior a dos aos, si el alumno tiene ms
de diez aos, o de ao y medio si tiene menos de esa edad.
Tienen visin y audicin normal o corregida.
Han seguido una escolarizacin adecuada (no ms de dos cambios de
colegio en los primeros tres aos de escolaridad, ni absentismo escolar superior
al 10 %).
No presentan problemas neurolgicos.
No presentan problemas emocionales.
No presentan carencias socioculturales.
Estos criterios de exclusin se utilizan para la identificacin de alumnos
dislxicos como un grupo diferente a otros malos lectores, pero no hay razn para
esperar que la dislexia aparezca slo en una poblacin seleccionada (p. ej. entre los
nios inteligentes, o entre los que no sufren carencias socioculturales...). Adems,
no est claro que las dificultades de los dislxicos, aunque puedan tener un origen
2

diferente, se manifiesten en dficits de procesamiento distintos a los que presentan

los alumnos con retraso lector y escolar generalizados (Morais, 1998). Lo
importante en cada caso ser precisar los procesos en los que aparecen las
dificultades.
Sobre las causas de este trastorno, la investigacin realizada a partir de los
aos setenta ha delimitando el campo de inters en torno al dficit en las habilidades
de procesamiento fonolgico, es especial las metafonolgicas. De modo resumido,
estos alumnos manifiestan falta de capacidad para reflexionar sobre la fonologa de
las palabras y acceder a las unidades fonmicas, que son las unidades
representadas por las letras en los sistemas alfabticos. El poder predictivo de estas
habilidades con respecto al xito o fracaso del lector principiante no es igualado por
ninguna otra capacidad incluida la inteligencia (Carrillo 1994; Morais 1991).
Aunque el origen est en el procesamiento fonolgico, los sujetos
diagnosticados como dislxicos no constituyen un grupo homogneo. Sus problemas
pueden derivar de dificultades especficas en los diferentes procesos que intervienen
en la identificacin de palabras y sus manifestaciones lectoras pueden variar segn
los aprendizajes que hayan consolidado. Conviene recordar que los buenos lectores
utilizan dos procedimientos para la identificacin de palabras: uno directo o lxico
para el reconocimiento de palabras familiares y otro indirecto o fonolgico para la
lectura de palabras no familiares. Aunque ambos procedimientos o rutas son
necesarios para conseguir una buena habilidad lectora, en las fases iniciales del
aprendizaje en la que las palabras son en su mayora no familiares, el lector necesita
preferentemente la ruta fonolgica. Conforme aprenda nuevas palabras aumentar
el uso de la ruta lexical directa.
Los dislxicos presentan problemas en el uso de los dos procedimientos, no
obstante, algunas investigaciones han encontrado grupos de dislxicos que
presentan peores ejecuciones cuando tienen que utilizar la ruta fonolgica que
cuando tienen que utilizar la ruta lxica (dislxicos fonolgicos). Se encuentran
adems sujetos que presentan peores ejecuciones cuando tienen que utilizar la ruta
lxica que cuando usan la ruta fonolgica (dislxicos ortogrficos o superficiales) y
un tercer grupo denominado dislxicos mixtos, que no tienen un claro predominio
del uso de una ruta sobre la otra.
Ya en 1973, Elena Boder clasific a los dislxicos de habla inglesa en
disfonticos, diseidticos y mixtos en funcin de los tipos de errores que cometan
en lectura y escritura. Los primeros seran especialmente ineficaces en la lectura de
palabras nuevas o poco familiares y pseudopalabras. Los dislxicos diseidticos
tendran dificultades mayores en la lectura de palabras irregulares, cometiendo
errores de regularizacin. Los dislxicos mixtos presentaran una combinacin de las
caractersticas de los otros dos grupos.
En un reciente estudio realizado por Castles y Coltheart (1993) tambin en
lengua inglesa, se identificaron dos subgrupos que encajaron con los perfiles de
dislexia de superficie" y "fonolgica". Los sujetos dislxicos de superficie eran
relativamente ms pobres leyendo palabras irregulares con relacin a lectura de
pseudopalabras y los dislxicos fonolgicos mostraron el modelo opuesto. Sin
embargo, la mayora de los dislxicos estaban deteriorados al leer ambas si se les
comparaba con lectores normales de la misma edad cronolgica.
Dados los problemas que acarrea la comparacin de sujetos dislxicos con
lectores normales de la misma edad cronolgica (Bryant y Bradley, 1998), algunos
estudios recientes han comparado la ejecucin de los dislxicos con la ejecucin de
3

lectores normales de la misma edad lectora y por lo tanto ms jvenes (p. ej. Manis,
Seidenberg, Doi, McBride Chang y Petersen, 1996; Stanovich y Siegel, 1994). Los
resultados muestran que la actuacin de los dislxicos de superficie en lectura de
pseudopalabras y palabras irregulares fue muy similar a la de lectores normales ms
jvenes, mientras que no sucedi igual con la de los dislxicos fonolgicos, en los
que el deterioro en lectura de pseudopalabras segua manifestndose con claridad.
Estos resultados apoyan el papel central de los procesos fonolgicos en la lectura.
Los estudios aludidos anteriormente se han realizado en lenguas con
sistemas ortogrficos opacos en las que no todas las palabras pueden ser ledas
aplicando reglas de correspondencia grafema fonema, de ah la importancia del
buen uso de la ruta lxica para la identificacin de palabras irregulares, frecuentes
en estas lenguas. En otras lenguas como el castellano, alemn o italiano, de
ortografa transparente, todas las palabras pueden ser correctamente ledas
aplicando reglas de correspondencia grafemafonema, por lo tanto es de esperar
que las dificultades lectoras que manifiestan los dislxicos en estas lenguas sean
diferentes a las encontradas por los dislxicos en otras lenguas. En esta lnea
Wimmer (1993), con nios de habla alemana, evalu las dificultades lectoras de
dislxicos de 2, 3 y 4 nivel y encontr que lean con muy pocos errores incluso las
pseudopalabras, si se comparaban con los dislxicos de habla inglesa. Sus
dificultades se manifestaban ms en la notable lentitud con la que realizaban las
tareas de lectura, en relacin con los lectores sin dificultades.
Los hallazgos de Wimmer (1993) indican, por un lado, que los dislxicos
alemanes presentan una alteracin de tipo fonolgico y, por otro, la existencia de
dos subtipos: dislexia de descodificacin (alumnos que no han aprendido a usar la
correspondencia grafema fonema), que se manifiesta en los primeros cursos de
primaria, y dislexia de velocidad (alumnos que ha aprendido a descodificar pero lo
hacen lentamente) que se manifiesta en los ltimos cursos de primaria.
Una explicacin de estas manifestaciones es que los nios dislxicos, debido
a una deficiencia de ndole fonolgica, se encuentran con dificultades para aprender
las reglas de correspondencia grafema fonema. Cuando aprenden esas reglas son
capaces de leer utilizando la recodificacin fonolgica, lo que les permite ser lectores
exactos cuando utilizan ese procedimiento, como el caso de la lectura de palabras
aisladas. Cuando se trata de lectura de textos se incrementan las demandas de
atencin, memoria, etc., debido a los procesos de comprensin intervinientes.
Adems, para que la comprensin tenga lugar, el procesamiento de palabras se
debe realizar con suficiente rapidez. Estos requerimientos posiblemente motiven un
cambio en el procesamiento lector. Abandonan el procesamiento secuencial (seguro
pero lento) y usan un procesamiento en el que se mezclan pistas fonticas parciales
y ortogrficas globales pero incompletas, que combinan con el uso de la adivinacin.
Esto da lugar a la aparicin de errores de omisin y sustitucin de palabras
funcionales y errores derivacionales en palabras de contenido, principalmente.
Cuando se aborda la evaluacin de los alumnos con dificultades lectoras se
debe considerar de forma general:

El curso en el que el alumno se encuentra.

Los conocimientos de lectura que tiene, comenzando por los ms bsicos

(p. ej. las correspondencias grafema fonema)

El desarrollo de sus habilidades metafonolgicas.

La naturaleza de sus errores y tiempo de ejecucin.

4

La evaluacin realizada bajo estos criterios muestra que en los escolares de

habla castellana se encuentran diferentes patrones de ejecucin. En los niveles
inferiores (repetidores de segundo curso y tercero de primaria) los alumnos con
dificultad lectora no suelen dominar todas las correspondencias entre grafema y
fonema y presentan baja ejecucin en la resolucin de tareas metafonolgicas. En
niveles medios (tercero y cuarto de primaria) los alumnos ya han aprendido las
reglas de conversin grafema fonema pero les cuesta trabajo automatizar la lectura
de slabas, convirtiendo su lectura en una tarea laboriosa y lenta. En los cursos
superiores nos encontramos con alumnos que pueden haber automatizado el
reconocimiento de slabas pero no el reconocimiento de unidades ortogrficas de
palabras completas, con lo cual precisan un procesamiento secuencial para realizar
una lectura exitosa. Estos alumnos realizan con exactitud las tareas metafonolgicas
pero requieren ms tiempo que el utilizado por buenos lectores.
Considerando las ejecuciones de los alumnos con dificultades lectoras segn
los datos antes sealados, el procedimiento de recuperacin que se utilice deber
centrarse especficamente en aquellos aspectos del proceso lector que sean
deficientes o inadecuados, y considerar factores extra-lectores que puedan influir en
el rendimiento del alumno.
2. Sujetos sobre los que desarrollar el programa.
Las actividades que se proponen van dirigidas a alumnos que han
automatizado el reconocimiento de slabas pero cometen errores en lecturas de
textos, incluso aunque el contenido de estos textos no presente problemas de
comprensin.
Los errores ms frecuentes que cometen estos alumnos en lectura de textos
son:

Vacilaciones: tardan ms tiempo del habitual al comenzar a leer una

palabra o leen lentamente sin llegar al silabeo.

Repeticiones: repiten una slaba, palabra o incluso varias palabras.

Omisiones: Se saltan palabras, especialmente las funcionales.

Sustituciones de palabras funcionales: Cambian una palabra funcional por

otra, que por lo general no cambia sustancialmente el sentido de la lectura.

Sustituciones de palabras de contenido: Cambian una palabra de

contenido por otra que en muchos casos es una palabra derivada (error
derivacional), o por otra que semnticamente no es apropiada pero guarda
cierto parecido ortogrfico (primera slaba, primera slaba y alguna letra
ms, etc.).

3. Causas de los errores de lectura de estos alumnos.

Cuando examinamos la historia escolar de estos alumnos encontramos que el
aprendizaje de las correspondencias entre grafemas y fonemas ha resultado difcil,
han precisado refuerzo educativo y en algunos casos han tenido que repetir algn
curso. En todos los casos se han encontrado con una experiencia de fracaso que les
hace sentirse escolares poco competentes, y esta experiencia genera en ellos una
respuesta de evitar, dentro de lo posible, las actividades lectoras.
Una vez que han aprendido las correspondencias entre grafemas y fonemas,
y automatizado el reconocimiento de slabas, al menos las ms sencillas y
frecuentes, son capaces de leer con exactitud palabras aisladas, pero son lectores
5

lentos. No son capaces de automatizar el reconocimiento de palabras completas,

posiblemente porque han tenido pocas experiencias lectoras para adquirir esas
representaciones ortogrficas.
Las actividades escolares en los cursos superiores obligan a los alumnos a
ser lectores exactos y rpidos. La presin de la rapidez provoca que los alumnos
modifiquen su procesamiento lector: dejan de usar el procesamiento secuencial,
exacto pero ineficaz por su lentitud, y utilizan el procesamiento de pistas fonticas
parciales y ortogrficas globales pero incompletas, combinado con el uso de la
adivinacin. Los resultados de este cambio de procesamiento son los errores antes
sealados, el incremento de la ansiedad generada al darse cuenta de sus errores, el
rechazo a las tareas de lectura y consiguientemente las pocas oportunidades para
automatizar el reconocimiento de unidades ortogrficas de palabras completas.

ORIENTACIONES METODOLGICAS
Nuestra propuesta de trabajo para estos alumnos gira en torno a dos objetivos
mtuamente relacionados:
a) Reducir el nivel de ansiedad que genera la lectura.
b) Aumentar su exactitud y fluidez en la lectura de textos para permitir una
mejor comprensin de los mismos.
Muchas de las actividades que se proponen inciden en ambos objetivos a la
vez; segn el lector vaya progresando en exactitud disminuir su ansiedad y a la
inversa.

Uso de instrucciones de carcter metacognitivo.

Cambio atribucional.

Generar una respuesta de relajacin ante la lectura.

Integracin de la respuesta de relajacin y del cambio atribucional.

Uso de relecturas.

Otras actividades dirigidas a realizar un procesamiento secuencial y
automatizar la imagen ortogrfica de palabras.

Formar palabras que han sido ledas previamente, utilizando slabas

desordenadas.

Entre un conjunto de palabras, sealar aquellas que no son iguales a una

que se presenta como modelo.

En parejas de frases ortogrficamente similares, indicar la/s palabra/s que

cambian en una de ellas y si ese cambio modifica o no el significado de la
frase.

Deletreo inverso de palabras.

Deletreo directo de palabras.

6

En parejas de palabras o pares (palabra pseudopalabra),

ortogrficamente similares, indicar si son iguales o diferentes.

Completar con una letra determinadas palabras del texto ledo que pueden
ser especialmente complicadas.

Formar una frase relacionada con el texto ledo, eligiendo la palabra

adecuada de cada uno de los grupos de palabras que se presentan en
columnas.

Completar frases con palabras que se presentan mezcladas.

En una serie de palabras y pseudopalabras, buscar y contar palabras que

sean iguales al modelo que se presenta.

Formar palabras, ledas previamente, utilizando las letras necesarias que

se presentan mezcladas con otras pero conservando el orden en la
palabras.

Formar dos frases a partir de un conjunto en el que se presentan todas las

palabras mezcladas.

Ordenar palabras para formar una frase.

Unir frases con el dibujo que le corresponda.

Sealar la palabra que est mal escrita en una frase.*

Escritura de palabras mal ledas y de parejas de palabras que empiezan

por la misma slaba que la palabra en la que se ha cometido el error.*

Escritura de una frase que contenga la palabra en la que ha existido un

error.

Ejercicios de reflexin sobre la propia ejecucin.

Sealar los errores introducidos en el texto ledo.

Escritura de observaciones sobre los resultados que el alumno va

detectando.

Guios metacognitivos.

BIBLIOGRAFA
Boder, E. (1973). Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three
atypical
reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child
Neurology, 21, 504-514.
Bryant, P.,& Bradley, L. (1998). Problemas infantiles de lectura, Madrid. Alianza
Editorial.
Carrillo, M.S. (1994). Development of phonological awareness and reading
acquisition: A study in Spanish language. Reading & Writing, 6, 279-298.
Esta actividad debe proponerse al alumno como un complemento para fortalecer la ortografa
de palabras en las que comete errores. Deber evitarse la posibilidad de que sea vista como
una actividad punitiva.
7

Castles, A. y Coltheart, M. (1993). Varieties of developmental dyslexia. Cognition, 47,

149-180.
Manis, F.R., Seidenberg, M. S., Doi, L. M., McBride-Chang, C., & Petersen, A.
(1996). On the bases of two subtypes of development dyslexia.Cognition, 58,
157-155.
Morais, J. (1991). Phonological awareness: A bridge beetween language and
literacy. En D.J. Sawyer & B.J. Fox (Eds.), Phonological awareness in reading.
The evolution of current perspectives. New York: Springer-Verlag.
Morais, J. (1998). El arte de leer. Madrid: Aprendizaje-Visor.
Pavlidis, G. Th. (1990). Perspectives on dyslexia, I, II. Chichester, U.K..:
J.Willey&Sons
Stanovich, K. E., & Siegel, L.S. (1994). The phenotypic perfomance profile of
reading-disabled children: A regression-based test of the phonological-core
variable difference model. Journal of Educational Psychology, 86, 24-53.
Wimmer, H. (1994). Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing
system. Applied Psycholinguistic, 14, 1-33.