Studienabbruch an Pdagogischen Hochschulen

dargestellt am Studiengang fr das Lehramt an Grund- und Hauptschulen

Studienabbruch an Pdagogischen Hochschulen

dargestellt am Studiengang fr das Lehramt an Grund- und Hauptschulen

Inaugural-Dissertation

zur Erlangung des Doktorgrades

der Fakultt fr Sozial- und Verhaltenswissenschaften
der Ruprecht-Karls-Universitt zu Heidelberg

Berater: Professor Dr. Volker Lenhart

vorgelegt von
Inge Gesk

November 1999

Vorwort

Die vorgelegte Arbeit basiert auf Daten, die im Rahmen des Forschungsprojekts Ursachen
und Motive des Studienabbruches an Pdagogischen Hochschulen erhoben wurden. Dieses
Projekt wurde im Auftrag des baden-wrttembergischen Ministeriums fr Wissenschaft und
Forschung an der Pdagogischen Hochschule Heidelberg in der Abteilung Soziologie
durchgefhrt und hauptschlich von ministerieller Seite finanziell untersttzt. Die
Vorgeschichte bedingt im Hinblick auf die theoretischen Grundlagen und das empirische
Design der Untersuchung partielle Verknpfungen mit der bereits publizierten
Projektdokumentation (HENECKA/ GESK 1996). Die vorgelegte Arbeit reicht jedoch in
vielfacher Hinsicht darber hinaus.

hnlich dem Studienabbruch entwickeln sich auch wissenschaftliche Arbeiten im Rahmen

ihrer Begleitumstnde. Diese geben Anlass zu herzlichem Dank. Herr Professor Dr. Andreas
Gold, Psychologe an der Universitt Frankfurt, begnstigte bereits das Auftragsprojekt
durch seine persnliche Aufgeschlossenheit und seinen kompetenten Rat. Ihm verdanke ich
nicht nur die Ermutigung zu dieser Arbeit, sondern auch die ausdauernde, sorgfltige
Betreuung insbesondere ihres methodischen Teils. Herr Dr. Ulrich Heublein von der
Auenstelle Leipzig des Hochschul-Informations-Systems in Hannover vermittelte mir aus
eigener Anschauung Einblick in die Studiensituation der DDR und ermglichte den Zugang
zu abbruchrelevanten Daten und Texten aus jener Epoche. Auch Herrn Dipl.-Math. Michael
Wiedenbeck, Zentrum fr Umfragen, Methoden und Analysen in Mannheim, danke ich fr
sein Entgegenkommen, statistische Fragen mit mir zu errtern. Mein besonderer Dank gilt
Herrn Professor Dr. Volker Lenhart, der den Entstehungsprozess dieser Arbeit mit groem
Wohlwollen begleitet hat.

Inge Gesk

Inhaltsverzeichnis
Einleitung und bersicht

Der Forschungsstand zum Studienabbruch

1.1

Definition und Quotierung

10

1.2

Grundlagenforschung in den USA

15

1.2.1
1.2.2
1.2.3

Das soziologische Erklrungsmodell von Spady

Das konzeptionelle Schema von Tinto
Das Abbruchmodell von Bean & Metzner

15
18
22

1.3

Studienabbruchsforschung in der BR Deutschland

26

1.3.1

Modellkonzeptionen

26

1.3.1.1
1.3.1.2

Ein konflikttheoretisches Modell

Ein Bedingungsmodell subjektiven Studienerfolgs

27
29

1.3.2

Empirische Studien

32

1.3.2.1
1.3.2.2
1.3.2.3
1.3.2.4
1.3.2.5
1.3.2.6

Hochschul-Informations-System Hannover
Modellversuch Studienberatung Niedersachsen
Arbeitsgruppe Bildungslebenslufe Frankfurt
Projekt Bildungslaufbahn Dsseldorf
Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung Nrnberg
Hochschulspezifische Einzelprojekte

33
40
41
44
47
49

1.4

Zusammenfassung und Bewertung

57

E x k u r s : Studienabbruchsforschung in der DDR

60

2.1

Hochschule und Studium im sozialistischen Bildungswesen

60

2.2

Studienabbruch im sozialistischen Bildungswesen

62

2.2.1
2.2.2

Hochschulstatistische Grunddaten
Wissenschaftliche Untersuchungen

63
65

2.2.2.1
2.2.2.2

Projekt: Studienverlaufsprognose
Studienabbruch als Kriterium von Persnlichkeitsreife
eine empirische Untersuchung

66

Zusammenfassung und Kommentar

78

2.2.3

69

D i e Pdagogi s c he n Hoc hsc hule n

81

3.1

Zur Geschichte der Institution

81

3.2

Die Situation in Baden-Wrttemberg

86

3.2.1

Der Studiengang fr das Lehramt an Grund- und Hauptschulen (GHS)

92

3.2.1.1
3.2.1.2

Vorzeitiger Abgang und Abbruch des GHS-Studiums

Das Problem der Ermittlung einer Abbruchquote

96
99

D i e Un t ersuch u ng z um A bbruc h de s GHS-Studiums

4.1

Zur Begrndung des institutionellen Untersuchungsansatzes

104

4.2

Die theoretische Konzeption der Untersuchung

107

4.3

Die Fragestellungen

111

4.3.1
4.3.2
4.3.3

Grunddaten im Studienverlauf
Die subjektive Begrndung des Studienabbruches
Die Prozessmerkmale des Studienabbruches

112
114
115

4.4

Das empirische Design

127

4.5

Der Fragebogen

129

4.6

Die Analysestichproben

134

4.7

Die Auswertungsmethoden

137

Ergeb n i sse

5.1

Grunddaten im Studienverlauf

139

5.2

Subjektive Abbruchgrnde

144

5.3

Prozessmerkmale des Studienabbruches

148

5.3.1
5.3.2
5.3.3
5.3.4
5.3.5

Die Bildungsentwicklung
Die Studieneingangsmotivation
Die Studienintegration
Die Verlaufsumstnde des Studiums
Zusammenfassung

149
155
167
180
191

5.4

Studienabbruch: ein Erklrungsmodell

193

5.5

Diskussion und Zusammenfassung

202

5.6

Empfehlungen zur Abbruchprvention

207

10 4

13 9

L i terat urv erzei ch n i s

21 1

An h an g

22 7

Einleitung und bersicht

Die Diskussion um die Problematik von Studienabbrchen fllt nicht nur Fachtagungen,
sondern bildet lngst ein ffentliches Forum. Zwar hat Hochschulbildung immer noch
Hochkonjunktur, doch bricht andererseits beinahe jeder dritte Studienanfnger sein Studium
ber kurz oder lang wieder ab. Die Ausbildungssituation in der Bundesrepublik Deutschland
hat sich dahingehend verndert, dass unerwartet mehr junge Menschen lieber ein Studium als
eine Berufsausbildung whlen. Von 1970 bis 1985 verdreifachte sich die Zahl der
Studierenden trotz geburtenschwacher Jahrgnge (BMBW 1980, 1992) und danach nahm die
Bildungs-beteiligung weiter zu. Bis zum Jahre 1993 begann bereits knapp ein Drittel der
westdeutschen 18- bis 22-Jhrigen ein Hochschulstudium und auch im Osten der Republik war
die Studienanfngerquote beachtlich angestiegen (BMB+F 1995).

Als eine auffllige Begleiterscheinung zeigte sich das kontinuierliche Anwachsen der
Abbrecherquote: Von 1974 bis 1992 erhhte sie sich an bundesdeutschen Hochschulen von
durchschnittlich sieben auf 31 Prozent. Dabei variierten die Zahlen je nach Hochschulart,
Hochschulort, Studienfach und Untersuchungszeitraum. Generell verzeichneten die Sozial-,
Sprach- und Kulturwissenschaften berdurchschnittlich hohe, Medizin oder andere Naturwissenschaften eher niedrige Abbruchquoten (LEWIN et al. 1995, S. 2; GRIESBACH et al.
1992, S. 5; REISSERT/ MARCISZEWSKI 1987, S. 3).

Lehramtsstudiengnge, die ihrer berschaubarkeit und Berufszielorientierung wegen geraume

Zeit als wenig abbruchgefhrdet galten (GOLD/ GIESEN 1993, STEGMANN/ KRAFT 1988,
REISSERT 1983, JANSEN/ WERNER 1981, GRIESBACH et al. 1977), destabilisierten sich
Mitte der 80er Jahre unter dem Einfluss verringerter Berufseinstellungschancen (REISSERT/
MARCISZEWSKI 1987). Lste die berzahl exmatrikulierter Nichtabsolventen unter den
Hochschulabgngern eines Lehramtsstudienganges gar den Verdacht eines gesteigerten
Abbruchverhaltens aus, lie sich dieser Teil der Studierendenschaft nicht lnger als quantit
ngligeable ignorieren. Sptestens dann schien fr Bildungsforscher und Bildungspolitiker
der Zeitpunkt erreicht, nach realistischen Zahlen und nach den Ursachen solcher
Studienverlufe zu fragen. Sowohl die Effizienz des Hochschulsystems als auch die
Verantwortung

fr

die

vorzeitigen

Entscheidungen zu ihrer Korrektur.

Abgnger

verlangten

nach

berlegungen

und

Das Hochschulsystem unterliegt im Austausch mit anderen sozialen Teilsytemen,

insbesondere dem politischen und dem Wirtschafts-System, und durch deren kontextuelle
Steuerung Vernderungsprozessen, die seine sozialen Leistungen differenzieren und
erweitern (vgl. BECKER 1983). So kann beispielsweise seine konomische Funktion,
hochspezialisierte Arbeitskrfte zu qualifizieren, in Zeiten struktureller Arbeitslosigkeit die
Absorption eines wirtschaftlich unprofitablen Arbeitskrftepotentials implizieren. Dies
tangiert die Selektions-funktion des Hochschulsystems unmittelbar, denn nicht alle
Studierenden schlieen unter den teilweise restriktiven Bedingungen ihrer Studien- oder
Berufswahl ihr Studium erfolgreich ab und darber hinaus knnen auch nicht alle Absolventen
adquate Berufspositionen besetzen. An die porse Stelle der ebenfalls zu leistenden sozialen
Integration

lagert

sich

darum

indirekt

eine

grundstzliche

und

allgemeine

Orientierungsfunktion ein, die dem Studierenden den Freiraum zur Reflexion seiner
Ausbildungswahl gewhrt oder ihn dazu zwingt und berdies wiederum selektiv wirkt.
Gleichwohl vollzieht sich darin ein Legitimationsakt freiheitlicher Gesellschafts- und
Wirtschaftsordnung (GRIESBACH et al. 1977, S. 120). Die vorrangigen Leistungen des
Hochschulsystems gegenber der Gesellschaft, wissenschaftliche Qualifi-zierung und soziale
Selektion,

tragen

also

im

Zuge

der

Bildungsexpansion,

der

Begrenztheit

von

Studienplatzkapazitten und unkalkulierbarer Engpsse auf dem Arbeitsmarkt zu einem

tiefgreifenden Bedeutungswandel des Studiums bei: Galt es vordem als Durchgangsstadium
bis zum Eintritt in eine dem qualifizierenden Abschluss entsprechende berufliche Position, so
erscheint es inzwischen als eine eigenstndige Lebensphase, die neben der beruflichen
Orientierung mit und auch ohne Examensabsicht lediglich der Verwirklichung persnlicher
Neigungen und Interessen, der Teilhabe an der studentischen Subkultur oder der Ergnzung
einer Berufsausbildung dienen kann (vgl. SCHINDLER 1997, BARGEL et al. 1996,
MEULEMANN 1995). Schon BECK (1986) vertrat die These, dass sich gesellschaftliche
Entwicklungen, sofern sie sich in gesellschaftlichen Institutionen konzentrieren, in den
Individualbiographien ihrer Mitglieder schneiden. Daher kann BARGEL (1989, S. 62) das
Studieren kritisch als einen brchigen und widersprchlichen, ja krisenhaften Suchvorgang
und den Hochschulbesuch als mit Sinnstiftungen und ideellen Konzepten verbunden
beschreiben, die keineswegs in strategischer Chancensicherung aufgehen oder auf diese
reduziert werden knnen. Ob die Zahl der Studienabbrche dann das Resultat einer
funktionierenden Auslese oder einen bildungspolitischen Skandal darstellt, bleibt
allerdings eine Frage der gesellschaftspolitischen Betrachtungsweise (REISSERT 1983, S. 1).

Durch die vernderte Funktion des Studiums muss ein vorzeitiger Abgang nicht notwendigerweise mit Misserfolg oder Versagen verknpft sein, sondern er kann schlichtweg die
temporre Erfllung subjektiver Bildungsansprche oder auch den Schritt in eine
aussichtsreichere (beruf-liche oder private) Zukunft bedeuten. Insgesamt ist von einer
wachsenden Differenzierung und Pluralisierung der Studienverlufe auszugehen, die neben
der

Logik

oder

Rationalitt

des

Studiums

auch

aueruniversitre

und

auerwissenschaftliche Kriterien bercksichtigen (KIENER/ CHRISTEN 1992, S. 5f.). Auch

wenn diese Aspekte heute ffentliche Aner-kennung finden, darf der gravierende Einschnitt,
den ein Studienabbruch in persnlicher und auch in sozialer Hinsicht bedeuten kann,
keinesfalls auer Acht gelassen werden.

Das wissenschaftliche Interesse an der Erforschung des Phnomens entsteht in der

Bundesrepublik Deutschland als ein Teil der Auseinandersetzung mit der gesamten Bildungsund Ausbildungssituation in den 60er Jahren. In den USA hat sie sich bereits dreiig Jahre
zuvor wissenschaftlich etabliert. In dem dort anders strukturierten Bildungssystem sind
Studienabbrche primr bildungskonomisch bedeutsam, denn sie haben ernsthafte Folgen fr
Bestand und Renomee der davon betroffenen Colleges. Die in der ersten Hlfte der 70er Jahre
entwickelten theoretischen Konzeptionen (SPADY 1970, TINTO 1975) gaben der Forschung
ber die USA hinaus wertvolle Anregungen. Sie bilden auch die Basis zur theoretischen
Konzeption der vorgelegten Untersuchung.

Die Komplexitt des Forschungsgegenstandes erfordert adquate methodische Zugnge. Das

Hochschul-Informations-System (HIS) liefert zwar im Rahmen seines Auftrags, Grundlagendaten im Hochschulbereich bereit zu stellen, die deskriptiv-statistische Basis, die ber Ausma
und Erscheinungsform, Grnde und Folgen des Studienabbruches informiert (z.B.
GRIESBACH et al. 1998, 1977; LEWIN et al. 1995, 1992; REISSERT/ MARCISZEWSKI
1987; REISSERT/ BIRK 1982). Doch erklrbar ist der Studienabbruch nicht aus einzelnen
Ursachen, sondern aus dem Zusammenspiel der gesellschaftlichen Bedingungen, der
institutio-nellen Gegebenheit an der Hochschule und den Persnlichkeitsmerkmalen der
Abbrecher (REISSERT 1983, S. 8) einschlielich ihrer individuellen Soziallagen. Dieser
vielfltige Verursachungszusammenhang hat Rckwirkungen auf die Entwicklung erhebungsund auswertungsmethodischer Strategien.
Die ausgehenden 70er und die beginnenden 80er Jahre sind die Zeit der reprsentativ
angelegten Lngsschnittuntersuchungen (MEULEMANN 1988a; STEGMANN/ KRAFT

1988; GIESEN et al. 1986, 1981; mit Einschrnkung STRHLEIN 1983). Sie gelten fr die
Erforschung des Studienabbruches als die Methode der Wahl (GOLD 1988). Unter
psychologischen

und

soziologischen

Fragestellungen

werden

persongebundene

und

studienspezifische Merkmale Studierender mit aufwendigem methodischen Einsatz erhoben

und grtenteils mit multivariaten Auswertungsmethoden analysiert. Das erklrte Ziel dieser
Studien liegt in der Prognostizierbarkeit des Studienverlaufs zum Zwecke optimaler
Beratungsgrundlagen und Ausbildungsentscheidungen. In dieser Zeit werden in Deutschland
erstmals explizite und implizite Bedingungsmodelle des Studienabbruches entwickelt und
getestet (STRHLEIN 1983, GOLD 1988).

Seit den 90er Jahren konzentriert sich das Forschungsinteresse weniger auf die
Personmerkmale und Studienerfahrungen der Abbrecher im Allgemeinen. Der Bezugsrahmen
des Phnomens beschrnkt sich auf einzelne, davon besonders betroffene Institutionen oder
auch Studienfcher (DICHTL et al. 1990, SCHOLZ/ SCHITTENHELM 1994). Auch wenn
bloe

forschungskonomische

oder

hochschulpragmatische

berlegungen

zu

dieser

Eingrenzung gefhrt haben knnen, ist die Trendwende fr die Hochschulen dabei nicht
ganz zu bersehen, denn auch sie selbst und nicht nur wie vormals die Studierenden, stehen
nunmehr unter dem Signum der Evaluation.

Die Darstellung des Forschungsstandes in Deutschland leitet ein kurzer methodologischer

berblick ber die Entwicklung der Studienabbruchsforschung ein. Die Problematik der
Abgrenzung und der davon abhngigen Quotierung des Verlaufskriteriums wird eigens
behandelt (siehe 1.1). Ein gesonderter Exkurs geht auf die Studienabbruchsforschung in der
DDR ein (Kapitel 2).

Durch den Bezug auf einen an Pdagogischen Hochschulen eingerichteten Lehramtsstudiengang reiht sich die vorgelegte Arbeit in die Untersuchungen mit institutions- und studienfachspezifischen Forschungsanstzen ein. An Evaluation ist dabei nicht gedacht, auch wenn die
Befunde am Ende Empfehlungen zu institutionellen Manahmen mit dem Ziel der Prvention
von Studienabbrchen anbieten (siehe 5.6). Das Untersuchungsinteresse gilt der Studienmotivation und den Studienerfahrungen der Abbrecher des Grund- und HauptschulLehramtsstudiums (GHS). Der institutionsspezifische Ansatz liegt primr in der Besonderheit
der Pdagogischen Hochschulen begrndet, die nur noch in Baden-Wrttemberg bestehen
(siehe 4.1) und an denen sich mehrheitlich Studierende befinden, die die Qualifikation fr das

GHS-Lehramt erwerben wollen (siehe 3.2). Dass sich die Logik dieses kurzen,
berschaubaren und berufszielorientierten Studiums von anderen (Lehramts-)Studiengngen
unterscheidet, ist mehrfach belegt (z.B. GOLD/ GIESEN 1993, GRIESBACH et al. 1977).
Abbrche von Lehramtsstudiengngen insgesamt traten gegenber allen anderen zeitlich
verzgert auf. Die Stabilitt des GHS-Studiums in Baden-Wrttemberg jedoch schien bereits
Ende der 70er Jahre in Frage gestellt, als ein Viertel der Studierenden ohne Examen
exmatrikuliert wurde (siehe 3.2.1.1; GESK 1983). Ende der 80er und zu Beginn der 90er Jahre
verzeichnete dieser Studiengang laut Exmatrikulationsstatistik schlielich mehr Abgnger
ohne als mit Examen (HENECKA/ GESK 1996). Diese Tatbestnde erlauben freilich keine
Rckschlsse auf Abbruchquoten. Die These liegt nahe, dass gerade an Pdagogischen
Hochschulen gesellschaftliche Entwicklungen beim bergang in den tertiren Bildungsabschnitt besonders deutlich werden, da die Lehramtsstudiengnge dort durch ihre berufliche
Qualifizierung eine akademische Zwischenform darstellen und bergangsrisiken, sofern sie
berhaupt anfallen, am ehesten kalkulierbar sind. Die Erklrung des GHS-Abbruches, Ziel der
vorgelegten Arbeit, lsst sich in diesem Zusammenhang diskutieren.

Der Untersuchung des GHS-Studienabbruches an Pdagogischen Hochschulen im empirischen

Teil dieser Arbeit (Kapitel 4) ist eine kurze Einfhrung in die Geschichte der Pdagogischen
Hochschulen (siehe 3.1) und eine Darstellung der Ausbildungsstruktur des GHSStudienganges in Baden-Wrttemberg (siehe 3.2) vorangestellt. Die dargelegte Problematik
der Ermittlung seiner Abbruchquoten (siehe 3.2.1.2) zeigt das hochschulstatistische Desaster
auf, das durch die hierzulande gesetzlich nicht erlaubte Vergabe einer einmaligen
Matrikelnummer entsteht. Denn die exmatrikulationsbedingt aufgehobene Identifizierbarkeit
von Abgngern macht die kontinuierliche Erfassung von Studienverlufen unmglich.

Sodann wird das theoretische Konzept der Untersuchung vorgestellt (siehe 4.2), das auf einer
Kombination des TINTOschen Grundlagenmodells zum Prozess des Studienabbruches und
seiner durch BEAN/ METZNER (1985) vorgenommenen Modifikation basiert und im
Hinblick auf die Gegebenheiten des GHS-Studienganges operationaliert wurde. Dabei wird die
Integra-tionshypothese grundstzlich beibehalten. Die Fragestellungen im Einzelnen werden in
Kapitel 4.3 beschrieben. Das retrospektive Forschungsdesign orientiert sich an pragmatischen
Erfordernissen (siehe 4.4). Die Kritik rationalisierungsbedingter Erinnerungsverzerrungen
lsst sich durch attributionstheoretische Hinweise einschrnken. Zustzlich wurden
Abbruchgrnde formuliert.

Die vorgelegten Analysen basieren auf Daten, die im Rahmen des Heidelberger Forschungsprojekts Ursachen und Motive des Studienabbruches an Pdagogischen Hochschulen
erhoben und in bivariaten Kontingenzanalysen ausgewertet wurden (HENECKA/ GESK
1996). Eine Stichprobe aus dem Aggregat von 1.708 Studierenden, die zwischen dem
Sommersemster 1991 und dem Wintersemester 1993/94 vorzeitig ausgeschieden sind und ihr
GHS-Studium nicht vor dem Wintersemester 1989/90 begonnen haben (N = 800), und eine
Kontrollgruppe von Absolventen desselben Zeitraums (N = 423) wurden postalisch befragt.
Der Fragebogen wird in Kapitel 4.5 erlutert. Zur aktuellen Auswertung kommen die
Vergleichsdaten von 251 GHS-Abbrechern und 364 GHS-Absolventen (siehe 4.6).

Das zentrale Anliegen dieser Arbeit ist die Identifizierung abbruchrelevanter Indikatoren und
ihrer prognostischen Relevanz. Sie sind im Ergebnisteil dieser Arbeit (siehe 5.3 und 5.4)
ausfhrlich dargestellt. Zur Ermittlung ihrer prognostischen Relevanz ist ihr gemeinsamer
Einfluss auf das Verlaufskriterium bedeutsam. Um Mittelwerthypothesen zu berprfen
werden mit faktorisierten Variablen Varianzanalysen gerechnet. Die Ermittlung des strukturellen Zusammenhanges signifikanter Einflussgren erfolgt ber regressionsanalytische
Verfahren (siehe 4.7). Explananda sind sowohl das qualitative Verlaufsmerkmal als auch, in
quasi spiegelbildlicher Version, der quantitativ definierte, selbstbilanzierte Studienerfolg.

Diesen Ausfhrungen geht die Beschreibung persnlicher und studienbezogener Grunddaten

der beiden Vergleichsgruppen (siehe 5.1) und die Darstellung subjektiver Abbruchgrnde
resp.

potentieller

Studienabbrechern

Studienerfahrungen
werden

gewhnlich

(siehe

5.2)

voraus.

Aus

Hufigkeitsverteilungen

von

Befragungen

von

Abbruchgrnden

berichtet. Eine Besonderheit der vorgelegten Untersuchung besteht darin, dass unter der
Etikettierung potentieller Studien-erfahrungen auch die Absolventen damit konfrontiert
wurden. Die Logiken beider Sozialisationserfahrungen mssen sich nicht spiegelbildlich
zueinander verhalten (vgl. MEULEMANN 1995). Was den Abbruch frdert, muss darum dem
Erfolg nicht abtrglich sein vice versa , zumal sich der individuelle Erfolg einer
Studienphase im Sinne ihrer transitorischen Bedeutung (vgl. SCHINDLER 1997) nicht auf
das Erreichen des damit verbundenen Studien- oder gar Berufsziels beschrnkt.

Der Forschungsstand zum Studienabbruch

Lange Zeit war der Studienabbruch in der Bildungsforschung wie auch in der Hochschulpolitik
ein wenig beachtetes Phnomen. Erst seine mit der Bildungsexpansion wachsende
bildungspolitische und -konomische Brisanz frderte das wissenschaftliche Interesse an dieser
Problematik. Mit seinem Quotenwachstum berholte dieser Studienausgang zugleich die
Ergebnisse frherer Forschungsarbeiten, die wegen ihrer unzulnglichen theoretischen und
methodischen Anlagen heftiger Kritik anheimfielen (MICKO/ NIPPERT 1979, STRHLEIN
1983, GOLD 1988).1 Weiterhin beachtet wurde allerdings die ursprnglich von KNOELL
(1960, zit. n. SPADY 1970) vorgeschlagene und von SCHALLBERGER (1974, S. 36)
ergnzte formale Einteilung nach ihren empirischen Zugngen, auf die sich beispielsweise
HARTWIG (1986) und GOLD (1988) ausdrcklich bezogen. Unterschieden wurden:
deskriptiv-statistische Studien, Autopsiestudien, prediktive Studien, Studien mit indirektem
Zugang und begleitende Longitudinalstudien.
Mit der Institutionalisierung des Hochschul-Informations-Systems (HIS) im Jahr 1975 waren
die Voraussetzungen gegeben, bundesweit hochschulstatistische Grunddaten der Studierenden
bereit zu stellen und dadurch auch der Studienabbruchsforschung eine deskriptiv-statistische
Basis ber das Ausma des Kriteriums, seine soziodemographische Verteilung, seinen
Studienbezug, seine Grnde und Folgen zu sichern. Die Erhebung von Verlaufsdaten scheitert
an den Bestimmungen des Datenschutzgesetzes.
Als Methode zur optimalen Erklrung von Studienverlaufsentscheidungen schlug
STRHLEIN (1983, S. 254f.) eine kombinierte Untersuchungsanlage vor: verschiedene
Bedingungsvariablen in periodischen Abstnden prospektiv und unmittelbar nach dem
Verlaufsereignis, beispielsweise dem Studienabbruch, retrospektiv zu erheben. Diese Methode
verbindet den direkten und den indirekten Zugang zum Phnomen. Da der Studienabbruch im
Sinne des nicht erreichten formalen Studienziels die Kehrseite des Studienerfolges bildet, lassen
sich forschungsstrategisch erfolgs- und misserfolgsrelevante Einflsse unterscheiden.
Auch wenn dieses Postulat allein aus Mangel an Ressourcen nicht prinzipiell einlsbar war,
prosperierte die Abbruchsforschung und prsentierte grundlegende Erkenntnisse. In den
fortgeschrittenen 70er und in den 80er Jahren wurden aufwendige, teilweise bundesweit
reprsentative Lngsschnittuntersuchungen zum Studienverlauf mit Studienanfngerpopulationen aus dieser Zeit unternommen: Die differentialdiagnostische Verlaufsuntersuchung zum
Studienerfolg, die die Arbeitsgruppe Bildungslebenslufe an der Universitt Frankfurt durchfhrte, war im deutschsprachigen Raum die umfangreichste. Auer den studienfachspezifischen
1

Zusammenfassende Darstellungen entsprechender Studien aus den 60er und den beginnenden 70er Jahren
finden sich bei JANSEN/ WERNER (1981), REISSERT (1983), STRHLEIN (1983), MICKO/ NIPPERT
(1984) und HARTWIG (1986).

Erfolgsprognosen wurden Abbruchprognosen errechnet, um auch sie fr Bildungsberatungszwecke nutzbar machen zu knnen. (GIESEN et al. 1981, 1986). GOLD (1988)
entwickelte auf der Basis dieses Datenmaterials ein Strukturmodell subjektiven
Studienerfolgs und berprfte es fr Abbrecher, Abbruchgefhrdete und ungefhrdete
Nichtabbrecher. MEULEMANN (1988a) untersuchte, inwieweit die Studienzufriedenheit,
Startchancen und Verlaufsumstnde den Studienverlauf bestimmten. Im bergang zum
tertiren Bildungsbereich erfragten STEGMANN/ KRAFT (1988) Sozialvariablen, Leistungsund Einstellungsmerkmale, um daraus abbruchrelevante Hinweise zu ermitteln. STRHLEIN
(1983) konziperte ein Kausalmodell zur Erklrung von Studienabbrchen, das er an einem
speziellen Studiengang an der Technischen Hochschule Aachen berprfte. Auer der
Untersuchung von STEGMANN/ KRAFT, die Merkmalsverteilungen an der Abbrecherquote
bemaen, erfllten alle Arbeiten den Anspruch der multivariaten berprfung des unbestritten
komplexen Phnomens. Die Ausschlielichkeit bivariater Analysen, die noch STRHLEIN
(1983) als dem Untersuchungsgegenstand unangemessen kritisierte, war berwunden.
Der wissenschaftliche Fortschritt der Studienabbruchsforschung in den 80er Jahren wird auch
an den Rahmenmodellen deutlich, die zur Theoriebildung des Phnomens beitragen. Im
Hinblick auf die beiden Studienverlaufskriterien Studienerfolg und Studienabbruch stellen
SCHUEMER/ STRHLEIN (1991) drei theoretische Modellanstze heraus, deren inhaltliche
Bezge sich teilweise berlappen und denen sich die erwhnten Arbeiten daher mit gewissen
Einschrnkungen zuordnen lassen:
konflikt- und handlungstheoretische Modellanstze (STRHLEIN 1983),
sozialisationstheoretische Anstze (MEULEMANN 1988a, STEGMANN/ KRAFT 1988)
und
Modelle der sozialen und akademischen Integration (GOLD 1988).
Ein Problem der Abbruchsforschung liegt oft in der fr den aktuellen Handlungsbedarf
verspteten Relevanz und in der Allgemeinheit ihrer Befunde. Auch wenn bestimmte
Personmerkmale zeitlich berdauern, ndern sich doch die institutionellen und auerinstitutionellen Studienbedingungen. Auerdem liegt beispielweise zwischen den Anfngerpopulationen der 70er und der 90er Jahre ein Generationenwechsel. Untersuchungen der 80er
und 90er Jahre versuchen diese Lcken durch kleinere Geltungsbereiche ihrer Aussagen zu
fllen, wenn sie sich auf einzelne Institutionen oder Studienfcher und auf eine zeitlich engere
Definition des Kriteriums beschrnken und beinahe noch Momentaufnahmen abgebrochener
Studienverlufe liefern. Die Zugangsweise zum Phnomen ist seither verstrkt durch einen
Methodenpluralismus gekennzeichnet. Nach wie vor behaupten die Basisdaten deskriptivstatistischer Studien, wie sie beispielsweise das Hochschul-Informations-System in Hannover
durchfhrt, ihren Platz (GRIESBACH et al. 1998, 1977; REISSERT/ BIRK 1982;
REISSERT/ MARCISZEWSKI 1987; LEWIN et al. 1995, 1994a, 1994b, 1994c, 1993a,

1993b, 1992). Qualitative Erhebungsmethoden, die die Studienverlaufsgeschichte weniger

Probanden sehr detailliert erfassen wie das Tiefeninterview (SELZER et al. 1985) und die
triangulierte Methode eines systematischen Begleitprogramms whrend der Studienzeit
(SCHINDLER 1997), decken markante Hintergrnde persnlicher Studienerfahrungen auf.
Auch die retrospektive postalische Befragung spezieller Abbrechergruppen (SCHOLZ/
SCHITTENHELM 1994, DICHTL et al. 1990) trgt zur Differenzierung des Phnomens bei
und kann dadurch Impulse fr relativ kurzzeitige, gegensteuernde Manahmen setzen.
Eine Darstellung der bisher empirisch untersuchten Einflussfaktoren findet sich neuerdings in
der Forschungsbilanz der in Deutschland erstmals erschienenen Bibliographie zum
Studienabbruch (SCHRDER/ DANIEL 1998). Die Autoren ergnzen Faktoren der Arbeitsmarktsituation und auerhochschulischer Belastungen. In dieser verdienstvollen, annotierten
Bibliographie werden an die dreihundert Arbeiten vorgestellt, die in den vergangenen zwanzig
Jahren im englischen und deutschen Sprachraum, darunter mehr als ein Viertel aus
Deutschland, im Umfeld des Studienabbruches entstanden sind. Sie geben vielfltige Einblicke
in die rege Forschungsttigkeit auf diesem Gebiet.
In den USA gab es bereits frher Sammelpublikationen einschlgiger Arbeiten (SPADY 1970,
TINTO 1975, PANTAGES/ CREEDON 1978, BEAN 1982, BEAN/ METZNER 1985).
Daraus sind Modellkonzeptionen des Studienabbruches entstanden (SPADY 1970, TINTO
1975), die in den USA zum eigentlichen Paradigma der Studienverlaufs- und
Studienabbruchsforschung geworden sind (GALLEY et al. 1994, S. 7). Teilaspekte daraus
sind validiert, andere sind in Anpassung an vernderte Studiensituationen weiterentwickelt
worden (z. B. PASCARELLA 1980 bzw. PASCARELLA/ TERENZINI 1979, 1983;
PASCARELLA/ CHAPMAN 1983a, 1983b; BEAN 1982, BEAN/ METZNER 1985,
WINTELER 1984, HARTWIG 1986)2.
Die folgende Darstellung der Forschungslage greift zunchst das Problem auf zu definieren,
wer berhaupt ein Studienabbrecher ist. Dies hat Konsequenzen fr die Ermittlung von
Abbruchquoten. Anschlieend werden die amerikanischen Grundlagenmodelle (SPADY 1970,
TINTO 1975) vorgestellt sowie eine ihrer bedeutendsten Weiterentwicklungen (BEAN/
METZNER 1985). Es folgen die davon relativ unabhngig entstandenen Modellkonzeptionen
in Deutschland (STRHLEIN 1983, GOLD 1988). Schlielich werden in der Reihenfolge
ihres Erscheinens weitere empirische Arbeiten berichtet, die den vielfltigen Erscheinungsformen und Hintergrnden des Studienabbruches unter verschiedenen Fragestellungen und auf
methodisch sehr unterschiedliche Weise nachgehen und zur differenzierten Beobachtung seiner
Entwicklung im tertiren Bildungsabschnitt wertvolle Beitrge leisten. Dazu gehren die
2

Zusammenfassende Darstellungen und Bewertungen finden sich bei SCHRDER/ DANIEL 1998, GALLEY
et al. 1994, GOLD 1988 und HARTWIG 1986.

10

Arbeiten, die fr einen greren Geltungsbereich Reprsentativitt beanspruchen knnen

(MICKO/ NIPPERT 1979; GIESEN et al. 1981, 1986; MEULEMANN 1988; STEGMANN/
KRAFT 1988) und speziellere, an den besonderen Bedingungen einzelner Hochschulen
orientierte Untersuchungen (SELZER et al. 1985, DICHTL et al. 1990, SCHOLZ/
SCHITTENHELM 1994, SCHINDLER 1997). Ein Exkurs ber die Studienabbruchsforschung in der DDR schliet diese Darstellungen ab.

1.1

Definition und Quotierung

Im Allgemeinen gelten in der Bundesrepublik Deutschland die Studierenden als

Studienabbrecher, die das Hochschulsystem ohne ein Abschlussexamen verlassen haben und
nach einem angemessenen Zeitraum nicht wieder dorthin zurckgekehrt sind (vgl. LEWIN et
al. 1995). Eine verbindliche Festlegung dieses Zeitraums ist nur schwer mglich, da die erneute
Aufnahme eines Studiums und sein erfolgreicher Abschluss auch noch viele Jahre spter
erfolgen knnen. Doch befinden sich nach Angaben des HIS (REISSERT 1983) die meisten
Studienunterbrecher sptestens nach eineinhalb Jahren wieder im Studium. Abbrecher eines
Zweitstudiums gehren per definitionem nicht zur Population der Studienabbrecher, da sie ja
zuvor bereits einen Studienabschluss erreicht haben. Soweit die offiziellen
hochschulstatistischen Bestimmungsgrundlagen, die vor allem unter bildungskonomischen
Gesichtspunkten von groer Bedeutung sind.
Dass eine Exmatrikulation ohne Abschlussexamen nicht mit Studienabbruch gleichzusetzen ist,
belegen auer den Studienunterbrechern und den Abbrechern eines Zweit- oder Drittstudiums
auch die Hochschul-, Studien- und Fachwechsler, die ihr Studium schlielich erfolgreich
beenden. Eine besondere Position nehmen die Non-starter ein: Sie haben sich zwar fr ein
Studium immatrikuliert, werden aber meist nach recht kurzer Zeit wieder exmatrikuliert, ohne
es aktiv aufgenommen zu haben. Ihr weiterer Bildungsweg bleibt im Unklaren. Mglicherweise
haben sie ihr Studienziel gendert oder aber ihre Studierabsicht aufgegeben. Diese im Studentenstatus befindlichen Personen belegen Studienpltze, beanspruchen Hochschulkapazitt und
erhhen die Studienanfngerstatistik, ein Tatbestand, der unter hochschulstatistischen und
bildungskonomischen Gesichtspunkten, aber auch im Hinblick auf die soziale und persnliche
Situationen der Betroffenen relevant ist. Die Non-starter unterscheiden sich insofern von den
ebenfalls nur eingeschriebenen pro forma-Studenten, als sie keine Statusvorteile anvisieren.
Doch handelt es sich bei beiden Teilpopulationen nicht um Studienabbrecher im eigentlichen
Sinn, da ja nur de jure endet, was de facto gar nicht begonnen hat.
Je nach Forschungsinteresse werden allerdings auch Studierende mit diskontinuierlichen
Studienverlufen als Abbrecher angesehen, obwohl sicherlich nur ein Teil von ihnen definitive

11

Studienabbrecher sind. So begrndet beispielweise STRHLEIN (1983, S. 209) den Einbezug

von Fach- und Hochschulwechslern mit dem institutions- und studienfachspezifischen Ansatz
seiner Untersuchung. Sofern die vorzeitigen Abgnge aus verschiedenen Studienfchern einer
einzelnen Hochschule festgestellt werden, um deren Abbruchquoten zu ermitteln, gelten
retrospektiv alle diejenigen als Abbrecher, die diese Fcher an der bestimmten Hochschule
nicht ununterbrochen studiert haben. Effektiv handelt es sich bei diesen Abgngen um Ausflle
oder schlicht um Schwund. Fr den Bestand oder auch das Ansehen einer Hochschule oder
eines bestimmten Studienfaches kann die Zahl der vorzeitigen Abgnger von entscheidender
Bedeutung sein. Dies wird beispielsweise an amerikanischen Colleges deutlich, deren privates
und staatliches Budget sich nach der Anzahl der jeweils dort immatrikulierten Studierenden
bemisst. Aus der Sicht der abgebenden Institution ist es in diesem Fall unerheblich, ob die
vorzeitigen Abgnger an einer anderen Hochschule weiterstudieren; ihr Weggang kommt
einem Abbruch gleich. Unter der weiter oben gegebenen Definition des Verlaufskriteriums liegt
jedoch erst dann ein Studienabbruch vor, wenn sich daran keine weiteren Studienaktivitten
anschlieen, die durch ein erfolgreiches Abschlussexamen beendet werden. Der vorzeitige
hochschul- oder auch fachspezifische Abgang stellt demgegenber einen Schwund dar, in
dem gleichwohl Studienabbrche enthalten sind. Auch der Anteil der Non-starter kann ihm
zugerechnet werden. Diese Unterscheidung ist deshalb so bedeutsam, weil Quoten ja nur unter
der Voraussetzung eindeutiger Bezugsgren aussagefhig und vergleichbar sind. Da also auch
Fach-, Studiengang- und Hochschulwechsel als Studienabbrche interpretiert werden knnen,
wre es hilfreich, zwischen Schwund- und Abbruchquoten zu unterscheiden.
Je nach Zeitpunkt, Art und Hufigkeit des Studienabbruches lassen sich Subgruppen von
Studienabbrechern differenzieren. Abgesehen vom Fehlstart der Non-starter fhrt der
Zeitpunkt des Studienabbruches zur Unterscheidung von Frh- und Sptabbrechern. Dies ist
von besonderem Interesse, wenn sich in bestimmten Studienphasen, beispielsweise in den
Anfangssemestern oder kurz vor Prfungen, Studienabbrche hufen. Dabei kann davon
ausgegangen werden, dass fr das Abbruchverhalten dieser Teilgruppen unterschiedliche
Faktoren ausschlaggebend sind. Frhe Abbrche werden eher mit Integrationsschwierigkeiten,
spte eher mit Leistungsproblemen in Verbindung gebracht (TINTO 1975, GOLD 1988). Eine
weitere, bedeutsame Unterscheidung gilt freiwilligen und erzwungenen Studienabbrchen.
Whrend erstere aus eigenem Antrieb und oft auch unter Angabe formaler Grnde
vorgenommen werden, erfolgen letztere gezwungenermaen wegen nicht bestandener
Prfungen. Studierende, die sich nicht rechtzeitig rckmelden, werden zwangsexmarikuliert;
doch ist diese Art der Studienaufgabe am ehesten als eine Sonderform freiwilligen Abbruches
zu betrachten. BEAN (1985) unterscheidet absichtliche von unbeabsichtigten Abbrchen.
Letztere neutralisiert er, weil familire oder gesundheitliche Grnde, die dazu fhren, nicht
vorhersehbar sind. Bisweilen werden Studienabbrecher nach ihrer frheren Zugehrigkeit zu
verschiedenen Hochschultypen oder Bundeslndern eingeteilt. Auf diese Weise lassen sich

12

Abbrecher an Fachhochschulen und Universitten oder in den alten und neuen Bundeslndern
unterscheiden (LEWIN et al. 1995). Auerdem knnen einmalige und mehrfache
Studienabbrecher miteinander verglichen werden (SPADY 1970).
Bereits die Variation formaler Studienmodalitten, die eine Exmatrikulation ohne Examen als
Studienabbruch erscheinen lassen knnen, weist auf die Notwendigkeit einer klaren Definition
des Kriteriums hin. Nur dann knnen Befunde wissenschaftlicher Untersuchungen miteinanderr
verglichen und brauchbare Grundlagen zu bildungspolitischen Fragen, aber auch fr hochschulund studienfachspezifische Manahmen erarbeitet werden. Denn die Definition des Kriteriums
steht in direkter Beziehung zur Hhe der Abbruchquote.
Das optimale Verfahren zur Berechnung der Abbruchquote liegt in der statistischen Erfassung
der Studienanfnger und der Beobachtung ihres Studienverlaufs ber einen lngeren Zeitraum
hinweg, der allen Vernderungen der Studienlaufbahn in gengendem Mae Rechnung trgt.
Unter Einschluss nahezu aller Irregularitten des Studienverlaufs ergbe sich die generelle
Abbruchquote dann aus der Differenz des prozentualen Anteils der Absolventen eines
Anfngerjahrganges zu 100 Prozent. Dieses Verfahren scheidet aus, weil es die Vergabe einer
einmaligen Matrikelnummer an jeden Studierenden voraussetzte, eine Manahme, die in der
Bundesrepublik Deutschland an die Grenzen des gesetzlichen Datenschutzes stiee. In den
USA und in anderen europischen Lndern gibt es diese Einschrnkung nicht. Daher basiert die
Berechnung der Abbruchquote in der Forschungspraxis auf den Ergebnissen empirischer
Untersuchungen oder auf Studentenbestands- und Prfungsstatistiken. Die Mngel beider
Datengrundlagen lassen sich zwar reduzieren, aber nicht vllig beseitigen (REISSERT 1983).
Das mit bundesweit reprsentativen Untersuchungen im Hochschulbereich befasste HochschulInformations-System in Hannover (HIS) wendet ein Berechnungsverfahren an, bei dem
grundstzlich Exmatrikuliertenjahrgnge auf fiktive Studienanfngerjahrgnge bezogen
werden. Dieses Verfahren wird durch die Einfhrung von Prf- und Korrekturgren
kontinuierlich optimiert, um fcherspezifische Unterschiede hinsichtlich der Studiendauer und
andere Unregelmigkeiten im Studienverlauf bestmglich auszugleichen (GRIESBACH et al.
1992). Rechnerisch ergibt sich die Abbruchquote aus dem Quotienten der Summe der
Abgnger ohne Examen und der Summe der Studienanfnger bzw. aus dem Quotienten der
Abgnger mit Examen und der darauf bezogenen Studienanfnger und der Differenz zu
hundert Prozent. Die Ermittlung von Abbrecherzahlen anhand periodenbezogener Zu- und
Abgangsbilanzen besttigte diese Methode (GRIESBACH et al. 1998). Werden Abbruchquoten aus Befragungsergebnissen berechnet, wird der Abbrecheranteil der Stichprobe auf den
der untersuchten Population extrapoliert. Dieses Verfahren fhrt in der Regel zur
Unterschtzung der Abbrecherquote, weil die Kooperationsbereitschaft von Abbrechern bei
empirischen Untersuchungen als eher gering gilt.

13

Die folgende Vergleichsbersicht der vom HIS errechneten Werte zeigt den rasanten Anstieg
der Abbruchquoten ber einen Zeitraum von beinahe 20 Jahren:
Tab. 1: Entwicklung der Abbruchquoten, in Prozent3

Studienjahr
Quoten

1974

1979

1984

1989

1991

16

27

31

Die in den 80er Jahren angegebenen Abbruchquoten aus Lngsschnittuntersuchungen mit

Studienberechtigten aus den 70er Jahren variieren zwischen zehn und 16 Prozent und
besttigen im Groen und Ganzen die Angaben von HIS.4 Seit den 90er Jahren gelten die
durchschnittlichen Abbruchquoten als konstant (ebd.)5.

Spezifische Abbruchquoten werden fr einzelne Studienfcher, fr angestrebte Abschlussexamina, fr Hochschulen oder fr eine Kombination dieser Bezugsgren ermittelt. Zum
Vergleich verschiedener Abbruchquoten ist es unerlsslich, diese Gren und ihre Berechnungsgrundlagen zu beachten, um falsche Schlussfolgerungen zu vermeiden. ber die
Festlegung des Kriteriums entscheidet die Fragestellung. Interessieren beispielsweise die
Abbruchquoten von Lehramtsstudierenden, knnen Fachwechsel im Studienverlauf vernachlssigt werden, solange sich das anfngliche Studienziel nicht ndert; dagegen sind sie im
Hinblick auf das Abbruchverhalten in einzelnen Studienfchern von entscheidender Bedeutung.

Die unterschiedliche Aggregierung einzelner Studienfcher zu Fchergruppen in verschiedenen

Forschungsarbeiten hat den Nachteil, die Vergleichbarkeit der Befunde zu erschweren
oder gar unmglich zu machen. Allein die Lngsschnittuntersuchungen mit Abiturienten aus
den 70er Jahren fanden ganz unterschiedliche Studienfcher als die am meisten
abbruchgefhrdeten heraus: GOLD (1988) machte die Rechts- und Wirtschaftwissenschaften
dafr geltend, STEGMANN/ KRAFT (1988) benannten die Kunst- und Ingenieurwissenschaften und MEULEMANN (1995) stellte die Sprach- und Kulturwissenschaften
heraus. Die Bedenken von SCHRDER/ DANIEL (1998, S. 8f.), aufgrund einer
uneinheitlichen Operationalisierung und auch wegen des Lngsschnittcharakters des
3

Quellen: GRIESBACH et al. 1977, S 167; REISSERT/ MARCISZEWSKI 1987, S. 3; GRIESBACH et al.
1992, S. 7; LEWIN et al. 1995, S. 2
4
STEGMANN/ KRAFT (1988, S. 499) ermittelten 10 Prozent; MEULEMANN (1988b, S. 5) 15 Prozent;
GIESEN et al. (1986, S. 102) 16 Prozent.
5
In anderen Lndern Europas betrug die Abbrecherquote bereits gegen Ende der 70er Jahre mehr als 20
Prozent (MICKO/ NIPPERT 1979, S. 19), fr die USA wurde sie mit 50 Prozent angegeben (TINTO 1982b,
S. 694, zit. n. PETERS 1988, S. 5). Diese sehr hohe Zahl hngt mit der alle vorzeitigen Abgnger von
Colleges einschlieenden Definition des Kriteriums zusammen.

14

Gegenstandes lieen sich bundesweit keine gesicherten Befunde ausmachen, scheinen

berechtigt zu sein.
Die zeitliche Instabilitt und die berichtete Unterschiedlichkeit von Abbruchquoten lsst sich
insbesondere an den Lehramtsstudiengngen exemplifizieren. Ihnen wurden durchgngig
unterproportionale Abbrecheranteile attestiert (GRIESBACH et al. 1977; JANSEN/
WERNER 1981; REISSERT 1983). Beim im Jahre 1985 zuletzt befragten Entlassjahrgang
1976 betrug der Anteil an Abbrechern unter Lehramtsstudierenden sieben Prozent gegenber
zehn Prozent unter Studierenden mit anderen Studienzielen (STEGMANN/ KRAFT 1988,
S. 500). In den zwischen 1972 und 1976 erfassten Stichproben der Arbeitsgruppe
Bildungslebenslufe wurde nach einem Untersuchungszeitraum von mindestens 15 Jahren
dagegen mit elf Prozent eine relativ niedrige Studienabbruchquote bei Studierenden der
Lehramtsstudiengnge fr Grund und Hauptschulen und fr die Sekundarstufe I im
Gegensatz zu 15 Prozent bei Studierenden des Lehramtes fr Sekundarstufe II oder gar
19 Prozent bei Aspiranten anderer akademischer Abschlsse ermittelt (GOLD/ GIESEN, 1993,
S. 123). Bereits im Studienjahr 1984, zur Zeit steigender Lehrerarbeitslosigkeit, bertraf die
vom HIS ermittelte Abbrecherquote aller Lehramtsaspiranten mit 18 Prozent die
bundesdurchschnittliche und lag damit um zehn Prozent hher als fnf Jahre zuvor
(REISSERT/ MARCISZEWSKI 1987, S. 45). Mglicherweise zeigt das relative Gleichgewicht, das im Studienjahr 1993/94 zwischen den Anteilen an Abbrechern und Studierenden
von Lehrmtern herrschte (11 vs. 12 Prozent; LEWIN et al. 1995, S. 12) und das weder auf
ein unter- noch auf eine berdurchschnittliches Abbruchverhalten schlieen lsst, unter der
gltigen Voraussetzung dieses Gleichgewichts die natrliche Mortalitt dieser Studienrichtung an und weist damit nur auf die funktionierende Selektion des Hochschulsystems hin,
indes auf der Seite der Studierenden getroffene Fehlentscheidungen korrigiert werden
(REISSERT 1983, S. 1). Jedenfalls erwecken diese Ergebnisse den Anschein, als htten sich
die Abbrecherzahlen in Lehramtsstudiengngen inzwischen normalisiert.
Wie kompliziert die Ermittlung von Abbruchquoten in der Forschungspraxis sein kann und mit
welchen Vorbehalten sie zu betrachten sind, wird in Kapitel 3.2.1.2 am Beispiel der auf
Studienanfnger- und Exmatrikuliertenstatistiken beschrnkten Basisdaten ber Studierende
des Lehramtes fr Grund- und Hauptschulen (GHS) in Baden-Wrttemberg dargestellt.

15

1.2

Grundlagenforschung in den USA

In den 70er Jahren wurden in den USA zahlreiche Einzeluntersuchungen zur Problematik des
Studienabbruches systematisch aufgearbeitet und modellhaft konzeptioniert (SPADY 1970,
TINTO 1975). Insbesondere TINTOs Modell gab der Studienabbruchsforschung ber die
USA hinaus wesentliche Impulse und gilt inzwischen als ihre klassische Grundlage. Wie
einleitend zu diesem Kapitel bereits erwhnt, folgte in den USA eine Reihe von
Weiterentwicklungen und Teilberprfungen der TINTOschen Modellkonstrukte und auch
kritische Auseinandersetzungen mit ihnen.6 Trotz ihrer eingeschrnkten bertragbarkeit auf
deutsche Hochschulverhltnisse boten sie der mitangelegten Offenheit fr vielfltige
Operationalisierungsvarianten wegen (GOLD 1988, S. 29) auch in Deutschland Anregungen
zur Entwicklung weiterer Forschungsarbeiten und Prognosemodelle. Im folgenden Kapitel
werden die Modelle von SPADY (1970), TINTO (1975) und eine im Hinblick auf die spter
entstandenen community colleges weiterentwickelte Konzeption dargestellt, die auch
auerinstitutionelle Bezge mitbercksichtigt (BEAN/ METZNER 1985).

1.2.1

Das soziologische Erklrungsmodell von SPADY

Als erster Bildungsforscher analysierte SPADY (1970) den Studienabbruch an amerikanischen

Colleges in Anlehnung an DURKHEIMs Selbstmordtheorie analog dem persnlichen Bruch
mit dem normativen und sozialen System einer Gesellschaft als defizitre soziale Integration in
das Hochschulsystem. Das auf diesem theoretischen Hintergrund entwickelte Modell sollte eine
vernnftige Synthese der bereinstimmendsten Befunde aus den 50er und 60er Jahren bilden
und fr knftige Untersuchungen einen brauchbaren konzeptuellen Rahmen bereit stellen (ebd.,
S. 79). Definitorisch unterschied er Abbrecher, die nur ein bestimmtes College verlieen, von
solchen, die an keinem College je einen Abschluss erreicht hatten, sowie freiwillige und
unfreiwillige Abbrecher.
Nach kritischer Auseinandersetzung mit einer Reihe unabhngig voneinander gewonnener
Einzelergebnisse zu den Studienvoraussetzungen und zum Studierverhalten von CollegeStudierenden betrachtete SPADY den Ausgang eines Studiums als ein bedingtes Phnomen,
das sich am interaktiven Prozess zwischen dem Studierenden und seiner College-Umgebung
entschied. Je mehr die persnlichen Interessen und Zielsetzungen einerseits und die
institutionellen Erwartungen und Einflsse andererseits einander entsprachen, desto eher war
eine erfolgreiche Assimilation an das soziale und an das akademische System des College
gewhrleistet. Zielstrebigkeit gegenber dem Bildungsabschluss und eine klare, realistische und
selbstsichere Einschtzung des Berufsziels sowie eine auf der Entwicklung intellektueller
6

siehe Anmerkung 2

16

Fhigkeiten beruhende Bildungseinstellung schienen sich verschiedenen Untersuchungsergebnissen zufolge als wesentlich gnstigere Voraussetzungen fr den Studienerfolg erwiesen
zu haben als unsichere, unselbstndige, unrealistische Zielsetzungen und weitgehend
praktische, anwendungsorientierte Ausbildungsinteressen. Abgesehen von diesen Trends
erkannte SPADY die persnliche Disposition zum Studienabbruch in einem Mangel an Reife,
gleichwohl, ob es sich um Defizite an Motivation, Unabhngigkeit, Flexibilitt, Einsatz,
Impulskontrolle, Selbstvertrauen, Verantwortlichkeit und der Fhigkeit zur Selbstdistanz
(rationality) handelte. berdies konnte das Misslingen des Studiums einen irrationalen Ausweg
zur Lsung studienunspezifischer Probleme erffnen.
Im Hinblick auf geschlechtsspezifische Unterschiede zeigte sich, dass Studentinnen leichter
und fter freiwillig abbrachen als ihre mnnlichen Kommilitonen, weil sie sich vielmehr der
Erfahrungsbereicherung wegen am College aufhielten, whrend Mnner eine berufliche
Position etablieren wollten. Abschlussorientierte Frauen beendeten das College allerdings nach
krzerer Zeit als Mnner.
Neben den persnlichen Voraussetzungen, die auch familire und schulische Hintergrundvariablen implizierten, erwiesen sich die akademischen Fortschritte, aber auch die Affinitt zur
sozialen Umgebung des College als integrale Bestandteile fr den Erfolg des Studiums. Dazu
gehrten Leistungserfolge ebenso wie die persnliche, insbesondere kognitive Weiterentwicklung. Die soziale Integration uerte sich in verbindlichen sozialen Beziehungen am
College, Freundschaften mit Gleichgesinnten, an der Orientierung an bereits Arrivierten und an
der Partizipation an extracurricularen Collegeaktivitten. Dem sozialen Gleichgewicht kam
insofern eine besondere Bedeutung zu, als es einerseits mit Ausnahme von Leistungsversagen
normative Inkongruenzen zwischen Kollegiaten und der Institution kompensieren und
andererseits akademische Fortschritte begnstigen konnte. Besonders fr Frauen lag in der
sozialen Anbindung ein wichtiger Integrationsfaktor.
Daher kombiniert SPADYs interdisziplinrer Ansatz zur Erklrung des Studienabbruches
soziologische und psychologische Faktoren. Ihr Bedingungsgefge entscheidet ber Rckzug,
Versagen oder Verbleib.

17

Abb. 1: Soziologisches Modell des Dropout-Prozesses (SPADY 1970, S. 79)

In Anlehnung an DURKHEIMs Anomie-Konzept bildet auch in SPADY's Dropout-Modell die

soziale Integration das Mittelstck, auf das vier andere unabhngige Variable einwirken. Das
komplexe Konstrukt der normativen Kongruenz, das hier persnliche Ziele und
Dispositionen ebenso wie die Auswirkungen ihrer Interaktion mit der Lebenswelt des College
impliziert, freundschaftliche Beziehungen als soziale Bindeglieder, messbarer Leistungserfolg als extrinsische Belohnung sowie als Prdiktor antizipierten Berufserfolges und
intellektuelle Entwicklung als gleichsam intrinsisches Korrelat konstituieren in durchaus
unterschiedlicher persnlichkeitsspezifischer Konstellation die wesentlichen Faktoren sozialer
Integration, von denen die Verbindung des Studierenden zu seinem College abhngt. Der
Leistungserfolg setzt dabei ein entsprechendes Bildungspotential voraus, das seinerseits
durch den familiren Hintergrund mitbedingt ist. Dieser prgt neben persnlichen
Eigenschaften und Interessen die Bedeutung von Bildungszielen und beeinflusst daher ebenfalls
indirekt die normative bereinstimmung mit der sozialen und akademischen Umgebung eines
College. Mangelt es wiederum in Anlehnung an DURKHEIM an entsprechenden Wertmustern, Verhaltensstilen und an freundschaftlichen Beziehungen, ist das soziale Zusammenleben auf dem Campus gefhrdet. Von institutioneller Seite aus kann ein Studium allerdings
direkt infolge unzureichender Leistungen scheitern.
Zwischen der sozialen Integration und der Entscheidung zum Studienabbruch vermutet
SPADY einen indirekten Zusammenhang, der durch die Zufriedenheit mit den CollegeErfahrungen insgesamt und der daraus resultierenden institutionellen Anbindung vermittelt
wird. Die Verbindung zwischen der normativen bereinstimmung und der institutionellen
Anbindung zeigt, dass das Modell zyklisch und flexibel gedacht ist, denn im Studienverlauf

18

knnen sich Einstellungen, Interessen und Ziele verndern und sptere Bildungsaspirationen
beeinflussen.
Im Hinblick auf die technische Entwicklung statistischer Auswertungsprogramme erhofft
SPADY durch die Anwendungsmglichkeit multivariater Verfahren wesentliche Erkenntnisfortschritte zur Kausalanalyse seines komplexen Erklrungsmodells.

1.2.2

Das konzeptuelle Schema von TINTO

Fnf Jahre spter entwickelte TINTO (1975) SPADYs Dropout-Modell fr amerikanische

Colleges weiter. Auch er bezog sich dabei auf DURKHEIMs Selbstmordtheorie, benutzte sie
allerdings nur als Deskriptivmodell zur Spezifikation von Bedingungen fr verschiedenes
Dropout-Verhalten, da sie ihm in ihrer Allgemeinheit und wegen fehlender psychologischer
Faktoren zur Erklrung differenzierter Verhaltensmuster nicht ausreichte. Ihm ging es jedoch
gerade darum, sich unterschiedlich entwickelnde Interaktionsprozesse zu erklren, die ber den
Studienausgang entschieden.
Anders als SPADY fokussierte TINTO den Zusammenhang zwischen der normativen
bereinstimmung und der Verpflichtung gegenber der Institution nicht auf die soziale
Integration. Er hob die intellektuelle Studienentwicklung zu einer eigenen, primr dem
Studienziel verpflichteten Integrationsleistung heraus; somit steht die akademische
Integration eigenstndig neben der vielmehr auf die institutionelle Anbindung verwiesene
sozialen Integration. Beide Konstrukte knnen sich gegenseitig beeinflussen und bilden
gleichrangige Konstituenten des Studienausganges. Sie resultieren aus einem Bildungsprozess,
der lange vor Studienbeginn einsetzt und sich durch den Verlauf des Studiums
weiterentwickelt. Ihr Prozesscharakter wird besonders an den beiden Studienverpflichtungen
deutlich, die TINTO analog zu den Integrationsleistungen parallelisiert. Die Verpflichtung
gegenber der Bildungsinstitution erfasst er nicht erst wie SPADY als die Folge einer
gelungenen resp. misslungenen sozialen Integration. In seinem Modell existiert sie bereits bei
Studienbeginn und modifiziert sich durch die im Studium gewonnenen sozialen Erfahrungen.
Gleichermaen gestaltet sich die Verpflichtung gegenber dem Studienziel, die vorwiegend
mit den akademischen Ansprchen des Studiums konkurriert. Beide Verpflichtungen knpfen
an individuelle, familire und schulische Voraussetzungen und Erfahrungen an und prgen die
Interaktionsmuster mit dem akademischen und sozialen System des College. Umgekehrt bilden
beide Verpflichtungen den vielschichtigen Interaktionsprozess zwischen Individuum, Familie
und frherer Schulerfahrung ab. Daher stellen diese Einflsse SPADYs Rckkopplungseffekt zwischen der normativen Kongruenz und der Verpflichtung gegenber der
Institution durchaus vergleichbar sowohl wichtige Prdiktoren als auch entscheidende

19

Gradmesser fr die Erfahrungen, Enttuschungen und Besttigungen whrend des Studiums

dar und behalten bis zum Studienende Geltung. Da Art und Hhe der beiden Verpflichtungskonstrukte mit der Qualitt der Integrationsleistung korrespondieren, wirken sie sich
indirekt auf den Studienausgang aus. Daneben kommt der bei SPADY eigens formulierten
Studienzufriedenheit in TINTOs Modell keine gesonderte Bedeutung zu.
Aus dem wechselseitigen Verhltnis der beiden Verpflichtungskonstrukte wird deutlich, dass
TINTO seinem Modell nicht nur DURKHEIMs Selbstmordtheorie zugrunde legte, sondern es
zustzlich unter dem Aspekt einer Kosten-Nutzen-Analyse begrndete. Dieses needs &
pressSchema geht davon aus, dass individuelle Entscheidungen zwischen mehreren
Alternativen nach Magabe des optimalen Verhltnisses zwischen Einsatz und Gewinn
getroffen und realisiert werden. Lohnt sich daher der Aufwand an Zeit, Geld und Energie,
einen bestimmten Studienabschluss zu erreichen, nicht lnger, weil attraktivere
Studienalternativen keinen greren Aufwand verlangen, nimmt die Verpflichtung gegenber
dem Studienziel ab und die Wahrscheinlichkeit einer Studienverlaufsnderung steigt (vgl. auch
STRHLEIN 1983).

Abb. 2: Konzeptuelles Schema fr "Dropout from College" (TINTO 1975, S. 95)

TINTOs Studienabbruch-Schema zeigt, dass der Verlauf des Studiums schon im Vorhinein
von Eingangsvariablen wie dem familiren Hintergrund, Persnlichkeitsmerkmalen und
frheren schulischen Erfahrungen bestimmt ist. Einschlgige Forschungsergebnisse wiesen
beispielsweise einen umgekehrt proportionalen Zusammenhang zwischen der Hhe des
soziokonomischen Status der Familie und der Hufigkeit von Studienabbrchen auf. Des
weiteren schienen ein weltoffener familialer Lebensstil, hohe elterliche Bildungserwartungen
und aufgeschlossene Familienbeziehungen den Erfolg eines Studiums zu begnstigen, denn die
Mehrzahl der vorzeitigen Abgnger konnte diese Voraussetzungen nicht fr sich beanspruchen.

20

TINTO konstatierte bei College-Abbrechern hnliche studiengefhrdende Persnlichkeitseigenschaften wie SPADY: mangelnde Flexibilitt, unzureichende Bildungswertschtzung,
Unsicherheit und emotionale Instabilitt bei den unfreiwilligen, berempfindlichkeit und
Egoismus bei den freiwilligen Abbrechern. Im allgemeinen hatten die freiwilligen Abbrecher die
grere Affinitt zu den Verbleibern und nicht zu den unfreiwilligen Abbrechern. Andererseits
erwies sich die eigene Begabung (ability) und der Bildungsstand vor dem Studium (past
grade performance), sowohl im Vergleich zu den familialen Hintergrundvariablen als auch
gegenber den Persnlichkeitsmerkmalen als die ungleich wichtigere Einflussgre zur
Vorhersage des Studienerfolges. Denn frhere Bildungserfahrungen reflektierten persnliche
Fhigkeiten und prgten die Erwartungen an anschlieende Bildungsinstitutionen. Alle drei
Hintergrundvariablen hngen jedoch miteinander zusammen und prformieren den Verpflichtungscharakter des Studiums.
Der Studienerfolg an einem College resultiert vor allem aus der gelungenen akademischen und
sozialen Integration in diese Institution. Beide Integrationsleistungen stehen unter wechselseitigem Einfluss und wirken sich auf die Entwicklung der Studienverpflichtung insgesamt auf
unterschiedliche Weise aus: Whrend erstere in Korrespondenz mit der Hhe und der Intensitt
von Bildungs- und Karriereerwartungen primr die Verpflichtung gegenber dem Studienziel
frdert, bedingt letztere, je nach dem Einlsunggrad der bewusst an sie herangetragenen
Erwartungen, vor allem die Verpflichtung gegenber der Institution. Die akademische
Integration des Studierenden resultiert hauptschlich aus dem ihm rckgemeldeten
Leistungserfolg (grade performance), der einzigen Gratifikation seitens der Institution.
TINTO stellte ihn als den wichtigsten Verbleibsfaktor heraus, da sein Ausfall zwangslufig den
Abbruch des Studiums nach sich zieht.
Die zweite Komponente der akademischen Integration, die intellektuelle Entwicklung des
Studierenden zeigt von seiner Seite, inwieweit er sich mit den akademischen Normen des
gewhlten College identifizierte. Diskrepanzen zwischen seinem intellektuellen Aspirationsniveau und dem vorherrschenden geistigen Klima des College fhrten zum freiwilligen
Studienabbruch. Dabei wurden fr die betroffenen Frauen und Mnner hhere intellektuelle
Interessen und akademische Fhigkeiten nachgewiesen als fr die Verbleiber insgesamt.
Andererseits erschien die intellektuelle Entwicklung beinahe als ein weibliches Privileg, da
sich Mnner unter dem Druck, ein Berufsziel zu erreichen, eher an grades orientierten als die
primr an Bildung interessierten Frauen. Generell brachen mehr Mnner als Frauen ihr Studium
ab, Frauen jedoch fter freiwillig als gezwungenermaen.
Die soziale Integration des Studierenden drckt sich in seiner mentalen bereinstimmung mit
der sozialen Umgebung aus. Dabei sind die informellen Beziehungen der Kollegiaten
untereinander und ihre extracurricularen Aktivitten (peer-group interactions), sowie ihr

21

Umgang mit den Lehrenden und dem Verwaltungspersonal (faculty interactions) von
entscheidender Bedeutung. Generell fhlten sich Abbrecher in geringerem Mae sozial eingebunden als Verbleiber. Doch modifizierten die verschiedenen Ausprgungsmuster der sozialen
Integration die Verpflichtungen gegenber dem College und auch die Verpflichtungen
gegenber dem Studienziel in unterschiedlicher Weise: So konnten beispielsweise Freundschaften mit Gleichgesinnten selbst dann den Verbleib in einem College frdern, wenn
Kollegiaten mit dem dort herrschenden akademischen und sozialen Klima nicht bereinstimmten. Fehlende und bertriebene soziale Kontakte konnten allerdings gleichermaen einen
Studienabbruch herbeifhren, weil die Zeit zum Studium auf andere Weise verstrich. Dagegen
frderten freundschaftliche Beziehungen zu zielstrebigen Kommilitonen und der fachliche
Austausch innerhalb der Fakultt nicht nur die soziale, sondern darber hinaus auch die
akademische Integration und festigten dadurch die Studienverpflichtung in doppelter Hinsicht.
Das Modell von TINTO zeigt den vielschichtigen Interaktionsprozess zwischen dem einzelnen
Studierenden und dem akademischen und sozialen System eines College, der schlielich ber
den Ausgang des Studiums entscheidet. Im Gegensatz zu SPADY, der fr die Komponenten
seines Modells kausale Zusammenhnge postulierte, zeigte TINTO durch die Typisierung
unterschiedlichen Studienabbruchverhaltens die Dynamik der Bedingungsvariablen von
Studienverlaufsentscheidungen (STRHLEIN 1983, S. 56) auf. Stimmen die individuellen
Eingangsvariablen mit den Studienverpflichtungen berein, nimmt das Modell einen ungehinderten Studienverlauf an, da die akademische und die soziale Integration in das College aus den
Studienvoraussetzungen evident ist. Wie sich einmal eingegangene Verpflichtungen auf sptere
auswirken, hngt von der normativen und strukturellen Integration in die beiden Systemebenen
des College ab. Je hher die Integration ist, desto strker ist auch die Studienverpflichtung.
Dabei kann die Verpflichtung gegenber dem Studienziel die Anbindung an die Institution
untersttzen, was sich wiederum positiv auf die soziale Integration auswirkt. Umgekehrt kann
eine starke College-Anbindung eine schwache akademische Integration nicht kompensieren.
Wie bereits erwhnt, regte TINTO's Modellkonzeption besonders die US-amerikanische
Dropout-Forschung in beachtlichem Mae an und bildet bis heute ber die USA hinaus die
Grundlage fr die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Phnomen des Studienabbruches. Insbesondere ermglicht die Anordnung des vielfltigen empirischen Materials
durch die wechselseitige und kompensatorische Abhngigkeit von sozialer und akademischer
Integration im Wechselspiel mit den Verpflichtungen gegenber dem Studienziel und der
Institution einen typologischen Ansatz fr Verbleiber und Abbrecher, wie ihn etwa HARTWIG
(1986) aufgenommen und veranschaulicht hat. TINTO selbst regte weitere studienabbruchrelevante Fragestellungen an: Beispielsweise interessierte ihn der Einfluss, den
auerinstitutionelle soziale Beziehungen von Studierenden an stdtischen Colleges auf den
Studienverlauf nahmen, oder auch das Zusammenwirken studentischer und fachspezifischer

22

Subkulturen in ihrem Verhltnis zum Studienausgang. Um dem Prozesscharakter der Studienverlaufsentwicklung auch in methodischer Hinsicht gerecht zu werden, schlug TINTO lngsschnittlich angelegte Untersuchungsdesigns und pfadanalytische Auswertungstechniken vor.

1.2.3

Das Abbruchmodell von BEAN & METZNER

Die nach dem zweiten Weltkrieg in den USA populr gewordenen community colleges
unterscheiden sich von den traditionellen durch die Studiensituation vieler ihrer Kollegiaten. Im
Gegensatz zu den traditionellen wohnen und leben die nichttraditionellen nicht auf dem
Campusgelnde, sondern pendeln zwischen Wohnung und College, sind Teilzeitstudierende
oder unterscheiden sich auch durch ihr hheres Alter. Konzeptionen zur wissenschaftlichen
Erforschung ihres Studienverlaufs sollten diese vernderten Studienbedingungen bercksichtigen, da von unterschiedlichen Bestimmungsfaktoren ausgegangen werden konnte. Diese
Vernderung im amerikanischen Hochschulwesen gab auch der Studienabbruchsforschung
neue Impulse: BEAN/ METZNER (1985) entwickelten auf der Basis zahlreicher
Einzelpublikationen ein Abbruchmodell fr nichttraditionelle Studierende. Durch den
entfallenden Betracht des Zusammenlebens auf dem Campusgelnde ersetzt dieses Modell die
in den klassischen Konzeptionen konstitutiven Variablen sozialer Integration vor allem durch
den Einbezug von Umgebungsvariablen (environmental variables), die die persnlichen
Lebensumstnde des Studierenden auerhalb des College beschreiben. Die folgende Abbildung
zeigt das Pfadmodell dieser Abbruchkonzeption:

23

ACADEMIC
VARIABLES
Study Habits
Academic
Advising

ACADEMIC
OUTCOME
GPA

Absenteeism
BACKGROUND
AND DEFINING
VARIABLES

Major Certainty

Intent
to leave

Course
Availability

Age

Dropout

Enrollment Status
Residence
Educational Goals
High School
Performance
Ethnicity
Gender

ENVIRONMENTAL
VARIABLES
Finances
Hours of Employment
Outside Encouragement

PSYCHOLOGICAL
OUTCOMES
Utility
Satisfaction
Goal Commitment
Stress

Familiy Responsibilities
Opportunity to Transfer

SOCIAL INTEGRATION
VARIABLES

Direkte Effekte
Wichtigste direkte Effekte
Kompensatorische Effekte
Mgliche Effekte

Abb. 3: Abbruchmodell fr nichttraditionelle Studierende(BEAN/ METZNER 1985, S. 491)

Das Modell sieht vier Basiskonstrukte vor, von denen unterschiedlich stark gewichtete Effekte
fr den Abbruch angenommen werden: akademische Variablen (academic variables), die
Abbruchabsicht (intent to leave), Hintergrund- und Definitionsvariablen (background and
defining variables) und Umgebungsvariablen (environmental variables). Eine besondere
Position nimmt dabei die Abbruchabsicht ein, die als Konzentrat aus der gesamten
Studiensituation unmittelbar vor dem Abbruch steht. Die Autoren folgen der grundstzlichen
Annahme, dass die soziale Integration in die Bildungsinstitution fr nichttraditionelle
Studierende von untergeordneter Bedeutung ist, da diese gleichzeitig in vom Besuch des

24

College unabhngige soziale Kontexte eingebunden sind. An ihre Stelle treten

Umgebungsvariablen, die neben der speziellen Studiensituation ihre Lebenssituation
mageblich bestimmen und die daher einen viel greren Einfluss auf den Verbleib bzw. das
Verlassen des College haben als die institutionellen Sozialvariablen der Integrationskonzepte
(SPADY 1970, TINTO 1975). Sie beziehen sich im Einzelnen auf die finanzielle Lage, auf die
fr die Erwerbsarbeit verwandte Zeit, auf Untersttzung und Ermutigung durch andere, auf
familire Verpflichtungen und auf die Gelegenheit, das College zu wechseln. Collegewechsel
sowie finanzielle Notlagen und zeitaufwendige Erwerbsarbeit wurden in empirischen Untersuchungen hufig als Abbruchgrnde besttigt, familire Verpflichtungen jedoch nicht generell.
Hinsichtlich der Ermutigung von auen, die in etwa der normativen bereinstimmung in
den klassischen Konzeptionen entspricht, erwies sich besonders der elterliche Einfluss als
verbleibsrelevant, whrend ausbleibende Ermutigungen den Studienabbruch frdern konnten.
Die akademischen Variablen sind selbstverstndlich auch in diesem Modell von
entscheidender Bedeutung. Auch sie knpfen an die Studiensituation nichttraditioneller
Studierender an, wenn sie beispielsweise die Studienberatung, die Zeitpunkte der Studienveranstaltungen (course availability) oder das Ausma an Fehlzeiten ansprechen. Auerdem
werden generell gltige Gesichtspunkte der Studienverbindlichkeit wie Studiengewohnheiten
und die Sicherheit, das richtige Studienfach gewhlt zu haben, einbezogen. Empirische
Untersuchungen wiesen nur zwischen Studienberatung und Studienabbruch keinen Zusammenhang auf, jedoch waren die Verbleiber mit ihr zufriedener als die Abbrecher.
Wie die klassischen Konzepte geht auch dieses Modell von Hintergrundvariablen
(background variables) aus, die sich auf unvernderliche Personmerkmale und auch auf
persnliche Bildungvoraussetzungen und -ziele beziehen. Letztere meinen entsprechend der
Verpflichtung gegenber der Institution bei TINTO den hchsten intendierten Abschluss
sowie die Wichtigkeit und die Wahrscheinlichkeit, ihn zu erreichen; die Personmerkmale
betreffen die Zugehrigkeiten zu Geschlecht und Ethnie. Dieser Background wird durch die
Definitionsvariablen (defining variables) nichttraditioneller Studierender ergnzt: durch ihr
Alter, ihren Immatrikulationsstatus und durch ihren Wohnsitz.
Im Gegensatz zu den klassischen Integrationsmodellen ist die Konzeption von BEAN/
METZNER profitorientiert: Im Mittelpunkt stehen der akademische Erfolg (academic
outcome) des Studierenden und die psychologischen Wirkungen (psychological outcomes),
die die gesamte Studiensituation auf ihn ausbt. Konkret werden darunter einerseits die
objektiven Leistungsergebnisse in Form von grades verstanden und andererseits die subjektiv
erfahrene Studienqualitt, die sich in persnlicher Weiterentwicklung, sinnvoller beruflicher
Vorbereitung, in Zufriedenheit mit der Studentenrolle, der Verpflichtung gegenber dem

25

Studienziel und auch in der persnlichen Belastung uert, die nicht notwendigerweise durch
das Studium bedingt sein muss, sondern auch andere Ursachen haben kann.
Das oben dargestellte Pfadmodell differenziert unterschiedlich wichtige direkte Effekte, von
denen der bersichtlichkeit wegen nur diejenigen aufgezeigt werden, die als die wichtigsten
gelten: Danach stehen die Hintergrunds- bzw. Definitionsvariablen in unmittelbarem
Zusammenhang mit dem Studienabbruch; sie knnen ihn jedoch auch mittelbar ber die
Umgebungsvariablen oder ber den akademischen Erfolg auslsen. Dem akademischen
Erfolg knnen zustzlich die akademischen Variablen vorgeordnet, den Umgebungsvariablen die psychologischen Auswirkungen und die Abbruchabsicht nachgeordnet sein.
Von den akademischen Variablen fhren zwei weitere Pfade mit als sehr wichtig vermuteten
direkten Effekten ber die Abbruchabsicht zum Studienabbruch, wobei der eine ber die
psychologischen Auswirkungen verluft. Somit erscheinen die Abbruchabsicht und der
akademische Erfolg schlielich als die strksten Indikatoren fr den Studienabbruch.
Wie die klassischen Modelle postuliert auch diese Konzeption kompensatorische Interaktionseffekte, und zwar zwischen den akademischen Variablen oder auch dem akademischen
Erfolg und nichtakademischen Faktoren: Schwache Studienvoraussetzungen oder auch
Leistungserfolge einerseits und gnstige uere Studienbedingungen oder psychologische
Faktoren andererseits untersttzen den Verbleib im Studium, whrend umgekehrt gute
Studienvoraussetzungen oder auch Leistungserfolge, verbunden mit einer studienbehindernden
Lebenssituation oder einer belastenden psychologischen Verfassung eher zum Abbruch des
Studiums fhren.
Der Vergleich der Modelle von TINTO und BEAN/ METZNER zeigt in vielen Annahmen
zahlreiche bereinstimmungen, denn die aus dem auerinstitutionellen Umfeld und aus den
persnlichen Rckwirkungen auf die Studierenden einbezogenen Variablen ihrer Lebenswelt
bei BEAN/ METZNER eignen sich zur Ergnzung der weiterhin geltenden Integrationsvariablen in TINTOs Modell. CABRERA et al. (1992, zit. n. SCHRDER/ DANIEL 1998)
empfehlen ausdrcklich eine Kombination beider Theorien.

26

1.3

Studienabbruchsforschung in der BR Deutschland

Die Forschungslage zum Phnomen des Studienabbruches hat sich in den vergangenen zwei
Jahrzehnten im Hinblick auf die theoretischen und methodischen Standards in bemerkenswerter
Weise entwickelt. Neben vorwiegend unter psychologischen Fragestellungen angelegten und
groteils auch berprften Modellkonzeptionen erffneten auch andere empirische Zugangswege verschiedene Perspektiven auf das Phnomen. Zunchst werden die beiden Modelle von
STRHLEIN (1983) und GOLD (1988) vorgestellt, anschlieend die Lngsschnittuntersuchungen der Arbeitsgruppe Bildungslebenslufe (GIESEN et al. 1981, 1986), des
Projekts Bildungslaufbahn (Meulemann 1988) und des Instituts fr Arbeitsmarkt- und
Berufsforschung (STEGMANN/ KRAFT 1988) und weitere empirische Arbeiten, die aus
Studienberatung und -begleitung und aus Seminararbeiten hervorgegangen sind. Eine
methodische Besonderheit bildet die Delphi-Studie von MICKO/ NIPPERT (1979). Das
Kapitel ber die Studienabbruchsforschung in Deutschland schliet mit einem gesonderten
Exkurs ber die Studienabbruchsforschung in der DDR.

1.3.1

Modellkonzeptionen

In Deutschland entstanden in den 80er Jahren eigenstndige Studienabbruchmodelle: das

konflikttheoretische Modell von STRHLEIN (1983) und das Bedingungsmodell subjektiven
Studienerfolges von GOLD (1988). Zwar enthalten beide Modelle auch Bezge zu den
amerikanischen Grundlagenmodellen, jedoch entfalten sie eigene Zugnge zur Klrung der
Abbruchproblematik. STRHLEIN entwickelt soziodemograhische und psychologische
Bedingungsfaktoren und prft, inwieweit diese den Studienabbruch begrnden knnen; GOLD
vergleicht berdauernde Persnlichkeitsmerkmale und Studienerfahrungen bei ungefhrdet
Studierenden, Studierenden mit Abbruchneigung und Studienabbrechern und leitet daraus
Bedingungsfaktoren des Studienabbruches ab. Trotz ihrer unterschiedlichen Forschungsanstze
verstehen beide Autoren ihre Arbeiten als Beitrge zur Optimierung von Beratungsmanahmen, von denen aufgrund der empirisch gesicherten Kenntnisse studiengefhrdender
Bedingungen eine Verringerung von Studienabbrchen erwartet werden kann.
Die sich stark an das amerikanische Grundlagenmodell anlehnenden Arbeiten von WINTELER
(1984) und HARTWIG (1986) werden hier nicht vorgestellt, weil sie jeweils die Abbruchneigung, nicht den vollzogenen Studienabbruch thematisieren. Obgleich diese einen sehr
wichtigen Prdiktor fr Studienabbruch darstellt, zeigt der Vergleich von Studierenden mit
Abbruchneigung und Studienabbrechern die Notwendigkeit unterschiedlicher Konzeptionen fr
beide Fragestellungen (vgl. GOLD 1988, Kramer 1977).

27

1.3.1.1

Ein konflikttheoretisches Modell

STRHLEIN (1983) legt mit seiner Dissertation zu den "Bedingungen des Studienabbruches"
erstmals in Deutschland ein Kausalmodell zur Erklrung und Prognose des Studienabbruches
vor. Ausgehend von an einem dynamischen Gleichgewicht orientierten konflikttheoretischen
Ansatz werden abweichende Studienverlaufsentscheidungen, beispielsweise Studienabbrche,
als Folgen einer Diskrepanz zwischen Fhigkeiten, Studienerwartungen und -zielen einerseits
und den tatschlichen Studienanforderungen und -erfahrungen andererseits interpretiert.
Zudem wird unterstellt, dass das Individuum im Sinne des von MURRAY (1938) entwickelten
needs & press Konzepts eine Kongruenz anstrebt zwischen den eigenen Bedrfnissen und
den sozio-kologischen Zwngen, denen es ausgesetzt ist, und dabei Handlungsalternativen
zur Beseitigung defizitrer Bestnde entwickelt (STRHLEIN 1983, S. 49 u. 59). Dabei
knnen auch alternative hochschulexterne Optionen in Betracht kommen. Somit erscheinen
Studienabbrche, Fach- oder Hochschulwechsel, die bei STRHLEIN (ebd., S. 209) allesamt
als Studienabbrche im weiteren Sinne zusammengefasst sind, als unterschiedliche
Problemlsungsmglichkeiten innerhalb und auerhalb des Hochschulsystems (GOLD 1988,
S. 31). Die Bildung einer Kriteriumsgruppe lag berdies in dem institutions- und
studienfachspezifische Ansatz der Untersuchung begrndet und erschien nach der Prfung der
Gruppenhomogenitt zustzlich gerechtfertigt (STRHLEIN 1983, S. 209).
Fr eine auf die ersten fnf Studiensemester beschrnkte prospektive Verlaufsanalyse befragte
STRHLEIN im Wintersemester 1973/74 424 Studienanfnger ingenieurwissenschaftlicher
Studiengnge an der Technischen Hochschule Aachen. In Lehrveranstaltungen erhob er mit
Hilfe von Fragebgen soziodemographische Variablen, den bis zum Studienbeginn erreichten
Bildungsstand, das Arbeitsverhalten und die Befindlichkeit im Studium sowie Magaben des
Prfungserfolges und der Kausalattribuierung angenommenen Prfungsmisserfolges. Ein halbes
Jahr spter wurde die Befragung mit einer Teilgruppe wiederum in Lehrveranstaltungen
wiederholt. Zur Ermittlung des Studienstatus und der Studienleistungen am Ende des
Untersuchungszeitraums zog er die amtliche Studentenstatistik bzw. die zentrale Prfungsdatenbank der TH Aachen heran. Bedauerlicherweise konnte er die von ihm erstmals fr
studienabbruchrelevant erachtete Option attraktiver hochschulexterner Ausbildungs- oder
Berufsalternativen empirisch nicht weiterverfolgen. Ihre Kompensation durch die Annahme
entsprechend strker erlebter Diskrepanzen in Studieneinstellung und -befindlichkeit hatte ein
theoretisch reduziertes Modell zur Folge (ebd., S. 62ff.).
In seinem Kausalmodell zur Erklrung von Studienabbruch verknpfte STRHLEIN (ebd.,
S. 101f.) schlielich zehn hypothetisch abgeleitete Bedingungsvariablen, von denen er direkte
und/oder indirekte Effekte auf das Kriterium Studienabbruch im weiteren Sinn annahm:

28

1. Schul- und Berufsabschlu des Vaters (SCHAV, BERAV)

2. Erwerbsttigkeit (ERWERB)
3. Mathematiknote in der Hochschulzugangsberechtigung (NOMATH)
4. Art der Hochschulzugangsberechtigung (HBZ)
5. Arbeitsengagement (ARBENG)
6. Studienzufriedenheit (STUZUF)
7. Einstellung zum Lehrstoff (EZUL)
8. Belastetheit durch Studienprobleme (BESTUP)
9. Prfungserfolg (PERF)
10. Kausalattribuierung von Prfungserfolg auf die eigene
Begabung (KABEG).
Dabei bildete der Prfungserfolg die einzige intervenierende Variable, auf die auch alle
anderen Variablen direkt einwirkten.

SCHAV, BERAV
ERWERB
STUZUF
NOMATH
HZB

PERF

Abbruch i.w.S.

ARBENG
EZUL
BESTUP
KABEG

Abb. 4: Kausalmodell zur Erklrung von Studienabbruch i.w.S. (ebd., S. 101)

Die meisten als abbruchrelevant angenommenen Variablen blieben durch nicht signifikante
Determinationskoeffizienten unbesttigt. Das daraufhin reduzierte Kausalmodell enthielt nur
noch die drei Bedingungsvariablen Arbeitsengagement, Studienzufriedenheit und
Prfungserfolg. Letztgenannte trug am meisten zur Varianzaufklrung bei; ergo gab sie den
grten Ausschlag fr den Studienabbruch, das Arbeitsengagement trat als indirekter Effekt
ber den Prfungserfolg hinzu. Die Studienzufriedenheit hatte ebenfalls einen direkten,
wenn auch mit zunehmender Studiendauer nachlassenden Einfluss auf den Studienabbruch.
Gerade wegen der zeitlichen Instabilitt von Befindlichkeitsmerkmalen befrwortete
STRHLEIN (ebd., S. 254f.) die Verwendung relativ stabiler individueller Merkmale bei

29

Paneluntersuchungen, wie sie dann GOLD (1988) in seinen vergleichenden Bedingungsanalysen des Studienverlaufs vorgenommen hat. Unter methodischen Gesichtspunkten pldierte
er nachdrcklich fr eine Kombination von prospektiver und unmittelbarer retrospektiver
Erhebung der verschiedenen Bedingungsfaktoren zur optimalen Erklrung von Studienverlaufsentscheidungen.

1.3.1.2

Ein Bedingungsmodell subjektiven Studienerfolgs

GOLD (1988) konzeptualisiert nicht den Studienabbruch. Vielmehr entwickelt er ein Modell
psychologischer Bedingungen individuellen Studienerfolgs und testet es in einem simultanen
Mehrgruppenvergleich fr Abbrecher, Abbruchgefhrdete und ungefhrdet Studierende. Das
Kriterium subjektiven Studienerfolgs wird durch die Einschtzung der eigenen Leistungsfhigkeit und -zufriedenheit in fortgeschrittenen Studiensemestern definiert. Da beide als
bewhrte Prdiktoren des spteren Studienverlaufs ausgewiesen sind (GIESEN et al. 1986),
berprft das Modell ihre Prognostizierbarkeit aus den Bedingungen berdauernder
Persnlichkeitsmerkmale und aus dem Studium erwachsener Aspekte sozialer und
akademischer Integration (GOLD 1988, S. 4). Dazu gehren intellektuelle Fhigkeiten,
Arbeitshaltungen, emotionale und soziale Persnlichkeitsfaktoren sowie die Beurteilung
personeller und organisatorischer Aspekte der Hochschulumwelt und die im Kommilitonenkreis erfahrene fachliche und soziale Akzeptanz (ebd., S. 63-65). Durch den indirekten
Bezug eines qualitativen Merkmals auf seine quantitative Bedingungsstruktur und die
Abbildung mglicher Interaktionen leistet das Modell auch einen Beitrag zur Aufklrung des
Studienabbruches.
Die vergleichenden Bedingungsanalysen basieren auf prospektiven Lngsschnittdaten aus vier
Kohorten, die im Rahmen des Projekts Lngsschnittuntersuchungen zur Beobachtung und
Analyse von Bildungslebenslufen an der Universitt Frankfurt (siehe 1.3.2.3) erhoben
worden sind und fr die erste Hlfte der 70er Jahre bundesweit als reprsentativ gelten knnen.
Erstmals wurden Schler elfter Gymnasialklassen mit einem umfangreichen psychodiagnostischen Instrumentarium getestet. Weitere Erhebungen, die dann auch die studienspezifischen Erfahrungen einbezogen, folgten nach dem ersten Studienjahr, zur Mitte, gegen
Ende und nach dem Studium. Unter den Probanden befanden sich 1.533 ungefhrdete
Nichtabbrecher, 427 gefhrdete Nichtabbrecher und unter Verzicht auf 73 Frhabbrecher
230 Studienabbrecher (ebd., S. 71 u. 124).
Die folgende Abbildung zeigt das Modell, bei dessen Konstruktion TINTOs konzeptuelles
Schema des Studienabbruches (TINTO 1975) und Apenburgs Rahmenmodell zur
Studienzufriedenheit (APENBURG 1980) Pate standen.

30

Abb. 5: Das Bedingungsmodell subjektiven Studienerfolges (ebd., S. 70)

Die Einschtzung des subjektiven Studienerfolges bildet die Kriteriumsvariable im Modell.

Arbeitshaltungen, emotionale Labilitt, Soziabilitt und intellektuelle Fhigkeiten
stellen die vier exogenen Variablen dar, von denen ein direkter kausaler Einfluss auf das
Kriterium angenommen wird; zustzlich knnen diese vier Persnlichkeitskonstrukte, die auch
das Erleben der universitren Umwelt prgen, ber die dafr mageblichen Variablen indirekt
auf den subjektiven Studienerfolg einwirken. Von diesen endogenen Variablen soll
insbesondere die ber die fachliche und soziale Anerkennung erfahrene Integration in das
Studium das Kriterium kausal beeinflussen. Diese wiederum wird von den Einflssen
personeller und organisatorischer Aspekte der Hochschulumwelt und von den vier
exogenen Faktoren, die das Integrationskonstrukt unmittelbar mitbestimmen, beeinflusst.
Den Modellkonstrukten liegen latente Faktoren zugrunde, die aus hoch miteinander
korrelierenden Skalen der psychologischen Merkmalsbereiche auf Indikatorebene entwickelt
wurden. Auf diese Weise wird das Konstrukt intellektuelle Fhigkeiten durch einen nicht
sprachgebundenen Intelligenzfaktor reprsentiert, das Konstrukt Arbeitshaltungen durch
Werte fr Flei und Konzentration. Die Zusammenhnge von Neurotizismus und Leistungsngstlichkeit, Extraversion und Dominanz teilen die Konstrukte der weiteren Persnlichkeitsmerkmale in die beiden Faktoren emotionale Labilitt und Soziabilitt. Das Erleben der
universitren Umwelt bildet ein integriertes Teilmodell, das die Wahrnehmung und Bewertung
von organisatorischen und personellen Aspekten sowie die Integration im Studium aus
der Sicht der Studierenden erfasst. Diese Konstrukte beziehen sich auf die Strukturiertheit des
Studiums und auf die Interaktionsstrukturen zwischen Studierenden und Lehrenden. Mit der
Integration im Studium verbindet sich die fachliche und soziale Anerkennung im

31

Kommilitonenkreis. Der subjektive Studienerfolg ist durch die Einschtzung der eigenen
Leistungsfhigkeit und -zufriedenheit definiert.
Der berprfung der im Strukturmodell spezifizierten kausalen Zusammenhnge gingen
separate Analysen der einzelnen Bedingungsvariablen voraus. Auf diese Weise wurden bereits
fr die manifesten Indikatoren der psychologischen Persnlichkeitsmerkmale und der
subjektiven Studienerfahrungen durchgngig hochsignifikante Mittelwertunterschiede zwischen
den drei Studienverlaufsgruppen nachgewiesen. Dabei zeigte sich ein unterschiedlich steiles
Geflle zwischen den Werten der ungefhrdet Studierenden und der spteren Abbrecher. Die
Werte der Abbruchgefhrdeten nahmen fast ausnahmslos eine Zwischenposition ein. Die
grten Unterschiede betrafen die Leistungsfhigkeit und -zufriedenheit, Flei und
Konzentration, die fachliche und soziale Anerkennung und das Zurechtkommen mit der
Organisation des Studiums. Von den Schulnoten hatte das Zeugnis in Mathematik den grten
Aussagewert. Diskriminanzanalysen zeigten differente Faktormuster zwischen den Analysegruppen: Die ungefhrdet Studierenden unterschieden sich von den beiden Vergleichsgruppen
durch positive Leistungskriterien, soziale Anerkennung und emotionale Stabilitt; des weiteren
wurden allein die spteren Abbrecher durch ein ungnstigeres intellektuelles Fhigkeitspotential, weniger Flei und durch ein hheres Ma an sozialen Bedrfnissen ausdifferenziert,
denen jedoch die im Studium erfahrene fachliche und soziale Anerkennung nicht entsprach.
Die Mittelwertvergleiche der modellierten Konstruktvariablen besttigten diese Ergebnisse:
Auch hier diskrimierten die Werte fr Leistungsfhigkeit und -zufriedenheit die Abbrecher von
den ungefhrdet Studierenden im hchsten Mae, aber auch in den Arbeitshaltungen und den
intellektuellen Fhigkeiten, im Grad der Studienintegration und der Beurteilung der
Studienorganisation wurden signifikante Unterschiede deutlich. Eine gegenlufige Tendenz
zeigte die Ausprgung sozialer Bedrfnisse und Fhigkeiten (Soziabilitt) und auch
emotionaler Labilitt, wobei letztere weniger die Abbrecher als die Abbruchgefhrdeten
kennzeichnete. Darber hinaus belegten die hohen Konstruktvarianzen fr Studienintegration
und subjektiven Studienerfolg bei den beiden Risikogruppen eine vergleichsweise heterogene
Beurteilung dieser Studienerfahrungen, die auf zustzliche, nicht erfasste Einflussfaktoren
schlieen lassen.
Die berprfung der im Modell dargestellten kausalen Zusammenhnge zwischen Persnlichkeitsmerkmalen, Studienerfahrungen und Studienerfolg verdichtete die Unterschiede zwischen
den drei Vergleichsgruppen. Zwar resultierte der subjektive Studienerfolg generell aus
leistungsfrdernden Arbeitshaltungen und emotionaler Stabilitt, doch maen die Abbrecher
und die Abbruchgefhrdeten diesen Persnlichkeitsmerkmalen hhere Bedeutung bei als die
Gruppe der ungefhrdet Studierenden. berdies hing der Erfolg fr die Abbrecher auch strker
von den beiden anderen Persnlichkeitsfaktoren, den sozialen und intellektuellen Fhigkeiten

32

ab. Dagegen waren die dem Studienerfolg vorgelagerte Studienintegration an der Hochschule
im Sinne der Modellstruktur nicht erfolgsrelevant.
Die Studienintegration selbst, die durch die im Kommilitonenkreis erlebte fachliche und soziale
Anerkennung definiert war, wurde in allen drei Gruppen vom Vorhandensein sozialer
Bedrfnisse und Fhigkeiten und auch leistungsfrdernder Arbeitshaltungen kausal beeinflusst.
Obwohl die Abbrecher ber die erstgenannten am strksten verfgen, war diese Einflussgre
und auch die Verknpfung mit den leistungsfrdernden Arbeitshaltungen bei ihnen
vergleichsweise weniger stark ausgeprgt, ein Befund, der die Frage nach der Angemessenheit
des sozialen Umfeldes aufwirft. Als die besten Voraussetzungen fr eine positive Bewertung
der Interaktionsstrukturen an der Hochschule erwiesen sich generell emotionale Stabilitt,
geringere soziale Ambitionen und ein niedrigeres intellektuelles Fhigkeitniveau. Fr den
Durchblick in der Studienorganisation waren ebenfalls Ausgeglichenheit, jedoch auch
Intelligenz und Leistungsbereitschaft ausschlaggebend.
Die Erklrungskraft des Modells konnte im Hinblick auf die Konstrukte der Integration im
Studium und des subjektiv eingeschtzten Studienerfolges fr Abbrecher und Abbruchgefhrdete durch ihre Varianzaufklrung von je 53 Prozent und von 60 bzw. 62 Prozent
zustzlich besttigt werden (ebd., S. 179).

1.3.2

Empirische Studien

In jngerer Zeit sind in Deutschland weitere Forschungsarbeiten entstanden, die hinsichtlich

ihrer Anstze, Ziele, Untersuchungsverfahren, Auswertungsmethoden und im Blick auf ihre
Geltungsbreite heterogen sind. Sofern es sich dabei um reprsentative Langzeitstudien handelt,
werden sie in getrennten Kapiteln besprochen. Speziellere Arbeiten mit hochschul- oder auch
fachspezifischen Anstzen eher explorativen Charakters werden gebndelt dargestellt.
Whrend temporre Arbeitsgruppen an einzelnen Hochschulen im Rahmen ihrer Bildungs- und
Beratungsinteressen oder auch aus gesellschaftspolitischen Erwgungen heraus die
Fragestellung nach dem Studienabbruch von wissenschaftlicher Seite aufgreifen, gehren
sozialstatistische Untersuchungen dieses Phnomens beim Hochschul-Informations-System
(HIS) in Hannover, das sich mit Aufgaben der Hochschulplanung und Studentenforschung
befasst, quasi zum laufenden Geschft. Auch in der DDR gab es neben der amtlichen
Hochschulstatistik Institute, das Zentralinstitut fr Hochschulbildung in Berlin und und das
Zentralinstitut fr Jugendforschung in Leipzig, die sich mit Fragen der Studentenforschung
auseinandersetzten.

33

1.2.3.1

Hochschul-Informations-System Hannover

Seit 1975 fhrt das in Hannover ansssige Hochschul-Informations-System (HIS) im Auftrag

von Bund und Lndern bundesweit reprsentative Untersuchungen im Hochschulbereich zur
Ermittlung von Grundlagendaten durch. Diese Kontinuitt ermglicht einerseits die Beobachtung von Studienverlufen ber einen lngeren Zeitraum hinweg, zum anderen lassen sich
nderungen des Studierverhaltens im Zeitverlauf relativ leicht erfassen (Zensus-Studien). Im
folgenden soll von drei Exmatrikuliertenbefragungen berichtet werden, die Studienverlufe von
Studienabbrechern und Absolventen miteinander verglichen (GRIESBACH et al. 1977,
REISSERT/ BIRK 1982, REISSERT/ MARCISZEWSKI 1987). Des weiteren geben zwei
Paneluntersuchungen Aufschluss ber die Entwicklung der Studiendauer und der Abbruchgrnde in den 80er Jahren (LEWIN et al. 1992). Fnf in zwei Bundeslndern und an drei
Universitten durchgefhrte Pilotprojekte verschaffen Einblicke in das Phnomen zu Beginn
der 90er Jahre (LEWIN et al. 1993a, 1993b, 1994a, 1994b, 1994c). Neuere Grunddaten zum
Studienabbruch erfasst schlielich eine bundesweit reprsentative Befragung im Studienjahr
1993/94, die erstmals auch die neuen Bundeslnder mit einbezieht (LEWIN et al. 1995). Ein
besonderes Augenmerk gilt generell dem Studierverhalten von Lehramtsstudierenden.
Im Jahre 1976 befragten GRIESBACH et al. (1977)7 eine bundesweit reprsentative
Stichprobe von Personen, die im Studienjahr 1974 aus einer wissenschaftlichen Hochschule
exmatrikuliert worden waren, schriftlich und teilweise mndlich zu ihrem biographischen
Hintergrund und ihrem Studienverlauf. Zur Identifizierung studienabbruchrelevanter Merkmale
diente der Vergleich von Absolventen und Abbrechern eines Erststudiums. In diese Untersuchung wurden auch Studierende Pdagogischer Hochschulen einbezogen. Doch war die
gesamte Lehrerbildung in verschiedenen Bundeslndern damals schon in die Universitten
integriert, so dass die Konfundierung von Studienfchern und Abschlusszielen keine durchgngige, klare Abgrenzung der Lehramtsstudierenden ermglichte.
Die meisten Abbrecher beendeten ihr erstes Studium bereits in den Anfangssemestern, nur vier
Prozent wiesen hohe Semesterzahlen auf; durchschnittlich betrug die Studiendauer knapp fnf
Semester. Abbrecher aus der Studiengattung Pdagogik, in der sich vorwiegend knftige
Primarlehrer und Aspiranten des Lehramtes fr die Sekundarstufe I befanden, studierten
lnger; sie absolvierten zwei Drittel der Studienzeit ihrer examinierten Kommilitonen. Frauen
brachen ihr Studium generell nicht hufiger ab als Mnner, jedoch spter, ein Tatbestand, der
mit ihren seltener an Zwischenprfungen gebundenen Studiengngen fr bestimmte Lehrmter
zusammenhngen konnte.
Mit dem Numerus clausus belegte Studienfcher wurden im Gegensatz zu den zulassungsfreien
frh abgebrochen. Verglichen mit den entsprechenden Absolventenzahlen erfolgten die meisten
Studienabbrche in den Fchern Sozial- und Wirtschaftswissenschaften, in Mathematik,
7

Wenn nicht ausdrcklich anders angegeben, beziehen sich die Seitenangaben auf den ersten der beiden
Bnde.

34

Biologie und Chemie, die wenigsten in technischen Studiengattungen sowie in Medizin und
Psychologie. Dies konnte analog fr Diplomprfungen und nicht lehramtsbezogene
Staatsexamina, nicht jedoch fr angestrebte Lehramtsabschlsse nachgewiesen werden.
Studienabbrecher waren hufiger als Absolventen von Krediten nach BAfG abhngig oder
mussten selbst Geld verdienen. War dies der Fall, brachen sie obendrein ihr Studium spter ab
als diejenigen, die von ihren Eltern oder durch BAfG finanziell untersttzt wurden.
Abbrecher und Absolventen unterschieden sich auch hinsichtlich ihres Bildungshintergrundes:
Erstere stammten hufiger aus akademischen Familien. Zustzlich wurde ermittelt, dass
Abbrecher aus Beamtenfamilien mit akademisch gebildeten Vtern lnger studierten als
Abbrecher aus Arbeiterfamilien8. Die soziale Herkunft hatte Einfluss darauf, wie das Studium
erlebt wurde: Wer nicht aus einer Akademikerfamilie stammte und sein Studium abbrach,
klagte hufiger als die Tchter und Shne von Akademikern ber unzureichende
Studieninformationen und ber Kontaktmangel. Auch die berzeugung, mit dem Studium den
richtigen Weg zu beschritten zu haben, war davon in Mitleidenschaft gezogen.
Um Informationen zum Studium zu erhalten, orientierten sich Abbrecher mehr an
traditionellen Autoritten (ebd., S. 128), wohingegen Absolventen hufiger mit Fachleuten an
der Universitt und aus dem Berufsleben darber sprachen. Auch hinsichtlich ihrer
Einstellungen zum Studium unterschieden sich die beiden Vergleichsgruppen: Die Abbrecher
betrachteten es eher als Orientierungsphase bis zur endgltigen Ausbildungsentscheidung und
begrndeten ihre Fcherwahl dreimal so oft wie Absolventen studienunspezifisch; dabei spielte
der Numerus clausus als Barriere gegenber dem Wunschfach eine entscheidende Rolle. Fachund Ortswechsel wurden nicht mit Studienabbrchen in Zusammenhang gebracht; sie erfolgten
aus sozialenGrnden.
Der Abbruch des Studiums wurde hauptschlich mit falschen Studienvorstellungen begrndet.
Diese uerten sich in enttuschten Erwartungen (19 Prozent) oder auch in der Erkenntnis,
dass das gewhlte Fach den eigenen Wnschen und Neigungen nicht entsprach (25 Prozent).
Gerade diese Grnde waren charakteristisch fr Abbrecher der Studiengattung Pdagogik, in
der sich auch die Lehramtsstudierenden befanden. Drittrangig hing, wiederum wie im
Gesamtdurchschnitt (14 Prozent), ihr Studienabbruch mit den verschlechterten Berufschancen
zusammen. Weitere, generell hufiger genannte Grnde, das Studium vorzeitig aufzugeben,
bestanden in der anfangs mangelnden Information ber das Studium (12 Prozent), in
Studienschwierigkeiten (12 Prozent) und in Zweifeln an persnlicher Eignung
(10 Prozent). Finanzielle Grnde waren unerheblich, whrend eine gnstige Berufsalternative
bedeutsam sein konnte. Ein Fnftel der Abbrecherinnen nannte familire Grnde (ebd.,
S. 137ff. und Band 2, S. 85).
Zwei weitere bundesweit reprsentative Exmatrikuliertenbefragungen startete HIS mit den
Hochschulabgngern der Studienjahre 1979 (REISSERT/ BIRK 1982) und 1984 (REISSERT/
MARCISZEWSKI 1987) als quasi Verlaufsanalysen (REISSERT/ BIRK 1982, S. 6). Mit
Ersteren wurden umfangreiche schriftliche Vorbefragungen durchgefhrt, die hauptschlich der
Erhebung quantitativer Studienverlaufsdaten dienten. Im Anschlu daran wurden zum einen
von Studienabbrechern und -unterbrechern, zum anderen von Absolventen in einer dezimierten
Hauptbefragung qualitative Daten zum Studienverlauf erhoben, die einen Vergleich beider
8

Diese Ergebnisse wurden an anderer Stelle wegen der starken Unterreprsentiertheit von Exmatrikulierten
mit Vtern ohne Hochschulausbildung heftig kritisiert (STRHLEIN 1983, S. 37).

35

Gruppen ermglichen sollten. Fr das Studienjahr 1984 erfolgte dann eine erneute Querschnittsuntersuchung zur vorwiegend quantitativ statistischen Situationsbeschreibung,
(REISSERT/ MARCISZEWSKI 1987, S. 6). Die zur Frage des Studienabbruches relevanten
Ergebnisse dieser beiden Untersuchungen werden, soweit das mglich ist, in den folgenden
Abschnitten miteinander verglichen und mit den Ergebnissen der ersten Untersuchung
diskutiert.
Gegenber den Untersuchungen der Studienjahre 1974 und 1979 hatte sich die Abbruchquote
im Studienjahr 1984 deutlich erhht. Lag sie auch im Jahr 1979 relativ konstant unter
10 Prozent, war sie nach weiteren fnf Jahren auf 16 Prozent angestiegen. Dabei muss betont
werden, dass sich diese Zahlen ausschlielich auf Abbrecher eines Erststudiums beziehen.
Unter Einbezug der Studienunterbrecher und der Abbrecher, die bereits ein Studium absolviert
hatten, erhhte sie sich im Jahr 1979 von 9 auf 15 Prozent und fnf Jahre spter von 16 auf 24
Prozent (ebd., S. 45).
Aufflligerweise lag die Abbruchquote bei Lehramtsstudierenden trotz rapide gesunkener
Zahlen von Studienanfngern mit diesem Abschlusswunsch im Studienjahr 1984 mit 18 Prozent
um zwei Prozent ber dem Durchschnitt. Fnf Jahre zuvor war die Tendenz eher gegenlufig;
auch die erweiterten Abbruchquoten aller Lehramtsstudierenden waren in den beiden frher
untersuchten Studienjahren knapp unterdurchschnittlich (ebd., S. 47).
Der Trend der in den Studienjahren 1974 und 1979 abbruchgefhrdeten Studienfcher hatte
sich von den mathematisch-naturwissenschaftlichen und den wirtschafts- und gesellschaftswissenschaften im Studienjahr 1984 zu den sprach- und kulturwissenschaftlichen Fchern
sowie zu den Lehramtsstudiengngen verlagert; Kunst- und Musikwissenschaften zhlten nach
wie vor zu den abbruchgefhrdeten Disziplinen. Durchgngig niedrige Abbruchquoten verzeichneten das Fach Medizin und die Ingenieurwissenschaften (ebd.; REISSERT/ BIRK 1982).
In einer Diskriminanzanalyse mit Absolventen und Abbrechern von wissenschaftlichen
Hochschulen und von Fachhochschulen zeigte sich, dass Abbrecher in ihrer Fachwahl strker
durch Zulassungsbeschrnkungen, Finanzierungsmglichkeiten und durch den Arbeitsmarkt
beeinflusst waren als Absolventen, ein Ergebnis, das abgesehen von den spteren
Berufsmglichkeiten fr Abbrecher bereits fnf Jahre zuvor bezeichnend war.
Konnten 1974 noch keine geschlechtstypischen Unterschiede im Abbruchverhalten festgestellt
werden, nderte sich dieses Gleichgewicht fnf Jahre spter generell zu Lasten der Frauen. Nur
bei Lehramtsstudierenden war das Verhltnis umgekehrt: Mehr Mnner als Frauen brachen es
ab (ebd.). Im Studienjahr 1984 wuchs die Quote aller Studienabbrecherinnen schlielich auf
23 Prozent an, whrend sie bei den Abbrechern 12 Prozent betrug; zu diesem Zeitpunkt gaben

36

dagegen nur 18 Prozent der Lehramtsstudentinnen und etwa gleichviel Lehramtsstudenten ihr
Studium auf (REISSERT/ MARCISZEWSKI 1987, S. 49f.).
Beim Vergleich der durchschnittlichen Studienzeiten von Absolventen ohne Lehramtsabschlsse zeigte sich in den drei untersuchten Studienjahren eine geringfgige Zunahme ihrer
Verweildauer an der Hochschule. Doch erhhte sich in diesem Zeitraum die Studienzeit bei den
nach Regelma krzer studierenden Lehramtsanwrtern um fast zwei Semester. Diese
allgemeine Entwicklung spiegelte sich auch bei den Studienabbrechern wider, wobei Abbrecher
aus Lehramtsstudiengngen erst im Studienjahr 1984 bemerkenswert lnger an der Hochschule
blieben als andere: Hatten diese bereits bis zum vierten Semester zu mehr als zwei Dritteln
(69 Prozent) die Hochschule wieder verlassen, war es bei den Lehramtsstudierenden bis dahin
erst knapp die Hlfte (45 Prozent). Sie erreichten den Prozentsatz der Frhabbrecher ohne
Lehramt (71 Prozent) erst bis zum neunten Semester, whrend die anderen Sptabbrecher
(86 Prozent) bis dahin ihren vorzeitigen Abgang weitgehend hinter sich hatten (ebd., S. 18f.
u. 52; REISSERT/ BIRK 1982, S. 41f.).
Die Ergebnisse zeigen auch, dass lngere Studienzeiten von den Studierenden durch eine
eigene (Teil-)Finanzierung beglichen werden mussten. berdies schien die Finanznot bei den
Studienabbrechern grer gewesen zu sein als bei den Absolventen, denn jene jobbten
permanent und hatten whrend ihrer ganzen Studienzeit finanzielle Probleme. Dabei spielte der
soziale Hintergrund zwar eine gewisse Rolle, doch erbrachte andererseits auch die
Untersuchung des Studienjahres 1979, dass die Abbrecher zu einem hheren Prozentsatz als
die Absolventen Tchter und Shne von Vtern mit Hochschulabschlssen waren (ebd.;
REISSERT 1983).
Es berrascht kaum, dass die Studienabbrecher schwerer mit ihrem Studium zurecht kamen als
die Absolventen. Dies zeigten ihre durchgngig hheren Mitttelwerte im Ausprgungsgrad
aller Indikatoren, die fr institutionelle Studienschwierigkeiten und persnliche Studienprobleme vorgegeben waren. Als besonders schwierig erwiesen sich hinsichtlich der Institution
die von den Studienabbrechern erlebte anonyme Atmosphre und die knappen sozialen
Kontakte an der Hochschule, aber auch die aus ihrer Sicht fehlende Mglichkeit zu geistiger
Auseinandersetzung mit den Studieninhalten, die unklaren Studienordnungen und die starke
Leistungskonkurrenz. Als persnliche Probleme wurden das mangelnde Studieninteresse,
Leistungsberforderung und die fehlende Freude am Studium identifiziert. Nicht alle Abbrecher waren von diesen Studienerschwernissen in gleicher Weise betroffen: Whrend sich
Studienabbrecher aus den Fchern Mathematik und Medizin sowie aus Natur- und Ingenieurwissenschaften insbesondere durch starken Leistungsdruck fachlich berfordert fhlten und den
Abbrechern aus der Jurisprudenz vor allem die Freude am Studium fehlte, belasteten
ungnstige Berufsaussichten und unklare Studienplne, aber auch die Anonymitt und Isolation

37

in der Massenuniversitt vorwiegend Studierende der Sprach-, Kunst- und Kulturwissenschaften sowie des Lehramtes fr die Sekundarstufe I (REISSERT/ BIRK 1982).
Andererseits konnte gezeigt werden, dass auch Hochschulabsolventen Studienprobleme hatten.
Nicht zu klren war indessen, durch welche individuellen Wahrnehmungs- und Filterungsprozesse sich persnliche und institutionelle Gegebenheiten sowie gesellschaftliche Rahmenbedingungen in dem Mae aufschaukelten, dass sie schlielich den Abbruch des Studiums
auslsten (ebd., S. 130f.). Auch die Untersuchung des Studienjahres 1984 zhlte keine
einzelnen Abbruchgrnde mehr auf, sondern interpretierte die vielfltigen freien Antworten zur
Begrndung des Studienabbruches als Bndel unterschiedlich verursachter Studienschwierigkeiten, die von den ungnstigen Berufsaussichten in jener Zeit verstrkt wurden
(REISSERT/ MARCISZEWSKI 1987, S. 48). Bemerkenswert ist auch hier wieder die
Sonderrolle der Lehramtsstudienabbrecher: Sie studierten lnger als andere, obwohl ihre
Studienerfahrungen in berdurchschnittlichem Mae enttuschend waren. In erster Linie vermissten sie eine klare Strukturierung des Studiums und eine befriedigende soziale Anbindung.
Innerhalb zweier Panel-Untersuchungen, die HIS mit Studienberechtigten aus den Jahren 1976
und 1978 in vierjhrigem Abstand in jeweils vier Befragungswellen durchfhrte, ermittelten
LEWIN et al. (1992) ebenfalls Grnde fr den Studienabbruch: Bei den Abbrechern beider
Abiturientenjahrgnge dominierten familire Grnde (16 vs. 13 Prozent), was mit der auffallend hohen Reprsentanz von Frauen zusammenhing. Ein Teil der Befragten des Jahrganges
1976 schied vorzeitig aus dem Studium aus, weil er danach keine Berufsaussichten fr sich sah
(13 Prozent). Mangelhafte Studieninformation, zu hohe Prfungsanforderungen, eine zu
lange Studienzeit oder der Wegfall der Untersttzung gem BAfG stellten eher
unbedeutende Grnde (je 2 Prozent) fr den Abbruch des Studiums dar. Studienabbrecher des
Abiturientenjahrgangs 1978 begrndeten die Aufgabe ihres Studiums weniger mit fehlenden
Berufsaussichten (9 Prozent) als mit mangelhaftem Interesse an den Studieninhalten (12 vs. 7
Prozent). Auch ihnen war die Studiendauer kaum zu lang, selten wurden ihnen die wegfallende
BAfG-Untersttzung (je ein Prozent) oder zu hohe Prfungsanforderungen (3 Prozent)
zum Verhngnis, aber auch seltener als die Vergleichsgruppe nannten sie gnstigere
Berufsaussichten ohne Studium (3 vs. 6 Prozent). Wurden die familiren Grnde, die bei
Frauen jeweils den Lwenanteil der Abbruchursachen ausmachten (27 vs. 25 Prozent), auer
Acht gelasssen, zeigten sich in den Begrndungen des Studienabbruches keine
geschlechtsspezifischen Unterschiede.
Die Studiendauer der Abbrecher des Jahrgangs 1978 hatte sich im Vergleich zu der des
vorlaufenden Jahrgangs leicht verringert, sie betrug jedoch immerhin knapp acht Hochschulsemester. Studienfcher oder auch Abschlussarten wurden bei diesen Untersuchungen nicht
gesondert ausgewiesen.

38

Zu Beginn der 90er Jahre fhrte HIS (LEWIN et al. 1993a, 1993b, 1994a, 1994b, 1994c) zum
Thema Studienabbruch fnf Pilotprojekte durch: an den Universitten Hannover, Kiel und
Bayreuth (Sommersemester 1992, Wintersemester 1992/93 bzw. Studienjahr 1993) sowie in
den Bundeslndern Hessen und Nordrhein-Westfalen (Wintersemester 1992/93). Aus den
Ergebnissen, die die soziale Situation und die Vorbildung der Befragten, die Finanzierung ihres
Studiums, ihre Studiendauer, ihre Grnde zum Studienabbruch und die anschlieende
Beschftigungssituation thematisierten, werden an dieser Stelle diejenigen vorgestellt, die zum
Vergleich mit den vorlaufenden Untersuchungen relevant sind.
Wie unterschiedlich Abbruchquoten und Studiendauer je nach Hochschule bzw. Bundesland
und Studienfach ausfallen knnen, zeigen exemplarisch die jeweiligen Anteile der
Studienabbrecher unter den Exmatrikulierten9 zwischen 17 Prozent (in Hessen) und 30 Prozent
(in Hannover) (LEWIN et al. 1993a, S. 1; 1993b, S. 1; 1994a, S. 2; 1994b, S. 1). Nur fr die
Universitt Bayreuth wurden die Abbrecher nach Fchergruppen ausgewiesen: 41 Prozent von
ihnen hatten Mathematik oder Naturwissenschaften studiert, insgesamt 14 Prozent hatten sich
vom Studium der Sprach- und Kulturwissenschaften sowie der Fcher Kunst und Sport
abgewandt (dies. 1994b, S. 22). Die Studiendauer bewegte sich zwischen viereinhalb und acht
Semestern; Abbrecherinnen studierten jeweils ein bis zwei Semster weniger. An allen drei
einzeln untersuchten Universitten wurde das Studium berwiegend whrend der ersten vier
Hochschulsemester abgebrochen, doch konnte der Abbruch auch erst nach neun und mehr
Semestern erfolgen (LEWIN et al. 1993a, S. 6f.; 1993b, S. 11; 1994a, S. 5; 1994b, S. 23).
An den untersuchten Universitten lieen sich die Studienabbrecher am hufigsten wegen des
unsicheren Arbeitsmarktes und der damit zusammenhngenden schlechten Berufsmglichkeiten
exmatrikulieren oder auch, weil sie an ihrem Studium schlicht kein Interesse mehr hatten. Dies
zeigten sowohl die Mehrfachnennungen als auch die Angaben der ausschlaggebenden
Exmatrikulationsgrnde. Besonders an der Universitt Kiel reklamierten 59 Prozent Mngel
in der Betreuung durch Dozenten und in der Darbietung des Lehrstoffs (dies., 1993b, S. 13f.),
doch auch an den anderen beiden Universitten tauchte dieses Argument bereits an dritter
Stelle auf (Hannover: 42 Prozent, Bayreuth: 38 Prozent LEWIN et al. 1993a, S. 10 u.
1994b, S. 24f.). Im Allgemeinen unterschieden sich Frauen und Mnner darin nicht.10 In
Hessen und Nordrhein-Westfalen verteilten sich die Abbruchmotive hnlich wie in den drei
Universittsstdten. Doch die Erfahrung hochschuldidaktischer Mngel trat gegenber
persnlichen Grnden, Schwierigkeiten mit dem Studienstoff und Problemen mit bzw.
Scheitern bei Prfungen in den Hintergrund. In allen Untersuchungen waren geplante
Studienunterbrechungen und finanzielle Erwgungen fr den vorzeitigen Abgang von
untergeordneter Bedeutung (dies. 1994a, S. 9).
9

Die Angaben beziehen sich ausschlielich auf Universitten und Gesamthochschulen.

An der Universitt Hannover rangierten bei den Abbrecherinnen persnliche Grnde vor der Kritik an den
fachlichen Studienbedingungen der Hochschule.

10

39

Die jngste HIS-Untersuchung zum Studienabbruch (LEWIN et al. 1995) erfolgte im Studienjahr 1993/94 in Form einer Exmatrikuliertenbefragung an 43 reprsentativ ausgewhlten
Hochschulen im Westen und erstmals im Osten der Republik. Das besondere Interesse der
postalischen Befragung galt der Studiensituation bei der Abbruchentscheidung, der
Studiendauer, den Grnden fr den Abbruch und den daran anschlieenden Ttigkeiten.
Abbruchquoten wurden neuerlich nicht errechnet, jedoch als Trendmeldung aus dem
Studienjahr 1991/92 und lediglich fr die alten Bundeslnder mit 29 bis 31 Prozent eines
Studienanfngerjahrganges angegeben (ebd., S. 2). Die jngste Untersuchung konzentrierte
sich auf ihre geschlechtsspezifische Verteilung, die sie aus den jeweils (fachspezifischen)
Anteilen der Abbrecher an allen Studierenden (desselben Faches) ableitete. Danach lagen sie
fr die Frauen mit 47 Prozent um fnf Prozent ber dem weiblichen Anteil an Studierenden,
whrend sie fr die mnnlichen Abbrecher mit 53 Prozent entsprechend niedriger ausfielen
(ebd., S. 10).11 Nur Lehramtsstudiengnge wurden seltener von Frauen als von Mnnern
aufgegeben. Auf Fchergruppen bezogen verzeichneten die Rechtswissenschaften zwar den
grten Unterschied zwischen weiblichen und mnnlichen Abbrecheranteilen, erwiesen sich
jedoch neben Medizin als am wenigsten abbruchgefhrdet. Etwa drei Viertel der Abbrecher
verlieen sprach-, kultur- und sportwissenschaftliche, wirtschafts- und sozialwissenschaftliche
oder mathematisch-naturwissenschaftliche Studiengnge, wobei die Abbrecherinnen vorzugsweise aus den erstgenannten Studienrichtungen stammten (ebd.).
Generell brachen Studierende in den neuen Bundeslndern ihr Studium zwei Semester frher
ab als in den alten, die bis dahin sechseinhalb Hochschulsemester und fnfeinhalb Fachsemester
studiert hatten. Im Gegensatz zu den Jahren davor verkrzte sich die Studienzeit der
Lehramtsstudierenden auf durchschnittlich sechs Hochschulsemester. Die Hlfte der
Abbrecher, darunter etwas mehr Frauen als Mnner, beendete das Studium bis nach dem
vierten Semester; fast ein Viertel unternahm diesen Schritt jedoch auch noch nach dem achten
Semester. Interessanterweise fassten 37 Prozent der Abbrecherinnen und 30 Prozent der
Abbrecher den Entschluss aufzuhren unmittelbar nach Studienbeginn; auch 38 Prozent der
ehemaligen Lehramtsstudierenden gehrten zu den Frhentschlossenen (ebd., S. 17ff.).
Die Abbrecher unterschieden sich soziodemographisch von den regulr Studierenden durch
ihre Familiensituation. Whrend von den Letzteren acht Prozent verheiratet waren und genauso
viele mindestens ein Kind hatten (BARGEL et al. 1996), lebten doppelt so viele Abbrecher,
vorwiegend Frauen, in Ehe und/ oder in Familie mit mindestens einem Kind. Beinahe jeder
fnfte ehemalige Lehramtsstudierende hatte bereits Nachwuchs (LEWIN et al. 1995, S. 15).

11

Hierbei sind die Fachhochschulen in den alten Lndern eingeschlossen.

40

Verglichen mit frheren Untersuchungen zum Studienabbruch zeigte die jngste Befragung,
dass das Spektrum der Begrndungen fr diesen Verlauf inzwischen noch komplexer
geworden war. Fhrte auch vor Jahren selten ein einzelner Grund das vorzeitige Studienende
herbei, so scheinen sich inzwischen die Folgen wachsender Studentenzahlen, knapper
Studienpltze und unberechenbarer Arbeitsmarktchancen im aufgekndigten Studierverhalten
vieler abzuzeichnen: Im Zeitvergleich nahmen die falschen Studienvorstellungen, die
enttuschten Studienerwartungen und das Desinteresse am Studienfach, aber auch die
Kritik an der Hochschuldidaktik und den institutionellen Begleitumstnden des Studiums zu,
an der Berufspraxis orientierte Studienerwartungen wurden lauter und auch finanzielle
Engpsse huften sich. Nur die familiren Grnde, ein Studium vorzeitig zu beenden, und die
berforderung, es bewltigen zu knnen, nderten sich kaum. ber die Hlfte der Abbrecher
bte zwar Kritik an den institutionellen Studienbedingungen, doch waren die persnliche
Distanz zum Studium oder eine Berufsalternative ohne Studium am hufigsten (29 bzw. 14
Prozent) die ausschlaggebenden Grnde, es aufzugeben. Auch berforderung, die
Erwartung nachteiliger Arbeitmarktschancen oder finanzielle Grnde gehrten zu den
entscheidenen Abbruchmotiven. Ehemalige Lehramtsstudierende unterschieden sich von
anderen Abbrechern in erster Linie durch hufiger erwartete schlechte Arbeitsmarktchancen
nach dem Examen. Whrend die Distanz zum Studium nicht nur in den ersten, sondern auch
noch nach mehreren Semestern studienverlaufsbestimmend sein konnte, steigerte sich die
Bedeutung finanzieller Engpsse mit zunehmender Studiendauer (ebd., S. 24f.).
Fr 16 Prozent der Abbrecher war die Abbruchentscheidung durch nichts aufzuhalten. Am
hufigsten htten eine gesicherte finanzielle Untersttzung, bessere Studien- und Prfungsbedingungen und bessere Berufsaussichten dem Abbruch vorbeugen knnen. Letztere wren fr ehemalige Lehramtsstudierende der grte Anreiz gewesen (17 Prozent; ebd., S. 28f.).
Drei Viertel von ihnen nahmen nach dem Abbruch eine Berufsausbildung auf oder wurden
beruflich ttig (48 bzw. 27 Prozent). Die meisten (63 Prozent) waren alles in allem zufrieden;
knapp ein Drittel (28 Prozent) strebte auf Dauer erneut ein Studium an (ebd., S. 33, 43 u. 46).

1.3.2.2

Modellversuch Studienberatung Niedersachsen

Einen indirekten Zugang zum Phnomen des Studienabbruches nahm die nach ihrer Methode
benannten Delphi-Studie von MICKO/ NIPPERT (1984), die dem Aufbau eines
Studienberatungssystems in Niedersachsen voranging. In vier aufeinander aufbauenden
Befragungsrunden mit jeweils anonymer Rckmeldung bezogen insgesamt 66 unterschiedliche
Hochschulexperten zur Problematik des Studienabbruches Stellung. Den Ergebnissen dieser
mehr als ein Jahr andauernden Ferndiskussion rumten die Autoren den Status von
bestmglich begrndeten Hypothesen ein (ebd., S. 4), die empirisch zu berprfen wren. Der

41

Meinung der Experten zufolge war weniger das Vorhandensein bestimmter Studienabbruchgrnde von Bedeutung als vielmehr ihr Ausprgungsgrad oder auch ihre hnlichkeit
miteinander. bereinstimmend hielten sie personspezifische intellektuelle, emotionale und
soziale Schwierigkeiten fr abbruchrelevant, die sich beispielsweise in Leistungsschwche,
Krisen und Konflikten oder auch in Kontaktschwierigkeiten uerten. Begrndungen fr
Studienabbrche wurden berwiegend auch in Korrekturmanahmen erst im Verlauf des
Studiums entdeckter, berholter Einstellungen und falscher Erwartungen oder in der
Konsequenz notwendig gewordener nderungen in der Studien- und Lebensplanung
gesehen. Dabei konnten attraktive berufliche Alternativen oder andere uere Umstnde von
entscheidender Bedeutung sein (ebd., S. 14f.). Die Expertenbefragung von MICKO/ NIPPERT
gibt einen umfassenden Einblick in das breite Spektrum studienabbruchrelevanter
Begrndungszusammenhnge.

1.3.2.3

Arbeitsgruppe Bildungslebenslufe Frankfurt

Mit der Untersuchung zur Prognostizierbarkeit des Studienerfolges beabsichtigte die

Arbeitsgruppe Bildungslebenslufe an der Universitt Frankfurt zum Aufbau eines Studienund Studentenberatungssystems, aus prdiktiven subjektiven Einstellungen, Leistungs- und
Persnlichkeitsmerkmalen eine Beratungsgrundlage fr den weiteren Bildungsweg von
Abiturienten und Studenten zu schaffen (GIESEN et al. 1981, S. 12). Dabei definierte sie den
Studienerfolg in Abhngigkeit von Prfungsnoten und Studienzufriedenheit unter besonderer
Bercksichtigung subjektiv eingeschtzter Leistung und sozialer Integration. Da der
Studienabbruch, von der Konsequenz irreparabler Prfungsleistungen einmal abgesehen, eine
qualitativ abgrenzbare Erweiterung des Kriteriums Prfungsnote darstellte (ebd., S.101),
prften die Autoren die Frage, ob die Methoden zur prognostischen Ermittlung des
Studienerfolges gleichsam indirekt zur Prognostizierung seiner Fehlanzeige taugten oder ob
dafr primr andere Merkmalskonstellationen zu beachten wren. An der bundesweit
reprsentativen, prospektiven Lngsschnittuntersuchung nahmen Anfang bis Mitte der 70er
Jahre vier Schlerkohorten (N = 3.500) teil, die erstmals whrend der gymnasialen Oberstufe,
danach in zwei unterschiedlichen Studienphasen und schlielich nach dem Ende des Studiums
angefragt wurden. Die Ausfallquote der ber zwlf Jahre verteilten Panels hielt sich bei
15 Prozent (ebd., S. 19-21).
Das Projekt zeichnet sich nicht nur durch seine lngsschnittliche Untersuchungsanlage aus,
sondern auch durch das psychodiagnostische Instrumentarium, das zur Ermittlung der
Prognosen entwickelt wurde. ber Testskalen wurden zunchst Wissensbestnde, intellektuelle
Fhigkeiten, Interessen, Einstellungen, die Arbeitshaltung und die emotionale Befindlichkeit
der Schler erfasst, aber auch ihre bisherige Schullaufbahn, ihre Schulnoten und der soziale

42

Hintergrund ihres Elternhauses. Spter wurden zustzlich Einschtzungen der eigenen

Leistungsfhigkeit, der Leistungszufriedenheit, der fachlichen und sozialen Anerkennung und
auch Bewertungen hochschulorganisatorischer und -didaktischer Aspekte sowie besondere
Ereignisse des Studienverlaufs wie Fachwechsel und Studienabbrche erhoben. Fr
diskontinuierliche Studienverlufe lagen zustzliche Begrndungen vor.
Zur Ermittlung der im Vorfeld des Studienabbruches ersichtlichen Differenzen wurden die
drei Gruppen der Abbrecher, der ungefhrdeten Nichtabbrecher (Absolventen oder noch
Studierende) und der Abbruchgefhrdeten (Absolventen oder noch Studierende mit ernsthaften Abbruchgedanken im Hauptstudium) miteinander verglichen. Dabei kamen varianz-,
diskriminanz- und regressionsanalytische Verfahren zum Einsatz. Analysiert wurden die
Testwerte der Abbrecher, die ihr Studium erst nach einer Studieneingangsphase aufgegeben
hatten; das waren 75 Prozent aller Studienabbrecher (ebd., S. 104).
Die Mittelwerte der Abbrecher auf den Prdiktorvariablen zeigten im Vergleich zu denen der
beiden anderen Gruppen durchgngig schlechtere Schulnoten, schwchere intellektuelle
Fhigkeiten, ein geringeres Ma an fachlichem Selbstbewusstsein und an fachlicher und
sozialer Anerkennung. Im Blick auf die Hochschule kritisierten sie vergleichsweise am meisten
die Studienorganisation. In persnlicher Hinsicht verfgten sie ber ausgeprgtere soziale
Fhigkeiten und machiavellistische Orientierungen als die Nichtabbrecher. Die diskriminanzanalytisch mgliche Darstellung der Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen auf zwei
Dimensionen trennte einerseits die ungefhrdeten Nichtabbrecher von den beiden anderen
Gruppen, andererseits die Abbrecher von den abbruchgefhrdet und ungefhrdet Studierenden:
Die erste Dimension stellte die Abbrecher und die Abbruchgefhrdeten den von sich und ihrer
Leistungsstrke berzeugten, engagierten, zielbewussten, emotional stabilen, fachlich anerkannten und sozial gut integrierten Studierenden gegenber, die zweite bildete das vergleichsweise niedrigere Leistungsniveau der Abbrecher und ihre trotz vorhandener sozialer
Bedrfnisse und Fhigkeiten mangelnde Akzeptanz im Kommilitonenkreis ab. Studienbereichsspezifische Analysen erbrachten keine anderen Ergebnisse.
Die Besetzung der Prognosegleichungen fr Prfungserfolg und Studienzufriedenheit mit den
Merkmalsausprgungen der drei Vergleichsgruppen besttigte die Resultate aus der
Diskriminanzanalyse: Fr beide Kriterien fielen die Prognosen der Abbrecher am ungnstigsten
aus. Fr die zu erwartenden Prfungsleistungen hoben sie sich von denen der Nichtabbrecher
stark ab und hinsichtlich der Studienzufriedenheit glichen sie denen der Abbruchgefhrdeten.
Zusatzanalysen prognostizierten frhen Studienabbrechern bessere Prfungsleistungen.
Auf der deskriptiv-statistischen Ebene wurden vorlufig 13 Prozent Studienabbrecher ermittelt,
deren Anteil sich in der Endphase des Studiums schtzungsweise noch um drei Prozent

43

erhhen sollte. Die Abbruchquoten variierten je nach Geschlechtszugehrigkeit, nach dem

sozialen Hintergrund des Elternhauses und nach Studienbereich: Bei den Frauen lagen sie
etwas hher als bei den Mnnern. Vter mit mittleren Bildungsabschlssen hoben sie an im
Gegensatz zu den Vtern, die hhere oder niedrigere Abschlsse erreicht hatten. Studierende
der Rechts- und Wirtschaftswissenschaften brachen ihr Studium am hufigsten ab (20 Prozent),
Naturwissenschaftler halb so oft; die Quote der Sprach- und Geisteswissenschaftler hielt sich in
der Mitte (ebd., S. 102).
Auch die Rangfolge der wichtigsten Studienabbruchgrnde verlief unterschiedlich: Whrend
die beiden letztgenannten Studienbereiche ihre Angehrigen primr deren schlechter Berufsund Zukunftsaussichten wegen verloren, fand sich dieser Grund bei den zahlreichen
Abbrechern der Rechts- und Wirtschaftswissenschaften nicht einmal unter den vier wichtigsten;
sie gaben ihr Studium vor allem aus Desinteresse, aufgrund guter nichtakademischer
beruflicher Mglichkeiten oder wegen ihres Wunsches nach praktischer Ttigkeit vorzeitig
auf. Fr die Naturwissenschaftler bestand darin der zweitwichtigste Grund zur Studienaufgabe,
whrend Sprach- und Geisteswissenschaftler an dieser Stelle familire Grnde und erst
danach Desinteresse uerten. Nur fr diese Gruppierung stellten persnliche Probleme
einen wichtigen Abbruchgrund dar. Abbrecher aus den Naturwissenschaften kapitulierten
relativ am hufigsten vor den Schwierigkeiten mit dem Lernstoff; erst an vierter Stelle hrten
sie aus familiren Grnden auf zu studieren. Auch fr Rechts- und Wirtschaftswissenschaftler
wurden die Schwierigkeiten mit dem Lernstoff schlielich abbruchwirksam (ebd., S. 103).

Mit der Begrndung des Studienabbruches beschftigte sich auch die Analyse von JANSEN/
WERNER (1981), die im Rahmen der weiter oben berichteten Lngsschnittuntersuchung
Abbrecher, Fachwechsler und im Studium Verbliebene nach maximal drei Studiensemestern
miteinander verglich. Die Grnde fr die frh erfolgten Studienabbrche, die sowohl in offener
Fragestellung als auch mit Hilfe standardisierter und nach ihrer Bedeutung zu gewichtender
Vorgaben erhoben wurden, konzentrierten sich bei beiden methodischen Zugngen auf
ungnstige Berufsperspektiven und Leistungsschwierigkeiten; ungeachtet der Vielzahl
einzelner Grnde bildete das Desinteresse bzw. die Interessenverlagerung auf der einen Seite
die dritte Kategorie und entsprach auf der anderen der Lernunlust. Jedoch erwies sich unter
Standardbedingungen der Wunsch nach praktischer Ttigkeit als der wichtigste Grund das
Studium abzubrechen (ebd., S. 98). Inhaltlich decken sich die vier wichtigsten Abbruchgrnde
der Frhabbrecher mit denen aller Studienabbrecher; ihre Rangfolge ist jedoch verndert: Der
erste erscheint als letzter, der zweite erhlt dadurch den ersten Platz, das an dritter Stelle
folgende motivationale Defizit rangiert generell allerdings vor den Leistungsschwierigkeiten.
Im Gegensatz zu den Studienabbrechern insgesamt hatten die frhen Abbrecher unter ihnen am
hufigsten Mathematik, Naturwissenschaften oder technische Studienfcher belegt, selten

44

waren sie Rechts- oder Sozialwissenschaftler, Grundschul-, Hauptschul- oder Sonderpdagogen. Ein weiterer Unterschied lag in der berzahl der mnnlichen Abbrecher gegenber
dem Anteil der Abbrecherinnen. Im Vergleich zu den Gruppen der Fachwechsler und der im
Studium Verbliebenen hatten mehr Studienabbrecher Vter mit akademischen als mit einfachen
Bildungsabschlssen. Das Abbrechern gelegentlich attestierte Defizit an fachlicher Information
und entsprechendem Interesse (GRIESBACH et al. 1977) wurde nicht inhaltlich, sondern der
Intensitt nach besttigt. Danach informierten sich die Frhabbrecher zwar ber Studienfach
und Beruf, setzten sich jedoch whrend ihrer Gymnasialzeit weniger intensiv und eher
kurzfristig (JANSEN/ WERNER 1981, S. 106) damit auseinander und verfgten wie
brigens auch die Fachwechsler gegenber den im Studium Verbliebenen ber weniger
ausgeprgte fachliche Interessen. Die Daten aus der Ersterhebung enthielten auch deutliche
Hinweise auf ihre vergleichsweise schwchere Leistungsfhigkeit und Leistungsmotivation
sowie auf ihre instabilere Emotionalitt und ihr geringeres Selbstbewusstsein. Allerdings lieen
sich mit der Methode der Diskriminanzanalyse weder spezifische Schulleistungen noch
psychologische Merkmale von Frhabbrechern absichern (ebd.).

1.3.2.4

Projekt Bildungslaufbahn Dsseldorf

Im Rahmen einer Untersuchung ber die Einflsse von Startchancen und Verlaufsumstnden
auf den Bildungserfolg analysiert MEULEMANN (1988a, 1988b, 1991) erstere zunchst fr
den gymnasialen Abschluss und spter beide fr abgeschlossene und nicht abgeschlossene
Studiengnge. Auf sie konzentrieren sich die folgenden Ausfhrungen. Die bildungssoziologische Fragestellung ist nicht neu, wohl aber der methodische Zugang, der sie in eine
zeitliche Perspektive rckt, indem er die Abfolge beruflicher und privater Entwicklungen
zwischen dem Schulabschluss und dem Studienende mitbercksichtigt. Daher wurde eine
prospektive Lngsschnittstudie konzipiert, fr die erstmals im Jahre 1970 3.240 nordrheinwestflische Gymnasiasten des zehnten Schuljahres zu ihrer sozialen Herkunft, ihren
schulischen Einstellungen und Aspirationen, ihrer Leistungsfhigkeit und tatschlichen
Leistung und zu ihrem Lebensplan befragt wurden. 15 Jahre spter gaben 1.989 von ihnen mit
Hilfe eines detaillierten Lebenslaufinventars Auskunft ber ihren schulischen, beruflichen und
privaten Werdegang (MEULEMANN 1988a, S. 4).
In einem ersten Analyseschritt wurden nur die Studierenden betrachtet, die bis zum zweiten
Befragungszeitpunkt ein sptestens zehn Jahre vorher begonnenes Studium beendet hatten
(N = 1.151). Ihre Startchancen erwiesen sich lediglich als schulerfolgsrelevant. Umso
beachtenswerter fr den Studienerfolg wurden die Verlaufsumstnde. Deren institutionelle
Aspekte betrafen die Art der gewhlten Hochschule und damit das Abschlussziel und das
gewhlte Studienfach. Ihre biographischen Aspekte bezogen sich auf Unterbrechungen des

45

Studiums mit ihren Implikationen, beispielsweise auf die Erwerbsttigkeit neben dem Studium
und die dadurch empfundene Studienbelastung. Die Abschlussziele ordnete MEULEMANN
einer sechsstufigen Prestigeskala zu, die Studienfcher fasste er zu fnf Studienbereichen
zusammen. Wurden nun Abschluss und Abbruch in Abhngigkeit des Studienziels und der
Studienfcher betrachtet, zeigte sich generell, dass mit der Ambitioniertheit des Abschlussziels
und der Wahl strker berufsbezogener gegenber eher personbezogener Fcher die
Studienerfolge abnahmen und die Studienabbrche (d. s. Wechsel in Erwerb) stiegen.12 Eine
Ausnahme bildeten die Lehrmter, denn sie verzeichneten im Vergleich zu allen anderen Abschlssen, besonders zu anderen Staatsexamina, die geringsten Misserfolge (5 vs. 37 Prozent).
Innerhalb der Studienbereiche war die Differenz nicht ganz so gro: Die Orientierungsfcher
wie Politik, Psychologie, Soziologie und Pdagogik sowie Naturwissenschaft und Technik
wiesen mit sieben bzw. zehn Prozent im Gegensatz zu den klassischen Professionen, Medizin
und Jura, mit 31 Prozent wider Erwarten die wenigsten Abbrche auf. Die gemeinsame
Betrachtung der beiden institutionellen Faktoren zeigte im Hinblick auf abbruchgefhrdete
Fcher unterschiedliche Verteilungen: Die Fachbereiche Wirtschafts-, Naturwissenschaften und
Technik wurden an Fachhochschulen weniger erfolgreich studiert als an Universitten und fr
die Fachbereiche Sprache und Kultur und die Orientierungsfcher galt das umgekehrte
Verhltnis. Es wurde aber auch deutlich, dass das Studienfach in Verbindung mit einem
Lehramtsstudienziel im Hinblick auf den Studienausgang irrelevant war, ein Befund, der auf die
Prioritt des impliziten Berufsziels verweist (ebd., S. 8-14).
Die biographischen Einflsse wurden je nach Bemessung ihrer potentiellen Studienbelastung zu
sechs biographischen Typen des Studiums13 konzentriert. Auch dabei zeigte sich mit
steigender Belastung die Abnahme der Studienerfolge und die Zunahme der Abbrche: Ohne
Unterbrechung zwischen Schulabschluss und Studienbeginn lag der Prozentsatz der Abbrecher
bei elf, mit vorausgegangener Berufsausbildung und Erwerbsttigkeit bei 21 Prozent. Jedoch
wurde in Kombination mit den verschiedenen Studiengngen eine Doppeldeutigkeit dieser
biographischen Belastungen deutlich: Unterbrechungen durch Berufsausbildung oder Erwerbsttigkeit vor oder whrend der Studienzeit steigerten die Erfolgsquote in den wirtschafts-,
naturwissenschaftlichen und technischen Fchern und bildeten somit ein fachbezogenes
Studienkapital, andererseits senkten sie sie in Lehramts-, kultur- und sozialwissenschaftlichen
Studiengngen, wo sie vielleicht nur fr den Lebensunterhalt ntzlich waren (ebd., S. 16-19).
In einer weiteren Auswertungsphase wurden die Raten des Studienerfolges und des
Studienabbruches als konkurrierende Risiken nach dem Studienbeginn nach der SterbetafelMethode geschtzt: Das Abbruchrisiko besteht generell von Anfang an, bleibt bis zur Dauer
12

Daneben bleibt jeweils ein Rest von Nicht-Abschlssen von etwa fnf Prozent, derBodensatz von NochStudierenden, offen (MEULEMANN 1988a, S. 11).
13
(1) keine Unterbrechung, (2) Jobs, Gelegenheitsarbeiten, (3) Militr- oder Zivildienst, (4) Erwerbsttigkeit,
(5) Berufsausbildung, (6) Berufsausbildung und Erwerbsttigkeit (ebd., S. 16)

46

von 15 Semestern konstant und steigt dann leicht an. Das Erfolgsrisiko, das einer
Mindeststudiendauer bedarf, liegt weit darber; es beginnt nach 3,5 Semestern, steigt fast bis
zu sechs Semestern, fllt dann und bleibt ab zehn Semestern konstant. Bei einer Aufgliederung
der berlebenskurve nach angestrebten Hochschulabschlssen erwiesen sich Fachhochschulund Lehramtsstudierende der basalen und der weiterfhrenden Schularten als die weitaus
erfolgreichsten, ein Ergebnis, das die Resultate der ersten Analysen besttigte (MEULEMANN
1988b, S. 4f., 9f. u. Abb. 3 im Anhang).
Eine zentrale Fragestellung galt der Bedeutung der Studienzufriedenheit fr den
Studienausgang. MEULEMANN (1991, S. 225) konnte am Verlauf von berlebenskurven bis
zum Abbruch den direkten Zusammenhang mit Zufriedenheit aufzeigen. Um allein ihren
Einfluss zu ermitteln, wurden alle damit zusammenhngenden Variablen in einer COXRegression kontrolliert, die das Risiko des Examens oder Abbruches im Studienverlauf fr
beide getrennt untersuchte. In die Analyse gingen Variablen der Startchancen (Berufsprestige
des Vaters, Intelligenz, Durchschnittsnote im zehnten Schuljahr, Abitursnotendurchschnitt und
Studienaspiration), der Lebenserfahrungen zwischen Schulabschluss und Studienende im
Hinblick auf berufliche Vorbildungen, Variablen biographischer Belastungen (Zeitpunkt des
Studienbeginns, Studienfachwechsel, Erwerbsttigkeit whrend des Studium, Belastung durch
Eigenfinanzierung), des Studienganges und der Geschlechtszugehrigkeit ein. Dynamische
Verfahren der Ereignisanalyse ermglichten den Einbezug der Noch-Studierenden, weil sie den
Zeitfaktor der Studiendauer bercksichtigten (N = 1.366). Die Kontrolle des kovariaten
Zusammenhanges zeigte nicht nur den eigenstndigen Einfluss der Studienzufriedenheit auf den
Studienausgang, sondern legte mithin die bildungssoziologischen Bedingungen des Studienabbruches offen. Hypothetisch wurden die Studienzufriedenheit, die Startchancen und die
beruflichen Vorbildungen als negative, biographische Belastungen einschlielich Studienbeginn
und Fachwechsel als positive Einflsse auf die Neigung zum Studienabbruch gewertet.
Der Einfluss der als belastend eingeschtzten Erwerbsttigkeit neben dem Studium war fr den
Abbruch substantiell bedeutsamer als der der Studienzufriedenheit, doch fand er mitsamt der
Notwendigkeit der Eigenfinanzierung keine Besttigung als sein Vehikel. Alle drei Einflussgren hatten negative Effekte auf den Abbruch des Studiums. Die Erwerbsttigkeit war auf
der anderen Seite aber auch dem Studienerfolg zutrglich, nicht jedoch die Belastung durch
Selbstsubsistenz. Von den Startchancen hatte nur die Abitursnote spiegelbildliche, signifikante
Effekte auf den Studienausgang: die Abbruchneigung minderte sie, den Erfolg sttzte sie. Die
hufige Kritik an der Aussagekraft von Abitursnoten wurde hier nicht besttigt. Inhomogene
Effekte zeigte das Berufsprestige des Vaters: Es wirkte zwar dem Abbruch entgegen, ohne
jedoch den Erfolg zu frdern. Die brigen Startchancen, die beruflichen Vorbildungen und die
studienbezogenen Verlaufsumstnde hatten keinen Einfluss auf den Studienabbruch. Die
gewhlten Studienfcher waren lediglich erfolgsrelevant. Die Ergebnisse dieser Analyse

47

verbuchen den Abbruch des Studiums nicht auf die Studienbedingungen, sondern in erster
Linie auf die eigene Person.

1.3.2.5.

Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung Nrnberg

Im Rahmen einer Lngsschnittuntersuchung des Instituts fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) zum bergang vom Bildungs- zum Beschftigungssystem setzten sich
STEGMANN/ KRAFT (1988) auch mit dem Problem des Studienabbruches auseinander. Sie
errechneten sein Ausma und fragten nach der spteren Beschftigungssituation der
Abbrecher. Die Bestimmungsfaktoren fr den Studienabbruch ermittelten sie aus deren
individuellen, vorab erhobenen Schulleistungs,- Studien- und Einstellungsmerkmalen und
bewusst nicht aus den unterstellten, retrospektiv rationalisierten subjektiven Begrndungen.
Dazu wurden zwei Gruppen junger Leute herangezogen, die ihre Studienberechtigung
entweder im Jahr 1976 (N = 5.200) oder bis Ende 1985 erworben hatten und zu diesem
Zeitpunkt 23 bis 24 Jahre alt waren (N = 7.500). Die zwischen 1976 und 1986 in drei Wellen
und fr beide Gruppen gleichzeitig durchgefhrte postalische Befragung erzielte trotz der
blichen Panelmortalitt beachtliche Rcklaufquoten. Danach lag die Abbrecherquote bei den
Studienberechtigten des Entlassjahrganges 1976 neun Jahre spter bei durchschnittlich zehn
Prozent; nur der Frauenanteil war leicht erhht. bertraf der prozentuale Anteil der erhobenen
Merkmale, der auf die Teilgruppe der Abbrecher entfiel, diese Quote, wurden daraus Hinweise
auf abbruchrelevante Faktoren abgeleitet.14
Fr den Bereich schulischer Leistungen lie sich mit dieser Methode zeigen, dass die
Prozentanteile der Abbrecher mit schlechter werdenden ZVS-Notendurchschnitten und
Mathematiknoten anstiegen. Unter ihnen befanden sich relativ mehr Abiturienten mit Fach- als
mit allgemeiner Hochschulreife. Das Studienprofil der Abbrecher zeigte einen berhang an
Fachhochschlern, vor allem Ingenieurwissenschaftler, wenig Lehramtsstudierende, an
Universitten eher Wirtschaftswissenschaftler und Mathematiker, jedoch kaum Studierende der
Fachrichtungen Medizin, Pharmazie, Chemie, Biologie oder Elektrotechnik. Der Wechsel des
Studienfaches stellte kein, die Unterbrechung des Studiums dagegen das grte Risiko fr den
Studienabschluss dar. Vor Beginn des Studiums absolvierte betriebliche Berufsausbildungen
minderten dieses Risiko nicht. Im Hinblick auf die Varianten sozialer Herkunft fiel die Quote
der Abbrecher mit einem Elternteil im Arbeiterstatus am hchsten aus. Studienunterbrechungen und schwache Schulleistungen fanden sich bei den Abbrecherinnen noch hufiger

14

Diese Methode ist insofern problematisch, als die absoluten Hufigkeiten der erhobenen Merkmale nicht
ausgewiesen sind und die prozentuale Verteilung unterreprsentierter Merkmale zu einer Aufblhung der
entsprechenden Abbrecherquoten fhrt. Dadurch knnte der irrefhrende Eindruck einer bedeutsamen
Hufung entstehen.

48

als bei ihren Kommilitonen. berdies brachen sie fter und vorwiegend in den Fchern Forst-,
Agrar- sowie Sozialwissenschaften und Medizin ein Universittsstudium ab.
Die Studienmotivation und die berufliche Zielsetzung der spteren Abbrecher enthielten
ebenfalls abbruchrelevante Hinweise: So erhhten uneindeutige Studierwnsche sowie eine
mangelnde oder nur partielle Identifikation mit dem Studienfach die Abbrecherquote.
berwiegend Frauen hatten im Blick auf die Wahl ihres Studienfaches keine feste Vorstellung.
Wer als Studienabschluss ein Magisterexamen oder ein Fachhochschuldiplom anstrebte, war
hufiger unter den Abbrechern zu finden als einer, der zu pomovieren beabsichtigte; wobei die
Frauen unter ihnen fter auch von einem Universittsdiplom Abstand nahmen. Im Hinblick auf
berufliche Wertmastbe standen bei den Abbrechern Aufstiegswnsche und Autonomiebestrebungen hher im Kurs als soziale Orientierungen.
Bei Studienabbrechern in hheren Semester zeigten sich im Vorfeld vermehrt Informationslcken im Studium und eine starke Vereinnahmung durch dasselbe. Berufliche Perspektiven
nach dem Studium waren dagegen auer Reichweite. So ist es nicht verwunderlich, dass die
spteren Abbrecher ungnstige Berufsaussichten nicht in hherem Mae frchteten als andere
Studierende, zumal sie sich bei subjektiv angemessenem finanziellen Ausgleich auch die
bernahme einer ausbildungsinadquaten Ttigkeit vorstellen konnten. Zu regionaler Mobilitt
waren sie allerdings weniger bereit.15
Die berufliche Qualifikation der meisten Studienabbrecher (43 Prozent) bestand in einer
betrieblichen Berufsausbildung, die ein Drittel von ihnen allerdings bereits vor Beginn des
Studiums absolviert hatte. Zunchst fanden die meisten von ihnen (52 Prozent) eine einfache
bis mittlere Anstellung im ffentlichen Dienst oder in der Industrie, vorwiegend in
Gesundheitsdienst-, Verwaltungs- und Broberufen; ein Teil machte sich selbststndig
(9 Prozent). Zum letzten Befragungszeitpunkt wurde der grte Zuwachs bei gehobenen bis
leitenden Positionen beobachtet, wobei die Mnner teilweise in die Industrie abwanderten. Die
befristeten Arbeitsverhltnisse hatten abgenommen, mehr von den Frauen waren
teilzeitbeschftigt. Insgesamt waren bis dahin mehr als drei Viertel der Abbrecher (77 Prozent)
erwerbsttig; von Erwerbslosigkeit waren sie hnlich hufig betroffen wie die
Hochschulabsolventen (8 vs. 9 Prozent). Jedoch arbeiteten prozentual doppelt so viele
Abbrecherinnen wie Absolventinnen (22 vs. 11 Prozent) im eigenen Haushalt; sie hatten auch
15

Die Ergebnisse aus der zweiten Stichprobe blieben in diesem Zusammenhang weitgehend ausgeklammert, da
hier Abbrecher und Unterbrecher (13 %) konfundiert waren. Fr die Diskontinuitt ihres Studienverlaufs
besttigten sich die prognostischen Hinweise aus den Schulnoten und der Bildungsherkunft. Fehlende
Studienabsichten im Vorfeld der Studienaufnahme zogen besonders unter den Frauen in hherem Mae
Studienunterbrechungen bzw. -abbrche nach sich als gegenteilige Voraussetzungen. Wiederum erwies sich
die strkere Gefhrdung eines Fachhochschulstudiums im Vergleich zu einem Universittsstudium. Ein
Lehramtsstudium wurde allerdings doppelt so hufig abgesetzt wie im Entlassjahrgang 1976. Familire
Lebensverhltnisse mit Partner/in und Kind waren in der Gruppe der 23-24jhrigen auffllig stark verbreitet
(STEGMANN/ KRAFT 1988, S. 502f.).

49

fter Kinder (37 vs. 22 Prozent). Vergleichsweise hatten Hochschulabsolventen ein hheres
Einkommen als Studienabbrecher, doch verdienten Hochschulabsolventinnen im Durchschnitt
nicht mehr Geld als mnnliche Studienabbrecher (ebd., S. 503ff.).
Da sich ungnstige soziale Herkunftsbedingungen, schwache Schulleistungsnachweise, unklare
und mit Unterbrechungen durchgefhrte Studienplne und mangelnde berufliche Perspektiven
berproportional zur Abbrecherquote verhielten, knnen sie als abbruchrelevante Hinweise
gelten.

1.3.2.6

Hochschulspezifische Einzelprojekte

Eine Reihe von Forschungsarbeiten zum Studienabbruch sind aus aktuellen Anlssen und in
explorativer Absicht entstanden. Sie zeichnen sich durchweg durch einen institutions- und
teilweise studienfachspezifischen Untersuchungsansatz aus. Alle betrachten den Studienabbruch implizit als einen Prozess, der vor allem durch die Studienbedingungen an der
Hochschule, aber auch durch weitere Lebensumstnde bedingt ist. Ihr Reflex auf die
persnliche Studiendisposition vor dem bzw. whrend des Studiums deckt biographische
Einschnitte, wie im Falle der broken homeSituation bei SELZER et al. (1985), oder
Nachwirkungen familialer Sozialisation auf, beispielweise verstrkte soziale Anschlusswnsche
oder die Vorstellung, das Studium ordne sich selbstverstndlich und mhelos in den gewohnten
Alltag ein. Unter dem Eindruck der von SCHINDLER (1997) festgestellten Gte der
Studienfachwahl mag sich daher in der Konfrontation mit einem stark strukturierten
Studiengang wie der Betriebswirtschaftslehre (BWL) mit vorgegebenen Leistungskontrollen
eine doppelte berforderung einstellen, die den Studierenden mglicherweise die erste
Entscheidung mit lngerfristigen Konsequenzen abverlangt.
Die Vorschlge der Betroffenen zur nderung der Lage finden sich in dem Pldoyer von
SCHOLZ/ SCHITTENHELM (1994) fr eine offene Hochschule, die sich um ihre
Studierenden kmmert: Alma mater ist gefragt. Die andere Mglichkeit besteht im Ergreifen
einer Alternative. Etwa die Hlfte der befragten Abbrecher wechselte zu einem nichtakademischen Bereich ber, die anderen nahmen ein anderes Studium auf oder wechselten
auch nur das fachliche Niveau (DICHTL et al. 1990).
SCHINDLER (1997, S. 8 u. 65) stellt seine Befunde in einen jugendsoziologischen Bezugsrahmen und erlutert daran die Funktion des Studiums als transitorische Lebensphase, die
sich auch dazu eignen kann, den Orientierungsbedarf der Studierenden zu saturieren. In
methodischer Hinsicht ist diese Untersuchung die bemerkenswerteste, weil sie qualitative und
quantitative Untersuchungverfahren lngsschnittlich verbindet und daher geeignet ist,

50

Entwicklungsverlufe nachzuzeichnen. Ihre empirische Basis ist allerdings sehr schmal. Diesen
Mangel haben auch die Tiefeninterviews von SELZER et al. (1985), zumal die Konzentration
auf wenige Studienfcher den Blickwinkel zustzlich einengt. Da sie als Studentenprojekt
entstanden sind, werden allerdings gefhrdende Soziallagen und erlebte institutionelle
Missstnde besonders deutlich. Dies aufzuzeigen gelingt SCHOLZ/ SCHITTENHELM mit der
Auswertung von Hufigkeitsverteilungen postalisch erhobener Daten in hnlicher Weise. Auch
die Untersuchung vorzeitig abgegangener BWL-Studenten war retrospektiv angelegt und
wurde deskriptiv-statistisch ausgewertet. Kontrollgruppen wurden berwiegend nicht
einbezogen. Trotz zahlreicher Hinweise auf Zusammenhnge des Studienabbruches, ein Vorteil
von Autopsie- und Fallstudien, ist die Geltungsbreite dieser Ergebnisse als sehr eingeschrnkt
zu betrachten. Die Projekte werden nachfolgend einzeln vorgestellt.

(1) Studentenprojekt Studienabbruch Gieen

Die anfangs der 80er Jahre in einem soziologischen Seminar zu Theorie und Praxis von
Tiefeninterviews an der Universitt Gieen projektierte Studie zum Studienabbruch erfasste
diese Problematik unter exemplarischem Einsatz der erarbeiteten qualitativen Methode. Zur
Erkenntnis der berindividuellen Problematik eines Fokus und dessen Mechanismus wurde
dem Analysebefund von Einzelinterviews mit anschlieenden Vergleichen gegenber dem mit
oberflchlich bleibenden standardisierten Verfahren gewonnenen in der bisherigen
Forschungspraxis der unbedingte Vorzug zuerkannt (SELZER et al. 1985, S. 60). Nach
Sichtung der abbruchrelevanten Fachliteratur vermuteten die Autoren hochschulbedingte und
biographische, aber auch konomisch und arbeitsmarktspezifisch begrndete Motive fr den
Studienabbruch. Insgesamt wurden zehn Studierende unterschiedlicher, jedoch nicht
mathematischer, natur- oder ingenieurwissenschaftlicher Fachrichtungen, die ihr Studium
mehrheitlich nach mehr als fnf Semestern abgebrochen hatten, befragt. Schwerpunkte des
dafr entwickelten Leitfadens bildeten die Studienphase, der biographische Hintergrund,
persnliche Orientierungen, die Grnde und die Verarbeitung des Dropout sowie als Einstieg
die aktuelle Situation. Die halbstrukturierten Interviews wurden zunchst inhaltsanalytisch
und auf dieser Basis psychoanalytisch-hermeneutisch ausgewertet.
In biographischer Hinsicht wiesen die Ergebnisse fr alle Probanden eine broken homeProblematik auf, das heit, alle stammten aus unvollstndigen oder zerrtteten Familienverhltnissen. Der Institution Universitt wurden gravierende Mngel angelastet, die den
bereits bei Studienbeginn erforderlichen Balanceakt zwischen Autonomie und Abhngigkeit
scheitern lieen: unberschaubare Organisationsstrukturen schufen Orientierungsprobleme,
fachlich und sozial inkompetente Hochschullehrer verhinderten erwartete persnliche
Beziehungen, die Massenuniversitt mit ihrer unmenschlichen Architektur frderte berdies

51

Anonymitt und Isolation. Alle Befragten kritisierten die Theorielastigkeit der Studieninhalte
und fehlende externe Leistungsanforderungen. Der Leistungskonflikt verstrkte sich durch
unerreichbar hoch gesteckte eigene Leistungsziele, die Arbeitsstrungen oder eine gnzliche
Leistungshemmung zur Folge hatten. Die Mentalitt des Versagens fand durch den
Studienabbruch zustzliche Besttigung. Obendrein galt der Studentenstatus als ein Privileg,
das erneute Studienwnsche motivierte und dessen Verlust auch im Hinblick auf angestrebte
Berufskarrieren Identittskrisen und Unzufriedenheit auslsen konnte. Auerdem wurden
finanzielle Einbuen durch vernderte BafG-Modalitten und die daraus entstandene
Notwendigkeit von Erwerbsarbeit zur Begrndung von Studienabbrchen, zumal die mit der
finanziellen Gegenleistung zum Studieraufwand verbundene Belohnungs- und
Motivationsfunktion ausfiel (ebd., S. 137ff.).
Generell waren sich SELZER et al. (1985) darber einig, dass es den typischen
Studienabbrecher nicht gibt, da jeweils die Konstellation verschiedener Faktoren letztlich zum
Abbruch eines Studiums fhrt. Sie werteten ihn als eine wichtige, zum Befragungszeitpunkt
noch unabgeschlossene Lebensphase, die von der Umstrukturierung einmal gefasster Berufsund Lebensziele und der Modifizierung des Selbstbildes begleitet ist.
Abgesehen von der defizitren Studienvorbereitung durch die Schule wurden auf
institutioneller Seite folgende Orientierungsmanahmen zur Optimierung von Studieninformation empfohlen (ebd., S. 151-156):
verlngerte Studieneinfhrungswochen
Tutorien im Grundstudium
prfungsvorbereitende Veranstaltungen
bessere Informationen zu Themengebieten
studienbegleitende Beratung.
Daneben sollten Mglichkeiten zur Einrichtung studentischer Selbsthilfegruppen, fr Angebote
von Gruppenarbeit, verbalen Feedbacks auf studentische Leistungen, von Teilnahme an
Forschungsprojekten, arbeitsplatzfreundlicher Gestaltung von Arbeitsrumen, der Heranfhrung an die Kunst des abstrakten Denkens, individueller Leistungsfrderung und
finanzieller Studienuntersttzung durch das BafG erwogen werden.

(2) Ausstieg aus dem BWL-Studium Mannheim

Ende der 80er Jahre hrte etwa die Hlfte der Studierenden des Studienganges
Betriebswirtschaftslehre (BWL) an der Universitt Mannheim vorzeitig mit dem Studium

52

dieses Faches auf. Diese hohe Abschmelzquote veranlasste das universittseigene Institut fr
Marketing zu einer fachbezogenen empirischen Untersuchung mit dem Ziel, Ausprgungen und
Ursachen dieser Studienabbrche aus der Sicht der Betroffenen sowie deren Studiensituation
zum Zeitpunkt des Abbruches zu analysieren und im Anschluss daran Empfehlungen zur
Reduzierung der Abbruchquote formulieren zu knnen. Die schriftliche Befragung der 1.024
erreichbaren BWL-Studierenden, die in einem Zeitraum von zwei Jahren ohne Examen aus
diesem Studium ausschieden, stellte bei einer Rcklaufquote von 37 Prozent und unter Abzug
der bloen Hochschulwechsler eine Auswertungsstichprobe von 316 Probanden bereit. Relativ
zur Abschmelzquote belief sich die Abbruchquote aufgrund der empirisch ermittelten
Verteilung auf 42,5 Prozent (DICHTL et al. 1990, S. 3f.).
Die durchschnittliche Studiendauer der Abbrecher betrug vier Semester; sie war bei Frauen
krzer als bei Mnnern; nach dem dritten Fachsemester hatte bereits die Hlfte von ihnen den
Studiengang verlassen. Der frhe Abbruchzeitpunkt wurde mit der starken Verschulung des
Grundstudiums und dem durch das Vordiplom frhzeitig offenkundigen Leistungsstand in
Zusammenhang gebracht. Gleichwohl schieden etwa zwei Drittel der Abbrecher Frauen
hufiger als Mnner freiwillig aus, whrend ein Drittel von ihnen seinen Prfungsanspruch
verloren hatte. Als Anlsse fr den Studienabbruch wurden etwa in gleicher Hufigkeit
(44 Prozent) Studienfachwechsel an der Universitt Mannheim oder auch andernorts benannt.
Neun Prozent zogen es vor, das BWL-Studium auf einem niedrigeren Niveau fortzusetzen, und
38 Prozent beschlossen das Ende ihrer Studienzeit. Unter den Letztgenannten waren Frauen
berreprsentiert (48 vs. 31 Prozent) (ebd., S. 11f.).
Die berprfung der finanziellen Lage und der Wohnsituation der ehemaligen BWLStudierenden legte keine abbruchrelevanten Indikatoren nahe. Auffllig war lediglich der Wert,
den das Wohnen bei den Eltern einnahm und der die soziale Integration an der Hochschule in
Frage zu stellen schien.
Von den 29 Grnden fr die vorzeitige Aufgabe des Studiums, die vorwiegend in studienspezifischen, persnlichen, sozialen und familiren Bereichen, aber auch in gesundheitlichen,
finanziellen oder anderen Problemen vermutet wurden, erwiesen sich die drei letztgenannten als
bedeutungslos. Die berdurchschnittlich als wichtigste eingestuften Abbruchgrnde lagen in
den drei anfangs genannten Bereichen: Dabei kamen der berfllung von Lehrveranstaltungen, der Anonymitt des Hochschulbetriebes, den enttuschten Erwartungen und
der fehlenden Mglichkeit zur geistigen Auseinandersetzung mit dem Lehrstoff die hchsten
Rnge zu. Durch die Differenzierung der Abbruchgrnde nach Abbruchanlssen und
Geschlechtszugehrigkeit variierte ihre Verteilung kaum (ebd., S. 17ff.). Manahmen zur
Verbesserung der Studiensituation wurden von den Abbrechern vor allem in einer grndlichen
Information zu Studienbeginn, differenzierten Orientierungshilfen whrend des Studiums, im

53

Erlernen effizienter Lernstrategien, in bersichtlichen Studienbedingungen und in der

Mglichkeit legitimer Ausstiegsmglichkeiten vor dem Abschlussexamen gesehen. DICHTL
et al. pldierten daher abschlieend fr bessere Rahmenbedingungen, eine intensivere
Betreuung whrend des Studiums und fr ein Angebot von Ausstiegsmglichkeiten.
Zum Befragungszeitpunkt studierten schlielich 50 Prozent der BWL-Abbrecher ein anderes
Fach, 38 Prozent nahmen eine Berufsausbildung oder eine berufliche Ttigkeit wahr und
jeweils sechs Prozent gingen einer selbststndigen gewerblichen Ttigkeit oder
Gelegenheitsjobs nach (ebd., S. 23f.).

(3) Hochschulprfstand Berlin

Das Berliner Forschungsprojekt fokussiert seine Fragestellung zur vorzeitigen Exmatrikulation
auf universittsbezogene Abbruchursachen und leitet aus diesen Erkenntnissen auch
Schlussfolgerungen fr gegensteuernde, institutionelle Manahmen ab. Dabei liegt das
besondere Augenmerk auf der geschlechtsspezifisch unterschiedlich erlebten Studiensituation
und dem mglicherweise damit zusammenhngenden Abbruchverhalten. Abgesehen von
ausgesprochenen Mnner- und Frauenstudiengngen (SCHOLZ/ SCHITTENHELM 1994,
S. 16) knnen bestimmte Studienbedingungen nicht nur Anlass zur Benachteiligung, sondern
darber hinaus zum Studienabbruch von Frauen geben. Aufgrund der Forschungsliteratur zur
Studiensituation weiblicher Studierender werden bereits die Unterreprsentanz von Frauen in
der Lehre, die nachlssige wissenschaftliche Betreuung und Frderung von Studentinnen, die
Missachtung ihres eher kommunikativen Arbeitsstils bis hin zu ihren schlechteren Arbeitsmarktchancen als Studienerschwernisse in der von Mnnern dominierten Hochschule belegt.
berdies gelten dort Frauenprobleme leichthin als Folge persnlicher Unzulnglichkeit und
liegen nicht etwa in der Konsequenz struktureller Missstnde (ebd., S. 17-20 u. 48).16
SCHOLZ/ SCHITTENHELM befragten im Jahre 1993 eine nicht reprsentative Stichprobe
von knapp 1000 Studierenden der Freien Universitt Berlin postalisch, etwa gleich viele Frauen
und Mnner, die wegen Studienabbruches oder nicht erfolgter Rckmeldung nach mindestens
einjhriger Studienzeit exmatrikuliert worden waren. 263 berwiegend von Abbrechern
stammende Fragebgen wurden mit Hilfe prozentualer Hufigkeitsverteilungen der nominalen
oder ordinalskalierten Variablen ausgewertet. Die Angaben der Wechsler und einiger
Absolventen dienten teilweise und unter Vorbehalt als Vergleichsdaten.

16

Die Autorinnen berufen sich auf: KRUEGER, H. 1984, 1989; BATHE, S./ BIERMANN; I. 1989,
SCHLLER, J. 1992; JANSHEN, D./ RUDOLPH; H. 1987; METZ-GCKEL, S. 1985; SCHEIBER, A.
1992; DIPPELHOFER-STIEM, B. 1987; VOLLRATH, M. 1988.

54

Mit acht versus zehn Hochschulsemestern wurde die gemeinhin krzere Studienzeit der
Abbrecherinnen besttigt; mit nur 33 Prozent jedoch nicht der mehrheitlich erfolgende
Abbruch whrend der Frhphase des Studiums. Im Hinblick auf die Vorbedingungen des
Studiums stuften die Abbrecher und die Wechsler die Studienpropdeutik durch die Schule
deutlich schlechter ein als die Absolventen. Erstgenannte waren auch whrend des Semesters
grtenteils erwerbsttig, ohne ihr Studium dadurch finanziell besser absichern zu knnen als
die Absolventen. In diesen Hinsichten unterschieden sich auch Abbrecherinnen und Abbrecher
nicht nennenswert voneinander.
In der Beurteilung ihrer Studiensituation hoben die Abbrecher verschiedener Fachrichtungen
mehrheitlich (83 Prozent) die mangelhafte Berufsvorbereitung beziehungsweise den fehlenden
Praxisbezug hervor. Insbesondere in den vermehrt von Frauen belegten Sprach-,
Kommunikations- und Sozialwissenschaften galt die verstrkte Kritik auch dem Aufbau und
der Struktur des Studiums. Zwar wurde das soziale Klima in den verschiedenen Fachbereichen
unterschiedlich bewertet, generell jedoch nicht zum Nachteil der Studentinnen. Im Hinblick auf
die Gleichbehandlung von Studentinnen und Studenten durch Lehrende zeigte sich ein
wechselseitig unterstellter Vorteil fr die jeweils anderen. Abbrecherinnen und Abbrecher
waren sich jedoch einig ber den schwereren Stand der Frauen im akademischen Betrieb.
Beispielsweise hielten alle Befragten mnnliche Diskussionsbeitrge fr eher akzeptiert als
weibliche und betrchtlich mehr Abbrecherinnen nannten Schwierigkeiten beim Reden (38 vs.
22 Prozent). Ein weiteres persnliches Problem von ihnen lag in der Koordination von Studienund Familienpflichten (26 vs. 9 Prozent) (ebd., S. 43-46).
Von den 35 vorgegebenen Abbruchgrnden entfielen die hufigsten Nennungen auf den
Wunsch nach einer praktischen Ttigkeit (48 Prozent), die Theorielastigkeit und Abstraktheit
des Studiums, das soziale Klima an der Universitt (je 41 Prozent), auf die berfllung der
Veranstaltungen (40 Prozent) und auf die schlechten Arbeitsmarktchancen (35 Prozent). Unter
den drei ausschlaggebenden Abbruchgrnden rangierten das theoretische Studium und das
soziale Klima mit 23 resp. 22 Prozent der Nennungen an der Spitze, die schlechten
Arbeitsmarktchancen und der Wunsch nach einer praktischen Ttigkeit folgten mit jeweils
18 Prozent. Fr jeweils 16 Prozent der Probanden trugen Zweifel an der persnlichen
Studieneignung, berfllte Lehrveranstaltungen und die Schwierigkeit, das Studium und die
notwendige Erwerbsttigkeit miteinander zu vereinbaren, entscheidend zum Abbruch ihres
Studiums bei. Die Hufung der Abbruchgrnde differierte nicht nur nach Fachbereichen,
sondern auch nach Studienphasen. Whrend das soziale Klima und falsche Studienerwartungen
hufig einen frhen Studienabbruch begrndeten, bedingten das nachlassende Fachinteresse,
finanzielle Schwierigkeiten und schlechte Arbeitsmarktchancen eher den spteren Abbruch.
Abbrecherinnen und Abbrecher nannten kaum unterschiedliche Abbruchgrnde; doch Frauen
gaben ihr Studium seltener wegen nachlassenden Fachinteresses oder Prfungsschwierigkeiten

55

(26 vs. 37 Prozent resp. 7 vs. 13 Prozent) als wegen des von Anonymitt und
Konkurrenzdruck bestimmten sozialen Klimas (43 vs. 38 Prozent) oder zu langer Studiendauer
(29 vs. 13 Prozent) auf. Als entscheidende Abbruchgrnde stellten sie das unverbindliche
soziale Klima (26 vs. 15 Prozent), hochschuldidaktische Defizite (14 vs. 4 Prozent) und nicht
etwa Familienpflichten heraus (ebd., S. 35-38).
Nach Vernderungsvorschlgen gefragt, wiesen die Abbrecher insgesamt zur besseren
Koordinierung ihrer Studien-, Erwerbs- und Familiensituation auf die Einrichtung des Status
als Teilzeitstudierende hin. Auerdem liee sich die Studiensituation je nach Fachbereich
bedarfsgerecht optimieren: durch finanziellen Ausgleich, fachspezifische Brckenkurse, klare
Studienordnungen, durch kleinere Veranstaltungen, verstrkten Praxisbezug der Studieninhalte, die Einrichtung von Tutorien, die Mglichkeit zur Kinderbetreuung und vor allem
durch eine hhere hochschuldidaktische Kompetenz der Lehrenden. Ein spezielles
Veranstaltungsangebot fr Frauen wurde weitgehend abgelehnt. Zur Senkung der
Abbruchquote pldieren SCHOLZ/ SCHITTENHELM schlielich fr eine offene Hochschule,
die ihre institutionellen Vorgaben weniger an elitren Vorstellungen als vielmehr an den
Bedrfnissen und Problemen der Studierenden ausrichtet.

(4) Staatliches Studienbegleitprojekt Regensburg

In seiner Untersuchung zu biographischen, studienbedingten und aueruniversitren
Einflussfaktoren auf den Studienverlauf und speziell auf die Bewltigung von
Studienproblemen behandelte SCHINDLER (1997, S. 1) den Studienabbruch als einen
Teilaspekt dieser generellen Fragestellung. Zur Ermittlung relevanter Faktoren diente eine
Methodentriangulierung: ein Fragebogen zu Studienbeginn, ein einwchiges, halbstrukturiertes
Tagebuch in der Mitte jedes Semesters und am Semesterende ein themenzentriertes Interview.
An der im Wintersemester 1990/91 begonnenen qualitativen Lngsschnittuntersuchung
beteiligten sich zunchst 69 Studienanfnger der Universitt Regensburg, von denen im (nur
einseitig begrenzten) Untersuchungszeitraum mindestens 13 ihr Studium vorzeitig und ohne
weitere Studienabsichten aufgaben. Diese Abgnger, die berwiegend Betriebswirtschaftslehre
(BWL) studiert hatten, schieden alle whrend des Grundstudiums aus, wurden jedoch an der
Zeitschranke zweisemestriger Fachstudiendauer nach frhen oder spten Abbrechern
sortiert. Schlielich wurden ihre Entwicklungsprozesse bis zum Studienabbruch, insbesondere
studienbedingte Faktoren, individuelle Problemlsungsstrategien und die subjektive Bedeutung
des Studiums in der Lebensphase, auf der Basis von je drei Fallstudien (!) analysiert.
Der frhe Studienabbruch hing in allen drei Fllen mit unterschiedlich motivierten
Schwierigkeiten zusammen, die fachlichen Leistungsanforderungen zu bewltigen. Die

56

entscheidende Ursache dafr wurde auf die Problematik der Studienfachwahl fokussiert, weil
ihr keine echten Entscheidungen zugrunde lagen. Weder als Notlsung noch als Garant fr
das gewnschte Berufsziel noch als Fortsetzung schulischer Erfahrungen bewhrte sie sich bei
der fr die Studienmotivation und den Studienerfolg unverzichtbaren Identifikation mit dem
Studienfach (ebd., S. 20). Da der Lebensschwerpunkt der Frhabgnger weder beim Studium
noch in der Hochschule lag, mangelte es ihnen auch am potentiell integrationsfrdernden,
sozialen Austausch mit anderen Studierenden.
Auch die drei spten Studienabbrecher zeichneten sich durch eine kaum reflektierte
Studienfachwahl aus. Mit sekundren Studienzielen verbundene Abschlusswnsche konnten
die schwachen Fachinteressen nicht kompensieren, was zum stetigen Abbau der Studienmotivation fhrte. Leistungsschwierigkeiten und -misserfolge sowie daraus resultierende
Motivationsdefizite und Konzentrationsschwchen trugen mageblich zum Abbruch des
Studiums bei, whrend die soziale Integration in die Hochschule dafr bedeutungslos war.
Auch eine frhere Berufsausbildung oder Erwerbsttigkeit neben dem Studium konnten keinen
Studienabbruch verursachen, verstrkten jedoch die Abbruchkrise, da berufliche Erfahrungen
als Mastab fr die Praxisrelevanz von Studienanforderungen herangezogen wurden.
Schlielich wurde der vorzeitige Abgang von den Betroffenen nicht nur erleichternd, sondern
auch mit Bedauern erlebt.
SCHINDLER diskutierte die Problematik des Studienabbruches nicht nur auf der individuellen
Ebene, sondern auch in ihrer Verschrnkung mit gesellschaftlichen und politischen
Rahmenbedingungen: Bei allen Abbrechern zeigten sich Studienprobleme in der Studieneingangsphase. Sie resultierten selten aus aueruniversitren Lebensbereichen. Bereits die
Wahl der Studienfcher lie eine fundierte, selbststndige Entscheidung vermissen. Potentiell
subsidire Magaben wie soziale Kontakte an der Hochschule entfielen bei der
Auseinandersetzung mit den Studienanforderungen weitgehend, weil das Studium nicht
Lebensmittelpunkt war und als transitorische Lebensphase (ebd., S. 8) neben anderen selbst
zu gestaltenden und zu verantwortenden Lebensbereichen ein Verhaltensmuster aufnahm, das
die Studierenden der 90er Jahre seit ihrer Kindheit kannten: aus einem umfangreichen und
weiterhin wachsenden Angebot an Aktivittsmglichkeiten auszuwhlen zu knnen. Wo sich
diese individuelle Ebene mit der gesellschaftlichen verschrnkt, eigene Lebensablufe in
strukturelle Gegebenheiten selbststndig einordnen zu mssen, ohne dass in gesamtgesellschaftlicher Sicht Zukunft abschtzbar oder wenigstens Problemlsungsstrategien in
Krisen und Konflikten vorhanden wren, hat das Individuum zwar vermehrte Chancen zur
Selbstentfaltung, ist aber auch zu einem wachsenden Ma an Eigenleistungen (Honneth
1992, S. 19, zit. n. Schindler 1997, S. 57) aufgefordert. Daher wurde das Studium der
vorzeitigen Abgnger als Klrungs- und Suchphase (ebd., S. 65) interpretiert, in der das vor
Studienbeginn Versumte nachgeholt werden konnte: die Klrung der Studien- und

57

Fachwahlmotive und das Einholen und Verarbeiten von Studieninformationen. Im Prozess der
mit diesen Aktivitten verbundenen persnlichen Entwicklung wurden dann auch wieder
berufliche Prferenzen oder Ttigkeiten vor Studienbeginn bedeutsam. Alle Abbrecher
wandten sich schlielich nichtakademischen Studien-, Ausbildungs- oder Berufsrichtungen zu.
Die Empfehlungen des Autors gelten vor allem der Untersttzung der Klrungs- und Suchphase durch Studieneingangsveranstaltungen mit einer problemorientierten Einfhrung in das
Studienfach, durch ber die Eingangsphase hinausreichende, studienbegleitende Tutorien und
durch spezielle fachliche Einfhrungskurse zum Ausgleich unterschiedlicher Fachkenntnisse.
Des weiteren wird der Einbezug von Informationen ber Studiensituationen und Studienverlufe im Verbund mit anderen Lebensbereichen und die Betonung der Beratungsfunktion
von Leistungskontrollen letztlich fr alle Studierenden empfohlen (ebd., S. 65-69).

1.4

Zusammenfassung und Bewertung

Mit der Zunahme hherer Bildungsnachfrage stieg die Zahl der Studienabbrche exponentiell
an. Die einzelnen Studienfcher sind in unterschiedlichem Ausma und in temporr
wechselhafter Weise davon betroffen. Generell konzentriert sich das Phnomen auf die
Studieneingangs- bzw. die Grundstudienphase. Darin deutet sich eine verstrkte bergangsproblematik zum tertiren Bildungsbereich an.
Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Phnomen, das fr die Hochschulen dort
von existentiellem Interesse ist, fhrte in den USA bereits in den 70er Jahren zur Konzeption
von Modellen, die sich den differentiellen Studiensituationen anpassten (TINTO 1975, BEAN/
METZNER 1985). Mithin gerieten nicht lnger nur institutionsspezifische Faktoren und
individuelle Hintergrundvariablen in den Sog des Abbruchprozesses, sondern die Lebenssituation der Studierenden insgesamt. Einzelne Konstrukte, nicht jedoch ein ganzes Modell,
wurden validiert und fr verschiedene College-Typen berprft. In dem institutionellen
Bezgen verpflichteten, biographischen Modellansatz liegt eine gewisse Unabhngigkeit von
bestimmten Hochschultraditionen, die seine Adaption an anders strukturierte, doch ebenfalls an
besondere Institutionen gebundene Studienverhltnisse trotz der kritisch geuerten Nichtbertragbarkeit US-amerikanischer Vorlagen (MICKO/ NIPPERT 1979) sogar nahelegt.
Doch die Studienabbruchsforschung in Deutschland ging eigene Wege. Im Hinblick auf ihre
Methodik erreichte sie in den 80er Jahren einen Hhepunkt. Der Prozesshaftigkeit des
Verlaufskriteriums entsprechend wurden Lngsschnittuntersuchungen durchgefhrt und
multivariat analysiert (GIESEN et al. 1981, 1986; GOLD 1988; STRHLEIN 1983;
STEGMANN/ KRAFT 1988; MEULEMANN 1988a, 1988b, 1991). Unter inhaltlichen

58

Gesichtspunkten wurde der Studienabbruch als die Kehrseite des Studienerfolges betrachtet
und war damit als Misserfolg gebrandmarkt. Die psychologische Fragestellung galt im
Interesse der Studienleistungsfhigkeit entsprechenden Persnlichkeitsfaktoren (GIESEN et al.
1981, 1986; GOLD 1988). Von soziologischer Seite wurde eher nach person- und
studienbezogenen Verlaufsumstnden gefragt (MEULEMANN 1988, 1991).
STRHLEIN verband beide Sichtweisen, entwickelte ein Modell des Studienabbruches in
konflikttheoretischer Perspektive und testete mangels Daten ein reduziertes Kausalmodell
mit sozialstatistischen und studienbezogenen Variablen. Auer dem Prfungserfolg erreichte
lediglich die Studienzufriedenheit temporre Bedeutung. Als einziger wurde GOLDs indirekter
Modellansatz, psychologische Abbruchursachen ber den subjektiv bedingten Studienerfolg
der Abbrecher zu erschlieen, vollstndig getestet und kausalanalytisch berprft mit dem
Ergebnis verminderter intellektueller und motivationaler Leistungskomponenten auf ihrer Seite
im Vergleich mit Absolventen. Vorausgegangene Untersuchungen der Arbeitgruppe Bildungslebenslufe konnten an einem frheren Stand des zugrunde liegenden Datensatzes bereits die
Prognosefhigkeit der Modellvariablen in Bezug auf die Prfungsnote und die Studienzufriedenheit von Studienabbrechern nachweisen (GIESEN et al. 1986).
MEULEMANN (1991, S. 225) zeichnete den Studienausgang an der Bedingungsstruktur von
Studienzufriedenheit, Startchancen und Studienverlaufsumstnden nach und testete Einflusshypothesen zu den beiden im Zeitverlauf konkurrierenden Risiken. Somit erfllt auch diese
aus Lngsschnittdaten eines Lebenslaufinventars gewonnene Untersuchung implizit die
Kriterien eines Erklrungsmodells. Die Ergebnisse verwischen die scheinbare Spiegelbildlichkeit von am Erreichen eines Studienabschlusses gemessenen Erfolg und Misserfolg
zugunsten jeweils eigener Logiken dieser Studienausgnge. Allerdings sttzen sie sie, analog
denen von STEGMANN/ KRAFT, fr personbezogene Leistungsmerkmale. Trotz der gnzlich
verschiedenen theoretischen und methodischen Zugangsweisen wird in der Prferenz personbezogener vor studienspezifischen Bedingungsvariablen eine Korrespondenz dieser Ergebnisse
mit denen von GOLD erkennbar. Diese Arbeiten tragen nicht nur zur Prognostizierbarkeit von
Studienverlufen und ihrer Beratungsfhigkeit bei, sondern leisten einen entscheidenden Schritt
zur Theoriebildung des Studienabbruches.
Deskriptiv-statistische Grunddaten sichern weiterhin die kontinuierliche Beobachtung des
Phnomens. Autopsiestudien mit abgegrenzter Geltungsbreite geben Aufschluss ber spezifische Abbruchkonfigurationen, die einerseits zur Hypothesenbildung, andererseits zur
Initiierung anlsslicher Gegensteuerungsmanahmen beitragen knnen. Kann in den 80er
Jahren von einem Boom der Abbruchsforschung gesprochen werden, partikularisiert sie sich
in den 90er Jahren auch in methodischer Hinsicht. Im Vordergund steht die Exploration
studienfachspezifischen Abbruchsverhaltens an einzelnen Hochschulen. Die potentiellen

59

Hintergrnde der von Studierenden am hufigsten angegebenen Abbruchgrnde Distanz zum

Studium, Kritik an Didaktik oder Begleitumstnden des Studiums oder auch Wunsch nach
Praxis (LEWIN et al. 1995, S. 2) untersttzen die Vermutung suboptimaler Ausbildungsentscheidungen. Zur persnlichen Beratung muss jedoch die institutionelle hinzukommen,
damit Anforderungs-, Leistungs- und Fhigkeitsprofile unter berschaubaren Rahmenbedingungen und von beiden Seiten besser abgestimmt werden knnen.

60

Exkurs: Studienabbruchsforschung in der DDR

Der nachfolgende Exkurs behandelt die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem

Phnomen des Studienabbruches in der DDR. Nach einer kurzen Einfhrung in die
Bedingungen des sozialistischen Hochschulsystems (2.1) wird der Versuch unternommen, sein
Erscheinungsbild aufzuzeigen, seine gesellschaftliche Bedeutung im bildungsideologischen
Selbstverstndnis dieses Staates einzuordnen und die auf ihn bezogenen Forschungsarbeiten zu
dokumentieren (2.2). Diese Darstellung, die nicht als Kritik sozialistischer Hochschulforschung, sondern als Bestandsaufnahme der wissenschaftlichen Aneignung eines irregulren
Studienverlaufs zu verstehen ist, soll den Forschungsstand der alten Bundeslnder um einen
historischen Beitrag ergnzen und einen gesamtdeutschen berblick zu dem Forschungsgegenstand der vorliegenden Arbeit ermglichen. Darber hinaus kann sie einen weiteren
Beitrag zur Frderung des hochschulpolitischen Dialogs in Deutschland leisten.

2.1

Hochschule und Studium im sozialistischen Bildungswesen

In der Folge des Zweiten Weltkrieges nahm das Bildungswesen in den beiden Teilen
Deutschlands eine disparate Entwicklung. Whrend seine Neugestaltung in der damaligen
Bundesrepublik, anknpfend an die Zeit vor dem Nationalsozialismus, prinzipiell der
Kulturhoheit der Lnder oblag, wurde es in der ehemaligen DDR zentralstaatlich verwaltet und
zumindest in den Anfngen gem den am sowjetischen Vorbild orientierten Zielvorstellungen der sozialistischen Regierungspartei (SED) gesteuert. Dies bedeutete bis zuletzt
seine konsequente ideologische Okkupation (ANWEILER et al. 1992, S. 17) fr die
Entwicklung des marxistisch-leninistisch interpretierten Gesellschaftsprozesses nach dem
Verstndnis der Parteidiktatur. Damit war nicht nur der erzieherische Auftrag und seine
Zielsetzung fr smtliche Bildungseinrichtungen festgeschrieben; auch Wissenschaft und
Forschung wurden von dieser Weltanschauung dominiert.
Das Hochschulsystem als ein Teil des einheitlichen sozialistischen Bildungssystems hatte ergo
die Aufgabe, die Studierenden neben ihrer fachlichen und praxisbezogenen Qualifizierung
durch grndliche politische und weltanschauliche Bildung zu allseitig gebildeten
sozialistischen Persnlichkeiten zu erziehen, denn Hochschulbildung stand unter den
Postulaten der Einheit von Erziehung und Lehre, der Einheit von Theorie und Praxis und
der Einheit von Forschung und Lehre (HUSNER 1985, S. 16f.). Der notwendige Bildungsvorlauf der Intelligenz diente der weiteren Gestaltung der entwickelten sozialistischen
Gesellschaft und verlangte von den Studierenden die Bereitschaft, diesen zum grten
volkswirtschaftlichen Nutzen einzusetzen (HONECKER 1981, S. 94, zit. n. DAMM 1986,
S. 7). Fr die zentrale Verwaltung und Koordination des Hochschulsystems in der DDR stand

61

hauptschlich das Ministerium fr Hoch- und Fachschulwesen zur Verfgung, aber auch die
beiden Ministerien fr Volksbildung und fr Kultur wurden daran beteiligt.
Da der demokratisch verstandene, staatliche Machtanspruch auch die Voraussetzungen und
Bedingungen fr ein Studium reglementierte, erscheinen im Hinblick auf die Abbruchproblematik ein paar Bemerkungen hierzu an dieser Stelle sinnvoll: Die Studienplatzvergabe
orientierte sich weitgehend am volkswirtschaftlichen Bedarf an Hochschulabsolventen. Dabei
wurden die Leistungsfhigkeit der Bewerber und deren Anteil an der sozialen Struktur der
Bevlkerung bercksichtigt. Dies hatte im Fall divergierender Studienwnsche Umlenkungen
zur Folge, die durch eine sptere (keineswegs erfolgssichere) Zweitbewerbung oder durch
Studienverzicht ausgeschlagen werden konnten. Fhrte eine Studienbewerbung schlielich zur
Hochschulimmatrikulation, spannte sich um den Studierenden ein Sicherheitsnetz auf, aus dem
er schwerlich herausfallen konnte. Seine ueren Lebensbedingungen waren durch ein
Stipendium, bei Bedarf durch einen Platz im Wohnheim und sogar durch einen spteren
Arbeitsplatz gesichert. Den Studienerfolg garantierten lckenlos vorgeschriebene Studienplne
und Lehrprogramme, die nicht nur die Ausbildung fachlicher Fhigkeiten und den Erwerb von
Spezialkenntnissen vorsahen, sondern auch ein marxistisch-leninistisches Grundlagenstudium,
Unterricht in zwei Fremdsprachen, Krpererziehung und seit 1982 auch eine militrische bzw.
eine zivile Verteidigungsausbildung (RYTLEWSKI 1990b).17 Zur Bewltigung dieser
Aufgaben war jeder Studierende in eine Seminargruppe eingebunden, die eine Doppelfunktion
erfllte: Einerseits betreute und untersttzte sie ihn, andererseits kontrollierte sie seinen
Leistungsstand und seine Persnlichkeitsentwicklung. Ihre zu Beginn des Studienjahres
gewhlte FDJ-Gruppenleitung hatte beispielsweise die Aufgabe, der FDJ-Mitgliederversammlung schriftliche Beurteilungen ber jeden Studierenden vorzulegen. Innerhalb der
Seminargruppen bestanden kleine Lerngruppen, denen ein Gruppenberater zugeordnet war. 18
Gesellschaftliche Aktivitten in den verschiedenen, an der Hochschule vertretenen
gesellschaftlichen Organisationen gehrten auerdem zu den selbstverstndlichen Bestandteilen
des Studiums (RYTLEWSKI 1990c). Trotz der starken sozialen Einbindung fhrte die straffe
Studienorganisation nicht selten zu einer berforderung infolge der Flle des zu bewltigenden
Lehrstoffs, die demotivierte und den Studieraufwand auf das Ntigste, oftmals auf die
Prfungsanforderungen, reduzierte (HUSNER 1985). Um der beklagten Produktion von
Mittelmigkeiten entgegenzuwirken und das generelle Leistungsniveau durch kreativ
nutzbare Freirume zu erhhen, wurden die Pflichtstudienzeiten zu Beginn der 80er Jahre
gekrzt und weitere Leistungsanreize beispielsweise in Form von Auslandsaufenthalten und
Forschungsbeteiligungen eingerichtet. Die vernderten wirtschaftlichen und gesellschaftlichen
17
18

Das 1982 neu gefasste Wehrdienstgesetz verpflichtete die Universitten zur Wehrerziehung.
Die Freie Deutsche Jugend (FDJ) war eine Massenorganisation des sozialistischen Jugendverbandes, die
auch fr die Studierenden von zentraler Bedeutung war. Durch ihre uneingeschrnkte Prsenz in der
Studentenschaft und ihre weitreichenden institutionellen Verzweigungen hatte sie grten Einfluss auf den
Studienverlauf ihrer Mitglieder und Nicht-Mitglieder (HUSNER 1985).

62

Erfordernisse verlangten im Sinne der Dialektik der Einheitlichkeit und Differenziertheit des
Studiums eine Umdeutung des geltenden Erziehungsleitbildes eines Hochschulabsolventen:
Anstelle sozialer Unaufflligkeit sollten nunmehr hoch entwickelte individuelle
Begabungsprofile sozialistische Persnlichkeiten kennzeichnen (KUCZYNSKI 1987, S. 1194
bzw. RATHMANN 1983, S. 6; zit. n. RYTLEWSKI 1990b, S. 449).

2.2

Studienabbruch im sozialistischen Hochschulsystem

Angesichts der eindeutigen, im Bildungsverstndnis des sozialistischen Staates verankerten

Zielsetzung eines Studiums und der straffen, das gesamte Studentenleben umfassenden
Studienorganisation musste der erfolgte Abbruch eines Studiums aus systemischer Sicht
ziemlich katastrophal erscheinen. Er galt als Beweis fr die groe gesellschaftliche Brisanz der
Problematik des vorzeitigen Abgangs (DAMM 1986, S. 4). Denn er wurde ideologisch als
eine Erscheinungsform des Widerspruchs zwischen den stndig sich verndernden Anforderungen an die soziale Funktion des Hochschulwesens der Reproduktion der Intelligenz in
Qualitt und Quantitt entsprechend dem gesellschaftlichen Bedarf an Hochschulkadern und
dem tatschlich erreichten Stand der Realisierung dieser Anforderungen eingeordnet. Konkret
bedeutete dies, dass die fr alle gleichen gesamtgesellschaftlichen Anforderungen, die
gesellschaftlichen Produktionsbedrfnisse und die Erfordernisse des wissenschaftlichen
Ausbildungsniveaus einerseits und die unterschiedlichen sozialen Prgungen der Studenten bis
hin zu den vorwiegend neigungs- und prestigebestimmten Berufsorientierungen der Jugend,
aber auch die wissenschaftliche Qualitt des Studiums andererseits einander nicht entsprachen.
Studienabbrche signalisierten daher nicht nur den bildungspolitischen Entwicklungsstand
sozialistischer Gesellschaften, sondern spiegelten gesamtgesellschaftliche Entwicklungstendenzen wider. Da das sozialistische Hochschulwesen die jeweils gesellschaftlich
notwendigen fachspezifischen und ideologisch-pdagogischen Leistungsansprche zur
Reproduktion der Intelligenz zu gewhrleisten hatte, mussten diejenigen Studenten, die
diesen Ansprchen nicht gengten, ihr Studium abbrechen (ebd., S. 19-21).
Virulent wurde die Problematik des Studienabbruches Mitte der 70er Jahre, als die Studienerfolgsquoten verschiedener Disziplinen eine leicht abfallende Tendenz erkennen lieen.
Gleichzeitig nahmen immer weniger Abiturienten ihre Studienberechtigungen wahr und die
Zahl der nicht angenommenen Studienpltze wuchs ebenfalls (BURKHARDT 1982).19 Diese
Entwicklung war umso bemerkenswerter, als ihr infolge der Beschlsse des VIII. Parteitags
der Desillusionierung im Jahre 1971 eine drastische Reduzierung der Studienanfngerzahlen
vorangegangen war (HUSNER 1985, S. 10 u. 13), die im Zuge der wissenschaftlich19

Ab 1976 wurden mehr als 10 % der jhrlichen Zulassungen zurckgegeben (STEINBECHER 1982,
S. 103, zit. n. DAMM 1986, S. 8).

63

technischen Revolution und gem dem Grundsatz der Einheit von konomie und
Bildung dem geschtzten wirtschaftlichen Bedarf an Hochschulabsolventen gerecht werden
sollte (ARBEITSGRUPPE BILDUNGSBERICHT 1994, S. 654f.; vgl. auch ANWEILER
1990b).20 Fr die Zukunft war aus demographischen Grnden ein Rckgang von Studienbewerbern zu erwarten. Studienabbrche warfen daher nicht zuletzt aus konomischen
Grnden ernsthafte Fragen zur Qualifizierung der Bildungsplanung und zur Effektivierung des
Hochschulwesens auf.

2.2.1

Hochschulstatistische Grunddaten

Zwar hielten die Jahreshauptstatistiken, die die Statistik-Abteilung des Ministeriums fr Hochund Fachschulwesen erstellte, Grunddaten ber Studenten querschnittartig fest, doch waren sie
nicht daraufhin angelegt, Studienverlufe differenziert zu erfassen oder daraus gar Prognosen
abzuleiten. Sie verzeichneten vorzeitige Abgnge sortiert nach Studienformen, Staatsorganen
und Wissenschaftszweigen und wiesen sie eher im Sinne von Schwund- als von
Abbrecherquoten als prozentuale Anteile an der jeweiligen Gesamtstudentenzahl aus.
Auerdem enthielten sie standardisierte Angaben ber die Grnde fr den vorzeitigen Abgang.
In der Beobachtung eines Zeitraums von 20 Jahren unterlagen sie teilweise betrchtlichen
Schwankungen, wie Tabelle 2 zeigt: In hchstem Mae verursachten Leistungsdefizite einen
Studienabbruch, gesundheitliche und familire Grnde konnten auerdem dafr
ausschlaggebend sein. Jedoch schienen die Einbuen bei den durchgngig dominierenden
fachlichen Begrndungen durch die Steigerung der disziplinarischen, beide wohl an erster
Stelle Argumente fr einen erzwungenen Studienabbruch, zeitweilig aufgewogen worden zu
sein. Gerade der Anstieg disziplinarischer Abgangsgrnde im Jahre 1970 nach dem Einmarsch
sowjetischer Truppen in Prag und auch nach der berwiegend von der Studentenschaft
getragenen Opposition gegen tradierte Herrschaftsrollen in der damaligen Bundesrepublik
knnen als deutliche Indikatoren fr den Niederschlag gesellschaftspolitischer Umorientierungen im Bewusstsein und Verhalten der Studentenschaft in der DDR und in der Reaktion
der sozialistischen Machthaber auf den politischen Widerstand der Intelligenz angesehen
werden und erweisen darber hinaus den Studienabbruch auch als ein politisches Phnomen.

20

Ergnzend sei angemerkt, dass in den Jahren 1960 11 Prozent, 1965 17 Prozent und 1970 12 Prozent eines
Altersjahrganges studierten (PEISERT/ FRAMHEIM 1994, S. 16).

64

Tab. 2: Begrndung des vorzeitigen Abgangs aus einem Hochschuldirektstudium (DDR), im Zeitraum
von 1965 bis 1985, in Prozent21

Fachliche Grnde
familire Grnde
gesundheitliche Grnde
disziplinarische Grnde
berufliche Grnde
brige Grnde

1965

1970

1975

1980

1985

66
10
11
3
9

45
16
19
14
0
6

58
11
18
8
0
5

57
15
14
5
2
8

61
12
10
3
2
13

100

100

100

100

100

Die Quoten aller vorzeitigen Abgnger an Universitten und Hochschulen bewegten sich in
dem fnfjhrigen Zeitabschnitt von 1982 bis 1986, auf die Gesamtstudentenzahl des
auslaufenden Vorjahres bezogen, zwischen vier und fnf Prozent.22 In den pdagogischen
Fachrichtungsgruppen23 und bei den Technischen Wissenschaften lagen sie etwas hher.24
Nach offiziellen Berichten haben 85 Prozent der Direktstudenten ihr begonnenes Studium auch
abgeschlossen (DAS BILDUNGSWESEN IN DER DDR 1983, S. 181, zit. n. HUSNER 1985,
S. 77). Das bedeutet: 15 Prozent gaben es vorzeitig auf. Dabei blieb das Verhltnis zwischen
freiwilligen und erzwungenen Studienabbrchen offen.
Alle pdagogischen Fachrichtungen, die zu Lehramtsabschlssen fhrten, konnten an
Universitten und pdagogischen Hochschulen studiert werden. Nur die Ausbildung fr das
Lehramt an der Unterstufe der Polytechnischen Oberschule (UKL) erforderte keine
Hochschulberechtigung; sie erfolgte an den Instituten fr Lehrerbildung oder auch an
Pdagogischen Seminaren.
Dieser Dualismus zeigte sich auch im Abbruchverhalten der Lehramtsstudierenden fr die
mittleren und oberen Schulstufen (einschlielich BSL sowie sonderpdagogische,
erwachsenenpdagogische und knstlerische Lehrbefhigungen) und der Studierenden der
Unterklassenpdagogik. Lagen die Abbrecherquoten im betrachteten Zeitraum von 1982 bis
1986 bei den Erstgenannten bei fnf Prozent, bewegten sie sich bei den Letzteren zwischen
21

Die Tabelle basiert auf Angaben aus: MINISTERIUM FR HOCH- UND FACHSCHULWESEN (Hrsg.):
Statistisches Jahrbuch des Hochschulwesens der DDR 1987, S. 67 (VD-Nr. 3R/3/87/Bl. 34).
22
Die genannten Zahlen beziehen sich ausschlielich auf Studierende im Direktstudium, in dem sich ungefhr
drei Viertel aller Studierenden befanden (MINISTERIUM FR HOCH- UND FACHSCHULWESEN
Statistische Jahrbcher des Hochschulwesens der DDR 1983-1987, VD-Nr. 3R/4/83/Bl. 43, 3R/4/84/Bl. 42,
3R/4/85/Bl. 38, 3R/1/86/Bl. 39, 3R/3/87/Bl. 36).
23
Zu den pdagogischen Fachrichtungsgruppen gehrten grtenteils Studierende fr die Lehrmter an
polytechnischen Oberschulen (Diplomlehrer, Berufsschullehrer (BSL)), aber auch Lehrkrfte fr Sonderoder Erwachsenenpdagogik und knstlerische Lehrkrfte.
24
Pdagogische Fachrichtungsgruppen: 5 Prozent; Technische Wissenschaften: 5-6 Prozent

65

zwei und drei Prozent. Die folgende Tabelle zeigt die Begrndungen fr den vorzeitigen
Abgang aus den beiden pdagogisch orientierten Studienrichtungen.25
Tab. 3: Begrndung des vorzeitigen Abganges aus dem Direktstudium (DDR), pdagogische Fachrichtungsgruppen und Unterklassenpdagogen im Vergleich, im Zeitraum von 1982 bis 1986, in Prozent

pd. Fachrichtungsgruppen
Unterklassenpdagogen
1982 1983 1984 1985 1986 1982 1983 1984 1985 1986
Fachliche Grnde
familire Grnde
gesundheitliche Grnde
disziplinarische Grnde
berufliche Grnde
brige Grnde

57
11
17
5
2
8

54
10
16
6
2
11

55
11
17
5
1
11

54
10
15
5
2
14

54
8
18
5
4
11

34
12
20
17
17

38
9
23
14
17

28
9
27
19
17

38
13
24
16
16

34
13
24
14
16

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

Mit Ausnahme der gesundheitlichen Grnde, die Pdagogen offenbar fter als anderen
Studierenden zum Verhngnis werden konnten, glichen die Begrndungen fr die vorzeitigen
Abgnge aus den pdagogischen Fachrichtungsgruppen denen aller Hochschulstudienabbrecher
insgesamt. Dagegen unterschieden sie sich deutlich von den Abbruchgrnden der
Unterklassenpdagogen. Abgesehen davon, dass berufliche Grnde fr sie formal nicht
vorgesehen waren, lag ihr Studienabbruch im Gruppenvergleich weniger an fachlichen als an
disziplinarischen und vor allem an gesundheitlichen Schwierigkeiten. Disziplinarische Grnde
konnten sich sowohl auf unerwnschtes politisches Verhalten als auch auf eine vernachlssigte
Studiendisziplin beziehen.26 Es scheint naheliegend, dass die Verschiebung der Relationen nicht
ganz unabhngig vom Ausbildungsniveau geschah.

2.2.2

Wissenschaftliche Untersuchungen

Neben der statistischen Erfassung studentischer Grunddaten durch die Hochschulverwaltung

gab es in der DDR auch eine wissenschaftliche Studentenforschung, die seit 1966 zunchst
als Teil der Jugendforschung und zehn Jahre spter selbststndig vor allem vom Zentralinstitut fr Jugendforschung (ZIJ) in Leipzig in Kooperation mit den Hochschulen betrieben
wurde. Das Institut fhrte beispielsweise Studenten-Intervallstudien (SIS) zu Fragen der
25

Die Prozentzahlen fr die pd. Fachrichtungsgruppen beziehen sich auf Angaben aus: MINISTERIUM FR
HOCH- UND FACHSCHULWESEN (Hrsg.): Statistische Jahrbcher des Hochschulwesens der DDR 1983
1987, VD-Nr. 3R/4/83/Bl. 43, 3R/4/84/Bl. 42, 3R/4/85/Bl. 35, 3R/1/86/Bl. 36, 3R/3/87/Bl. 33; die Prozentzahlen fr die Unterklassenpdagogen auf Angaben aus: ebd., VD-Nr. 3R/4/83/Bl. 55, 3R/4/84/Bl. 54,
3R/5/85/Bl. 58, 3R/2/86/Bl. 58, 3R/3/87/Bl. 58.
26
Nach Auskunft von Dr. U. Heublein, Auenstelle des Hochschul-Informations-Systems (HIS) in Leipzig

66

Persnlichkeitsentwicklung, der Lebensbedingungen und Einstellungen sozialistischer Studenten durch (HUSNER 1985). Unter besonderer Beachtung der Voraussetzungen fr den
Studienerfolg wurden diese anfangs der 80er Jahre durch fr die Studentenschaft der DDR
reprsentative, leistungsorientierte Studentenintervallstudien (SIL) abgelst, die die
Bedingungen und Faktoren eines effektiven Studiums eruieren sollten (DAMM 1986, S. 4).27
Anhand des zweiten Panels der SIL 1983 (SIL B) konnten nach einjhriger Studienzeit
Kriterien fr Studienabbruchsanflligkeit und Studienabbruchwilligkeit ermittelt werden
(DAMM 1984a, 1984b). An diese Untersuchungen schloss sich nach einem weiteren Jahr eine
Befragung der tatschlichen Abbrecher in diesem Zeitraum an (SIL-Ex; DAMM 1986).
Auch das im Jahre 1974 gegrndete Zentralinstitut fr Hochschulbildung (ZHB) in Berlin, das
mit der Koordination aller hochschulrelevanter Planungs- und Forschungsvorhaben beauftragt
war, setzte sich mit der Problematik des Studienabbruches auseinander (HUSNER 1985).

2.2.2.1

Projekt: Studienverlaufsprognose

Anfangs der 80er Jahre startete das Zentralinstitut fr Hochschulbildung das

Forschungsprojekt zur Studienverlaufsstatistik und -analyse im Hochschulwesen der DDR
mit dem Ziel, auf der Basis differenzierter Studienverlufe und unter besonderer
Bercksichtigung der Abbruchproblematik Studienerfolgsprognosen erstellen zu knnen
(BURKHARDT 1982, S. 3f.).28 Einen Teilaspekt bildete dabei die Ermittlung der
Abgangsquote, die den Hauptanteil der Schwundquote29 ausmachte: der Prozentsatz aller
vorzeitigen Abgnger eines aus den vorliegenden statistischen Angaben geschtzten
Studienanfngerjahrganges. In die Untersuchung wurden die Anfngerkohorten der Jahrgnge
1975 bis 1979 aus den sechs wichtigsten Wissenschaftszweigen einbezogen, denen 90 Prozent
der Direktstudenten angehrten: Studierende der Mathematik/ Naturwissenschaften, der
Technische Wissenschaften, der Medizin, der Agrarwissenschaften, der Wirtschaftswissenschaften und der Pdagogik.

(1) Die Abgangsquote

Die Ergebnisse der Zensusstudie (BURKHARDT 1982, S. 11-17 u. 23) zeigten, dass sich die
Abgangsquote im Verlauf von fnf Jahren durchschnittlich von 14 auf 19 Prozent erhht hatte.
27

In die SIL 1982 waren 16 fr die gesamte DDR reprsentative Hochschulen einbezogen; N = 4.380 (DAMM
1986, S. 134).
28
Das Planungsprogramm fr die Gesellschaft der DDR, in das die Entwicklung des Hochschulwesens
einbezogen war, war zu seiner Sicherung auf wissenschaftliche Prognosen angewiesen (ANWEILER 1990c).
29
Die Schwundquote bezeichnete den prozentualen Anteil der Studierenden, die sich nach einem Studienjahr
nicht mehr unter den Studierenden der entsprechenden Anfngerkohorte befanden (BURKHARDT 1982).
(Dr. A. Burkhardt stellte diese Arbeit freundlicherweise privat zur Verfgung.)

67

War sie in den Technischen Wissenschaften durchgngig am hchsten, wuchs sie mit dem
Jahrgang 1979 auch in den Wissenschaftszweigen Mathematik/ Naturwissenschaften, Pdagogik und Wirtschaftswissenschaften auf 20 Prozent an. Whrend sie bei mnnlichen
Studierenden relativ konstant blieb, erhhte sie sich bei den Studentinnen seit Mitte der 70er
Jahre. Der Anstieg der Abgangsquote eines Anfngerjahrganges verlangsamte sich in der Regel
mit zunehmenden Studienjahren: Nach einem Studienjahr erreichte sie mit 41 Prozent beinahe
die Hlfte, nach dem zweiten nahm sie mit 71 Prozent fast zwei Drittel ihres Endwertes ein und
sptestens nach fnf Studienjahren stand sie fest. Im Fach Medizin erfolgte der krasse
Einschnitt erst nach dem Physikum im zweiten Studienjahr.
Allerdings wurden die Schtzwerte fr die voraussichtlichen Erfolgsquoten komplementr zu
den Schwundquoten in den betrachteten Anfngerkohorten bei (auch knftig) abnehmender
Tendenz nur mit durchschnittlich 77 bis 82 Prozent angegeben, wobei die Fcher Mathematik/
Naturwissenschaften und Wirtschaftswissenschaften generell am wenigsten erfolgreich abschnitten (70 bis 78 Prozent) und nur das Fach Medizin mit einem Prozent keine nennenswerten Einbuen zu verzeichnen hatte.
Insgesamt wurde Studienabbrchen trotz ihres volkswirtschaftlichen Aufwandes eine eher
positiv zu bewertende Selektionsfunktion zugeschrieben, da sie den hohen Qualifikationsanspruch eines Studiums verstrkten (ebd.). Andererseits stellten sie ein quasi ideologisches
Barometer dar, das die Funktionalitt der konomischen Bedarfsrelation zwischen Ausbildung
und Einsatzmglichkeit hochqualifizierter Arbeitskrfte anzeigte.

(2) Das Bedingungsgefge des Studienabbruches

Zur Erhellung der formalen Grnde fr den vorzeitigen Abgang30 entwickelte BURKHARDT
(1982) aus Rckschlssen positiven Leistungsverhaltens ein auch fr knftige Forschungsarbeiten grundlegendes Konzept seines Bedingungsgefges. Sie sttzte sich dabei auf
empirische Forschungsergebnisse des Zentralinstituts fr Hochschulbildung (ZHB) und des
Zentralinstituts fr Jugendforschung (ZIJ). Ihnen zufolge wurden die Ursachen des
Studienabbruches in der dialektischen Interdependenz bestimmter Person-Umwelt-Bezge
vermutet, die dem Erfolg von Studienleistungen entgegengerichtet waren. Dabei umfassten die
der Umwelt zugerechneten externalen Faktoren die bildungspolitischen Zielwerte des
Studiums, die Studien- und Lebensbedingungen und die Kommunikations- und
Kooperationsbeziehungen whrenddessen, die sich allesamt in Leistungsanforderungen
konkretisierten. Die der Person eigenen internalen Faktoren physischer und psychischer Art
hingegen bildeten die Voraussetzungen des individuellen Leistungsvermgens (ebd., S. 38).
30

siehe Tabellen 2 und 3

68

Wie bereits erwhnt, waren die Hochschulen dem Ziel verpflichtet, den notwendigen
Bildungsvorlauf der Intelligenz im Dienst der weiteren Gestaltung der entwickelten
sozialistischen Gesellschaft zu schaffen. Daher gehrte eine grndliche politische und weltanschauliche Bildung ebenso zur Studienqualifikation wie der praxisbezogene Erwerb fachspezifischer Grundlagen- und Spezialkenntnisse, die die Absolventen zum grten volkswirtschaftlichen Nutzen einsetzen sollten (HONECKER 1981, S. 94, zit. n. DAMM 1986, S. 7).
Die Komplexitt der Studien- und Lebensbedingungen konzentrierte sich vorwiegend auf die
curricularen Studienanforderungen, auf die hochschulspezifische Studienorganisation und
-information und auf die fachspezifischen Arbeitsmglichkeiten einschlielich der Wohnverhltnisse und der familiren Situation. Einzelne Befunde hierzu hatten einen Zusammenhang
zwischen dem individuellen Leistungsvermgen und der Bewertung der Studienanforderungen
aufgezeigt: Trotz der generellen, massiven Kritik an den ueren Bedingungen der
Studienarbeit erlebten die leistungsstrkeren Studenten die Studienanforderungen und den
Studienbetrieb weniger belastend als die leistungsschwcheren (FENSKE 1981, zit. n.
BURKHARDT 1982).31 Ein weiteres leistungsrelevantes Moment wurde in dem direkt
proportionalen Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit mit der Studiensituation und den
gegebenen Entspannungsmglichkeiten entdeckt. Als immense Hindernisse fr die Entwicklung
sozialistischer Absolventenpersnlichkeiten erwiesen sich die Studentenwohnheime, die die
Mehrzahl der Studierenden beherbergten (HOFFMANN 1980, zit. n. BURKHARDT 1982).
berdies konnten persnliche Vernderungen wie beispielsweise die Grndung einer Familie
wechselnde Mastbe der Lebensqualitt indizieren (ebd., S. 46). Andererseits konnten sie
der Aufnahme eines Studiums auch im Wege stehen, wie der Studienverzicht der Non-starter
zeigte. Ein beinahe so bedeutsames Studienhindernis bestand allerdings auch in der Umlenkung
des ursprnglichen Studienwunsches (NEISE 1977, zit. n. BURKHARDT 1982).
Die Bedeutung der Kommunikations- und Kooperationsbeziehungen an der Hochschule
zeigte sich an ihrem anregenden Einfluss auf die Persnlichkeitsbildung und auf den Leistungserfolg der Studierenden. Sie frderten den Informationsaustausch und die Wahrnehmung
kollektiver Lernformen. Zustzlich erfllten gerade die Hochschullehrer eine fachliche und
politische Leitbildfunktion. Dagegen konnte nachgewiesen werden, dass schwache Beziehungen zur persnlichen Isolation und zur Beeintrchtigung des Studienerfolges beitrugen.
Der Komplex der internalen Faktoren umfasste hauptschlich die Komponenten des
potentiellen persnlichen Leistungsvermgens. So wurden Defizite in den wichtigsten
subjektiven Voraussetzungen fr den Studienerfolg wie mangelhafte Studienqualifikation,
unzureichende Arbeitsmotivation oder auch ein inadquater Arbeitsstil als zentrale Ursachen
31

BURKHARDT (1982) wies darber hinaus auf die Alibifunktion der Kritik an den Studienbedingungen im
Falle persnlicher Defizite hin.

69

fr den Studienabbruch interpretiert. Die Vorgngerin der leistungsorientierten Studentenintervallstudie, SIS, hatte die Relevanz eines studiengerechten Arbeitsstils fr die
Studienleistung und -integration speziell der Studienanfnger deutlich gemacht (ebd.).
Bereits unter den formalen Studienabbruchgrnden hatten die gesundheitlichen eine beachtliche
Position eingenommen. In Ermangelung weiteren empirischen Materials beschrnkte
BURKHARDT (1982) die physisch bedingten Abbruchursachen auf mgliche Konsequenzen
alters- und geschlechtsspezifischer Personmerkmale. Sie gewannen insofern an Bedeutung, als
sich im Laufe der 70er Jahre Einstellungsnderungen hinsichtlich der Bedeutung von Studium
und Beruf und im Blick auf die eigene Familienplanung beobachten lieen. So konnten bei
gestiegenem Durchschnittsalter der Studierenden eine berufliche Ttigkeit oder auch
vernderte Prioritten infolge von Familiengrndung Studienabbrchen Vorschub leisten.
Auerdem wurden Studentinnen ihrer zwar besseren, jedoch weniger ausbaufhigen
intellektuellen Leistungsfhigkeiten und ihrer familialen Sozialisation wegen als strker
abbruchgefhrdet angesehen als ihre Kommilitonen, die den Studienanforderungen generell
besser entsprachen (STARKE 1979, zit. n. BURKHARDT 1982)!

2.2.2.2

Studienabbruch als Kriterium von Persnlichkeitsreife

eine empirische Untersuchung

Die erste reprsentative, empirische Untersuchung zum Studienabbruch (SIL-Ex; DAMM

1986) erfolgte im Jahre 1984 im Rahmen einer (unverffentlichten) Dissertation. Ihr erklrtes
Ziel war die Prognostizierung gesellschaftlich ungerechtfertigter32, im Laufe des ersten
Studienjahres vorgenommener Studienabbrche aus dem Bedingungsgefge des vorzeitigen
Abganges in Abhngigkeit von der sozialen Reife der Persnlichkeit und die Entwicklung
daraus folgender Manahmen gegen diese Studienverlufe (ebd., S. 82).
Der Begriff der sozialen Reife beschreibt nicht nur den aktuellen Stand einer Persnlichkeit.
Er schliet gleichzeitig den Entwicklungsprozess der Persnlichkeit als dialektische Einheit von
weiterer Ausprgung der Basispositionen im Zusammenhang mit der Bewltigung
gesellschaftlicher Anforderungen in der konkreten Ttigkeit, die unter bestimmten
Bedingungen vollzogen wird, ein (ebd., S. 123).
Schwerpunkte der Untersuchung bildeten
die Studienvoraussetzungen,
der bergang zum Studium,
die Leistungsentwicklung whrend des Studiums und
der Abbruch des Studiums in Abhngigkeit seiner offiziellen Begrndung,
32

Gesellschaftlich ungerechtfertigte Abgnge sind solche, die nicht aufgrund von Versten gegen die
Prfungs- oder die Disziplinarordnung erzwungen waren.

70

die sozialen Herkunftsbedingungen und

der vorausgegangene Bildungsweg (ebd., S. 82f.).
Die Abbrecherstudie knpfte hauptschlich an die ersten beiden Panels der
Studentenintervallstudie Leistung (SIL) an, die im Jahre 1982 erstmals und ein Jahr spter
erneut vom Zentralinstitut fr Jugendforschung reprsentativ fr die DDR durchgefhrt
wurden. Diese Studien stellten sowohl Studienverlaufsdaten als auch lngsschnittliche
Vergleichsdaten zur Entwicklung studentischen Leistungsverhaltens zur Verfgung. Weitere
Grundlagen bildeten die Ergebnisse der beiden vorlaufenden Untersuchungen zur
Studienabbruchsanflligkkeit und zur Studierabbruchwilligkeit, denen die Daten der
SIL-B zugrunde lagen (DAMM 1984a, 1984b).

(1) Theoriebezug und Methoden

hnlich wie BURKHARDT (1982) analysierte DAMM (1986) im Rckgriff auf vorlaufende
Konzeptionen und Einzeluntersuchungen das Phnomen des Studienabbruches hauptschlich
unter gesellschaftspolitischen Gesichtspunkten als Resultante der Wechselbeziehung zwischen
der Person und ihrer sozialen Umwelt: Von diesem Theoriebezug her erwuchs sein komplexes
Bedingungsgefge aus den konkret-historischen Bedingungen der Gesellschaft und formte
sich in einem jeweils inklusiven Interaktionsprozess mit der sozialen Funktion der Studentenschaft, mit dem Anforderungsprofil der Hochschule und des Studienfaches und mit der
individuellen Persnlichkeitsentwicklung aus. Auf der fr die Abbrecherstudie mageblichen
Ebene der Persnlichkeit wurde der Mangel an sozialer Reife als entscheidende Determinante fr den Abbruch eines Studiums angenommen (ebd., S. 30-36). Als Basispositionen
sozialer Reife galten die bewusste Identifizierung des Studierenden mit seinem Studienfach,
seine Fhigkeit zur sozialen Interaktion, Kommunikation und Kooperation und hohe
intellektuelle Fhigkeiten. Sie kennzeichneten eine verantwortungsbewusste politischideologische Position und spiegelten sich in vielseitigen sozialen Aktivitten, die sich
befruchtend auf die Studienarbeit auswirkten (ebd., S. 45f.). Soziale Reife wurde jedoch nicht
nur auf diese Basispositionen und ihre Erscheinungsformen bezogen, sondern bereits an
dieser Stelle griff der theoretische Ansatz weiter als das von BURKHARDT (1982) konzipierte
Bedingungsgefge aus den Bedingungen der sozialen Herkunft und der Art des
vorangegangenen Bildungsweges verstanden. Schlielich wurden vorzeitige Abgnger als
Studenten beschrieben, deren Persnlichkeit nicht im Sinne des bewussten selbststndigen
Subjekts der sozialistischen Gesellschaft entwickelt ist (DAMM 1986, S. 75).

71

Da der potentielle vorzeitige Abgang33 hypothetisch als Vorstufe zum Studienabbruch

verstanden wurde, entwickelte DAMM aus den Ergebnissen ihrer beiden Voruntersuchungen
Indikatoren mangelnder sozialer Reife fr die Bewltigung eines Studiums.
Mithin zeigt sich mangelnde soziale Reife bereits bei Studienbeginn in:
schlechteren Leistungsvoraussetzungen,
einer geringen Studienerfolgssicherheit,
weniger fach- und berufsgemen Einstellungen,
entsprechend weniger fach- und berufsgemen Studienvorbereitungen
einer geringeren Studienfach- und Berufsverbundenheit,
einem reproduktiven und ineffektiven Arbeitsstil,
einem geringeren wissenschaftlichen Engagement
einer schwcher ausgeprgten Studierfhigkeit,
einer geringeren Fhigkeit, fachliche und gesellschaftliche Studienpflichten
selbststndig und aktiv zu organisieren.
einer kritischeren Haltung gegenber den Studienbedingungen an der Hochschule,
Unzufriedenheit,
einer geringeren Verantwortung fr die Seminargruppe,
eher unverbindlichen sozialen Kontakte zu Hochschullehrern und Kommilitonen
(ebd., S. 77f.).
Unabhngig von diesen desintegrativen Faktoren galten auch auf ein alternatives Studienfach
umgelenkte Studenten als strker abbruchgefhrdet. Auerdem konnte der Verursachungszusammenhang des Studienabbruches primr in der persnlichen Situation oder in den
Studienumstnden begrndet liegen.
Diese Indikatoren bildeten die Grundlage zur Entwicklung eines Fragebogens fr alle
Studierenden, die im Laufe des ersten Studienjahres vorzeitig von der Hochschule abgegangen
waren und daraufhin postalisch befragt wurden.
Die Analyse der erhobenen Daten erfolgte berwiegend in lngsschnittlichen Vergleichen: Je
nach Fragestellung wurden die Kriterien mangelnder sozialer Reife aufgrund von
Unterschieden prozentualer Hufigkeitsverteilungen zwischen den vorzeitigen Abgngern und
den Studienanfngern insgesamt (SIL-A) oder den nach einem Jahr im Studium Verbliebenen
(SIL-B) oder aufgrund unterschiedlicher Verteilungen in der Stichprobe der Frhabbrecher
selbst zum Zeitpunkt ihres Studienbeginns und nach der Aufgabe ihres Studiums ermittelt.
Groe Differenzen gaben Hinweise auf Determinanten des Studienabbruches; sie wurden
zusammengefasst und als individuelle Abbruchursachen interpretiert. In einem zustzlichen
Auswertungsschritt wurden diese zu den offiziellen Abbruchgrnden in Beziehung gesetzt und
zu ihrer Erluterung verwendet. Fallzahlen wurden nicht angegeben. Es wurden keine
33

Als potentielle vorzeitige Abgnger galten Studierende, die in der SIL-B 1983 ernsthafte oder aktuelle
Abbruchabsichten geuert hatten (DAMM 1986).

72

statistischen Signifikanztests durchgefhrt. Die Auswertungsverfahren beschrnkten sich auf

Vergleiche prozentualer Hufigkeitsverteilungen.

(2) Population und Stichprobe

Fr die Abbrecherstudie (SIL-Ex) wurden in Kooperation mit dem Laboratorium fr
Studentenforschung an der Karl-Marx-Universitt in Leipzig zwei Jahre nach dem ersten Panel
der Studentenintervallstudie Leistung (SIL-A) per Fragebogen zustzliche Daten von der
Teilgruppe der insgesamt 4.254 Studierenden erhoben, die die Hochschule bereits nach dem
ersten Studienjahr ohne Abschluss verlassen hatten. Unter diesen 444 Personen befanden sich
ungefhr gleich viele Frauen und Mnner (ebd., S. 84f. u. 134).
An der postalischen Folgebefragung beteiligten sich 50 Prozent der vorzeitig exmatrikulierten
Studentinnen und Studenten (57 vs. 43 Prozent) konstruktiv (ebd., S. 89). Gemessen an dem
mit 58 Prozent hchsten Anteil vorzeitiger Abgnger aus den Technischen Wissenschaften in
der SIL-A waren diese in der SIL-Ex zwar unterreprsentiert, doch lagen sie mit
42 Prozent deutlich an erster Stelle. Danach folgten ehemalige Lehramtsstudierende mit
26 Prozent und vorzeitige Abgnger aus den Wirtschaftswissenschaften mit 11 Prozent (ebd.,
S. 57 u. 133).34 Ein erstaunlich hoher Anteil von 82 Prozent gab an, das Studium auf eigenen
Antrieb vorzeitig beendet zu haben (ebd., S. 26); somit war ihr Abgang gesellschaftlich
ungerechtfertigt.35 Da freiwillige Abgnge nur mit Mhe gegen die Vermeidungsstrategie des
Studentenkollektivs durchgesetzt werden konnten und darber hinaus als Studienmisserfolge
galten (ebd., S. 24), wre die Motivation dieses Eigenantriebs einer eigenen Untersuchung
wert. Darber hinaus bleiben die Positionen und Verweigerungsgrnde der nicht antwortenden
Hlfte der vorzeitigen Abgnger offen.

(3) Abbruchquoten und Abbruchgrnde

Ausgehend davon, dass im Zeitraum von einem Jahr 40 Prozent aller Abbrecher eines
Anfngerjahrgangs fllig wurden, zeigte die Verlaufsanalyse, dass schlielich insgesamt ein
Viertel der Studierenden des Matrikels 1982/83 sein Studium vorzeitig beendete. Dies
entsprach der von BURKHARDT (1982) fr die Mitte der 80er Jahre prognostizierten
34

Die nach Wissenschaftszweigen ausgewiesenen Abbrecher der SIL und die nach Fachrichtungen sortierten
Rcklufe der SIL-Ex entsprachen mindestens verbal einander nicht. Die Studienfcher Mathematik,
Pdagogik, Philosophisch-historische, Staats- und Rechtswissenschaften, Kultur-, Kunst- und
Sportwissenschaften sowie Kunst tauchten hier nicht mehr auf, jedoch zustzlich die Fachrichtungen Lehrer
und Gesellschaftswissenschaften.
35
Gesellschaftlich gerechtfertigte vorzeitige Exmatrikulationen wurden aufgrund der Prfungs- oder der
Disziplinarordnung vorgenommen.

73

durchschnittlichen Abbrecherquote von 20 bis 25 Prozent eines Studienanfngerjahrganges.

Die Variation der an den einzelnen Hochschulen im ersten Studienjahr ermittelten Abgangsrate
von fnf bis 30 Prozent gab Hinweise auf sehr unterschiedliche fach- bzw. standortspezifische,
aber auch soziale Studienkontexte (DAMM 1986, S. 89).
Auf die Studienfcher bezogen wurden nach einem Jahr durchschnittlich acht Prozent der
Studierenden vorzeitig exmatrikuliert. Die in allen Untersuchungen als am meisten
abbruchgefhrdet ausgewiesenen Technischen Wissenschaften und die Studienfcher
Mathematik/ Naturwissenschaften verzeichneten mit zehn bzw. neun Prozent die hchsten,
die Fcher Kunst sowie Philosophisch-historische, Staats- und Rechts-Wissenschaften,
Medizin, Kultur-, Kunst- und Sportwissenschaften mit fnf bzw. sechs Prozent die niedrigsten
Abgangsraten. Auer in den Agrarwissenschaften waren diese Raten in allen anderen
Studienfchern nach dem zweiten Studienjahr um mehr als die Hlfte und im Durchschnitt auf
14 Prozent angestiegen (ebd., S. 57).
Fr die Population der Studie besttigte sich mit 52 Prozent die Prioritt fachlicher
Exmatrikulationsgrnde (unter acht mglichen) aus der offiziellen Hochschulstatistik. Mehr
Mnner als Frauen schieden aus fachlichen Grnden aus (58 vs. 46 Prozent). An zweiter Stelle
rangierten bei den Abbrecherinnen gesundheitliche (14 Prozent), bei den Abbrechern
persnliche Grnde (12 Prozent). Familire Grnde erwiesen sich fter fr Frauen als fr
Mnner als ein Studienhindernis (11 vs. 9 Prozent). Hinsichtlich der Studienmotivation zeigten
sich keine geschlechtsspezifischen Unterschiede (11 Prozent). Disziplinarische und berufliche
sowie die Restkategorie der sonstigen Grnde waren fr den Abbruch unbedeutend (ebd.,
S. 87). Die folgende Tabelle verdeutlicht dies:
Tab. 4: Begrndung des vorzeitigen Abganges aus einem Hochschuldirektstudium (DDR) nach einem
Studienjahr (SIL-EX total), nach Geschlechtszugehrigkeit, in Prozent (ebd., Tab. 4.3.-2)

Fachliche Grnde
gesundheitliche Grnde
familire Grnde
persnliche Grnde
Desinteresse
disziplinarische Grnde
berufliche Grnde
brige Grnde

Frauen
N=225

Mnner
N=219

Gesamt
N=444

46

58

52

14

10

11

10

11

12

11

11

11

11

100

100

100

74

In der Stichprobe der SIL-EX, die diese Grnde erneut angeben sollte, waren die leistungsbezogenen Grnde zwar nicht im gleichen Mae studienabbruchrelevant wie in der Population
(54 vs. 63 Prozent), doch bertrafen sie auch hier alle anderen bei weitem. Tabelle 5 weist
berdies auf starke geschlechtsspezifische Unterschiede hin: Whrend viel mehr Mnner als
Frauen leistungsmig berfordert waren oder auch nicht unter den vorgefundenen
Bedingungen gefordert sein wollten, bildeten fr Frauen gleichermaen familire wie
fachspezifische Grnde absolute Studienhindernisse. Sie gaben ihr Studium nicht so oft wie die
Mnner aus Desinteresse auf, waren ihm jedoch anscheinend fter aus gesundheitlichen
Grnden weniger gewachsen. Die Verteilung der Abbruchgrnde in Population und Stichprobe
zeigt Unterschiede, die nicht nur durch die mehrheitliche Beteiligung von Frauen an der
Untersuchung bedingt sein konnten, sondern die Schwierigkeit andeuteten, den
Zusammenhang von Studienleistungen und Familienpflichten zu differenzieren.
Tab. 5: Begrndung des vorzeitigen Abgangs nach einem Studienjahr (SIL-EX-Stichprobe),
nach Geschlechtszugehrigkeit, in Prozent (ebd., S. 117, Tab. 5.4.-1)

Fachliche Grnde
motivationale Grnde
familire Grnde
gesundheitliche Grnde
andere Grnde

Frauen

Mnner

Gesamt

24

42

32

18

27

23

25

10

18

19

14

15

12

13

100

100

100

(4) Defizite sozialer Reife

Das Hauptinteresse der Untersuchung galt dem Entwicklungsstand der sozialen Reife auf der
Basis der Studienvoraussetzungen und des Leistungsverhaltens im Studium. Im Hinblick darauf
wurden die zahlreichen Einzelergebnisse dahingehend zusammengefasst, dass das Niveau der
sozialen Reife, das sie fr die vorzeitigen Abgnger auswiesen, nur ungengend den
Anforderungen des Studiums in der gewhlten Fachrichtung und des Hochschulstudiums
generell entsprach. Die vier wesentliche Determinanten hierfr bestanden in
dem niedrigen Niveau der allgemeinfachlichen und studienfachspezifischen Vorbereitung auf
ein Hochschulstudium,
der ungengenden Ausprgung gegenstands- und interessenbezogener Studienmotive,
der unzureichend motivierten Studienfachwahl und
der ungengenden Entwicklung der Leistungsbereitschaft, sich den Anforderungen eines
Hochschulstudiums mit ganzer Konsequenz zu stellen (ebd., S.102).

75

Was nun die Studienvoraussetzungen im Einzelnen anging, wiesen die Abiturprdikate den
Abbrechern durchschnittlich schwchere Leistungserfolge nach als den Studienanfngern
insgesamt. Diese Qualitt setzte sich in den Studienleistungen generell fort, jedoch erzielte nur
knapp ein Viertel der im Abitur besser beurteilten spteren Abbrecher auch im Studium
berwiegend guten Erfolg.36 Dessen ungeachtet waren sich etwa zwei Drittel von ihnen ihrer
Studierfhigkeit im Vorhinein sicher; ihre unzutreffende Einschtzung der Studienanforderungen bemerkten die meisten von ihnen (75 Prozent) erst nach dem Abbruch (ebd., S. 91f.).
hnlich verhielt es sich mit der Beurteilung der Studieninformation: Fhlten sich die
vorzeitigen Abgnger zu Studienbeginn ausreichend informiert, war nach dem Abbruch nur
noch ein Fnftel dieser Ansicht (ebd., S. 98f.).
Auch im Hinblick auf die Studienmotivation der Vergleichsgruppen wurden Unterschiede
deutlich: Prozentual weniger sptere Abbrecher als Studienanfnger insgesamt verfolgten vor
Studienbeginn aktive fachspezifische Interessen (30 vs. 41 Prozent) und hatten durch
praktische Erfahrungen (47 vs. 60 Prozent) eine solide Studiengrundlage erworben.
Gleichermaen unterschieden sich die beiden Gruppen hinsichtlich ihrer produktiven
Studieneinstellungen und ihrer durch geistige Berufsansprche mitbestimmten
Studienmotivation. Hinzu kam, dass knapp die Hlfte von ihnen, jedoch nur ein Drittel aller
Studienanfnger etwa zu gleichen Teilen aus eigenem Antrieb (26 vs. 16 Prozent) oder
infolge von Umlenkungen (21 vs. 17 Prozent) ein Ausweichfach studierten. In der
Einschtzung ihrer fachlichen Eignung wiesen sie allerdings Differenzen auf: Die Mehrzahl
aller Studienanfnger (56 Prozent), aber viel weniger sptere Abbrecher (39 Prozent) waren zu
Studienbeginn davon berzeugt. Auch die Sicherheit ihres Studienerfolges schtzten sie
unterschiedlich ein (41 vs. 30 Prozent), obgleich dieser insgesamt einen hohen Lebenswert
hatte (75 vs. 67 Prozent) (ebd., S. 93-97).
Obwohl 60 Prozent der vorzeitigen Abgnger ihre grundstzliche Entscheidung zu studieren
bei Studienbeginn noch bejahten und sogar 83 Prozent eine hohe Leistungsbereitschaft
signalisierten37, wurde diese als ungengend zurckgewiesen. In der hohen allgemeinen
Anstrengungsbereitschaft wurde keine Entsprechung zu einer von heutigen Studenten
geforderten Leistungsbereitschaft gesehen, weil ein Jahr spter bestimmte Konsequenzen wie
die Bereitschaft zu Hchstleistungen oder auch die bewusste bernahme sozialistischer
Grundwerte bei jeweils einem Viertel der vorzeitigen Abgnger zu wnschen brig lieen
(ebd., S. 100-102). Hinzu kam, dass der Vergleich der Leistungserfolge im ersten Studienjahr
in der Gruppe der vorzeitigen Abgnger viel mehr schwache Ergebnisse als bei den im Studium
Verbliebenen zeigte: 52 Prozent der Abbrecher und 22 Prozent der Weiterstudierenden
erreichten im Durchschnitt bestenfalls befriedigende Zensuren. Dafr wurden die
unzureichenden Studienvoraussetzungen im fachlichen umd motivationalen Bereich und die
Mngel in der Ausprgung eines studiengemen Arbeitsstils verantwortlich gemacht: Mehr
als zwei Drittel der Abbrecher (68 Prozent) hatten Schwierigkeiten, die fachlichen
Studienanforderungen zu bewltigen. Dies begrndeten sie selbst vor allem mit ihren geringen
Vorkenntnissen, doch auch mit unzureichender Zielstrebigkeit. Die meisten von ihnen (60
Prozent) hatten die Studienanforderungen unterschtzt. Mangelnde Anstrengungsbereitschaft,
Prfungsmisserfolge und fehlendes Fachinteresse gaben etwa zu gleichen Teilen Anlass, das
Studium nicht weiter zu verfolgen (ebd., S. 109-111).38
36

Vergleichszahlen fehlen an dieser Stelle.

siehe vorige Anmerkung
38
Bereits fr die hohe Abbrecherquote in den fnfziger Jahren wurden unzureichende Vorkenntnisse und
schwache Studienmotivationen verantwortlich gemacht (RICHERT 1967, S. 111, zit. n. RYTLEWSKI
1990a, S. 415).
37

76

Dem fachlichen und somit dem Fachleistungs-Aspekt kam bei der Entscheidung, ein Studium
vorzeitig zu beenden, fraglos Prioritt zu. Doch lieen sich auch im Studienumfeld
Strfaktoren nachweisen, die weitere Anpassungsprobleme an die Studiensituation zum
Ausdruck brachten: So wurden die Arbeitsbedingungen an der Hochschule, das soziale
Verhltnis zum Lehrkrper und oft im Zusammenhang damit auch die eigene familire
Situation eingeklagt.
Zwar war jeder vierte vorzeitige Abgnger, aber nur jeder zehnte im Studium Verbliebene im
ersten Studienjahr durch ein Kind familir gebunden. Doch muss dabei bercksichtigt werden,
dass die Doppelbelastung von Studium und Familie nicht unbedingt als Auslser des
Studienabbruches, sondern als Verstrkung defizitrer Studienvoraussetzungen fungierte.
Indirekt konnte sie daher als ein weiterer Indikator mangelnder sozialer Reife interpretiert
werden, der schlielich zum Abbruch des Studiums fhrte. Keinesfalls trugen das soziale
Verhltnis zu den Kommilitonen und der Freizeitwert des studentischen Lebens dazu bei.
Bercksichtigt wurden ferner die der Studienvorbereitung vorausgehenden Einflussfaktoren
sozialer Reife, die Bedingungen der sozialen Herkunft und die Art der Studienberechtigung.
Der Vergleich zwischen den vorzeitigen Abgngern und allen Studienanfngern insgesamt
zeigte, dass erstere weniger hufig aus hochqualifizierten Elternhusern stammten und
weniger oft von den Eltern an ihre Berufs- und Studienwahl herangefhrt wurden als
letztere. berdies hatten die Studienanfnger insgesamt vergleichsweise hufiger als die
spteren Abbrecher unter ihnen die Erweiterte Oberstufe (EOS) absolviert (70 vs. 54 Prozent).
Die EOS-Absolventen unter den Abbrechern hatten eher motivationale, die Berufsschulabgnger mit Abitur (BBS) eher fachliche Probleme im Studium (ebd., S. 103-105 u. 109).39
Somit bestanden die gebndelten Abbruchursachen im ersten Studienjahr ihrer Rangordnung
nach in
ungengenden Studienvoraussetzungen,
einem studieninadquaten Arbeitsstil,
fehlendem Studien- und Fachinteresse,
Prfungsmisserfolgen,
ungnstigen Lebens- und Arbeitsbedingungen und in
der konkreten Lebenssituation (ebd., S. 116).
Fazit: Die vorzeitigen Abgnger des ersten Studienjahres hatten die Integration in die
Hochschule nicht bewltigt (ebd., S. 111).

39

42 Prozent der Vter und 35 Prozent der Mtter von Abbrechern hatten gegenber 61 Prozent der Vter und
42 Prozent der Mtter aller Studienanfnger insgesamt einen Hoch- oder Fachschulabschluss (DAMM 1986,
S. 103).

77

In einem weiteren Zugang zur Problematik des Studienabbruches wurden die individuellen
Abbruchursachen, deren Rangfolge sich in der Struktur der Abgangsgrnde widerspiegelt
(ebd., S. 117), zu diesen Abbruchgrnden (siehe Tabelle 5) in Beziehung gesetzt.
Dabei zeigte sich, dass hinter den fachlichen Abbruchgrnden hauptschlich nicht zu
bewltigende Studienanforderungen (81 Prozent) und Prfungsmisserfolge (75 Prozent),
ungengende Studieninformationen (67 Prozent) und mangelhafte fachliche Studienvorbereitung (50 Prozent) standen; auerdem wurden die bergangszeit zwischen Schule und Studium
als zu lang (48 Prozent) und die Studienanforderungen hher als erwartet (43 Prozent)
eingeschtzt. Ein Fnftel der fachlich berforderten Frhabgnger war umgelenkt worden.
Dagegen verbanden sich die motivationalen Abgangsgrnde insbesondere mit geringen
fachlichen Interessen (72 Prozent), einer spten Studienfachwahl (72 Prozent) und mit dem
unliebsamen Studium eines Ausweichfaches (65 Prozent). ber die Hlfte der betroffenen
Abbrecher (60 Prozent) war sich unter der Voraussetzung hherer Anstrengungsbereitschaft
ihres Studienerfolges dennoch sicher. Der Prozentsatz der umgelenkten Studenten war in
dieser Teilgruppe am hchsten (35 Prozent). 70 Prozent der demotivierten Frhabbrecher
hatten die Erweiterte Oberstufe der Polytechnischen Oberschule absolviert, den Knigsweg
des Hochschulzuganges.
Hinter den familiren Abbruchgrnden standen die nicht zu bewltigende Doppelbelastung von
Studium und Familie, unzureichende Lebens- und Arbeitsbedingungen und Partnerschaftsprobleme (jeweils mehr als 50 Prozent). Der nachweisliche Leistungsstand dieser Teilgruppe
entsprach den Studienanforderungen. Auer den aus familiren Grnden vorzeitig
Exmatrikulierten waren fast alle Frhabbrecher ledig und kinderlos.
Die abbruchwirksame gesundheitliche Situation hing mit fehlender Berufseignung und mit
groen nervlichen Belastungen zusammen. Ein Teil der Betroffenen hatte trotz guter
Studienvoraussetzungen einen starken Leistungsabfall im Studium erlebt. Die brigen Grnde
waren sehr heterogen und bildeten einen Querschnitt durch alle vorigen (ebd., S. 117-121).
Diese Zusammenhnge besttigten schlielich die Nichtbewltigung der Integrationsphase in
die Hochschule, die bei den Frhabgngern auf dem unzureichend ausgeprgten Niveau der
sozialen Reife zu Studienbeginn basierte, als die bestimmende Determinante des vorzeitigen
Abgangs (DAMM 1986, S. 123).

(5) Gegenmanahmen
Bereits BURKHARDTs Konzeption des Studienabbruches aus Rckschlssen positiven
Leistungsverhaltens legte die Vermutung nahe, dass der hochschulstatistisch berwiegende
Anteil der fachlichen Abbruchbegrndungen nicht einfach auf die Diskrepanz zwischen den
Leistungsanforderungen im Studium und dem individuellen Leistungsvermgen zurckfhrbar
war, sondern vielschichtig motiviert sein konnte (BURKHARDT 1982). Um dem Absinken der
anfangs hufig positiven, wenn auch undifferenzierten Studienerwartung auf ein anspruchsloses

78

Mittelma entgegenzuwirken, wurden zur Effektivierung der Studienmotivation auf der

Grundlage der bildungspolitischen Zielwerte die Kriterien festgestellt, die sich als besonders
bedeutsam fr die Studienleistung erwiesen hatten und daher insbesondere dem frhen
Abbruch entgegenwirken sollten:
die Festigkeit der Weltanschauung und der politisch-ideologischen Einstellung,
die Entsprechung von Studienwunsch und Studienfach,
die Identifikation mit dem gewhlten Studienfach,
die Einschtzung des Studien- und Berufsprestiges,
die Informiertheit ber die Rahmenbedingungen und die Ziele eines Studiums,
die Berufsverbundenheit und damit verknpfte persnliche Lebensziele (HOFFMANN 1980,
NEISE 1977, WARCZOK 1981, zit. n. BURKHARDT 1982, vgl. auch Damm 1986).
Da Studienabbrche nicht zuletzt volkswirtschaftlich wirksam waren, fhrte die Analyse der
Abbruchgrnde auch zu bildungskonomischen Reformberlegungen, die flexiblere
Abstimmungsverhltnisse fr den bergang zum Studium und fr die einzelnen Studienphasen
anmahnten:
die berprfung eines mglicherweise zeitverschobenen Hochschulabschlusses,
die Anerkennung von Teilabschlssen,
die Vorverlagerung der Selektion von Hochschulabsolventen auf den Studienbeginn bzw. auf
die ersten Studienjahre,
die Erleichterung von Studienwechseln whrend einer Orientierungsphase,
intensive Studieninformation und -beratung vor Studienbeginn (BURKHARDT 1982).

2.2.3

Zusammenfassung und Kommentar

Hlt man sich vor Augen, dass seit Anfang der 70er Jahre relativ konstant zehn bis zwlf
Prozent der Angehrigen eines Geburtsjahrganges zum Studium zugelassen wurden, erscheint
die in den 80er Jahren bis auf durchschnittlich 25 Prozent angewachsene Abbrecherquote
ziemlich hoch. Sie legt einerseits den Gedanken an eine verstrkte Selektionsfunktion
insbesondere der Studieneingangsphase nahe, die den hohen Qualifikationsanspruch eines
Studiums unterstreicht. Andererseits stellt sie jedoch unbersehbar die Gte der angewandten
Kriterien fr die Zuweisung von Studienpltzen in Frage, da der Anstieg der Abbrecherquote
auch ein Licht auf den Anteil verfehlter Direktiven und damit auf bildungskonomisches
Versagen wirft. Den Ergebnissen von BURKHARDT (1982) und DAMM (1986) zufolge gab
es mehr freiwillige als infolge von Prfungsmisserfolgen oder aus disziplinarischen Grnden
erzwungene Abbrche. Dies wirft aufseiten der Abbrecher Fragen nach der
Anpassungsfhigkeit und -willigkeit an vorgegebene Studienstrukturen und -bedingungen und
nach dem einsichtigen Sinn oder der Zielsetzung eines Studiums auf. Mglicherweise fehlte es

79

an gesellschaftlichen Abstimmungen, die fr eine weitgehend reibungslose Angebots- und

Bedarfsrelation zu sorgen gehabt htten und fr die die Ergebnisse empirischer
Untersuchungen Grundlagen bereit stellen sollten.
Die aus den vergleichenden Lngsschnittdaten der SIL-EX gewonnenen Ergebnisse ber den
vorzeitigen Abgang frher Studienabbrecher sind in Teilbereichen zwar aussagefhig. Doch
gegenber dem Anspruch der Studie, theoretische Aussagen darber zu treffen, unter
welchen Bedingungen bei welchen Studenten mit welcher Wahrscheinlichkeit der vorzeitige
Abgang zu erwarten ist (ebd., S. 82), nimmt sich der methodische Standard deskriptivstatistischer Analysen ohne Signifikanzprfungen eher bescheiden aus. Die Ergebnisse zeigen
immerhin, dass auch die sogenannten gesellschaftlich ungerechtfertigten Abgnge
berwiegend unter fachlichen Gesichtspunkten vorgenommen wurden. Dahinter verbargen sich
dann unzureichende Studienvoraussetzungen, eine mangelhafte Studienmotivation und eine
nicht ausreichende Leistungsfhigkeit. Hinzu kam die Ablenkbarkeit durch kollektive und auch
durch individuelle Studienumstnde. Die Tatsache unbewltigter Studienanforderungen wurde
dem unreifen Stand der Persnlichkeitsentwicklung angelastet und von daher als Mangel an
sozialer Reife interpretiert (DAMM 1986). Dementsprechend wurden Prventivmanahmen
zur Verhinderung vorzeitiger Abgnge in der Befhigung und Motivierung der Studierenden
in Verbindung mit der Schaffung gnstiger Studien- und Lebensbedingungen gesehen
(BURKHARDT 1982, S. 38).
Obwohl das Forschungsinteresse zumindest vordergrndig den Studienabbrechern und ihren
Motiven gilt, kommt sptestens in den vorgeschlagenen Prventivmanahmen eine versteckte
wie mutige Kritik an der zentralstaatlichen Bildungsplanung, beispielsweise an der Arbeit der
Studienstufe, an der herrschenden Zulassungspraxis und an den Studienbedingungen zum
Ausdruck. Abgesehen von ihrer ideologischen Funktion beweisen Studienabbrche in einem
totalitren System bildungspolitische Fehlsteuerungen. Denn niemand begann ein Studium, der
nicht vorher dafr ausgewhlt wurde. Bereits der Erwerb der Studienberechtigung entsprang
letztlich nicht einer persnlichen Entscheidung; ihm musste zugestimmt werden. Auerdem
enthlt die fehlende Studienreife Hinweise auf zustzliche Mngel im staatlichen
Erziehungssystem, denn Studienstufe und praktische Studienvorbereitung hatten die Aufgabe,
unter sozialistischen Normen fr ein Studium zu qualifizieren. Daher konnten die Betroffenen
fr den Abbruch ihres Studiums nur insofern verantwortlich gemacht werden, als sie ihr
persnliches Restrisiko, den zugewiesenen Studienplatz anzunehmen, falsch eingeschtzt
hatten. Hauptverantwortlich fr ihre empirisch ermittelten Studienmngel sind die Regulatoren
der Zulassungskriterien und auch der Studienbedingungen, denen sie zum Opfer gefallen sind,
denn an ihrem Studienverlauf spiegeln sich vor allem bildungspolitische und -konomische
Missstnde wider, auf die sie keinen Einfluss hatten. Es ist unschwer denkbar, dass der
Abbruch eines Studiums den ersten aktiven und in einem gegenlufigen Sinne reifen Schritt

80

darstellt, der parteilich gesteuerten Bildungslaufbahn samt der ideologischen Vereinnahmung

einmal zugunsten der Durchsetzung abweichender eigener Interessen Widerstand entgegenzusetzen. Mglicherweise resultierten die fehlende Leistungsmotivation und -bereitschaft ja
gerade aus einer dem Interessen- und Begabungsprofil unangemessenen Studienrichtung, die
sich zumindest aus subjektiver Sicht nicht lnger weiterzuverfolgen lohnte, weil die Erfahrungen im Studium anderen Alternativen Vorschub leisteten. Diese berlegungen liegen umso
nher, als das Studium trotz seiner Privilegiertheit eher den Charakter einer Berufsausbildung
trug und weniger zur Entfaltung intellektueller Fhigkeiten angelegt war. Da sich berdies die
studentische Subkultur von den Wertmastben der Jugend insgesamt kaum unterschied und
oft auch finanzielle Anreize zur Ausbung eines akademischen Berufes fehlten, war der
freiwillige Abbruch eines Studiums nicht mit einem nennenswerten Statusverlust verbunden,
sondern folgte oft einer pragmatischen Entscheidung zugunsten vernderter Zielsetzungen. Die
berufliche Weiterentwicklung der Abbrecher zeigt, dass ein andauerndes Studieninteresse in
den meisten Fllen einem Fachschul- oder Fernstudium an Stelle des unbewhrten Hochschulstudiums galt. Im Allgemeinen gliederten sie sich jedoch bildungsaktiv in den weiteren
Berufsprozess ein und waren in den Arbeitsprozess gut integriert (BURKHARDT 1982,
S. 96-98). Wie die Abbruchmotive auch begrndet sein mochten: Von einem zentralistischen
Standpunkt aus deutete sich in der Entwicklung eines beachtlichen Teils der Studentenschaft
ein systemischer Erosionsprozess an, der die bildungspolitische Weichenstellung zu
unterhhlen begann, das Studium in berzeugender Weise als ein brauchbares Instrument fr
den gesellschaftlichen und konomischen Fortschritt der DDR deklarieren zu knnen.

81

Die Pdagogischen Hochschulen

Der institutionelle Ansatz der vorgelegten empirischen Untersuchung legt es nahe, die
Besonderheit Pdagogischer Hochschulen darzulegen. Daher erfolgt zunchst ein kurzer
Aufriss ihrer Geschichte (3.1). Im Anschluss daran wird ihre Situation im Bundesland BadenWrttemberg beschrieben und ihr Studienprofil erlutert (3.2). Dem Studiengang fr das
Lehramt an Grund- und Hauptschulen (GHS), auf den sich die Untersuchung bezieht, ist ein
eigenes Kapitel gewidmet (3.2.1). Die beiden letzten Kapitel beschftigen sich mit Fragen des
vorzeitigen Abganges, insbesondere mit dem Abbruch dieses Studiums (3.2.1.1). Die
exemplarische Diskussion ber das Problem der Ermittlung einer Abbruchquote (3.2.1.2)
beschliet den hochschulspezifischen Teil dieser Arbeit.

3.1

Zur Geschichte der Institution

Die Geschichte der Pdagogischen Hochschulen ist auf das Engste mit der Geschichte der
Lehrerbildung und auch der pdagogischen Wissenschaft verknpft, denn gebildete Lehrer
brauchen eine fr ihre Bildung zustndige Institution. Genau an dieser Stelle sitzt der
Angelpunkt der wechselvollen Geschichte der Volksschullehrerausbildung. Whrend die in den
Gymnasien Lehrenden ausnahmslos ein Universittsstudium absolviert hatten und das hhere
Lehramt schlielich durch das Examen pro facultate docendi im Jahre 1810 in Preuen
erstmals professionalisiert wurde (KECK 1984), waren die Elementarlehrer noch bis ins 19.
Jahrhundert hinein groteils arbeitslose Handwerker oder Abgnger hherer Schulen ohne
weitere Vorbildung (NEUMANN/ OELKERS 1984).
Gute Charaktereigenschaften gengten, um die Schler fruchtbar zu unterrichten und nicht
ungebhrlich zu strafen (aus einer Schulordnung von 1586); was in einer Art Meisterlehre
erlernt werden konnte (URKUNDENBUCH 1829, S. 557f., zit. n. HUG 1987, S. 9). Freilich
gab es neben dieser zunfthnlichen Ausbildung auch schon Schullehrerseminare, Seminarien
und Seminaristenklassen fr angehende Volksschullehrer Lehrerinnen wurden gesondert
ausgebildet , sogar effizient organisierte Formen der Weiterbildung (KECK 1984), doch glich
die Lehrerausbildung in den verschiedenen Regionen im 19. Jahrhundert insgesamt einem
bunten Flickenteppich. Ihre Vereinheitlichung nahm mageblich durch die Seminarform, auf
dem Wege der Verstaatlichung und durch die gesetzliche Einfhrung der Schulpflicht
allmhlich Gestalt an (Neumann/ Oelkers 1984, S. 230). Diese Entwicklung fhrte jedoch trotz
der geistigen, politischen, wirtschaftlichen und sozialen Umwlzungen in Deutschland
keineswegs zu einer Annherung des Dualismus hherer und niederer Bildung. Zwar wurde die
allgemeine Menschenbildung in der Folge der Aufklrung und eine bessere Volksbildung nicht
zuletzt aus konomischen Grnden als ein Postulat der Zeit verfochten, doch verfestigte sich
nach der (bildungs-)politischen Reaktion auf die Revolution von 1848 die intellektuelle und
soziale Diskrepanz zwischen der in freier Auseinandersetzung mit Wissenschaft gebildeten
Persnlichkeit des Gymnasiallehrers (HNDLE 1993, S. 616), und dem seminaristisch
geschulten Volksschullehrer, der keine hhere Bildung, sondern Lehrstoffe, eine

82

Unterrichtsmethode und ein pdagogisches Selbstverstndnis besa. Nach Abschluss der

Volksschule besuchten die spteren Seminaristen in der Regel eine dreijhrige Prparandenschule und danach ebenso lange das Lehrerseminar, an das eine bungsschule angegliedert
war. So ist es wenig verwunderlich, dass die verstrkt in der zweiten Hlfte des
19. Jahrhunderts entstandenen Lehrervereine auf wissenschaftliche Bildung, vorzugsweise auf
pdagogisch-wissenschaftliche Bildung drngten. Galt Wissenschaft schlechthin als das Vehikel
zur Befreiung von feudaler und klerikaler Bevormundung, wurde die wissenschaftliche Pdagogik als Bezugswissenschaft der Volksschullehrer postuliert, deren Studium dazu angelegt
schien, pdagogische Handlungskompetenz zu erwerben und darber hinaus die Lehrerpersnlichkeit zu bilden (NEUMANN/ OELKERS 1984). Diese Ansprche begrndeten die
Forderung nach Eingliederung der Lehrerausbildung in die Universitt oder, in Vorlufgkeit
und des spezifischen pdagogischen Anliegens wegen, die Vorschlge zur Einrichtung pdagogischer Hochschulen. Eine echte Hochschule zu werden und in Anwendung der neuhumanistischen Hochschulkonzeption auf die Lehrerbildung in Lehre und Forschung bereits eine
systematische Pdagogik der Elementarschule zu entwickeln lag ohnehin in der Zielvorstellung
des Seminars der ersten Jahrhunderthlfte. Der Erfolg war versagt geblieben (KITTEL 1957,
S. 29f.). Immerhin hatten die Volksschullehrer gegen Ende des 19. Jahrhunderts die lange Zeit
verwehrte gesellschaftliche Anerkennung ihres Berufsstandes erreicht.
Die Reichsverfassung von 1919 verpflichtete die Lehrerbildung durchaus in der Perspektive
der organisierten Standesinteressen auf eine einheitliche Regelung nach den Grundstzen,
die fr die hhere Bildung allgemein gelten (Artikel 143, 2; zit. n. LENHART 1977, S. 21).
Dies htte den Beginn einer gnzlichen Umgestaltung der Lehrerbildung bedeuten knnen,
wre der Reichsschulkonferenz eine entsprechende Gesetzgebung gelungen. Ihr Misserfolg
machte die Lehrerausbildung vier Jahre spter jedoch wieder zu einer fderalen Angelegenheit.
Auf diese Weise existierten unterschiedliche Modelle nebeneinander: Die Eingliederung der
Lehrerbildung in wissenschaftliche Hochschulen (in Thringen, Sachsen, Hamburg,
Braunschweig, Hessen, Mecklenburg-Strelitz und in den kleineren Lndern Lippe-Detmold
und Schaumburg-Lippe), die Einrichtung akademischer Lehrerbildungsanstalten (in Baden) und
(in Wrttemberg und Bayern) die Beibehaltung der Lehrerseminare (ebd.).
In Preuen setzte sich damals unter dem bildungsphilosophischen Einfluss SPRANGERs und
dem bildungspolitischen Engagement BECKERs die Idee eigenstndiger pdagogischer
Hochschulen durch. Sprangers Auffassung der Trennung und des tangentialen Bezugs von
Bildung und Wissenschaft schaffte fr die Ausbildung der Volkslehrer den geistigen Raum
fr die Institution der Pdagogischen Akademie, die bewusst als Alternative zur universitren
Lehrerbildung mit ihrer Wissenschaftsspezialisierung verstanden wurde. In Ergnzung zu den
wissenschaftlichen und technischen Anforderungen der Zeit hatte sie primr die Aufgabe,
Menschen zu bilden. Der Bildungsgedanke eines neuen Humanismus im Sinne PESTALOZZIs,
der gerade die Volksbildung bestimmte, sollte in diesen Bildnerhochschulen zu seiner
hchsten Darstellung kommen: die Entwicklung der harmonischen Gesamtpersnlichkeit,
des neuen deutschen Menschen. Wichtiger als Theorie und Kulturphilosophie war dabei von
politischer Seite die ideelle Einwurzelung in der breit gefcherten reformpdagogischen und in

83

der Jugend-Bewegung jener Zeit, fr die es sich lohnte, geistig legitime und staatlich legale
Institutionen zu schaffen. Dort sollte sich der knftige Lehrer, in die berschaubare
Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden eingebunden, sechs Semester lang
wissenschaftlichen, technisch-knstlerischen und pdagogisch-praktischen Studien widmen,
wobei er ein geistes- oder ein naturwissenschaftliches Bildungszentrum whlen konnte. Die
Pdagogischen Akademien waren als Krperschaften des ffentlichen Rechts unmittelbar dem
Ministerium unterstellt. Ihre Dozenten hatten teilweise Hochschulstatus. Die Einheit von
Forschung und Lehre, hochschulmige Lehrformen und konfessionelle Bindung waren
verpflichtend. Schulpraktische Versuche fanden an Volksschulen der Umgebung statt. Die
Zugangsvoraussetzung zu dem Studium bildete die Reifeprfung (KITTEL 1957, S. 44f., 6567, 75). In der Tat stellten diese Akademien eine Synthese zwischen der insbesondere von den
Lehrervereinen geforderten Verschwierigung der Lehrerausbildung, deren Idealitt und den
pdagogischen Krften jener Zeit dar, fanden jedoch die Untersttzung der Standesvertreter
nicht (NEUMANN/ OELKERS 1984). Sie hatten wegen fehlender finanzieller Mittel nur bis
zum Jahre 1932 Bestand. Im Dritten Reich vollzog sich nach der vorbergehenden Einrichtung
von Hochschulen fr Lehrerbildung ein kolossaler Rckschritt der Lehrerausbildung in Form
ihrer Reseminarisierung (KECK 1984).
Im Anschluss an die erste Republik organisierten die Nachfolgelnder Preuens nach dem
totalen Zusammenbruch von 1945 in Rckbesinnung auf die kurzlebigen, doch nun verstrkt
notwendigen Reformhochschulen die Lehrerausbildung wieder an Pdagogischen Akademien,
whrend im Sdwesten Deutschlands zunchst an die Lndertraditionen der Seminarkonzepte
angeknpft wurde. Hamburg nahm die Kombination von Universittsstudium mit
angegliederter Institutsausbildung wieder auf (NEUMANN 1985). Beispielsweise sah der auf
Wrttemberg-Baden ausgerichtete Esslinger Plan einer internationalen Arbeitsgemeinschaft fr
Lehrerbildung aus dem Jahre 1949 im Hinblick auf eine durch wissenschaftlichen und
technischen Fortschritt wirtschaftlich auerordentlich stark vernderte Welt fr die
Lehrerbildung die Einrichtung Pdagogischer Hochschulen vor, die als Sttten angewandter
Wissenschaft zwischen Forschung und systematischer Lehre einerseits und der lebendigen
Erziehungswirklichkeit in Schule und Leben andererseits ihre Eigenart gem ihrer
Forschungsarbeit selbststndig zu entwickeln hatten und fr die Ausbildung aller Lehrer in
unterschiedlichem Umfang verbindlich sein sollten. Unter demokratischer Zielperspektive
wurde fr Lehrer eine kritisch geschulte Beobachtungsgabe und eine durch eingehende
Sachkenntnis begrndete Urteilsfhigkeit wichtiger bewertet als die Kenntnis von Inhalten
und Methoden. Fr knftige Volksschullehrer wurde das Abitur vorausgesetzt und ein
sechssemestriges Studium anberaumt. Die Hochschulen selbst sollten einer Universitt oder
Technischen Hochschule organisch angegliedert werden (LEHRERBILDUNG 1949, S. 110112). Obgleich dieser Entwurf bereits den Zuschnitt fr die kulturpolitischen Anforderungen an
die Ausbildung von Lehrern und die damit beauftragten Institutionen anriss, gelang erst mit

84

dem Lehrerbildungsgesetz von 1958, das fr Baden-Wrttemberg, Bayern und Hessen die
Lehrerbildung im Rahmen der Verfassung auf der Grundlage wissenschaftlicher Forschung in
hochschulmiger Lehre und praktischer bung ( 1, Abs. 1, zit. n. KOLLNIG 1979, S. 239)
und in ebenfalls gesetzlich festgelegter, enger Verbindung mit den Universitten neu regelte,
der allgemeine Anschluss an die Entwicklung der Weimarer Zeit: Das Modell der
Pdagogischen Hochschule mit seiner vom Bildnerkonzept ererbten Grundstruktur einer
Dreipoligkeit von Persnlichkeitsbildung, Wissenschaftsbezug und beruflicher Ausbildung
wurde fast bundeseinheitlich zum Regelmodell fr die Lehrerbildung und vom Deutschen
Ausschuss fr das Erziehungs- und Bildungswesen im Jahre 1955 ausdrcklich besttigt
(NEUMANN 1985, S. 77 u. 90). Bis zum Jahre 1965 gab es in der Bundesrepublik 54
eigenstndige Pdagogische Hochschulen (STATISTISCHES BUNDESAMT 1974, S. 117,
zit. n. TEICHLER 1990, S. 21).
Doch die restaurative Grundlage dieser Bildungsinstitutionen konnte den Modernisierungsansprchen eines durch den sozialen, konomischen und technischen Fortschritt gewandelten
Bewusstseins einer sich sprunghaft verndernden Industriegesellschaft nicht standhalten. Der
der konservativen Bildungstradition vorgeworfene Anachronismus und Provinzialismus sollte
um der Dynamik einer komplizierter gewordenen, verwissenschaftlichten Lebenswelt willen
rationalen wissenschaftlichen Mastben weichen, die fortan auch die Lehrerausbildung
bestimmen sollten. Die Notwendigkeit einer verwissenschaftlichten Lehrerausbildung, die alte
Forderung der Standesvertreter, hatte Hochkonjunktur, zumal der Strukturplan fr das
Bildungswesen des Deutschen Bildungsrats im Jahre 1970 diese Frage zum Schlsselproblem
der Bildungsreform erhob (NEUMANN 1985). Diese Entwicklungen leiteten nach heftigen
bildungsphilosophischen und -politischen Auseinandersetzungen zwischen den Anwlten der
akademischen und der postulierten wissenschaftlichen Lehrerbildung, unter dem Einfluss des
grundlegend vernderten Wissenschaftsverstndnisses der Pdagogik, aber auch infolge des
Generationenwechsels bei den Professoren und einer im Zuge der Demokratisierung des
Bildungswesens quantitativ ansteigenden Studentenschaft schlielich umfassende curriculare
und organisatorische Strukturvernderungen der Pdagogischen Hochschulen ein. Der Prozess
der Verwissenschaftlichung und des Ausbaus der Studiengnge begann. Die erziehungs- und
sozialwissenschaftlichen Fcher bekamen Gewicht; das Studium der Unterrichtsfcher
reduzierte sich ihres wissenschaftlichen Anspruchs wegen auf zwei oder drei. Ihr
wissenschaftlicher Status verlieh den Pdagogischen Hochschulen das Recht, akademische
Grade zu vergeben; beispielsweise erhielten die nordrhein-westflischen Hochschulen im Jahre
1968 eine Diplom- und Habilitationsordnung (ROEDER 1994). Gegenber dem
Anpassungsdruck an universitre Standards, unter den sich die Pdagogischen Hochschulen
setzten, hatten die Studienmodelle keine Durchsetzungschancen mehr, die sich sowohl vom
traditionellen Bildungskonzept als auch von universitren Bildungsformen unterschieden, wie
sie beispielsweise das Gutachten des Studienausschusses des Arbeitskreises Pdagogischer

85

Hochschulen aus dem Jahre 1964 noch vertrat. Die Universitten zeigten sich nach lang
andauernden Widerstnden den Pdagogischen Hochschulen gegenber schlielich kooperationsbereit und favorisierten sogar deren Selbststndigkeit (Leitstze zur Lehrerbildung der
Westdeutschen Rektorenkonferenz 1963, zit n. NEUMANN/ OELKERS 1984). Auch sie
waren in den 60er Jahren im Wandel begriffen und unter dem Druck der anwachsenden
Studierendenzahlen und der politisierten Kritik der Studentenbewegung an unreflektierten,
berkommenen Herrschaftsformen in Wissenschaft, Staat und Gesellschaft mit der
Vernderung ihres Selbstverstndnisses befasst. Die Zweckfreiheit wissenschaftlicher Studien
lie sich gegenber ihrer berufsvorbereitenden Funktion keinesfalls aufrechterhalten; diese
frderte im Gegenteil in einigen Bundeslndern eine konvergente Entwicklung zugunsten der
Professionalisierung der gymnasialen Studienrichtungen. So zielte die Nichtteilbarkeit der
Wissenschaft (NEUMANN 1985, S. 91) unter Einschluss aller spezifischen Probleme auf die
Integration der Pdagogischen Hochschulen in die Universitten, die in unterschiedlichen
Zeitrumen, Zwischenstufen und Organisationsformen weitgehend bis zum Jahre 1980 und
schlielich in allen Bundeslndern mit Ausnahme von Baden-Wrttemberg vollzogen
wurde. Zu Recht wurde bemerkt, dass diese zum Zeitpunkt ihrer Integration lngst keine
Pdagogischen Hochschulen im ursprnglichen Sinne mehr waren (ebd.). Den entscheidenden
Durchbruch zur verwissenschaftlichten Lehrerbildung hatten sie ber die Stadien ihrer
Entkonfessionalisierung, fachlichen Spezialisierung und der Erhhung ihrer Studiendauer
bereits vorher erreicht (ROEDER 1994). Auch in den neuen Bundeslndern existierten aus der
Zeit der DDR neun wissenschaftliche pdagogische Hochschulen mit leistungsfhigen
Strukturen und einem hochqualifizierten Forschungspersonal zur Ausbildung von Lehrern
aller Schulstufen und Diplom-Pdagogen sowie zur Wahrnehmung von Forschungsaufgaben
und zur Vergabe aller akademischen Grade im Bereich ihres Studienfachangebots (GZIK 1990,
S. 325f.). Doch ihre universitre Integration erschien neben der Zugabe, die die Forderung der
Standesvertreter aus dem Jahre 1848 erfllen sollte, auch ber die deutschen Grenzen hinaus
als das Gebot der Stunde. Dennoch blieben in den verschiedenen Bundeslndern unterschiedliche Lehrerbildungsmodelle bestehen: die Gleichstellung (Bremen), der Stufenbezug (Bremen,
Hessen, Nordrhein-Westfalen), die Schulartorientierung (Berlin, Niedersachsen, RheinlandPfalz, Saarland, Bayern) der Lehrmter oder auch Mischmodelle (Hamburg, Brandenburg,
Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thringen). Die Fachdidaktik wurde
teils den Erziehungswissenschaften, teils den Fchern zugeordnet oder in gesonderten
Instituten oder Abteilungen zusammengefasst. In Rheinland-Pfalz erhielt die Erziehungswissenschaftliche Hochschule den Status einer Universitt. Der Zuschnitt der erziehungswissenschaftlichen Fachbereiche an den niederschsischen Universitten Hannover, Hildesheim und
Lneburg erinnert teilweise stark an die Struktur der ehemaligen Pdagogischen Hochschulen
(ROEDER 1994).

86

3.2

Die Situation in Baden-Wrttemberg

Aus bundesweiter Sicht nehmen sich die weiterhin existierenden Pdagogischen Hochschulen
wie Auslaufmodelle eines Hochschultyps aus, den die allgemeine Integration der Lehrerbildung
in den universitren Bereich abgelst hat. Doch in Baden-Wrttemberg als einzigem
Bundesland wurden diese Hochschulen trotz teilweise schmhlicher Kritik grundstzlich
aufrechterhalten und mit der Magabe versehen, ihre Position auszubauen. Dies verhinderte
aber zum einen keine Schlieungen in der zweiten Hlfte der 80er Jahre, eine Konsequenz
vielfltiger gesellschaftlicher, demographischer, finanzpolitischer und bildungspolitischer
Vernderungen und Entscheidungen (STEPHAN 1988, S. 11), die sich beispielsweise in
Stellenstreichungen, einer restriktiven Lehrereinstellungspolitik und dementsprechend drastisch
sinkenden Studierendenzahlen uerten.40 Potentielle Manahmen zur Gegensteuerung der
Krise wie die Erweiterung des Bildungsangebots der Pdagogischen Hochschulen durch die
Einrichtung von Studiengngen fr auerschulische pdagogische Berufsfelder konnten
mangels politischer Untersttzung nicht realisiert werden. Zum anderen wurden die hheren
Lehrmter vom Ausbau der verbleibenden Pdagogischen Hochschulen nicht tangiert; deren
Studium blieb weiterhin den Universitten vorbehalten. Seit dem Jahre 1988 existieren
nunmehr sechs dieser ursprnglich acht und mit Bercksichtigung einer spteren Neugrndung
neun Lehrerbildungssttten, unter denen sich auch eine Berufspdagogische Hochschule
befand: drei davon in den badischen Universittssttten Freiburg, Heidelberg und Karlsruhe
und drei weitere in teils strukturschwcheren Regionen Wrttembergs wie Schwbisch Gmnd
und Weingarten und in Ludwigsburg.
Nach regional unterschiedlichen bergangslsungen der Nachkriegszeit wurden im Jahre 1962
in Baden-Wrttemberg acht Pdagogische Hochschulen erffnet, deren VorgngerEinrichtungen teilweise bis ins 18. Jahrhundert reichende Lehrerbildungstraditionen aufwiesen.
Als Hochschulen eigenstndiger Prgung waren sie Einrichtungen des Landes mit den
Rechten der Selbstverwaltung unter seiner Rechts- und Fachaufsicht.41 Ihre minderheitlich
geltende konfessionelle Bindung entfiel sieben Jahren spter (STRUKTURKOMMISSION
LEHRERBILDUNG 2000 1993). Bestehende Seminare zur Ausbildung von Sonderschullehrern wurden nach Mglichkeit den Pdagogischen Hochschulen als Institute angegliedert
(KOLLNIG 1979). Mitte der 60er Jahre verlngerte sich das Studium fr das Lehramt an
Grund- und Hauptschulen42 von vier auf sechs Semester. Es umfasste ein Grund- und ein
Schwerpunktstudium mit den Studiengebieten Erziehungswissenschaften, ergnzende
40

Betroffen waren die Pdagogischen Hochschulen in Lrrach und Reutlingen sowie die Berufspdagogische
Hochschule in Esslingen. Erstere wurde aufgelst, letztere in die Universitt Hohenheim integriert; der
sonderpdagogische Fachbereich der PH Reutlingen blieb erhalten und wurde verwaltungstechnisch der PH
Ludwigsburg zugeordnet. Die Rcknahme der Expansion wurde auch an den Studierendenzahlen und an der
Stellensituation deutlich: Verzeichnete das Wintersemester 1965/ 66 knapp 6.000 Studierende, waren es
zehn Jahre spter mehr als 22.000 und nach weiteren zehn Jahren sank die Anzahl auf weniger als 10.000
Studierende (STRUKTURKOMMISSION LEHRERBILDUNG 2000 1993, S. 59 u. 61). Eine hnliche
Entwicklung nahm der Stellenbestand der Pdagogischen Hochschulen (SCHWARK 1988).
41
Aus der Satzung der Pdagogischen Hochschule Heidelberg vom 11.12.1964 (zit. n. KOLLNIG 1979, S. 28)
42
Nach dem Hamburger Abkommen von 1964 wurde die Volksschule abgelst und im Laufe von vier Jahren
durch die Grund-, Haupt- und Realschule ersetzt (SUSTECK 1984).

87

Wissenschaften, Wahlpflichtfach, Didaktik der Kernfcher, musische Fcher (Neigungsfcher),

die schulpraktische Ausbildung sowie Kurse und Praktika (ebd.). Die Studien- und
Prfungsordnung von 1969 ersetzte zugunsten der fachwissenschaftlichen Fundierung das
bisherige Fachgruppen-Konzept durch das Studium von zwei Schulfchern. In der zweiten
Hlfte des Dezenniums wurden an einigen Hochschulen grundstndige Studiengnge
(Heidelberg, Ludwigsburg), fachwissenschaftliche (Karlsruhe, Schwbisch Gmnd,
Weingarten) oder pdagogische Vorbereitungsdienste (Karlsruhe, Reutlingen) fr Realschullehrer eingerichtet. Die Bildungsexpansion jener Zeit erforderte im Jahre 1966 die Grndung
einer weiteren Pdagogischen Hochschule in Lrrach, die allerdings nur 18 Jahre lang bestehen
sollte (STRUKTURKOMMISSION LEHRERBILDUNG 2000 1993).
Seit 1971 haben die Pdagogischen Hochschulen den Status wissenschaftlicher Hochschulen
(Statusgesetz). Als Krperschaften des ffentlichen Rechts haben sie Anspruch auf
Selbstverwaltung und Selbstergnzung, eine Rektorats- und Senatsverfassung und studentische
Mitbestimmung. Mit dieser Aufwertung nderten sich die Standards: die Einrichtung
wissenschaftlicher Studienabschlsse, Freiheit in Lehre und Forschung, eine angemessene
Personalstruktur und die Heranbildung eigenen Nachwuchses. Grundstndige und aufbauende
Diplomstudiengnge mit den Schwerpunkten Schulpdagogik, Sonderpdagogik und Erwachsenenbildung gewhren akademische Studienabschlsse (Dipl.-Pd.). Die sonderpdagogischen
Institute wurden als Fachbereiche in die Hochschulen integriert; das Lehramt fr
Sonderpdagogik bildete ein Aufbaustudium, konnte jedoch ab Mitte der 70er Jahre auch
grundstndig studiert werden. Das Gesetz ber die Pdagogischen Hochschulen (PHG) aus
dem Jahre 1977 schuf darber hinaus die rechtliche Grundlage, in Kooperation mit einer
Universitt Promotionen vorzunehmen; zehn Jahre spter wurde ihnen das ungeteilte
Promotionsrecht im Bereich der Erziehungswissenschaften und der Didaktik der Fcher
bertragen (ebd.). Die Expansions- und Reformbestrebungen reichten bis zu dem Heidelberger
Modellversuch Zentrum fr Lehrerbildung, einem Gesamtlehrerbildungsmodell, das die
Durchfhrung von der Universitt, der Pdagogischen Hochschule und dem Seminar fr
Studienreferendare gemeinsam erarbeiteter Studiengnge vorsah, deren Realisierung jedoch
mit der Begrndung finanzieller Engpsse scheiterte (ENGELHARDT 1979). Das 1985 in
Kraft getretene Hochschulrahmengesetz (HRG) setzte schlielich Gesamthochschulmodellen
ein strker differenziertes Hochschulwesen entgegen (WINKLER 1988).
Nach der Teilung des Kultusministeriums im Jahre 1978 befasste sich das Ministerium fr
Wissenschaft und Kunst in seinem Gesamtplan fr die Pdagogischen Hochschulen (1980)
mit der Umsetzung des PHG. Die neuen Prfungsordnungen fr die Lehrmter des gehobenen
Dienstes von 1981 sahen anstelle des Zwei-Fcher-Studiums im Hinblick auf die
Anforderungen der Berufspraxis das Studium von drei Schulfchern vor. Erweiterungsstudiengnge bereicherten das Studienangebot der Lehrmter. Auerdem wurde unter
Beibehaltung des einheitlichen Lehramtes zwischen den Stufenschwerpunkten Grund- und
Hauptschule strker differenziert: Knftige Grundschullehrer/ innen studierten neben einem
Hauptfach einen sachkundlichen Gegenstandsbereich und Anfangsunterricht. In allen
Studienordnungen blieb der direkte schulpraktische Studienbezug gewhrleistet. Die Krise der
Pdagogischen Hochschulen fhrte im Jahre 1986 zur Erstellung eines Positionspapiers zur
Lage und Entwicklung der Pdagogischen Hochschulen in Baden-Wrttemberg durch die
Landesrektorenkonferenz (STRUKTURKOMMISSION LEHRERBILDUNG 2000 1993).
Den verbleibenden Hochschulen obliegen gem dem Gesetz ber die Pdagogischen
Hochschulen im Lande Baden-Wrttemberg (PHG) in der Fassung von 1987 ( 3, Abs. 1 bis 5,

88

in Auszgen, zit. n. ebd., S. 56f.) die Aufgaben, fr die Ausbildung der Lehrer an
Grundschulen, Hauptschulen, Realschulen und Sonderschulen wissenschaftliche Studiengnge
einzurichten und im Bereich der Erziehungswissenschaften und der auf die Schule bezogenen
Didaktik der Fcher Forschung zu betreiben, durch die Verbindung von Lehre, Forschung und
Studium der Pflege und der Entwicklung der Wissenschaften zu dienen und fr die
Heranbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses auf dem Gebiet der Erziehungswissenschaften und der auf die Schule bezogenen Didaktik der Fcher zu sorgen. Sie knnen
erziehungswissenschaftliche Studiengnge fr andere Berufe einrichten. (...) Sie dienen dem
weiterbildenden Studium und beteiligen sich an Veranstaltungen der Weiterbildung,
insbesondere im Rahmen der staatlichen Lehrerfortbildung. (...) Sie frdern die internationale,
insbesondere die europische Zusammenarbeit im Hochschulbereich (...) und sie wirken bei der
Wahrnehmung ihrer Aufgaben untereinander sowie mit anderen Hochschulen und mit
staatlichen und staatlich gefrderten Bildungseinrichtungen zusammen. Mit diesen
gesetzlichen Bestimmungen sind die Arbeitsschwerpunkte Pdagogischer Hochschulen
umrissen: Ihre Hauptaufgabe besteht in der wissenschaftlichen Qualifizierung fr
nichtgymnasiale und -berufsbildende Lehrmter. Dabei beansprucht das Studium fr das
Lehramt an Grund- und Hauptschulen (GHS) am meisten Kapazitt, auch wenn sein relatives
Volumen deutlich abgenommen hat, wie die folgende Tabelle zeigt.
24000
20000

6522

16000
12000
8000
4000

8482

2831
11633

15726

6380

4864
5222

6747

4563

WS
1980/81

WS
1985/86

6987

10556

0
WS
1970/71

WS
1975/76

GHS-Lehramt

WS
1990/91

WS
1995/96

andere Studiengnge

Abb. 6: Studierende an Pdagogischen Hochschulen, WS 1970/ 71 WS 1995/ 96

43

Nicht alle Pdagogischen Hochschulen verfgen ber das gleiche Studienangebot. Im

Gegensatz zum GHS-Lehramt kann das Lehramt fr Realschulen nicht an allen Pdagogischen
Hochschulen, sondern nur in Freiburg, Heidelberg, Ludwigsburg und Weingarten studiert
werden. Seine Struktur gleicht der des basalen Lehramtes, jedoch sieht die Prfungsordnung

43

Quellen:
fr den Anteil an GHS-Studierenden vom Wintersemester 1975/ 76 bis 1990/ 91: STATISTISCHES
LANDESAMT BADEN-WRTTEMBERG 1991, S. 35
fr die Gesamtstudentenzahlen und den Anteil an GHS-Studierenden im Wintersemester 1995/ 96:
STATISTISCHES LANDESAMT BADEN-WRTTEMBERG (Hrsg.) 1996, S. 114f.
fr den Anteil an GHS-Studierenden im Wintersemester 1970/ 71: STATISTISCHES LANDESAMT
BADEN-WRTTEMBERG: Telefonische Auskunft am 23.6.1999 (Hauser)

89

von 1981 (RPO I) infolge der hheren Semesterstundenzahl eine Regelstudienzeit von acht
Semestern einschlielich des Prfungssemesters vor. Zum Studium des Lehramtes an
Sonderschulen ist der medizinischen Grundlagenfcher wegen die Kooperation mit einer
Medizinischen Fakultt ntig. Mit Ausnahme der beiden Fachrichtungen Krperbehindertenund Verhaltensgestrtenpdagogik, deren Studium im Fachbereich Sonderpdagogik der
Pdagogischen Hochschule Ludwigsburg in Reutlingen angesiedelt ist, knnen die sieben
anderen Fachrichtungen in Heidelberg studiert werden. Die drei Fachrichtungen Geistig-, Lernund Sprachbehindertenpdagogik werden an beiden Studienorten angeboten; das Studium der
Blinden-, Sehbehinderten-, Gehrlosen- und Schwerhrigenpdagogik ist ausschlielich in
Heidelberg mglich. Nach der Prfungsordung von 1981 (SPO I) setzt der Aufbaustudiengang
wenigstens das erste Examen fr das Lehramt an Grund- und Hauptschulen voraus. Der von
1974 bis 1988 bestehende und im Wintersemester 1992/ 93 in modifizierter Form,
vorzugsweise als Quereinstieg, wieder eingefhrte grundstndige Studiengang fr das
sonderpdagogische Lehramt existierte des begrenzten Bedarfes und der groen Nachfrage
wegen nur kurze Zeit. Seit 1979 knnen im Rahmen der Lehramtsstudiengnge
Erweiterungsstudien aufgenommen werden, die entweder fr ein weiteres Schulfach oder fr
einen aktuellen pdagogischen Schwerpunkt, beispielsweise fr Ethik, Informatik, Medienpdagogik oder Umwelterziehung, qualifizieren. Des weiteren pflegen die Pdagogischen
Hochschulen auch im Rahmen der staatlichen Lehrerfortbildung durch ein reichhaltiges
Veranstaltungsangebot die Aufgabe der Weiterbildung von Lehrern.
Flexible Kontaktstudien ermglichen berdies anderen Berufsgruppen den Erwerb
wissenschaftlich fundierter, pdagogischer Spezialkenntnisse, beispielsweise zur
Montessoripdagogik, zum darstellenden Spiel oder zum Lernen im Betrieb. Sie verknpfen
das Studien- und Lehrangebot der Hochschulen mit auerschulischen Interessen und ffnen sie
auf diese Weise fr zustzliche Erfordernisse der Gesellschaft. Innovativ in dieser Richtung
wirken die durch das Positionspapier der Landesrektorenkonferenz angeregten Bildungspartnerschaften der Pdagogischen Hochschulen mit fhrenden baden-wrttembergischen
Wirtschaftsunternehmen. In der Verknpfung privatwirtschaftlicher Weiterbildungsinteressen
und wissenschaftlicher erwachsenenpdagogischer und lernpsychologischer Erkenntnisse
entwickeln und erproben Vertreter des Ministeriums, der Hochschulen und der Unternehmen
gemeinsame Projekte zur betrieblichen Bildungsarbeit, die von dem im Jahre 1990 gegrndeten
Arbeitskreis Pdagogische Hochschulen/ Wirtschaft weitergefhrt werden (SCHWARK/
PIEPER 1990). Ein weiteres Aufgabenfeld nehmen die Pdagogischen Hochschulen in
Schwbisch Gmnd und Freiburg mit den Mglichkeiten eines thematisch sehr breit
gefcherten Seniorenstudiums wahr. Das Positionspapier sieht in der Integration pdagogisch
orientierter Aufgabenfelder eine ausdrckliche Chance zur differenzierteren Profilierung der
Hochschulen (WINKLER 1988).

90

Auch die Studienabschlsse an den Pdagogischen Hochschulen beschrnken sich nicht mehr
ausschlielich auf Lehrmter des gehobenen Dienstes. Studiengnge ohne Lehramtsabschlsse
stellen die seit 1971 an allen Pdagogischen Hochschulen eingerichteten Diplomstudiengnge
dar. Sie sind als viersemestrige Aufbaustudiengnge konzipiert, die an das erste Staatsexamen
fr das Lehramt an Grund- und Hauptschulen anknpfen. Gem der Schwerpunktsetzung an
den Hochschulen ist auer den pdagogischen Fchern ein Wahlpflichtfach zu studieren, in der
Studienrichtung Schulpdagogik beispielsweise Pdagogische Diagnostik oder die Didaktik
eines Unterrichtsfaches. Lediglich die Pdagogische Hochschule in Freiburg bietet einen
achtsemestrigen grundstndigen Studiengang mit dem Schwerpunkt Erwachsenenbildung an.
Im Erfolgsfall wird fr diese Studien der akademische Grad eines Diplompdagogen (Dipl.Pd.) verliehen. Auerdem verfgt die Pdagogische Hochschule Ludwigsburg in Kooperation
mit der Fachhochschule fr ffentliche Verwaltung seit dem Wintersemester 1991/ 92 ber
einen Magisterstudiengang fr ffentliche Kulturarbeit/ Kulturmanagement.
Seit dem Jahre 1986 besitzen die Pdagogischen Hochschulen das uneingeschrnkte
Promotionsrecht und knnen fr entsprechende wissenschaftliche Leistungen einen Doktorgrad
(Dr. paed.) verleihen. Zur Annahme als Doktorand wird eine mindestens zweijhrige
Schulpraxis vorausgesetzt. Das im Jahre 1989 entwickelte Promotions-Frderungsprogramm
mit dem Ziel der Qualifizierung wissenschaftlichen Nachwuchses sah zunchst fr zwanzig
besonders befhigte Lehrerinnen und Lehrer ein ber ein Jahr finanziell gefrdertes oder ein
ber zwei Jahre finanziell untersttztes Promotionsaufbaustudium vor.
Zur Erfllung des gesetzlich verbrgten, spezifischen Forschungsauftrags wurde zu jener Zeit
erstmals im Staatshaushaltsplan ein Forschungspool eingerichtet. Davor hatten die
Pdagogischen Hochschulen ihre Forschungsmittel aus dem Lehr- und Lernmitteletat zu
bestreiten; Drittmittel standen hauptschlich sonderpdagogischen Forschungsvorhaben zur
Verfgung. berdies ermglichte die ffnung der Hochschulen gegenber der Wirtschaft
durch die seit 1987 bestehenden Bildungspartnerschaften mit Wirtschaftsunternehmen des
Landes gemeinsame Entwicklungsprojekte zur Weiterbildung betrieblicher Fachkrfte. Die
Vergabe der ohnehin bescheidenen staatlichen Mittel wurde jedoch Mitte der 90er Jahre
eingestellt. Auch ein Stellenpool wurde bewilligt, da die dezimierte Hochschullehrerschaft die
infolge ihrer zyklischen Schwankungen gerade wieder ansteigenden Studierendenzahlen zu
bewltigen hatte, doch blieb die Einfhrung eines befristeten Numerus clausus im
Wintersemester 1991/ 92 zu ihrer Regulierung unumgnglich. Trotz der knappen Mittel und
der fehlenden Infrastruktur pflegten die Pdagogischen Hochschulen Baden-Wrttembergs
insbesondere mit Hochschulen des europischen Auslandes, aber auch darber hinaus
vielfltige Partnerschaften und Austauschbeziehungen.

91

Der kurze Aufriss zeigt das historisch tief verwurzelte Mhen und den wechselnden Erfolg der
Pdagogischen Hochschulen um Anschluss an die wachsenden Standards einer
verwissenschaftlichen Welt im Hinblick auf die Lehrerbildung und darber hinausreichende
pdagogische Anwendungsbereiche. Bereits anlsslich ihres 25-jhrigen Bestehens im Jahre
1987 wies der Vorsitzende der Landesrektorenkonferenz darauf hin, dass diese Hochschulen
nur berlebensfhig seien, wenn sie alle Strukturmerkmale neuzeitlicher wissenschaftlicher
Hochschulen aufweisen und ber die Grenzen von Schule hinaus pdagogisches Wissen
anbieten und verfgbar machen (SCHWARK 1988, S. 30f.). Trotz mancher Initiativen
schienen sie angesichts des Mainstream ihrer bundesweiten Entwicklung, doch insbesondere
wegen ihrer generellen und permanenten Auflagen in eine Sackgasse geraten zu sein, die eine
Bestandsaufnahme ihrer Situation im Lande vorzunehmen und Vorschlge zu ihrer
konzeptionellen und strukturellen Entwicklung zu erarbeiten (STRUKTURKOMMISSION
LEHRERBILDUNG 2000 1993, S. 11) notwendig machte. Zur Wahrnehmung dieser
Aufgaben konstituierte sich im Jahre 1991 auf Beschluss der Landesregierung die
Strukturkommission Pdagogische Hochschule 2000. Als Zielvorgaben unterbreitete sie
sieben Lsungsvorschlge: die Weiterentwicklung der Pdagogischen Hochschulen (AusbauLsung), die Kooperation mit fakultativer Integration (Kooperations-Lsung), die Einrichtung
regionaler Pdagogischer Universitten (Verbund-Lsung), die Errichtung selbststndiger
Universitten (Universitts-Lsung), die Integration in bestehende Universitten als
Erziehungswissenschaftliche Fakultten (Fakultts-Lsung), die Integration der Fcher in die
fachlich zustndigen Fakultten bestehender Universitten (Fach-zu-Fach-Zuordnung) und die
Umwandlung der Pdagogischen Hochschulen in Fachhochschulen fr Lehrerbildung
(Fachhochschul-Lsung). Die einstimmige Empfehlung der Kommission lautete auf
stufenweise Integration der Pdagogischen Hochschulen in die Universitten des Landes
(ebd.). Realisiert wurde die Ausbau-Lsung, da sich ein diversifiziertes Hochschulsystem
leichter auf sich wandelnde konomische und gesellschaftliche Bedrfnisse einstellen knne als
ein universales. Den Pdagogischen Hochschulen werden weiterhin Chancen eingerumt, in
unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen insbesondere auch der Erwachsenenbildung ein
differenziertes pdagogisches Profil zu entwickeln. An Ideen hierzu fehlt es keineswegs,
sondern an gengend personellen, schlichen und rumlichen Ressourcen zu ihrer
Verwirklichung und an den fehlenden Ausbildungsmglichkeiten fr den Nachwuchs an Hochschullehrern (vgl. SCHALLIES 1994). Mit dem Beschluss der Landesregierung aus dem Jahre
1994, die Pdagogischen Hochschulen als eigenen Hochschultyp mit Promotions- und
Habilitationsrecht zu erhalten, wurden ihnen auch die ntigen Voraussetzungen und Bedingungen zugesichert, ihre Aufgaben erfllen und ihre Konkurrenzfhigkeit mit international
vergleichbaren Lehrerbildungseinrichtungen ausbauen zu knnen (STAATSANZEIGER
Baden-Wrttemberg v. 6.4.1998). Entgegen manchen durchaus berzeugenden Unkenrufen
verdienen die Pdagogischen Hochschulen eine eigene Zukunft (KITTEL 1982, S. 175),
sollte sich der Stachel der klassischen Pdagogischen Hochschulen, erfolgreich gewesen zu

92

sein (NEUMANN/ OELKERS 1982, S.192), lediglich als ,Verfrhung dieses

Hochschultyps im Rahmen des in so mancher Hinsicht beralterten Hochschulwesens
(KITTEL 1982, S. 180) erweisen, dessen Blte den Nhrboden zu ihrer Entwicklung erst in
einer modernen, plural angelegten Hochschullandschaft finden konnte.

3.2.3

Der Studiengang fr das Lehramt an Grund- und Hauptschulen (GHS)

Wurde in den beiden voranstehenden Kapiteln ein kurzer historischer Aufriss der
Pdagogischen Hochschulen und ihrer speziellen Situation in Baden-Wrttemberg gegeben,
skizziert das nun folgende Kapitel formale und inhaltliche Aspekte des Studienganges, dessen
Abbruch im empirischen Teil dieser Arbeit untersucht wird. Grundstzliche Fragen der
Lehrerbildung, beispielsweise das Verhltnis von Erziehungswissenschaft und Bezugswissenschaften, zwischen Erziehung und Unterricht, Fachwissenschaft und Fachdidaktik,
Theorie und Praxis, Berufsorientierung und Polyvalenz, werden dabei nicht behandelt.
In Baden-Wrttemberg werden Lehrerinnen und Lehrer prinzipiell schulartbezogen und nicht
fr eine bestimmte Schulstufe ausgebildet. Anders verhlt es sich mit dem Lehramt fr Grundund Hauptschulen (GHS), das in der Tradition der Volksschullehrerbildung auch nach
Ablsung der Volksschule durch die allgemein verpflichtende Grundschule und die
pflichtgem weiterfhrende Hauptschule ein einheitliches Lehramt darstellt. Zwar beachtet
der GHS-Studiengang die beiden Schularten durch die Unterteilung nach Stufenschwerpunkten
und ihre Festlegung mitbedingt auch die Wahl der Studienfcher und ihre Kombinationsmglichkeiten, doch ist diese Unterscheidung fr den praktischen beruflichen Einsatz und auch
rechtlich nicht verpflichtend. Die Studienordnungen der Pdagogischen Hochschulen
bercksichtigen die Doppelachsigkeit des Lehramtes insofern, als sie beispielsweise im Bereich
des Anfangsunterrichtes auch fr Studierende mit dem alternativen Schwerpunkt verbindliche
Studienleistungen vorsehen. Die folgende Tabelle verdeutlicht die Belegung der
Stufenschwerpunkte seit den 80er Jahren:

93

12000
10000
3669

8000
6000

1905
2790

4000
2000

1699
5176

3687

5176

WS 1981/82

WS 1985/86

7044

Grundschule

WS 1990/91

WS 1995/96

Hauptschule

Abb. 7: GHS-Studierende an Pdagogischen Hochschulen, nach Stufenschwerpunkt

WS 1981/ 82 WS 1995/ 9644

Entsprechend dem generell hheren Bedarf an Grundschullehrern berwiegt das GHS-Studium

mit dem Stufenschwerpunkt Grundschule. Doch zeigt die Tabelle auch eine starke
proportionale Ungleichgewichtigkeit zwischen den beiden Schwerpunkten: Im dargestellten
Zeitraum waren die Studierendenzahlen fr das GHS-Lehramt mit dem Schwerpunkt
Hauptschule bis zum Beginn der 90er Jahre prozentual stark rcklufig (von 43 zu 27
Prozent); Mitte der 90er Jahre lsst sich ein Anstieg feststellen (34 Prozent). Dabei zeichnen
sich nicht nur schwankende Berufseinstellungschancen ab, sondern auch die Attraktivitt, die
die Hauptschule fr Lehramtsbewerber besitzt. Sie mag trotz der evidenten Eigengesetzlichkeit
der pdagogischen, fachlichen und didaktischen Anforderungsprofile zur Aufrechterhaltung des
einheitlichen Lehramtes beitragen. Durchaus vorhandene berlegungen zu seiner Trennung
stoen nicht auf ffentliches Interesse.
Die unterschiedlichen Studierendenzahlen deuten eine weitere Besonderheit des GHSStudienganges an: seine zyklische Nachfrage. Erhhter Bedarf an Lehrkrften fhrt zu einer
steigenden Nachfrage nach Studienpltzen und schlielich zu einem berhang an ausgebildeten
Lehrern, die beispielsweise aus Grnden der Einstellungskapazitt nicht in den Schuldienst
bernommen werden. Daraufhin sinkt die Zahl von Lehramtsbewerbern wegen schlechter
Berufsaussichten, bis der zwischenzeitlich erforderliche Bedarf, etwa durch gleichzeitig in den
Ruhestand eingetretene Lehrkrfte, den nchsten berhang produziert (Wanneneffekt).
Dieser Effekt zeigt sich auch im Verlauf der Gesamtstudierendenzahl in Abbildung 6 und noch
deutlicher bei den Studienanfngerzahlen in Abbildung 10.
Die Ausbildung fr das GHS-Lehramt ist wie fr alle anderen Lehrmter zweiphasig angelegt.
Die erste Phase bildet das Studium an der Hochschule, das mit dem Ersten Staatsexamen fr
das Lehramt an Grund- und Hauptschulen endet. Als zweite Phase schliet sich ein Referendariat an, das in der Schule und im Schulseminar absolviert und mit dem Zweiten Staatsexamen
beendet wird. Mit diesem Examen ist die Mglichkeit gegeben, als Beamter des gehobenen
44

Quelle: Studentenstatistiken der Pdagogischen Hochschulen, hrsg. von der Planungsgruppe Pdagogischer
Hochschulen an der PH Ludwigsburg, Auenstelle Reutlingen

94

Dienstes in den staatlichen Schuldienst bernommen zu werden. Da das GHS-Studium

gleichwohl fr den Lehrerberuf qualifiziert, stellt es fr den Interessenten eine zukunftsfhige
berufliche Option dar, die unter der Voraussetzung gnstiger Einstellungschancen, variabler
Einsatzorte und flexiblen Unterrichtsdeputats eine materielle Zukunftsabsicherung nach
individuellen Magaben erffnet. Dies sind auch unter dem Aspekt der Familienvertrglichkeit
triftige Grnde dafr, dass sich berwiegend Frauen auf dieses Studium einlassen. Die folgende
Tabelle zeigt die Verteilung von Frauen und Mnnern im GHS-Studiengang:

12000
10000

2197

8000
6000

8516

922

4000
2000

1211

1615
4862

5870
3727

0
WS 1981/82

WS 1985/86
Frauen

WS 1990/91

WS 1995/96

Mnner

Abb. 8: GHS-Studierende an Pdagogischen Hochschulen, nach Geschlechtszugehrigkeit

WS 1981/ 82 WS 1995/ 9645

Wie die Tabelle zeigt, sind im dargestellten Zeitraum mindestens drei Viertel der GHSStudierenden Frauen. Auch in Abhngigkeit vom gewhlten Stufenschwerpunkt befinden sie
sich in der berzahl, doch relativieren sich dort ihre Anteile: Machten sie im dargestellten
Zeitraum durchschnittlich 79 Prozent der Studierendenschaft aus, lag ihr Anteil unter den
Grundschulstudierenden bei 89 Prozent, whrend von den Studierenden mit
Hauptschulschwerpunkt lediglich 63 Prozent Frauen waren. Aber nur durchschnittlich 28
Prozent der Frauen legten sich schwerpunktmig auf die Hauptschule fest. Die meisten
bevorzugen offensichtlich eine bestimmte Altersgruppe.
Das GHS-Studium kann in einer Regelstudienzeit von sechs Semestern und einem
anschlieenden Prfungssemester absolviert werden.46 Formal betrachtet stellt es das
wissenschaftliche Studium mit der krzesten Studienzeit dar. Die hochschulstatistisch
ermittelte durchschnittliche Studiendauer ist jedoch hher: In den 80er Jahren stieg sie von

45
46

siehe vorige Anmerkung

Referenz fr diese Angaben ist die Verordnung des Kultusministeriums ber die Erste Staatsprfung fr das
Lehramt an Grund- und Hauptschulen (GHPO I) des Jahres 1979 (GBl. 1980 S.2 ber. S. 216) mit
nderungen von 1981 (Gbl. S.307), 1986 (Gbl. S. 318), 1989 (Gbl. 1990 S. 25) und 1994 (Gbl. S. 424) laut
Vorlage an der Pdagogischen Hochschule Heidelberg, die fr die Probanden der im zweiten Teil dieser
Arbeit dargestellten empirischen Untersuchung rechtsgltig war. Die neue Prfungsordnung von 1998 geht
von einer unvernderten Regelstudienzeit aus, sieht jedoch nach drei Semestern eine akademische
Zwischenprfung und am Ende des sechsten Semesters einen Freiversuch vor.

95

acht auf neun Semester an und nahm in den beginnenden 90er Jahren geringfgig ab
(STRUKTURKOMMISSION LEHRERBILDUNG 2000 1993, S. 69).
Die Studienbereiche des GHS-Studienganges umfassen Erziehungswissenschaften,
Fachwissenschaften, Fachdidaktiken, gegebenenfalls Fachpraxis, und Schulpraxis. Der fr alle
Studierenden verbindliche erziehungswissenschaftliche Bereich gliedert sich in Allgemeine
Pdagogik, Schulpdagogik und in die sogenannten Ergnzenden Studienfcher: Pdagogische
Psychologie, Philosophie, Soziologie und Theologie. Abgesehen vom Erwerb von
Grundkenntnissen in jedem dieser vier Fcher dient eines davon als vertiefendes Studienfach.
Die Richtstundenzahl ist fr die drei erziehungswissenschaftlichen Studienanteile je nach der
Studienordung der Pdagogischen Hochschule ungefhr gleich gro. Aus dem fachwissenschaftlich-fachdidaktischen Bereich sind unter Bercksichtigung der zulssigen Fcherkombinationen drei Studienfcher auszuwhlen, von denen im Allgemeinen eines im Hauptfach
und die zwei anderen im Nebenfach zu studieren sind. Der Studienschwerpunkt liegt bei der
Didaktik des Faches. Die musisch-technischen Fcher haben auer fachwissen-schaftlichen und
-didaktischen Anteilen auch einen fachpraktischen, die Sprachen einen sprachpraktischen
Schwerpunkt. Die Richtstundenzahl im Hauptfach ist etwa doppelt so hoch wie jeweils in den
Nebenfchern. In der Summe beansprucht das Studium der Unterrichtsfcher den Lwenanteil
der Stundenzahl, wohingegen der Studieraufwand fr die pdagogischen Fcher insgesamt
nicht die Hlfte davon erreicht. Auch der schulpraktische Studienanteil differiert je nach der
Studienordnung der Pdagogischen Hochschule. Meist werden im Verlauf des Studiums fnf
unterschiedliche Praktika absolviert. Einfhrungsveranstaltungen, eintgige und mehrwchige
Schulpraktika werden von Hochschullehrern und Mentoren be-gleitet. Ein Teil der Praktika
bercksichtigt die gewhlten Studienfcher in besonderer Weise.
Wie kein anderes knpft das Studium fr das GHS-Lehramt an die zurckliegende Schulzeit
der Studienbewerber an: Die gewhlten Studienfcher entsprechen mindestens namentlich den
bekannten Schulfchern. Wie das schulische Curriculum beinhaltet das Studium
unterschiedliche Fcher, die im Blick auf das Berufsziel zwar mehr oder minder
zusammenhngend studiert werden knnen, ohne dass jedoch ein Zusammenhang zwingend
wre. Die fachlichen Studienanforderungen verlangen einen Semesterstundenplan hnlich der
Stundentafel in der Schule, lassen jedoch mehr Raum fr gegenber den gewohnten
Hausaufgaben umfnglichere Studienleistungen. So frdern das bekannt erscheinende
Berufsziel und seine potentiellen Annehmlichkeiten, die kurz anberaumte Studiendauer und die
Anschlussfhigkeit der meisten Studieninhalte an die Kenntnisse und Gewohnheiten aus der
eigenen Schulzeit die berschaubarkeit des GHS-Studiums und geben ihm eine sichere
Perspektive. Dies kann fr den Zugang zu diesem Studium insofern folgenreich sein, als diese
Zugnglichkeit, ist der Lehrerberuf nicht gnzlich obsolet, mglicherweise geradezu
Absorptionstendenzen entwickelt und eine grndlichere Auseinandersetzung mit alternativen

96

Berufsmglichkeiten verhindert. Auerdem ist das GHS-Studium durch seine spezifische

Anschlussfhigkeit auf der Schwelle akademischer Studiengnge positioniert. Der Gedanke
liegt nahe, dass sich gerade an diesem bertritt die (aus)bildungsspezifischen Probleme der
hheren Schulabgnger verstrkt und quasi en miniature demonstrieren.

3.2.3.1

Vorzeitiger Abgang und Abbruch des GHS-Studiums

Bis in die 90er Jahre werden Untersuchungsergebnisse zur relativen Stabilitt basaler
Lehramtsstudiengnge tradiert (GOLD/ GIESEN 1993). Diese auf ltere Daten
zurckgehenden Angaben beziehen neuere, gar spezielle Entwicklungen freilich nicht ein.
Dadurch entsteht die Gefahr diese nicht oder versptet wahrzunehmen. Erschwerend kommt
hinzu, dass in der Bundesrepublik Deutschland aus Grnden des gesetzlichen Datenschutzes
keine Studienverlaufsstatistiken mglich sind. Studienanfnger knnen daher nicht bis zum
endgltigen Verlassen des Hochschulsystems kontinuierlich statistisch erfasst werden.
Vorzeitige Abgnge, also Exmatrikulationen ohne bestandenes Examen, knnen zwar in
Exmatrikulationsstatistiken festgehalten werden; diese sind allerdings nicht aufschlussreich fr
den weiteren Studienverlauf oder den Abbruch des Studiums. Die offziellen Exmatrikulationsgrnde fr die vorzeitigen GHS-Abgnger wie Hochschulwechsel, Aufgabe des Studiums,
Unterbrechung des Studiums und sonstige Grnde sind zu unspezifisch, um daraus verlssliche
Rckschlsse auf das Studierverhalten der Betroffenen oder gar die Gte des Studiums ziehen
zu knnen. Erst recht besagen sie nichts ber die Art, die Hhe und die Grnde von
Studienabbrchen. Denn auch der GHS-Studierende, der lediglich den Studienort oder den
Stufenschwerpunkt und keineswegs das Studienziel wechselt, muss sich zuvor einem
Exmatrikulationsverfahren unterziehen.47 Dennoch sind die Exmatrikulations- und Prfungsstatistiken die einzigen Quellen, die einen Zugang zur Problematik des vorzeitigen Abganges
ermglichen. Wie kompliziert sich die darin verborgene Frage nach dem Studienabbruch
ausnimmt, ist Gegenstand des nchsten Kapitels.
Bereits im letzten Drittel der 70er Jahre, als die allgemeine Abbrecherquote in den
Lehramtsstudiengngen noch unter zehn Prozent lag, fiel der durchschnittlich 24 Prozent hohe
Anteil der Nichtabsolventen (nicht der Abbrecher!) unter den Exmatrikulierten des
Studienganges fr das GHS-Lehramt in Baden-Wrttemberg auf (GESK 1983, S. 5).48 Im
ersten Drittel der 90er Jahre war er, auf die gleiche Zeitspanne bezogen, mit 51 Prozent mehr
als doppelt so hoch.49 Diese Zahlen belegen weder Schwund- noch Abbruchquoten, sondern
47

Die beiden whlbaren Stufenschwerpunkte legen das GHS-Studium schwerpunktmig auf die
Unterrichtsttigkeit an Grund- oder Hauptschulen fest.
48
Nach Abzug der Ortswechsler und Unterbrecher verblieben noch 19 Prozent.
49
Quelle: Exmatrikulationsstatistiken der Planungsgruppe fr die Pdagogischen Hochschulen BadenWrttembergs an der PH Ludwigsburg, Auenstelle Reutlingen

97

sie weisen auf das beachtliche Ausma studentischer Fluktuation in diesem Studienbereich hin,
an der sicherlich auch eine wachsende Anzahl an Abbrechern partizipiert. Im Gegensatz zu den
konservativen Aussagen frherer Befunde war dadurch in Frage gestellt, dass mit der Form der
Institutionalisierung, der bersichtlichkeit und der Berufsgebundenheit des GHS-Studiums
hinreichende Kriterien zur Vermeidung seiner Abbrche gegeben waren. Konnte ihnen Ende
der 70er Jahre, vordergrndig betrachtet, der Abbau von Lehrerdeputaten Vorschub leisten,
mussten spter berwiegend andere Bedingungen dafr mageblich gewesen sein, denn
zwischenzeitlich bestand eine erhhte Nachfrage nach Lehrpersonal fr diese Schularten.
Ohne auf die Problematik der Abbruchquote nher einzugehen, griff eine Anfang der 80er
Jahre durchgefhrte Studie der Pdagogischen Hochschule Heidelberg (ebd., in Zusammenfassung: HENECKA/ GESK 1996) mit Hilfe der Exmatrikuliertenstatistiken, die damals noch
semesterweise zugnglich waren, die Frage des vorzeitigen Abganges und damit auch des
Studienabbruches auf. Zu diesem Zweck wurde allen GHS-Studierenden, die zwischen 1977
und 1980 aus einer der fnf fr Baden-Wrttemberg reprsentativ ausgewhlten
Pdagogischen Hochschulen ohne Examen exmatrikuliert worden waren (N = 1.678), eine
Liste ihrer mglichen Exmatrikulationsanlsse vorgelegt. Fr die Auswertungsstichprobe stellte
sich heraus, dass knapp ein Viertel der 333 Probanden das GHS-Studium lediglich unterbrochen, aber nicht abgebrochen hatte. Dieses Ergebnis legte die Schlussfolgerung nahe, dass
weitaus die meisten vorzeitigen Abgnger GHS-Abbrecher waren. Wie die folgende Tabelle
zeigt, war die Exmatrikulation der GHS-Unterbrecher berwiegend durch Ortswechsel, aber
auch durch berschreiten der Regelstudienzeit und durch Prfungsmisserfolge, seltener durch
private Umstnde oder durch eine beabsichtigte Studienunterbrechung bedingt. Dagegen
veranlassten die vorzeitige Exmatrikulation der GHS-Abbrecher primr private Umstnde,
Berufswechsel, schlechte Einstellungschancen und Studienwechsel.
Tab. 6: Exmatrikulationsanlsse vorzeitiger Abgnger aus dem GHS-Studium, nach GHS-Abbrechern und
GHS-Unterbrechern, in Prozent (GESK 1983, S. 45)

Private Umstnde
Berufswechsel
Schlechte Einstellungschancen
Studienwechsel
Prfungsmisserfolg
Ortswechsel
Regelstudienzeit
Studienunterbrechung

GHS-Abbrecher
N=333

GHS-Unterbrecher
N=77

27
24
15
13
10
7
2
2

7
14
57
18
4

100

100

98

Diese Verteilung verdeutlicht zum einen den unter Bercksichtigung der Hintergrnde
sozialen Stellenwert des Studienortes fr ein kontinuierliches Studium, zum anderen zeigt sie
aus der Retrospektive des Studienausganges die gnzlich unterschiedliche Gewichtung der
Anlsse fr die vorzeitige Exmatrikulation. Erstaunlicherweise prdisponierten nicht die damals
absehbaren schlechten Einstellungschancen den Abbruch des GHS-Studiums, sondern primr
waren private Umstnde oder die konkrete Perspektive eines anderen Berufs oder Studiums
dafr ausschlaggebend. Die wiederum ber bivariate Kontingenztabellen analysierten
Hintergrnde deckten eine doppelte Desillusionierung auf: Die Wahl des Lehrerberufes wurde
im Hinblick auf die berufliche Ttigkeit und im Verhltnis zur eigenen Person zunchst als
Fehleinschtzung und Belastung erlebt, die teilweise durch die Wahrnehmung neuer
Ausbildungschancen, ursprnglicher oder genderter Berufsziele oder auch erst einmal durch
die Einsicht nicht lnger durchzuhaltender Mehrfachbelastungen oder gesundheitlicher
Schwierigkeiten aufgehoben wurde. Auch die GHS-Studiendauer der beiden vorzeitigen
Abgngergruppen differierte: Die GHS-Abbrecher lieen sich durchschnittlich nach vier, die
GHS-Unterbrecher bereits nach zweieinhalb Semestern (Medianwerte) exmatrikulieren.
Der Untersuchung des Studienabbruches lag ein hypothetischer Erklrungansatz zugrunde, der
gesellschaftlich-politische Rahmenbedingungen, institutionelle Charakteristiken und persnliche
Motivationen miteinander verband. Mittels der an die Feldtheorie KURT LEWINs (1963)
angelehnten Attribuierungstheorie HEIDERs (1977) wurde versucht, mit einem hieraus
abgeleiteten kognitiven Motivationsmodell mgliche Ursachen des Studienabbruches
aufzuweisen. Innerhalb dieses Bezugsrahmens lieen sich retrospektiv attribuierte, strukturell,
situativ und personal bedingte Ereignisse oder Prozesse identifizieren, die mit der
Motivationsstruktur des Studierenden empfindlich kollidierten und sein Verhalten in der Weise
vernderten, dass er sein Studium vorzeitig beendete: Die motivational widersprechenden
Erfahrungen bewirkten beim Studierenden ber die Antizipation neuer Ziele oder ber die
Eliminierung strender Erfahrungen eine Umorganisation seiner Motive.
Daher wurden auer den Exmatrikulationsanlssen und ihren Hintergrnden auch Grunddaten
des Studienverlaufs, Angaben zur Studienmotivation und Berufswahl, zu den Studienerwartungen und den Erfahrungen mit dem Studium einschlielich der Studienumstnde sowie
einschneidender individueller Ereignisse und Vernderungen whrend der Studienzeit erhoben.
Die postalische Befragung, die frhestens zwei und sptestens fnf Jahre nach der
Exmatrikulation erfolgte, richtete sich aus Vergleichsgrnden auch an eine entsprechend der
Zielgruppe geschichtete Kontrollgruppe von 300 Absolventen, von denen 210 Personen
antworteten.
Tendenziell lie sich feststellen, dass es den Abbrechern des GHS-Studiums trotz
pdagogischer Motivation nur unzureichend gelang, sich in die Hochschule zu integrieren bzw.

99

sich mit ihrer Studentenrolle an der Pdagogischen Hochschule zu identifizieren. Daher konnte
dieses Studium oder der Lehrerberuf, den ein Teil von ihnen von Anfang an nie ausben wollte,
auf Dauer nicht die einzige Option bleiben, zumal GHS-Abbrecher hufiger als GHSAbsolventen die allgemeine Hochschulreife und damit mehr Zugangsberechtigungen zu
anderen Bildungswegen besaen und berdies von ihren Eltern eher finanziell untersttzt
wurden. Ebenfalls waren der hufige Substitutscharakter dieses Studiums als bergangs-,
Ausweich- oder Verlegenheitslsung sowie dessen oft auch von Lehrern aus der Familie bzw.
der Verwandtschaft angeratene Wahl nicht unbedingt dazu angetan, seine Richtigkeit zu
besttigen. Auch hatten GHS-Abbrecher im Verlauf ihres Studiums starke persnliche Zweifel
an ihrer Studienwahl und an dem daran anschlieenden Beruf oder sie misstrauten dem
wissenschaftlichen Niveau der Lehrerausbildung. Ihr eigenes Studierverhalten kennzeichneten
Konzentrationsschwierigkeiten beim Lernen, und im Gegensatz zu GHS-Absolventen
arbeiteten sie sehr hufig und am effektivsten allein. Ihr soziales Umfeld an der Hochschule
erlebten sie weitgehend negativ, selbst ihre Studienangelegenheiten besprachen sie eher mit
hochschulfernen Personen.
Die persnlichen Studienumstnde der GHS-Abbrecher verliefen bewegter und vielfltiger als
die der GHS-Absolventen: Dem Studium eher hinderliche Partnerbeziehungen, wiederholte
Wohnungswechsel, schwerwiegende Unflle oder der bei ihnen hufiger verbreitete
regelmige Job von mehr als 15 Stunden wchentlich begleiteten ihren Studienverlauf. Auf
besondere Entwicklungen angesprochen, hatte sich bei den GHS-Abbrechern die
Lebenseinstellung in viel grerem Mae und mit entsprechender Auswirkung auf das Studium
verndert als bei den GHS-Absolventen.
Insgesamt erwies sich die GHS-Studienphase als eine persnliche Sackgasse, die teils durch
den unhaltbaren Substitutscharakter der Lehrerberufswahl, zum greren Teil jedoch aus dem
zwiespltigen Erleben der persnlichen Befindlichkeit, der wissenschaftlichen und sozialen
Studiensituation an der Hochschule und der auerinstitutionellen Gegebenheiten zu ihrem
Abbruch fhrte. Die vorzeitigen GHS-Abgnger lieen sich ungefhr zu gleichen Teilen in
GHS-Unterbrecher, Studienwechsler, Berufswechsler und Jobber bzw. im eigenen Haushalt
Ttige einteilen; also brachen etwa drei Viertel von ihnen das GHS-Studium ab.

3.2.3.2

Das Problem der Ermittlung einer Abbruchquote

Das folgende Kapitel konkretisiert die allgemeine Problematik, eine Abbruchquote zu

bestimmen, am Beispiel des Studienganges fr das Lehramt an Grund- und Hauptschulen (vgl.
HENECKA/ GESK 1996, S. 13-20). Auch die Pdagogischen Hochschulen in BadenWrttemberg orientieren sich bei Fragen nach dem Ausma und der Problematik des

100

Studienabbruches aufgrund der fehlenden Kapazitt und Geldmittel fr studienbegleitende

Bildungsforschung und auch wegen der Bestimmungen ber den Umgang mit
persongebundenen Daten an Exmatrikuliertenstatistiken. Wie im vorigen Kapitel bereits
ausgefhrt, kommt eine Exmatrikulation ohne Examen nicht unbedingt einem Abbruch des
GHS-Studiums gleich, weil auch der Orts- und/ oder der Stufenschwerpunktwechsler
exmatrikuliert wird, bevor er sein Studium andernorts oder mit dem anderen Schwerpunkt
weiterfhrt. Auerdem kann eine vorzeitige Exmatrikulation den Beginn einer lngeren
Studienunterbrechung markieren. Solange die Anteile dieser Unterbrecher und Wechsler nicht
bekannt sind, erlauben die Zahlen der vorzeitigen Abgnger pro Semester keine verlsslichen
Rckschlsse auf die tatschliche Abbrecherquote. Von entscheidender Bedeutung ist dabei
jedoch die Tatsache, dass die exmatrikulierten GHS-Studenten aus unterschiedlichen
Studienanfngerkohorten stammen, was Exmatrikulationsquerschnitte gemeinhin vernachlssigen. Auf den ersten Blick scheint daher die folgende Abbildung zu demonstrieren, dass in
manchen Studienjahren die Zahl der Nichtabsolventen hher gewesen ist als die Zahl der
Absolventen. Dabei bleibt unbercksichtigt, dass diese beispielsweise aus zahlenmig
schwachen Anfngerkohorten stammen knnen, jene jedoch aus starken.
Absolventen
Nichtabsolventen

100%
80%
60%
40%
20%
0%

Abb. 9:

1989

1990

1991

1992

1993

1994

Mit oder ohne Examen exmatrikulierte GHS-Studenten der Studienjahre

1989 bis 199450, in Prozent (vgl. ebd., S. 16)

In Wirklichkeit bedingen also unterschiedliche Studienanfngerzahlen und die differierenden

Studienzeiten der Exmatrikulierten eine verzerrte Aufsummierung von Absolventen und
vorzeitigen Abgngern, die berdies keine GHS-Abbrecher, geschweige denn Studienabbrecher sein mssen.

50

Ein Studienjahr umfasst jeweils ein Wintersemester und das darauffolgende Sommersemester.

101

Wie stark die Studienanfngerzahlen im Verlauf eines Dezenniums variieren knnen, zeigt die
Entwicklung der Studentenzahlen auf der folgenden Abbildung:

3500
3500

3000
3000

Neuimmatrikulierte
Erstimmatrikulierte

2500
2000
1500
1000
500
0
1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993

Abb. 10: Neuzugnge fr das GHS-Studium in den Studienjahren 1983 bis 1993 (vgl. ebd., S. 14)

Die Abbildung unterscheidet bei den Neuzugngen neu- und erstimmatrikulierte Studenten.
Erstimmatrikulierte sind solche, die sich erstmals an einer Hochschule immatrikulieren.
Neuimmatrikulierte knnen Hochschul-, Studiengang- und/ oder Fach- bzw. Schwerpunktwechsler sein. Die angegebenen Zahlen aus der Studentenstatistik des Landes bezeichnen die
absoluten Neuzugnge pro Studienjahr. Ihr Verlauf unterliegt einer Dynamik, die die jeweiligen
Momentaufnahmen der Zahlen zwar augenscheinlich erfassen, ohne jedoch die dabei
stattfindenden Umschichtungsprozesse abzubilden. Denn jeder Erstimmatrikulierte kann zu
einem (oder mehreren) spteren Zeitpunkt(en) als Neuimmatrikulierter wieder auftauchen, und
nicht jeder Neuimmatrikulierte muss seine Erstimmatrikulation im GHS-Studium vorgenommen haben. In welchem Zahlenverhltnis Neuzugnge aus anderen wissenschaftlichen
Hochschulen und doppelt oder mehrfach erfasste GHS-Studierende zueinander stehen, muss
offen bleiben, da sie hochschulstatistisch nicht unterschieden werden.
Da die gegenwrtige Praxis der Studentenstatistik Pdagogischer Hochschulen derzeit weit
davon entfernt ist, Studierende whrend ihres gesamten Studienverlaufes mit allen relevanten
Ereignissen lckenlos zu erfassen ein technisch lsbares Problem der Verwaltung
anonymisierter Studentendaten , lassen sich auch Abbrecherquoten im Studium des basalen
Lehramtes nur ex post aus Befragungen schtzen oder aus Absolventenzahlen berechnen,
wobei die Absolventen aufgrund ihrer Studiendauer einem entsprechenden Studienbeginn
zugeordnet werden. Diese Zuordnung ist bei der gegenwrtigen Datenlage allerdings nicht

102

unproblematisch. Zwar sind die Studienanfngerzahlen pro Semester bekannt. Verfgbar ist
auch die gem dem Verfahren der offiziellen Hochschulstatistik nach Fachsemestern und
Exmatrikulationsgrnden aufgeschlsselte Exmatrikuliertenstatistik, die auf der Grundlage der
Fachsemester ber den Immatrikulationszeitraum (= Fachstudiendauer) der Absolventen und
der Nichtabsolventen informiert. Fachsemester und GHS-Semester entsprechen einander, wenn
keine Studiensemester aus einem vorangegangenen Studium angerechnet oder im Laufe des
GHS-Studiums keine Fachwechsel vorgenommen worden sind. Doch wird sich der
verwaltungstechnischen Verrechnungsmodalitten wegen in sehr vielen Fllen aus der
verfgbaren Zahl der Fachsemester das Semester des tatschlichen Studienbeginns nicht mehr
eindeutig identifizieren lassen. Auch unter der Annahme einer mehr oder minder hohen
Korrelation der bekannten Fachsemesterzahl und der unbekannten faktischen Dauer des
Studiums fllt die Zuordnung von Absolventen und anderen Abgngern zu verschiedenen
Anfangskohorten aufgrund der Fachsemester zweifelsohne unscharf aus.
Die Verteilung der Fachsemester unter den GHS-Absolventen in der folgenden Abbildung
macht deutlich, dass im Durchschnitt der Exmatrikulationsjahrgnge 1989 bis 1994 90 Prozent
der Absolventen ihr Studium zwischen sieben und elf Fachsemestern beenden:

Abb. 11: Fachstudiendauer von GHS-Absolventen, nach Exmatrikulationsjahrgngen,

in Prozent (vgl. ebd., S. 18)

Werden diese Absolventen nun ber ihre Fachsemesterzahl Studienanfngerkohorten

zugeordnet, so ergeben sich fr die Absolventenquote zwei mgliche Verlufe, je nachdem, ob
die Zahl der Erstimmatrikulierten oder die der Neuzugnge als Ausgangsbestnde angesetzt
werden. Die Darstellung in der nchsten Abbildung vermittelt einen ungefhren Eindruck des
Trends bei der Entwicklung der Absolventenquote unter der Voraussetzung, dass die Zahl der
Fachsemester mit der tatschlichen Studiendauer hoch korreliert ist.

103

Absolventen: Neuzugnge

100%

Absolventen: Erstimmatrikulierte

80%
60%
40%
20%
0%

1986

1987

1988

1989

1990*
*nur Wintersemester

Abb. 12: GHS-Absolventen nach Studienanfngerjahrgngen und in Abhngigkeit ihrer

Erstimmatrikulation bzw. ihres Neuzugangs, in Prozent (vgl. ebd., S. 19)

Das Risiko fr die Gte der Quotenschtzung liegt nicht nur in der Differenz zwischen der
Fachsemesterzahl und der tatschlichen Studiendauer, sondern auch darin, dass die Zahlen der
Erstimmatrikulierten nicht mit den Gren der Ausgangsbestnde bereinstimmen, aus denen
die Absolventen stammen. Beispielsweise gibt es Absolventen, die ihr GHS-Studium als
Studienwechsler begonnen haben und daher zwar unter die Neuzugnge, nicht aber unter die
Erstimmatrikulierten gerechnet werden. Dieser spezielle Umstand fhrt zu einer tendenziellen
Hebung der Absolventenquote bei Bezug auf die Zahlen der Erstimmatrikulierten. Die alternative Schtzung unter Bezug auf die Zahlen der Neuzugnge scheint dagegen eher eine
Unterschtzung darzustellen, da jede Art von Neuzugang zur Vergrerung des rechnerischen
Ausgangsbestands beitrgt. Ortswechsler beispielsweise werden statistisch auch als Neuzugnge erfasst, sie sind jedoch bereits vor ihrem Ortswechsel als Erstimmatrikulierte verbucht
worden.
Ein Gesamteffekt aller Erfassungsmngel in der Studentenstatistik der Pdagogischen
Hochschulen in Baden-Wrttemberg lsst sich nicht angeben, da sie teilweise in entgegengesetzter Richtung auf die Hhe der Quoten wirken und die Grenordnungen der
Einzeleffekte vllig unbekannt sind. Die weiter oben aufgezeigten Schtzungen der
Absolventen- und der Abbrecherquote sind daher mit der grten Vorsicht zu verwenden.

104

Die Untersuchung zum Abbruch des GHS-Studiums

Die zu Beginn der 90er Jahre im Verhltnis zu den Absolventen horrende Anzahl von GHSStudierenden, die ohne Examen exmatrikuliert worden waren, veranlasste das Wissenschaftsministerium Baden-Wrttembergs zu einem Forschungsauftrag an die Pdagogische
Hochschule in Heidelberg mit dem Ziel, Motive und Ursachen dieser vorzeitigen Abgnge zu
eruieren und Vorschlge zu Prventivmanahmen zu formulieren. Dieses Projekt wurde in der
Abteilung Soziologie in den Jahren 1993 bis 1996 wahrgenommen.51 Die hier vorgelegte
Untersuchung basiert auf Daten, die whrend dieser Zeit aus postalischen Befragungen
gewonnen wurden, verfolgt jedoch andere, multivariate Auswertungsstrategien. Soweit sie auf
das Projekt Bezug nimmt, wird dies an den entsprechenden Stellen ausgewiesen.
Die Begrndung des hochschulspezifischen Untersuchungsansatzes (4.1) leitet das Kapitel ein.
Anschlieend wird die theoretische Konzeption der Untersuchung, der Studienabbruchprozess,
dargestellt (4.2). Den operationalisierten Prozessmerkmalen und der subjektiven Begrndung
des Studienabbruches sind Fragestellungen zugeordnet (4.3), die diese mit der spezifischen
Befundlage verknpfen und darber hinaus eine Brcke zum Untersuchungsinstrument (4.5)
schlagen. Das empirische Design (4.4) beschftigt sich mit erhebungsmethodischen Fragen. Im
Anschluss daran wird die Entwicklung der Analysestichproben (4.6) aufgezeigt. Der letzte
Abschnitt geht auf die Auswertungsmethoden (4.7) ein.

4.1

Zur Begrndung des institutionellen Untersuchungsansatzes

Die generelle, kontinuierliche Zunahme von Studienabbrchen an Universitten und anderen

Hochschulen in den vergangenen 25 Jahren verdeckte die hochschul- und studienfachspezifischen Variationen dieser Studienverlaufsentwicklung keineswegs. Bundesweit reprsentative empirische Untersuchungen (GIESEN et al. 1981, 1986; REISSERT/ BIRK 1982;
REISSERT/ MARCISZEWSKI 1987; LEWIN et al. 1995) wie von einzelnen Hochschulen
erstellte Studentenstatistiken (VON DER MALSBURG 1997) unterschieden je nach Hhe der
ermittelten Abbruch- oder Schwundquoten mehr oder minder abbruchgefhrdete Studienfcher. Die Instabilitt einer Studienfachwahl an einer bestimmten Hochschule konnte bereits
dafr ausreichen, deren Hintergrnde zu untersuchen (DICHTL et al. 1990).
Soweit in den vorliegenden Arbeiten Lehramtsstudiengnge gesondert ausgewiesen wurden,
geschah dies meist in Zusammenfassung; selten wurden sie nach ihren Abschlssen zur
Lehrberechtigung an bestimmten Schularten differenziert. Im brigen fllten sie einen Teilbereich des Studienfaches Pdagogik oder wurden ohne Interesse am angestrebten Abschlussexamen der Studiengattung des gewhlten Hauptfaches zugeordnet. Gelegentlich standen auch
51

Die Leitung des Projekts oblag Prof. Dr. Hans Peter Henecka. Die verschiedenen Projektphasen wurden als
Literaturstudie, Pilotstudie und Abschlussbericht einzeln und schlielich insgesamt dokumentiert in:
HENECKA/ GESK 1996.

105

unterschiedliche Varianten nebeneinander. Dabei muss bercksichtigt werden, dass die

Abstufungen zwischen den verschiedenen Lehramtsexamina aufgrund der Kulturhoheit der
Lnder bundesweit nicht einheitlich geregelt sind. Zudem wurden die Pdagogischen
Hochschulen, die hauptschlich Studiengnge zur Lehrbefhigung an Grund-, Haupt-, Realund Sonderschulen anbieten, in allen Bundeslndern auer in Baden-Wrttemberg seit den
70er Jahren sukzessive zu Fakultten umgewandelt und den Universitten angegliedert.
Fr die bundesweit reprsentative Abbruchsforschung waren insbesondere Studierende der
basalen Lehrmter von marginalem Interesse, da sich ihre Studienwahl im Vergleich zu anderen
Studienrichtungen noch als relativ stabil erwies, als deren Abbrecherquoten bereits zu steigen
begannen, ein Faktum, das gelegentlich mit der strkeren Strukturierung, dem eindeutigen
Berufsziel und dem vergleichsweise einfacheren Anspruchsniveau dieser Studiengnge
verbunden wurde (GRIESBACH et al. 1977, JANSEN/ WERNER 1981, REISSERT/ BIRK
1982, REISSERT 1983, STEGMANN/ KRAFT 1988, GOLD/ GIESEN 1993). Doch sollte
sich dies ndern: Mitte der 80er Jahre war die Abbrecherquote smtlicher Lehramtsstudierenden mit 18 Prozent berdurchschnittlich hoch; binnen fnf Jahren war sie primr infolge sinkender Berufseinstellungschancen um mehr als das Doppelte angestiegen (REISSERT/
MARCISZEWSKI 1987, S. 45). Studienabschlsse ohne die Gewhr angemessener beruflicher
Perspektiven oder auch Akademikerarbeitslosigkeit beschrnkten sich jedoch keineswegs auf
Lehramtsaspiranten, sondern konnten gleicherweise Studierenden mit anderen Studienzielen
zum Schicksal werden. Ende der 80er Jahre wiesen die Geistes-, Wirtschafts- und Gesellschaftswissenschaften insgesamt, denen die meisten Lehramtsstudiengnge zuzurechnen sind,
im Vergleich der Studienfcher an Universitten mit 37 Prozent die hchste Abbrecherquote
auf (GRIESBACH et al. 1992, S. 5).52 Wenn mehr als ein Drittel eines Studienanfngerjahrganges in einer allerdings hoch aggregierten Fchergruppe sein Studium abbricht, ist dies
nicht nur auf eine Ursache, sondern auf einen komplexeren Verursachungszusammenhang
zurckzufhren. Das Quotenwachstum deutet darauf hin, dass die Lehramtsstudiengnge
gleichfalls, wenn auch verzgert, von Abbrchen tangiert waren.
Vor diesem Hintergrund erscheint die Entwicklung der vorzeitigen Abgnge an den Pdagogischen Hochschulen (PHn) in Baden-Wrttemberg umso bemerkenswerter, zumal Dauer und
Anforderungsprofil der basalen Lehramtstudiengnge dort berschaubar zu sein scheinen und
das erfolgreich absolvierte erste Staatsexamen auerdem einen Berufsabschluss garantiert. Wie
in Kapitel 3.2.1.1 ausgefhrt, fiel jedoch bereits im letzten Drittel der 70er Jahre der hohe
Anteil vorzeitiger Abgnger (24 Prozent) unter den Exmatrikulierten des Studienganges fr
das Lehramt an Grund- und Hauptschulen auf; im ersten Drittel der 90er Jahre betrug er im
vergleichbaren Zeitraum gar mehr als die Hlfte (51 Prozent). Offenbar sind im Gegensatz zu
52

Sie wurde mit der Quote der Fchergruppen Mathematik/ Naturwissenschaften, Medizin und
Ingenieurwissenschaften verglichen. Der Gesamtdurchschnitt betrug 27 Prozent. Lehramtsstudiengnge
wurden nicht gesondert ausgewiesen.

106

den konservativen Aussagen frherer Befunde weder mit der Form der Institutionalisierung
noch mit der bersichtlichkeit und der Berufsgebundenheit des GHS-Studiums hinreichende
Kriterien zur Vermeidung seiner Abbrche gegeben. Der Abbau von Lehrerdeputaten reicht
zur Erklrung des Phnomens nicht aus, denn zwischenzeitlich bestand eine erhhte Nachfrage
nach Lehrpersonal fr diese Schularten. Daher stellt sich die Frage nach der Klrung dieser
Abbruchproblematik und der Mglichkeit intervenierender Manahmen umso dringlicher.
Zustzlich zu dem weiter oben ausgefhrten Tatbestand der antizyklischen Relation zwischen
ausgebildeten und in den Schuldienst bernommenen GHS-Lehrerinnen und -Lehrern (siehe
Seite 93) kann davon ausgegangen werden, dass die Folgen der Bildungsexpansion, aber auch
die allgemeinen Arbeitsmarktprobleme und Stellenkrzungen in verstrktem Mae zur Wahl
des Lehrerberufs fhrten. Gleichwohl ist aber auch der Lehrerberuf selbst von diesen
Entwicklungen betroffen: Wechselnde bildungs- und finanzpolitische Entscheidungen beeinflussen die Ausbildungsnachfrage und das Studienplatzangebot, regulieren den Lehrerbedarf
und die Klassenstrken und verfgen ber Einstellungsverfahren und Ruhestandsverordnungen.
Unbestritten kann jedoch mit dem GHS-Studium das regulr krzeste wissenschaftliche und
gleichzeitig berufszielgebundene Studium in eigens fr die Lehrerbildung eingerichteten
Pdagogischen Hochschulen absolviert werden. Somit ist es einerseits geschlossener und trotz
seines Fcherspektrums begrenzter als das Studium universitrer Disziplinen mit sehr hohen
fachlichen Anforderungen und unterschiedlichen Abschlussmglichkeiten. Andererseits ist sein
Anspruch hher als der einer Berufsausbildung und sein Studienangebot vielseitiger als das
eines Fachhochschul-Studienganges. Ein weiteres Argument fr die Wahl des Lehrerberufs
liegt darin begrndet, dass von persnlichen Berufswnschen einmal abgesehen der Status
der Pdagogischen Hochschulen, die berschaubarkeit des GHS-Studiums und die mit
weichem Numerus clausus belegten oder zulassungsfreien Studienfcher sowie die
vermeintliche Kenntnis der Lehrerberufsttigkeit das Schwellenrisiko beim bergang in den
tertiren Bildungsbereich mindern und dadurch die Wahl dieses Studiums begnstigen knnen.
Diese Erwgungen enthalten eher Hinweise fr die Zugnglichkeit des GHS-Studiums als fr
die Aufgabe desselben. Doch verdeutlichen sie den Staueffekt, dem dieser Studiengang so
die Hypothese aufgrund seiner akademischen Schwellenposition unterliegt. Es ist daher leicht
vorstellbar, dass sein Abbau vorzeitige Abgnge produziert. Allgemeine Untersuchungen zum
Studienabbruch knnen studiengangspezifischen Determinanten nicht gerecht werden, da sie
besondere Lagen wie die des GHS-Studienganges in Baden-Wrttemberg auer Acht lassen
(mssen). Ohne deren Bercksichtigung taugen sie allerdings wenig zur Klrung der daran
gekoppelten Studienprobleme. Eher kann das Umgekehrte der Fall sein: Eine Untersuchung,
die sich auf einen klar umrissenen, institutionell gebundenen Studiengang beschrnkt, kann
Faktoren deutlich machen, die auch anderweitige Abbrche begnstigen. Daher kann nur ein
eigenstndiger Untersuchungsansatz, der die speziellen Studienbedingungen an den primr mit

107

dem Studium basaler Lehrmter befassten Pdagogischen Hochschulen bercksichtigt, der

Verursachung von Abbrchen dieser Studiengnge auf die Spur kommen und zur Entwicklung
adquater Prventivmanahmen fhren. Neben den persnlichen Begleitumstnden des GHSStudiums sind dabei insbesondere Fragen der lehramtsspezifischen Studienmotivation sowie
Probleme der Studienintegration zu klren, die mit den theoretischen, schulpraktischen und
sozialen Anforderungen dieses Studiums verbunden sind.

4.2

Die theoretische Konzeption der Untersuchung

Dem Theoriekonzept der vorliegenden Untersuchung liegt eine Kombination des TINTOModells (1975) und seiner von BEAN/ METZNER (1985) erweiterten Konzeption zugrunde.
Die Konstrukte des persnlichen und sozialen Bildungshintergrundes, der Studienmotivation,
der Studiensituation sowie der persnlichen Begleitumstnde des Studiums wurden im Hinblick
auf die spezifischen Gegebenheiten des GHS-Studiums in Baden-Wrttemberg operationalisiert. Da die beiden Grundlagenmodelle weiter oben ausfhrlich dargestellt sind (siehe 1.2.2
und 1.2.3), werden sie an dieser Stelle nur noch einmal in Krze erlutert:

Abb. 13: Konzeptuelles Schema fr "Dropout from College" (TINTO 1975, S. 95)

Das TINTOsche Modell folgt der Grundhypothese, dass der Studienausgang das Resultat der
akademischen und sozialen Studienintegration darstellt. Im Zentrum des Verlaufsmodells steht
daher eine doppelte Integrationsleistung. Sie manifestiert sich einerseits in Leistungserfolgen
und intellektuellen Fortschritten der akademischen Integration und andererseits im aktiven
Anschluss an die soziale Umgebung der Hochschule der sozialen Integration.
Diese doppelte Integrationsleistung unterliegt einem dynamischen Prozess: Zunchst wird sie
bereits vor Studienbeginn von der persnlichen Verpflichtung gegenber dem Studienziel
und gegenber der gewhlten Bildungsinstitution prformiert, wobei diese Verpflichtungen
unter dem Einfluss bestimmter psychosozialer Variablen wie dem familiren Hintergrund,

108

Persnlichkeitsmerkmalen und frheren Schulerfahrungen betrachtet werden; ihre konkrete

Ausprgung erwirbt sie whrend des Studienverlaufs durch die Wechselwirkung akademischer
und sozialer Erfahrungen am College. Die Konfiguration der Integrationsleistung beeinflusst
wiederum die zuvor eingegangenen Verpflichtungen und bestimmt schlielich den
Studienausgang.
In dem von BEAN/ METZNER (1985) fr den Typ der communitiy colleges revidierten
Abbruchmodell (siehe Seite 23) wird das TINTOsche Konstrukt der sozialen Integration
weitgehend durch das der Umgebungsfaktoren (environmental factors) ersetzt. Ergnzungen
bilden Variablen der psychologischen Auswirkungen (psychological outcomes) des Studiums
und die Abbruchabsicht (intent to leave).
Die theoretische Konzeption der vorliegenden Untersuchung verbindet die TINTOsche
Modellstruktur mit den von BEAN/ METZNER angeregten Ergnzungen. Sie lsst jedoch die
dem Studienabbruch vorausgehende Abbruchabsicht auer Acht, da diese als Begleitumstand
der Studiensituation im Verlauf des Abbruchprozesses wirksam wird, ohne dass ihr eine
eigenstndige Bedeutung zukme. In Abbildung 14 sind die einzelnen Modellvariablen
grtenteils in der dem GHS-Studium an Pdagogischen Hochschulen entsprechenden
Modifikation wiedergegeben. In der Anordnung eines Tableaus bilden sie insgesamt einen
geeigneten Bezugsrahmen zur Analyse von Fragen der Studieneingangsmotivation, ihrer
sozialisatorischen Vorbedingungen sowie von studiengangspezifischen und hochschulexternen
Aspekten der Integration in das Studium. Ihre weitgehende zeitliche Aufeinanderfolge deutet
ihren Zusammenhang an, ohne jedoch Wechselwirkungen oder Kausalketten zwischen ihnen zu
postulieren. Die folgende Abbildung zeigt die Konzeption:

109

Abb. 14: Theoriekonzept fr Studienabbruch an Pdagogischen Hochschulen

Auch im Theoriekonzept fr den Studienabbruch an Pdagogischen Hochschulen bildet die

Integrationshypothese das Mittelstck des Verlaufsprozesses: Die Gte der Studienintegration bestimmt den Ausgang des Studiums in entscheidender Weise: Wem es nicht
gelingt, die akademischen, die sozialen und die schulpraktischen Anforderungen des Studiums
zu erfllen, wird es eher abbrechen als derjenige, der diese Integrationsleistungen vollbringt.
Beide Integrationskonstrukte des Ausgangsmodells wurden im Hinblick auf die lehramtsspezifischen Studienverhltnisse operationalisiert. Die akademische Integration, die im
ursprnglichen Modell von einer subjektiven und einer objektiven Komponente ausgeht,
erschliet sich im GHS-Studium, das bisher keine Zwischenprfung vorsieht, weniger durch
den bloen Erwerb von Leistungsscheinen als vielmehr ber die subjektive Bewertung der
Studienbedingungen an der Hochschule und der Leistungsansprche in den
Studienfchern. Die soziale Integration bezieht sich einerseits auf die Anschlussfhigkeit des
Studierenden an das soziale Umfeld der Hochschule hier mit Sozialbezug bezeichnet und
andererseits auf seine Partizipation an ihren auerstudienplanmigen Einrichtungen.
Zustzlich werden die beiden ursprnglichen Integrationskonstrukte um ein weiteres, und zwar
um das der antizipativen berufspraktischen Integration ergnzt. Die dort institutionalisierten
schulpraktischen Studienanteile sind fr die Integration in das Studium insofern unverzichtbar,
als die Studierenden in den teilweise mehrwchigen Schulpraktika erste Erfahrungen mit den
beruflichen Ttigkeiten eines Lehrers (Unterricht) und aus dieser Position heraus in dem
sozialen Umfeld der Schule (Lehrerrolle) machen. Von ihrer Qualitt sind entscheidende
Einflsse auf die an das Studium gekoppelte Berufswahl zu erwarten.

110

In Analogie zu den beiden anderen Integrationsleistungen wird auch die berufspraktische

bereits vor Studienbeginn von der Verbindlichkeit des Berufsziels prformiert. Ihre
Eigenstndigkeit neben der Verbindlichkeit des Studienziels macht deutlich, dass Studienund Berufsziel auch bei Wahrnehmung eines berufsbezogenen Studiums nicht identisch sein
mssen. Mglicherweise setzt ein weiteres angestrebtes Studienziel das abgeschlossene
Lehramtsstudium voraus und schafft dadurch die Motivation, dieses erfolgreich zu absolvieren.
Die Konstruktvariablen der Verbindlichkeit der Hochschule variieren die ursprnglichen
insofern, als sie sich nicht nur auf die Akzeptanz einer bestimmten Hochschule, sondern
darber hinaus auf die des Studienortes beziehen. Whrend die US-amerikanische
Abbruchsforschung die vorzeitigen Abgnger traditioneller Colleges als Abbrecher betrachtet,
auch wenn sie nur das College wechseln und andernorts einen Studienabschluss erreichen, sind
Ortswechsel fr die vorliegende Untersuchung unbedeutend, solange das urspngliche
Studienziel weiterverfolgt wird. In diesem Zusammenhang wird allerdings vermutet, dass die
mangelnde Akzeptanz des Studienortes und der daraus resultierende Wunsch, ihn zu verlassen,
dem Abbruch des Studiums eine Schneise schlgt. Die Trilogie der Verbindlichkeitskonstrukte bestimmt insgesamt die Studieneingangsmotivation. Im vorliegenden Untersuchungsdesign geht es weniger um ihren Einfluss auf die Integration im Studium, der
unbestritten ist, sondern vielmehr um die inhaltliche Ausprgung dieser Motivationsfaktoren
bei der Entscheidung fr das GHS-Studium und fr das GHS-Lehramt. Ihnen wird bereits eine
wichtige Funktion fr den Ausgang des Studiums zuerkannt: Wer das GHS-Lehramt nicht
anstrebt und dennoch an einer bestimmten Pdagogischen Hochschule das GHS-Studium
aufnimmt oder wer dieses Studium nicht aufnimmt, um sich fr das daran gekoppelte Lehramt
zu qualifizieren, wird das Studium eher abbrechen als jemand, der primr studien- oder
berufsspezifische Motive fr seine Entscheidung geltend macht.
Die ursprnglichen Hintergrundvariablen Schulerfahrungen und Personmerkmale wurden
ebenfalls modifiziert: Die Schulerfahrungen wurden um mgliche Studien- und/oder
Berufserfahrungen zur Bildungskarriere vor dem GHS-Lehramtsstudium erweitert; die
Personmerkmale wurden durch das (berufliche) Anspruchsniveau ersetzt. Gem dem
Habituskonzept (BOURDIEU 1988) und der Berufswahltheorie von HOLLAND (1985) kann
davon ausgegangen werden, dass persnliche Dispositionen, berufliche Wnsche und
antizipierte berufliche Erwartungen miteinander korrespondieren (person-envirement-fit). Der
familire Hintergrund wurde unter dem Aspekt der Bildungsherkunft beibehalten. Bereits
von diesen Hintergrundvariablen, die den Fortgang der beruflichen Entwicklung zweifelsohne
beeinflussen, werden Hinweise auf den Studienausgang erwartet. Beispielsweise wird der
Studierende, dem ein Studium nicht wichtig war, eher wieder davon absehen als derjenige, fr
den es dazu keine Alternative gab.

111

Die von BEAN/ METZNER (1985) eingefhrten Umgebungsfaktoren wie die finanzielle, die
familire und die Wohnsituation erscheinen in der vorliegenden Konzeption als externale
Faktoren. Sie gewinnen fr den Verlauf eines Studiums desto grere Bedeutung, je mehr
dieses nur einen Teilbereich der individuellen Lebenswelt ausmacht. Laufen ihre Ansprche
denen des Studiums zuwider, leisten sie seinem Abbruch Vorschub soweit die Hypothese.
hnlich den psychologischen Auswirkungen des Studiums nehmen die internalen Faktoren
persnliche Befindlichkeitsmerkmale und Bewertungen des Studiums auf. Wenn das GHSStudium der persnlichen und beruflichen Entwicklung nicht frderlich ist, liegt sein Abbruch
nahe. Die Hintergrundvariablen, die Motivations- und Integrationsvariablen sowie die
externalen und internalen Faktoren sind miteinander vernetzt und als teilweise voneinander
abhngig zu betrachten. Sie bilden in Gnze den Prozess des Studienabbruches ab.

4.3

Die Fragestellungen

Die Konstrukte des im vorigen Kapitel vorgestellten Theoriekonzepts geben die

Prozessmerkmale vor, die fr den Abbruch des GHS-Lehramtsstudienganges konstitutiv sind.
Diese Themenkomplexe bilden daher den Bezugsrahmen zur Ableitung und Operationalisierung spezifischer Fragestellungen. Ziel dieser Arbeit ist es herauszufinden, inwieweit die
Prozessmerkmale effektive Hinweise zur Erklrung von Abbrecherkarrieren enthalten.
In Ergnzung zu seinen Prozessmerkmalen werden in einem weiteren Kapitel die subjektiven
Begrndungen des Studienabbruches analysiert. Sie lassen erkennen, auf welche Einsichten,
Erfahrungen und Umstnde die Betroffenen selbst den Studienausgang attribuieren. Sie sind
auch deshalb von besonderem Interesse, weil sie grtenteils den Absolventen als potentielle
Erfahrungen whrend des Studiums vorgelegen haben, ohne dass sie in dieser Gruppe
abbruchrelevant geworden wren.
Zunchst gilt die Fragestellung jedoch personbezogenen und studienspezifischen Grunddaten
der GHS-Abbrecher und Absolventen im Vergleich, soweit sie im Theoriekonzept nicht als
Bestandteile der Hintergrundvariablen ausgewiesen sind. Dieser vornehmlich hochschulstatistische Zusammenhang betrifft das Problem der Ermittlung von Abbruchquoten, gewhlte
Studienfcher, objektive Studienverlaufsmerkmale, die Studiendauer und die Abbruchneigung;
er orientiert sich aber auch an der Geschlechtszugehrigkeit und dem Alter der Probanden.

112

4.3.1

Grunddaten im Studienverlauf

Seit Mitte der 70er Jahre haben sich die Abbrecherquoten deutlich erhht. Wurden sie damals
mit 16 Prozent fr einen Studienanfngerjahrgang angegeben, erhhten sie sich bis zum Beginn
der 90er Jahre mit 31 Prozent um fast das Doppelte (LEWIN et al. 1995, S. 2). Fr Fachhochschulen werden erst seit Mitte der 90er Jahre gleiche Abbruchquoten genannt wie fr
Universitten (ebd., GRIESBACH et al. 1992). Mglicherweise haben sich die Abbruchquoten
an Pdagogischen Hochschulen inzwischen auch angeglichen. Das Problem ihrer Bestimmung
wurde bereits an anderer Stelle diskutiert (siehe 3.2.1.2). Ihre Ermittlung aus den Befragungsergebnissen ist gleichfalls uerst problematisch, wie zu zeigen sein wird. Abbruchquoten
werden hufig in Verbindung mit bestimmten Studienfchern angegeben (ebd., GOLD 1988).
Fr das GHS-Studium soll geprft werden, ob bestimmte Studienfcher einen Abbruch nher
legen als andere. Verschiedene Studienverlaufsmerkmale wie die Unterbrechung des Studiums,
ein Fach- oder Hochschulwechsel gelten als Vorstufen zum Studienabbruch (LEWIN/
CORDIER 1994, STEGMANN/ KRAFT 1988). Es soll herausgefunden werden, ob sich diese
Kriterien auch fr den Ausgang des GHS-Studiums besttigen lassen.
Die meisten Abbrche erfolgen freiwillig und sind nicht etwa durch Prfungsmisserfolge
bedingt. ber alle Studienfcher hinweg werden fr Frauen hhere Abbruchquoten (eines
Erststudiums an Universitten) berichtet als fr Mnner (GRIESBACH 1977, REISSERT
1983, GIESEN et al. 1986, GOLD 1988, STEGMANN/ KRAFT 1988, GRIESBACH et al.
1992, LEWIN 1995, LEWIN et al. 1995)
Lehramtsstudiengnge insgesamt folgten dagegen eigenen Gesetzmigkeiten: Lagen dort im
Studienjahr 1979 die Quoten der Mnner hher als die der Frauen, hielten sie sich fnf Jahre
spter die Waage (REISSERT/ MARCISZEWSKI 1987). Neuere Erhebungen des HochschulInformationssystems konstatieren unter den Abbrechern von Lehramtsstudiengngen einen
geringeren Frauenanteil als unter den Lehramtsstudierenden und ein Gleichgewicht zwischen
den jeweiligen Anteilen an Mnnern. Dies und die Tatsache, dass diese Studiengnge gemeinhin Frauendomnen sind, legt die Vermutung nahe, dass sich unter den GHS-Abbrechern
relativ mehr Mnner als Frauen befinden (LEWIN et al. 1995).53
Das Alter der Abbrecher bei Beginn des GHS-Studiums kann niedriger eingeschtzt werden als
das der Absolventen, da sie zunchst mglicherweise eine Orientierungsphase vor sich hatten,
die fr letztere zu dieser Zeit schon abgeschlossen war. Das durchschnittliche Alter bei Studienbeginn wird in der ersten Hlfte der 90er Jahre (fr die alten Bundeslnder) mit 22 Jahren
angegeben (LEWIN et al. 1991, S. 8; LEWIN 1993, S. 16; BARGEL et al. 1996, S. 6).
53

Der Hinweis auf die Frauendomne kehrt die (unbesttigte) These Strhleins um, Frauen brchen vor
allem mnnerdominierte Studienfcher ab (STRHLEIN 1983, S. 70).

113

In den 90er Jahren erhhte sich nicht nur die Studiendauer der Hochschulabgnger insgesamt,
auch die Abbrecher studierten lnger, obgleich zunehmend mehr von ihnen ihr Studium bereits
in den Anfangssemestern abbrachen: Mitte der 70 Jahre betrug sie im Allgemeinen fnf, Mitte
der 90er Jahre fast sieben Hochschulsemester (LEWIN et al. 1995, S. 2). Doch auch in dieser
Hinsicht lagen die Verhltnisse bei den Abbrechern von Lehramtsstudiengngen anders als in
den brigen Studienrichtungen: Studierten im erstgenannten Zeitraum nur die vorzeitig
abgegangenen Grund-, Haupt-, Real- und Berufschschulaspiranten trotz ihres im Regelfall
krzeren Studiums ein Semester lnger als die anderen, berboten Mitte der 80er Jahre die
Abbrecher aller Lehramtsstudiengnge alle brigen Abbrecher (REISSERT/ BIRK 1982,
REISSERT/ MARCISZEWSKI 1987). Dies war sicherlich auch eine Folge der restriktiven
Einstellungspolitik fr Lehrer aller Schularten. Mitte der 90er Jahre liegen sie mit einer
Studiendauer von knapp sechs Hochschulsemestern sogar eine Semesterlnge unter dem
(universitren) Durchschnitt aller Studienabbrecher (der alten Bundeslnder) (LEWIN et al.
1995, S. 17).
Die Verteilung der Studiensemester zeigt eine Hufung der Studienabbrche in der Phase des
Grundstudiums: Mitte der 70er Jahre erfolgt die Hlfte bis zum dritten Semester, zwei
Jahrzehnte spter ist dafr ein Semester mehr vonnten. Die Lehramtsabbrecher liegen mit
54 Prozent im Trend, allerdings geben mehr von ihnen als von den brigen (30 vs. 25 Prozent)
bereits in den ersten beiden Semestern ihr Studienziel wieder auf. Dabei studieren Frauen im
Durchschnitt krzer als Mnner (GRIESBACH et al. 1977, S. 135f.; GOLD 1988, S. 114,
116; LEWIN et al. 1995, S. 2 u. 17-19). Bereits fr TINTO (1982) ist die Unterscheidung
frher und spter Abbrche von gravierender Bedeutung, da er ihre Begrndungen unterschiedlich fokussiert: Frhe Abbrche hlt er eher fr die Folge von Integrationsproblemen,
spte verknpft er vielmehr mit Leistungsschwierigkeiten. GOLDs Untersuchungen besttigen
dieses differentielle Erklrungsmuster (GOLD 1988, S. 60) durch den phasenversetzten
Vergleich kognitiver, motivationaler und sozialer Kompetenzen. Auch SCHINDLER (1997)
sortiert seine Analysen von Abbrecherbiographien nach der Studiendauer der Betroffenen.
Durch die Beschrnkung der dieser Untersuchung vorliegenden Grundgesamtheit auf
hchstens acht Studiensemester ist eine relativ unterdurchschnittliche Angabe der Studiendauer
von GHS-Abbrechern anzunehmen. Dies steht ihrer Betrachtung hinsichtlich geschlechtsspezifischer Unterschiede sowie im Hinblick auf die beiden Stufenschwerpunkte und
Abbrechertypen nicht im Wege, da die meisten Abbrche whrend des Grundstudiums
erfolgen. Fr das letzte Drittel der 70er Jahre konnte unter Einbezug der Langzeitabbrecher
eine durchschnittliche Studiendauer von vier Semestern nachgewiesen werden (GESK 1983,
S. 38). Ein besonderes Augenmerk gilt dem frhen Abbruchzeitpunkt.

114

Der Abbruchneigung oder -gefhrdung, die meist durch das ernsthafte Erwgen eines Studienabbruches indiziert wird, kommt insofern eine wichtige Bedeutung fr den tatschlichen
Studienabbruch zu, als manche Autoren die beiden Kriterien einander anzugleichen scheinen
(HARTWIG 1986; WINTELER 1984). Die Ergebnisse von GOLD (1988) zeigen allerdings,
dass ihr andere persnliche Dispositionen zugrunde liegen als dem Vollzug des Abbruches,
denn die meisten Studierenden beenden ihr Studium trotz Abbruchneigung erfolgreich. Auf der
anderen Seite sind keineswegs alle Abbrecher vor ihrem Studienausgang abbruchgefhrdet. Bei
einem retrospektiven Untersuchungsdesign erbrigt sich diese Frage beinahe, da wohl alle
Abbrecher vor dem Vollzug darber nachdachten. Von Interesse ist daher der Kontext dieser
berlegungen und die Bedeutung dieser Fragestellung fr die Vergleichsgruppe.

4.3.2

Die subjektive Begrndung des Studienabbruches

Die Kritik retrospektiver Befragungen zur Begrndung des Studienabbruches stt sich an der
Vermischung von nachtrglichen Rationalisierungen (reasons) und Grnden (causes)
(SCHUEMER/ STRHLEIN 1991, S. 207f.). Die biographische Einordnung des Tatbestandes
folgt individuell und sozial akzeptablen Attribuierungsmustern, die Schwachstellen in der
Abbruchentwicklung zu identifizieren vermgen, ohne eine letzte Verursachung aufdecken zu
knnen. Vor dem Hintergrund der Attribierungtheorie HEIDERs (1977), die aufgrund der
subjektiven Wahrnehmung und kognitiven Reprsentation von Umweltgegebenheiten deren
kognitive Beherrschbarkeit annimmt, erscheint der Begrndungszusammenhang des Studienabbruches als ein motivationaler Konfliktlsungsprozess. Denn die Kollision von studienbedingten Erfahrungen mit der persnlichen Motivationsstruktur fhrt ber die Antizipation
neuer Ziele oder die Intention, Strfaktoren zu eliminieren, schlielich zu einer vernderten
Motivationslage. Retrospektiv erhobene Studienabbruchgrnde bilden daher Attributionen ab,
die objektive Ursachen zwar nicht ersetzen, doch aufschlussreiche Hinweise auf Abstimmungsproblemezwischen individuellen und institutionellen Erwartungsstrukturen darstellen.
Es ist eine Binsenweisheit in der Studienabbruchsforschung, dass es den Studienabbrecher
nicht gibt. Sogar von einer alten Wortmarke, hinter der sich eine individuelle Anpassung an
die vernderten Gegebenheiten im Ausbildungs- und beruflichen Feld verbirgt (LEWIN et al.
1994d, S. 22), ist die Rede. Daher sind auch die Begrndungen fr diesen Schritt vielfltig und
komplex. Der Versuch, die Forschungsergebnisse der letzten Jahre zusammenzufassen,
umkreist fnf Problemfelder: Desillusionierung ber das Studium, unsichere Arbeitsmarktchancen, Kritik an der Hochschule, Lernprobleme und persnliche Grnde (vgl. HENECKA/
GESK 1996). Die von LEWIN et al. (1995) im Zeitabstand von 20 Jahren gebndelten
Abbruchgrnde zeigen Mitte der 90er Jahre eine deutliche Zunahme derjenigen, die aus der
Konfrontation und der Erfahrung mit dem Studium resultieren. Bei den Abbrechern aus

115

Lehramtsstudiengngen, die Mitte der 70er Jahre ihren Abbruch vorwiegend mit unsicheren
Berufsaussichten und vernderten, oft familienbezogenen Interessen, unklaren Studienplnen
und mit der Anonymitt in der Hochschule begrndeten (REISSERT 1983), zeigt sich 20 Jahre
spter eine strkere Anpassung an den allgemeinen Trend, die Studienbedingungen an der
Hochschule zu kritisieren, eine Distanz zum Studium zu erleben und gnstige, mglichst
praktische Berufsmglichkeiten realisieren zu wollen. Lediglich finanzielle und leistungsbezogene Gesichtpunkte spielen fr sie eine vergleichsweise untergeordnete Rolle (LEWIN
et al. 1995, S. 24).
In der hier vorgelegten Arbeit wird erstmals die Frage aufgeworfen, ob die von den
Abbrechern angegebenen Abbruchgrnde, soweit sie auf Studienerfahrungen basieren, nicht
gleichermaen die Erfahrungen der Absolventen wiedergeben und welche Unterschiede
schlielich dahingehend interpretiert werden knnen, fr die Entscheidung zum Abbruch des
Studiums relevant gewesen zu sein. Dabei sei dem Vorbehalt, dass dieselbe Erfahrung
verschiedener Personen nicht die identische ist, durch seine Erwhnung Rechnung getragen.
Schon REISSERT (1983, S. 10f.) konstatiert die Unmglichkeit, in dem Wechselspiel und
Aufschaukelungsprozess zwischen den persnlichen, institutionellen und gesellschaftlich
gesetzten Studienbedingungen die schlielich abbruchrelevanten Komponenten einzeln
herauslsen zu knnen. Doch lieen sich von der unterschiedlichen Auswirkung derselben
Erfahrungen wertvolle Hinweise auf vertiefende Fragestellungen erwarten.

4.3.3

Die Prozessmerkmale des Studienabbruches

Analog zu den elf dargestellten Konstrukten des Theoriekonzepts werden elf

Merkmalsbereiche untersucht, die den Prozess des Studienabbruches konstituieren. In
Anlehnung an ihre biographische Abfolge werden diese Prozessmerkmale zu vier greren
Einheiten zusammengefasst.
Den ersten Themenkomplex bilden die sogenannten Hintergrundvariablen im Vorfeld der
Studien- und Berufswahl, die die bis dahin erfolgte Bildungsentwicklung der Probanden
beschreiben: der elterliche Bildungshintergrund und die eigene Bildungslaufbahn sowie das
persnliche Anspruchsniveau. Sie beschreiben das soziale Profil der Stichprobe, das den
Horizont weiterer Bildungsentscheidungen absteckt. Die Wahl des Lehrerberufs impliziert die
Absolvierung eines bestimmten Studiums an einer bestimmten Hochschule. Welche
Bestimmungsfaktoren dieser Wahl zugrunde liegen, wird unter studien-, berufs- und
hochschulspezifischen Aspekten untersucht, denn sie prgen den Verpflichtungscharakter der
Studieneingangsmotivation. Das Kernstck des Abbruchprozesses bildet die nach ihrer
akademischen, antizipativ berufspraktischen und sozialen Dimension aufdifferenzierte

116

Studienintegration. Wie sich ihr subjektives Erleben in den entsprechenden Studienerfahrungen

widerspiegelt, ist Gegenstand des dritten Fragenkomplexes. Danach werden die ueren
Umstnde des Studiums sowie die persnlichen Auswirkungen der Studiensituation beleuchtet,
von denen je nach Art der Verankerung des Studiums im Alltag entscheidende Impulse fr den
Studienausgang erwartet werden knnen.

(1) Die Bildungsentwicklung

Das Theoriekonzept des Studienabbruches postuliert einen Zusammenhang zwischen
bildungsbezogenen Personmerkmalen und dem Studienabbruch. Dieser soziale Hintergrund
umfasst das Bildungsniveau des Elternhauses, von dem prgende Impulse auf die
Bildungsentwicklung der Kinder ausgehen, die schulische und die eventuell an die Schule
anschlieende Bildungskarriere der Abbrecher selbst und das durch beide Einflussfaktoren
bestimmte persnliche Anspruchsniveau. Bereits TINTO (1975) betont die Einwirkung
frherer Bildungserfahrungen auf sptere.
Als Indikatoren der Bildungsherkunft gelten blicherweise die Schulabschlsse der Eltern,
vorzugsweise der Vter, die auch als Merkmale ihrer Sozialschichtzugehrigkeit interpretierbar
sind. Wurde etwa vor der Bildungsreform und erneut in jngster Zeit zwischen ihr und der
Studienabbruchwahrscheinlichkeit ein umgekehrt proportionales Verhltnis festgestellt
(GRIESBACH et al. 1977, REISSERT 1983, vgl. auch STRHLEIN 1983, LEWIN 1995), so
bestehen inzwischen auer dem Gegenteil verschiedene Varianten: GOLD (1988) verwirft die
beiden Hypothesen, denen zufolge Abkmmlinge von Vtern mit hohen oder mit niedrigen
Schulabschlssen fter ihr Studium abbrechen als andere. MEULEMANN (1988b) lehnt den
Einfluss der sozialen Herkunft auf den Studienausgang gnzlich ab und schreibt bereits der
gymnasialen Schullaufbahn eine ausreichende Selektionsfunktion zu. REISSERT (1983)
erweitert das Kriterium und stellt im Rckgriff auf APENBURGs Untersuchungen zu
studentischen Orientierungsproblemen und Erfolgsbeeintrchtigungen (APENBURG et al.
1977) bildungsfrdernde Einstellungsmerkmale der Eltern als zustzliche Indikatoren fr die
Bildungsherkunft heraus. Als Spezialitt des in dieser Arbeit untersuchten Studienganges
kommt hinzu, dass das basale Lehramt, bedingt durch seine historische Entwicklung, noch
immer als Instrument sozialen Aufstiegs angesehen wird (vgl. GOLD/ GIESEN 1993). In den
Sozialerhebungen des Deutschen Studentenwerks von 1991 und 1994 (BMB+F 1995, S. 57)
werden von 59 bzw. 58 Prozent der Eltern (Vater oder Mutter) einfache oder mittlere
Bildungsabschlsse berichtet. Da aktuell nicht mehr selbstverstndlich von vollstndigen
Familien ausgegangen werden kann, werden die Schulabschlsse beider Eltern als Indikatoren
der Bildungsherkunft herangezogen.

117

Formale Kriterien wie Schulabschlsse liegen in der Art der Hochschulzugangsberechtigung

vor. Auf Aspekte individuellen Leistungserfolges knnen Abitursnotenschnitte hinweisen
(MEULEMANN 1995, GOLD 1988, STEGMANN/ KRAFT 1988). Beispielsweise wurde fr
das Wintersemester 1992/93 die Durchschnittsnote bei Schulabschluss von Universittsstudierenden in den alten Bundeslndern mit 2,3 und von entsprechenden Fachhochschulstudierenden mit 2,6 angegeben (BARGEL et al. 1996, S. 6). Vor dem GHS-Studium
absolvierte oder abgebrochene Studien, Berufsausbildungen und berufliche Ttigkeiten
markieren frhere Ausbildungserfolge und -misserfolge. Auerdem erschlieen sie einen ber
die geregelte Schulzeit hinausreichenden Erfahrungshintergrund.
Abgeschlossene Berufsausbildungen werden insofern als Risikofaktoren fr ein erfolgreiches
Studium beschrieben, als sie Mastbe fr den Praxisbezug des Studiums bilden knnen
(SCHINDLER 1997); im Verbund mit anderen Startchancen und mit Studienverlaufsumstnden zeigten sie jedoch keine Effekte auf den Studienausgang (MEULEMANN 1988a).
Somit besteht ein gewisser Gegensatz zu der insbesondere der Wahl des Lehrerberufs
unterstellten sozialen Aufstiegsorientierung und dies umso mehr, wenn die Studienberechtigung ber den zweiten Bildungsweg erfolgte. Dieser Zusammenhang soll fr die
GHS-Abbrecher berprft werden. Ein weiteres Interesse gilt der Frage, ob von
abgebrochenen Studien oder auch Ausbildungen eher Wiederholungseffekte ausgehen oder ob
sie sich vielmehr stabilisierend auf die erneute Aufnahme eines Studiums, in diesem Falle des
GHS-Studiums, auswirken.
In Anbetracht des Habituskonzepts von BOURDIEU (1988) als auch der Berufswahltheorie
von HOLLAND (1985) wird geprft, in welchem Verhltnis der Status des GHS-Studiums
resp. des Lehrerberufs zu potentiell vorhandenen Alternativen steht. Dabei kommt dem
Verzicht auf deren Realisierung wegen der Hrde des Numerus clausus oder wegen fehlender
Ausbildungspltze besondere Aufmerksamkeit zu. Da eine erworbene Studienberechtigung
nicht zwangslufig zur Aufnahme eines Studiums fhrt ein Viertel derer, die anfangs der 90er
Jahre ihre Studienberechtigung erwarben, hegten keinerlei Studierabsichten (DURRER/
HEINE 1993, S. 29) , ist auch der grundstzliche Stellenwert eines Studiums zu klren. Es
wird vermutet, dass groe Differenzen zwischen der ursprnglichen Bildungsvorstellung und
dem gewhlten Studium einem Abbruch Vorschub leisten.

(2) Die Studieneingangsmotivation

Das studienziel-, das berufsziel- und das hochschulorientierte Verbindlichkeitskonstrukt bilden
die Elemente der Studieneingangsmotivation. Im Allgemeinen wird die Studienmotivation von
Lehramtsstudierenden ber Berufswahlmotive eruiert. Die in der vorliegenden Arbeit eher

118

unbliche Trennung ihres Studien- und Berufsziels erscheint durch den empirischen Nachweis
plausibel, dass etwa ein Drittel aller Lehramtsstudierenden effektiv nicht Lehrer werden will
(KELLERMANN 1987; STELTMANN 1980, zit. n. URBAN 1993). Fr die Zielgruppe der
vorliegenden Untersuchung kommt hinzu, dass mglicherweise ein angestrebtes Aufbaustudienziel das erste Staatsexamen fr das basale Lehramt voraussetzt.
ber die Motivierung zum Lehrerberuf liegen diskrepante Ergebnisse vor: Zum einen scheint
er seiner Bekanntheit wegen besonders fr beruflich Unentschlossene und Sicherheitsorientierte naheliegend zu sein, zumal materielle und risikomindernde Grnde seine Wahl
hufiger bestimmen knnen als pdagogische (ebd., HAVERS/ INNERHOFER 1983).54 Dabei
drfte zu bercksichtigen sein, dass hierfr nicht allein persnliche Dispositionen
ausschlaggebend sind, sondern dass hufig strukturelle Faktoren wie das quantitative
Missverhltnis von Studienberechtigten und Studien- bzw. Ausbildungspltzen nicht ohne
schwerwiegende Konsequenzen zur Wahl beruflicher Alternativen zwingen. Dieser Tatbestand
kann die Modellvorstellung des person-environment-fit, der eine selbstselektive Wahl der
entsprechenden Ausbildungsinstitutionen zugrunde liegt, erheblich relativieren. Dennoch
wandten sich gerade in Zeiten ungnstiger Berufsaussichten nachweislich die Studienberechtigten einem Lehramt zu, die sich ein anderes Studium nicht zutrauten oder den
Aufwand dafr scheuten (MAYR 1994). berdies erbrachte der Vergleich der intellektuellen
Leistungsvoraussetzungen von Studierenden in Lehramts- und Diplom- bzw. Magisterstudiengngen fr die angehenden Lehrer ein dem Niveau der gewhlten Schulart
entsprechendes Geflle (GOLD/ GIESEN 1993). Solche Befunde konservieren das in der Zeit
des Lehrermangels entstandene Prdikat der Negativauslese insbesondere knftiger
Pflichtschullehrer, zumal ihnen generell noch nicht einmal eine positive Selbstselektion
entsprechend einer sozial-pdagogischen Dimension attestiert werden konnte (ebd., S. 119,
123f.). Andererseits konstatieren empirische Befunde zur Berufswahl von Lehramtsstudierenden primr deren hohe pdagogische Motivation und besttigen in der Zeit verstrkter
Nachfrage nach Lehramtsstudienpltzen besonders fr die Frauen unter ihnen eine hohe
Neigung zu sozialem Engagement (KAHLE/ SCHAEPER 1992, URBAN 1993, HENECKA
et al. 1985, GESK 1983, BHMEKE et al. 1981). Bereits eine Zusammenfassung der ersten
Untersuchungen zu Motiven der Berufswahl von Volksschullehrern nach 1945 aus dem Jahre
1975 betont die hohe Anziehungskraft der pdagogischen im Unterschied zur mittleren der
materiellen und sicherheitsorientierten Motive (FRIEDE 1975, S. 71f.). Trotz des kritischen
Aspekts im Sinne sozialer Akzeptanz oder lediglich vorgegebener Fragebogenitems
geuerter Berufswahlmotive drfte sich daran zwischenzeitlich wenig gendert haben; die
Befunde WILLERs (1993) belegen in einer fr Baden-Wrttemberg reprsentativen Studie zu
Beginn der 90er Jahre den berragenden Stellenwert der pdagogischen Motivation
54

Auf die Ergebnisse von HERZFELD/ JGER (1990) wird wegen ihrer partiell nachgewiesenen
Irrtmlichkeit verzichtet.

119

angehender GHS-Lehrerinnen und -Lehrer. Die unterschiedliche Befundlage drfte am ehesten

auf die Stichprobe des angesprochenen Lehrernachwuchses, insbesondere jedoch auf die
Verschiedenheit der Fragestellungen und der angewandten Untersuchungsmethoden
zurckgehen. Schlielich zwingt die wechselhafte Bedarfslage von Lehrern in periodischen
Abstnden dazu, Lehramtsstudierende anzuwerben oder Aspiranten abzuweisen; davon
abgesehen besteht, wie bereits erwhnt, fr viele Studienberechtigte die Notwendigkeit,
mangels geeigneter Ausbildungs- oder auch Studienpltze an ihrer primren Interessenlage
vorbei auf alternative Berufsbilder auszuweichen.
In der vorgelegten Arbeit bildet die Berufswahlmotivation das Zentrum der Studieneingangsmotivation. Da sozialorientierte, pdagogische Motive dabei als wichtigstes Leitmotiv
gelten knnen, wird erwartet, dass sich der Abbruch des GHS-Studiums vorzugsweise in den
fr Lehramtsstudierende ebenfalls typischen, sekundren Motiven andeutet, die im Streben
nach Sicherheit begrndet liegen. Im Verhltnis zu dem konzentrierten Verbindlichkeitscharakter des Berufsziels reicht die Motivationsgrundlage fr die Verbindlichkeit
gegenber dem Studienziel darber hinaus. Ihr Spektrum umfasst auch auf die Studiensituation
insgesamt bezogene Aspekte sowie private und substitutive Beweggrnde. Es impliziert
auerdem Erwartungen an das Studium und Bedenken dagegen. BARGEL et al. (1996) stellen
in ihrer 6. Erhebung zur Studiensituation und den studentischen Orientierungen die sttzende
Funktion des Fachinteresses und eines festen Berufswunsches fr die Fachidentifikation heraus.
Es kann als statthaft gelten, diese fr das basale Lehramt auf die Identifikation mit dem GHSStudium insgesamt zu bertragen. Den hohen, motivationalen Stellenwert des Berufsziels bei
der Studienwahl besttigen 72 Prozent der Absolventen (an zweiter Stelle nach dem
Fachinteresse) und auch 59 Prozent der Studienabbrecher aus Universittsstudiengngen (an
dritter Stelle nach Fachinteresse und Aneignung von Spezialkenntnissen) aus der bundesweiten
HIS-Exmatrikuliertenbefragung im Studienjahr 1993/94. Die berufsunspezifischen Studienmotive, beispielsweise das Erfllen des Elternwunsches, sind bei den Abbrechern generell
strker verbreitet als bei den Absolventen (LEWIN 1995, S. 13). Insofern knnen fr das
GHS-Studium von einem berhang quivalenter Motive und berufsspezifischer Bedenken
abbruchrelevante Hinweise erwartet werden.
Trotz zwingender Notwendigkeiten, an einer bestimmten Hochschule zu studieren, und der
damit postulierten Akzeptanz unterschiedlich attraktiver Studienorte wird das Studium berwiegend an der gewnschten Hochschule begonnen. Dies belegen beispielsweise 78 Prozent
der deutschen Studienanfnger im Wintersemester 1990/91 (LEWIN et al. 1991, S. 16). Die
Wahl oder die Zuteilung des Studienortes beschrnkt sich nicht allein auf ein spezielles
Studienangebot, sondern impliziert auch rumliche, infrastrukturelle Gesichtspunkte.
Freizeitmglichkeiten und die Erfahrung studentischer Subkultur am Hochschulort wirken sich
auf die Studienbefindlichkeit insbesondere von Studienanfngern aus (LEWIN/ HEUBLEIN

120

1993). Seine Anziehungskraft und die damit verbundenen Chancen selbststndiger

Orientierung und persnlicher Weiterentwicklung erweist sich auch darin, dass das unter den
Studienanfngern in Westdeutschland hufig verbreitete Elternwohnen whrend des
Studienverlaufs etwa um die Hlfte abnimmt; im Jahre 1991 lag es schlielich bei 23 Prozent
(LEWIN et al. 1991, S. 16; SCHNITZER et al. 1992, S. 21). Die Pdagogischen Hochschulen
befinden sich teils in Universittsstdten, teils in bildungsmig strukturschwcheren Regionen.
In der vorgelegten Arbeit ist die Verbindlichkeit gegenber der Hochschule an die
Bestimmungsfaktoren fr die Wahl des Studienortes geknpft. Es geht dabei um die Frage, ob
sich im Verhltnis heimat-, studien- und ortsbezogener Argumente abbruchrelevante
Tendenzen ausmachen lassen.
Zustzlich wird die Zufriedenheit mit dem Studienort als Wertmastab fr die affektive
Ausgangslage bei Studienbeginn angesprochen. Auch wenn diese Folgefrage (im Fragebogen)
in der Rckschau auf eine meist krzere Studiendauer im Sinne einer spteren Bewhrung der
zuvor benannten Bestimmungsfaktoren verstanden werden konnte, bleibt damit eine
entscheidende, affektive Komponente der erlebten Studiensituation tangiert. Unter diesem
Aspekt ist die Zufriedenheit fr den Studienausgang von elementarer Bedeutung: Als
Studienzufriedenheit ist sie bereits in SPADYs Grundlagenmodell dem Kriterium
unmittelbar vorgeordnet (SPADY 1970, S. 79). STRHLEIN (1983) bezieht sie auf die Wahl
des Studienfaches und besttigt ihre Relevanz fr frhe Abbrche. Bei GIESEN et al. (1986)
stellt sie, primr als Leistungszufriedenheit definiert und gegen Studienende um die zustzliche
Komponente der Fachwahlbeurteilung ergnzt, neben der Studienleistung den zweiten
Indikator fr Studienerfolg dar. In ihrer prospektiven Lngsschnittuntersuchung wies die
Forschergruppe fr Abbrecher im Vergleich zu Nichtabbrechern und Abbruchgefhrdeten auf
beiden Dimensionen die ungnstigsten Prognosewerte nach. GOLDs daran anknpfendes
Bedingungsmodell subjektiven Studienerfolgs erweist unter varianz- und kausalanalytischen
Prfmodalitten die Effektivitt selbsteingeschtzter Leistungszufriedenheit und -fhigkeit fr
die Abbrecher (GOLD 1988). MEULEMANNs Befunde zum Einfluss der Studienzufriedenheit
auf den Studienverlauf besttigen diese Ergebnisse in allgemeiner Weise: Je geringer die
Zufriedenheit ist, desto hufiger erfolgt der Abbruch. Studienzufriedenheit schtzt also vor
Studienabbruch (MEULEMANN 1991). Die in der vorliegenden Arbeit angesprochene
Zufriedenheit mit dem Studienort erfasst lediglich eine partielle, gefhlsmige Einstellung zur
Studiensituation vor dem eigentlichen Studienbeginn. Ihre Ausprgung im Studienverlauf
findet insoweit und auf indirekte Weise Beachtung, als, den Befunden APENBURGs zufolge,
der Beurteilung verschiedener Aspekte der Hochschulumwelt Hinweise darauf entnommen
werden knnen. Sie zeigen eine positive Korrelation zwischen dem individuellen Beurteilungsund Befindlichkeitscharakter (APENBURG 1980). Die Wahrnehmung institutioneller
Studienbedingungen ist unter der zentralen Fragestellung der Studienintegration Gegenstand

121

des folgenden Kapitels. Doch werden bereits von der przedenten Studieneinstellung fr die
Abbrecher die schwcheren Merkmalsausprgungen erwartet.

(3) Die Studienintegration

Im Zusammenhang des Studienabbruches nimmt die Frage nach der Integration in das Studium
eine zentrale Position ein. In den klassischen Modellen steht sie im Mittelpunkt (SPADY 1970,
TINTO 1975), in den neueren Konzepten bildet sie, inhaltlich modifiziert, ein wesentliches
Element (GOLD 1988). In der TINTOschen Konzeption erfasst der akademische Teilbereich
kognitive und motivationale Faktoren fremdbeurteilter und selbsterfahrener Leistungsentwicklung im Studienverlauf. Die diesen Prozess begleitende Erweiterung der sozialen
Identitt durch die Entwicklung und Wahrnehmung der Studentenrolle an der Hochschule stellt
die soziale Komponente der Studienintegration dar. Hochschulsozialisatorische Forschungsanstze scheinen die Komponente der akademischen Integration durch die Fachidentifikation
der Studierenden und deren Bewertung von Studienqualitt zu ersetzen, whrend von der
ursprnglichen, sozialen Integration weiterhin die Rede ist (BARGEL et al. 1996,
SCHINDLER 1997). Vornehmlich in der Folge des vernderten, lebensweltlichen Stellenwertes eines Studiums hat sie lngst nicht mehr die umfassende Bedeutung wie noch bei
SPADY (1970), wo sie aus akademischen, soziologischen und sozialen Standards resultierte.
Beispielsweise erscheint der soziale Charakter der Studienintegration bei GOLD (1988,
S. 80f.) in dem primr durch fachliche Kompetenz bestimmten Status im Kommilitonenkreis;
Interaktionsstrukturen zwischen Hochschullehrern und Studierenden werden als personelle
Aspekte der Hochschulumwelt bereits davon unterschieden. In der hier vorgelegten Arbeit
sind die klassischen Konstrukte der Studienintegration dem untersuchten Lehramtsstudiengang
entsprechend modifiziert und um die antizipativ berufspraktische Dimension ergnzt.
Verglichen mit den an die Studentenschaft angelegten Leistungsmastben akademischer
Integration in US-amerikanischen Colleges, auf die sich die Grundlagenmodelle beziehen,
werden mit der empirischen Hochschulforschung in Deutschland und im Verbund
demokratisch orientierter Evaluierungsmanahmen an bundesdeutschen Universitten neben
jenen Kriterien auch andere Gesichtspunkte relevant: Von studentischer Seite wahrgenommene
hochschul- und fachspezifische Studienbedingungen rcken ins Blickfeld. Als Aspekte des
Erlebens universitrer Umwelt fanden sie teilweise bereits in GOLDs Bedingungsmodell
subjektiven Studienerfolgs Eingang (GOLD 1988, S. 65, 69f.), ohne dass ihnen dort eine
urschliche, studienintegrative oder erfolgsrelevante Verknpfung zuerkannt werden konnte.
In den 90er Jahren gibt vorzugsweise den Studienanfngern nicht nur die berfllung der
Hochschulen Anlass zu Kritik, sondern auch die Studienqualitt, insbesondere die mangelne
Strukturiertheit der Studiengnge, die lckenhafte Information ber Studienanforderungen, die

122

vermisste didaktische Kompetenz der Lehrenden, die schwache Beratung und Betreuung durch
sie und die fehlende Praxisorientierung der Studieninhalte. Bemerkenswerterweise lsst sich ein
direkt proportionaler Zusammenhang zwischen der Bewertung der Studienqualitt und dem
Leistungsstand der Studierenden oder auch ihrer Selbstbeurteilung nachweisen. Dabei drfen
allerdings die erheblichen Diskrepanzen zwischen den Leistungsanforderungen in den
verschiedenen Studienfchern nicht bersehen werden. Zwar ist das Problem der
berforderung unter den Studierenden generell strker verbreitet als das Gegenteil, doch
erleben sich beispielsweise die Studierenden der Sozial- und Kulturwissenschaften eher
unterfordert (BARGEL et al. 1996, LEWIN/ HEUBLEIN 1993, JANSEN 1987). Dessen
ungeachtet bilden im Studienjahr 1993/94 die Kritik an Didaktik und Begleitumstnden des
Studiums und die Distanz zum Studium fr die Abbrecher insgesamt (63 bzw. 73 Prozent)
und gerade fr die Abbrecher eines Lehramtsstudiums (73 bzw. 72 Prozent) die am hufigsten
genannten Grnde, wobei unter den ausschlaggebenden der letztgenannte Grund mit
28 Prozent an erster Stelle rangiert (LEWIN et al. 1995, S.24f.).
Fr Studierende der basalen Lehrmter konnten GOLD/ GIESEN (1994, vgl. auch JANSEN
1987, EFFLER et al. 1981) aufzeigen, dass sie die Praxisorientierung ihrer Studienfcher
besser einschtzen als ihre Kommilitonen aus anderen Studienrichtungen; den Aufbau des
Studiums und das Leistungsklima erleben sie allerdings weniger gnstig. Das Urteil der
Abbrecher dieser Studiengnge ist damit nicht angesprochen.
Das Konstrukt der akademischen Integration in der hier vorgelegten Arbeit bercksichtigt die
von den Studierenden perzipierten Studienbedingungen und Leistungsanforderungen an den
Pdagogischen Hochschulen. Letztere erfasst es durch die subjektiv beurteilte Relation
institutioneller Leistungsanforderungen und individueller Leistungsansprche. Von den
Abbrechern werden vermehrte Kritik an den Studienbedingungen und divergierende
Leistungsansprche erwartet.
Neben den erziehungswissenschaftlichen, (unterrichts)fachwissenschaftlichen und -didaktischen
Schwerpunkten konstituieren studienbegleitende Schulpraktika die Lehrerbildung an den
Pdagogischen Hochschulen. Da sich Unterrichtswirklichkeit im Zeitverlauf verndert, knnen
die eigenen, ohnehin aus der (gymnasialen) Schlerposition gewonnenen, schulischen
Erfahrungen die aktuelle Schulsituation zumal im elementaren Bildungsbereich nicht
erschlieen. Daher bieten die Praktika Gelegenheiten zur Selbsterprobung und -erfahrung im
Umgang mit den beruflichen Aufgaben eines Lehrers. In der Rolle des Lehrenden wird der
Studierende an das Unterrichtsgeschehen, insbesondere den Kontakt mit Grund- und
Hauptschlern, herangefhrt und mit dem Schulleben insgesamt vertraut gemacht. Zu diesem
Zweck absolviert er, je nach der Studienordnung der einzelnen Hochschule, einfache Tagesund mehrwchige Blockpraktika im belegten Stufenschwerpunkt oder in den gewhlten

123

Studienfchern, auerhalb derer oder in einer kombinierten Form. Zustzlich bietet die
Pdagogische Hochschule Heidelberg seit Mitte der 80er Jahre Studieninteressenten auf
freiwilliger Basis ein Vorpraktikum an, das eine erste Annherung an das Berufsfeld Schule
und dadurch eine besser fundierte Berufswahlentscheidung ermglichen soll. Angaben ber
Abbrecherquoten von Lehramtsstudierenden mit schulpraktischen Vorerfahrungen liegen nicht
vor.55 Evaluationsstudien modellhafter Einfhrungspraktika wie beispielsweise in NordrheinWestfalen verknpfen schulpraktische Erfahrungen ausdrcklich mit einer kritischen
berprfung der Berufswahlentscheidung. Evaluative Untersuchungen regulrer und
alternativer Praktikumsformen stellen Defizite bei der Abstimmung zwischen Theorie und
Praxis, Studieninhalten und Problemen der Schulwirklichkeit, zwischen Mentoren und
Betreuern aus der Hochschule heraus und zeigen beziehungsweise testen Mglichkeiten, um
die wachsende Kluft zwischen den zwei Kulturen Theorie und Praxis zu verringern (JGER/
MILBACH 1994, S. 229).
Fragen der Evaluation von Schulpraktika sind nicht Gegenstand der vorgelegten Untersuchung. Vielmehr geht es hier um die berufsspezifische Selbsterfahrung der Praktikanten
whrend der studienbegleitenden Schulpraktika mit Hilfe der Einschtzung des eigenen
Unterrichtserfolges unter vorwiegend pdagogischen, didaktischen und persnlichen Gesichtspunkten. Das Konstrukt der antizipativ berufspraktischen Integration ist so angelegt, dass es
berufsrelevante Erfahrungen in der Schulpraxis als Gradmesser beruflicher Identifizierung vorwegnimmt. Sie drfte bei den Abbrechern weniger gnstig ausfallen als bei den Absolventen.
Die soziale Integration in das GHS-Studium mag gegenber der akademischen und der
antizipativ berufspraktischen weniger bedeutsam sein, doch hat sie im Sinne des personenvironment-fit einen unverzichtbaren Anteil am Erleben von Studienqualitt durch soziale
Affinitt. Aspekte sozialer Integration werden mit den Begriffen des sozialen Klimas, des
Interaktions- oder Beziehungsklimas beschrieben. BARGEL definiert es fr Hochschulinstitutionen ber die Beziehungen zwischen Lehrenden und Studierenden und ber den
Konkurrenzdruck der Studierenden untereinander. Auch deren Partizipation an den
unterschiedlichen hochschulspezifischen Einrichtungen steht in diesem Zusammenhang
(BARGEL et al. 1996; BARGEL/ SANDBERGER 1992). Was nun die Kontaktverhltnisse an
den Hochschulen betrifft, lsst sich auch noch in der ersten Hlfte der 90er Jahre generell eine
groe Distanz zwischen Studierenden und Lehrenden beobachten. Sie gilt primr nicht etwa als
eine Begleiterscheinung hoher Studierendenzahlen, sondern wird als ein traditionelles Manko
(BARGEL et al. 1996, S. 127) berichtet. Dagegen erscheinen die Beziehungen zwischen den
Kommilitonen weniger unverbindlich, zumal das allgemeine Konkurrenzverhalten in dieser
55

Von den in der hier vorgelegten Untersuchung befragten Probanden hatten 56 Personen ein Vorpraktikum
absolviert; der Anteil der Abbrecher unter ihnen betrgt 37,5 Prozent, was in Relation zu dem
Abbrecheranteil in der Gesamtstichprobe leicht unterproportional ist. Das Ergebnis ist statistisch nicht
signifikant.

124

Zeitspanne einem Abwrtstrend folgt und der soziale Umgang der Studienanfnger gar als
freundschaftlich eingestuft wird. Dennoch sind Kontaktschwierigkeiten bei einem Viertel der
Studierenden verbreitet und auch der fehlende Anschluss an eine feste Arbeitsgruppe in etwa
demselben Umfang deutet soziale Defizite an (ebd., LEWIN/ HEUBLEIN 1993). berdies
stellen Anonymittsprobleme nicht erst in jngster Zeit einen starken Belastungsfaktor fr das
Studium dar (BARGEL et al. 1996, REISSERT 1983). Unter den Studienabbruchgrnden
rangieren sie an vierter Stelle (von insgesamt zweiunddreiig) und betreffen insbesondere auch
Lehramtsstudierende (LEWIN et al. 1995a, S. 51f.). Fr Studierende der basalen Lehrmter
kommen sie vermutlich weniger in Betracht, da in diesen Studiengngen, allerdings bereits
Anfang der 80er Jahre, ein vergleichsweise gnstigeres Interaktionsklima festgestellt werden
konnte als in anderen (GOLD/ GIESEN 1993, JANSEN 1987). Im Allgemeinen nehmen die
meisten Studierenden die Hochschule ber den Studienbetrieb hinaus als Lebensraum wahr.
Dabei favorisieren sie sportliche und kulturelle Veranstaltungen; die Beteiligung an Gremien ist
eher selten (BARGEL/ SANDBERGER 1992).
Die je nach Hochschulform, Studienfach und persnlichem Selbstverstndnis unterschiedlich
ausdifferenzierte soziale Integration in das Studium bemisst das operationalisierte Konstrukt
der vorliegenden Untersuchung an der subjektiv beurteilten Qualitt der sozialen Bezge an
der Hochschule und an der Intensitt der Partizipation am auerstudienplanmigen Hochschulleben. Da bei den Abbrechern eine schwchere soziale Identifikation als bei den Absolventen vermutet werden kann, drften sowohl die eingeschtzten sozialen Beziehungsverhltnisse
als auch das studienunabhngige Hochschulengagement vergleichsweise defizitr ausfallen.

(4) Die Verlaufsumstnde des Studiums

Die Modellentwicklung in der US-amerikanischen Studienabbruchsforschung bercksichtigt
bereits die Differenzierung der Studentenrolle (BEAN/ METZNER 1985), die dort vorwiegend
nach dem zweiten Weltkrieg einsetzt, wohingegen sie in der Bundesrepublik Deutschland erst
spter mit der Bildungsexpansion, der Umstrukturierung der Hochschulen und den
nachlassenden beruflichen Startchancen durch hhere Bildungsabschlsse beginnt. In den 80er
Jahren und auch noch ein halbes Jahrzehnt spter stellen Studium und Hochschule fr die
Studierenden zwar einen berdurchschnittlich wichtigen Lebensbereich dar, rangieren jedoch
deutlich hinter den persnlichen Sozialbezgen und dem Freizeitbereich. Das Studium bildet
nurmehr fr gut ein Viertel der Studierenden (in den alten Bundeslndern) den
Lebensmittelpunkt, die meisten von ihnen betrachten es wie eine normale Berufsttigkeit
oder wie einen unter anderen wichtigen Teilbereichen ihres Alltagslebens (BARGEL et al.
1996, S. 24f.; BARGEL/ SANDBERGER 1992, S. 48f.). Damit kommen fr den
Studienverlauf neben hochschul- und studienfachspezifischen Integrationsfaktoren auch

125

auerinstitutionelle, lebensweltliche Aspekte in den Blick: die soziale Lage der Studierenden
sowie mgliche, daraus resultierende Erleichterungen oder Erschwernisse fr das Studium.
berdies stellen die persnlichen Auswirkungen der Studiensituation magebliche
Bestimmungsfaktoren fr den Studienausgang dar.
Im Hinblick auf die materielle Lage der Studierenden ist die Finanzierung des Studiums durch
eigene Erwerbsarbeit besonders bedeutsam. Denn mit der Abnahme der Untersttzung aus
BAfG-Mitteln steigt diese an: Beispielsweise kommt ein Fnftel der Universittsstudierenden
(21 Prozent) im Wintersemester 1989/90, dem Beginn des fr die vorliegende Untersuchung
relevanten Zeitraums, hauptschlich selbst und weitere 60 Prozent kommen teilweise fr ihr
Studium auf, wobei Studentinnen hufiger erwerbsttig sind als Studenten (BARGEL/
SANDBERGER 1992, S. 53-55). Zwar kann die finanzielle Basis des Studiums fr die meisten
(70 Prozent) als zufriedenstellend gesichert gelten, doch bewerten BARGEL et al. (1996,
S. 55f., vgl. auch PEISERT/ FRAMHEIN 1994) insbesondere die Erwerbsttigkeit whrend
des Semesters als ein Signal vermehrter Desintegration. Immerhin weist drei Jahre spter ein
Viertel der Studierenden seine aktuelle finanzielle Lage als einen strkeren Belastungsfaktor im
Studium aus. Obgleich diese fr die Neigung zum Studienabbruch gegenber der Belastung
durch allgemeine Probleme der Studiensituation und persnliche Problematiken generell eine
untergeordnete Rolle spielt, lassen sich bei (Teilzeit-) Studierenden mit hoher Erwerbsbelastung erhhte Abbruchabsichten beobachten (BARGEL et al. 1996, GRIESBACH/
LESZCZENSKY 1993, LESZCZENSKY 1993). Dazu passen mglicherweise die Befunde
MEULEMANNs, denen zufolge sich die Belastung durch eine Erwerbsttigkeit neben dem
Studium zwar negativ auf den Studienerfolg auswirkte, dem Abbruch des Studiums jedoch
keinen Vorschub leistete (MEULEMANN 1991). Immerhin forciert die Unvereinbarkeit von
Studium und Erwerbsarbeit bei 17 Prozent der Abbrecher des Studienjahres 1993/94 die
Entscheidung zum Studienabbruch; fr sechs Prozent gibt sie dafr sogar den Ausschlag. Auch
ohne die Doppelbeschftigung beeinflusst das Budget den Studienverlauf erheblich, denn bei
einem knappen Viertel der Abbrecher (24 Prozent) fhren finanzielle Engpsse zum vorzeitigen
Studienende und bemerkenswerterweise teilen sich diese unter den ausschlaggebenden
Grnden hinter dem studiendistanten Argument den zweiten Platz (von insgesamt neun) mit
den schlechten Arbeitsmarktchancen (je 7 Prozent). Fr die Abbrecher aus Lehramtsstudiengngen erscheinen sie mit 19 bzw. vier Prozent weniger bedeutsam und auch der
gegenseitige Ausschluss von Studium und Erwerbsarbeit betrifft sie in geringerem Mae
(9 bzw. 3 Prozent) (LEWIN et al. 1995, S. 52-54).
Ein anderer materieller Aspekt, die Wohnsituation, spielt fr die Studienabbruchneigung
ebenfalls eine relativ untergeordnete Rolle. Tatschlich ist anfangs der 90er Jahre (in den alten
Bundeslndern) ein Anstieg der Studienbelastung durch die Wohnverhltnisse festzustellen,
denn im vergleichenden Rckblick auf fnf Jahre zuvor fhlen sich im Wintersemester 1992/93

126

mehr als doppelt so viele Studierende (8 vs. 17 Prozent) dadurch strker belastet. Hinzu
kommt die Divergenz zwischen Wohnwunsch und -wirklichkeit: Whrend nur zehn Prozent
der Studierenden bei Eltern oder Verwandten wohnen wollen, liegt ihr realer Anteil mehr als
dreimal so hoch (31 Prozent). Die Wohnproblematik resultiert nicht nur aus finanziellen
Erwgungen und realisierbaren Mglichkeiten, sondern verschrnkt sich mit den verstrkten
Ablsungstendenzen vom Elternhaus whrend der Studienzeit, die den Studienverlauf
beeinflussen knnen (BARGEL et al. 1996, S. 165 u. 171, PEISERT/ FRAMHEIN 1994,
S. 113, BARGEL/ SANDBERGER 1992, S. 50 u. 55). Ein Zusammenhang mit dem Abbruch
des Studiums wurde fr sie bisher nicht nachgewiesen.
Der vernderte Stellenwert des Studiums beziehungsweise die Differenzierung der
Studentenrolle haben gegenber der sozialen Integration in die Hochschule mglicherweise
eine erhhte Bedeutung der auerinstitutionellen sozialen Beziehungen zur Folge. ber die
daraus resultierenden Konsequenzen fr den Studienabbruch liegen keine klaren Ergebnisse
vor (SCHINDLER 1997). Vom Gewicht der Erwerbsarbeit einmal abgesehen gehen
insbesondere von familiren Grnden und der Unvereinbarkeit von Studium und
Kinderbetreuung abbruchrelevante Einflsse aus (12 bzw. 8 Prozent), doch sind diese
Umstnde in geringem Mae ausschlaggebend. Auch bei Lehramtsstudierenden mit traditionell
hohem Frauenanteil liegen sie im Durchnittsbereich (LEWIN et al. 1995, S. 52 u. 54). Es kann
angenommen werden, dass die Belastung oder die Attraktivitt auerinstitutioneller
Studienumstnde den Studienabbruch begnstigen.
Berufsrelevante Persnlichkeitseigenschaften wie beispielsweise die LehrerPersnlichkeits
Adjektivskalen (LPA) von BRANDSTTTER/ MAYR (1994) oder auch generelle
Persnlichkeitsmerkmale von Lehrern, die GOLD/ GIESEN (1993) vor allem fr den
Leistungsbereich erheben, beschreiben psychologische Dimensionen, die Aufschluss ber das
spezifische Profil der Profession geben und zu Beratungszwecken von Lehramtsaspiranten
herangezogen werden knnen. Davon zu unterscheiden ist die Sozialisation durch ein
Lehramtsstudium, die modifizierend und prgend auf das Persnlichkeitsinventar einwirkt und
berufsrelevante Einstellungen, Werthaltungen und Verhaltensweisen ausbildet. Im Erfolgsfall
konvergieren dabei Persnlichkeitsentwicklung und Berufsaspiration. Von Studienabbrechern
ist das Gegenteil zu erwarten. In der vorliegenden Untersuchung werden die persnlichen
Auswirkungen dieses Prozesses fr die beiden Vergleichsgruppen analysiert.

127

4.4

Das empirische Design

Die studienbegleitende, prospektive Lngsschnittuntersuchung von Anfngerkohorten (cohort

study) gilt im Allgemeinen als die Methode der Wahl, wenn es darum geht, den prozessualen
Charakter von Studienverlaufsentscheidungen zu erfassen. STRHLEINs Empfehlung geht
darber noch hinaus, wenn er eine Kombination von prospektiver und unmittelbarer
retrospektiver Erhebung der verschiedenen Bedingungsfaktoren als die bestmgliche Methode
zur Erklrung des vorzeitigen Studienabganges vorschlgt (STRHLEIN 1983, S. 255). Die
Realisierung optimaler Erhebungsstrategien stt in der Forschungspraxis indessen an
konomisch bedingte oder auch an durch Datenschutzvorschriften gesetzte Grenzen. Die
bundesweite Einfhrung von Datenschlsseln fr alle Studienanfnger, ber die der gesamte
Studienverlauf lckenlos erfasst werden knnte, scheitert in Deutschland am fraglichen Schutz
persnlicher Daten, solange die technische Lsbarkeit des Anonymisierungsproblems
wirkungslos bleibt. Derweilen begngt sich Hochschulforschung mit Teilstatistiken, die
durch meist aufwendige Befragungen ergnzt werden, oder mit lokalen Stichproben von
Schlern oder Studienanfngern, deren Bildungslaufbahn sie wissenschaftlich begleitet.
Longitudinalstudien scheiden forschungsstrategisch oft schon deswegen aus, weil sie einen sehr
hohen zeitlichen, personalen und finanziellen Aufwand erfordern und ber die Dauer eines
lngeren Untersuchungszeitraums mit zunehmenden Verweigerungsquoten rechnen mssen.
Vorgegebene Grenzen fhren freilich nicht zum Stillstand jeglicher Forschungsaktivitt,
sondern beschrnken diese auf praktikable Mglichkeiten.
Da zur Durchfhrung mehrjhriger Studienbegleituntersuchungen die hierfr erforderlichen
Rahmenbedingungen nicht gegeben waren, folgt die vorliegende Untersuchung in der Form
einer case-controll-study einem retrospektiven Design, um Prozessmerkmalen des
Studienabbruches auf die Spur zu kommen. Der Vorteil dieses Verfahrens liegt, wie bereits
erwhnt, in seiner Praktikabilitt. Kritisch sind jedoch die durch nachtrgliche Rationalisierungen der Probanden mglichen Verzerrungen autobiographischer Realitt, denn sie
knnen die Validitt der immerhin vor dem Studienausgang liegenden und danach durch den
weiteren Lebenslauf mitbeleuchteten Bedingungsvariablen beeintrchtigen. Andererseits lsst
sich der kognitiven menschlichen Fhigkeit, die eigene Biographie trotz des sich kontinuierlich
um neue Bezugspunkte erweiternden Wahrnehmungs- und Reflexionsspektrums
wirklichkeitsgetreu zu rekonstruieren, nicht grundstzliche Irrtmlichkeit anlasten. Zwar
knnen frhere Ereignisse an spteren relativiert oder unangenehme Einsichten etwa im Sinne
der Reduktion kognitiver Dissonanz durch angenehmere ersetzt werden, doch ist das
menschliche Gedchtnis auch in der Lage, zeitverschobene Blickwinkel hinsichtlich eines
Ereignisses oder einer Entscheidung zu differenzieren. Beide Forschungsanstze, die subjektive
Begrndung des Studienabbruches und die Analyse bestimmter, prospektiv erhobener

128

subjektiver Bedingungen, die zu ihm gefhrt haben, sind eigenstndige methodische

Zugangswege, die einander ergnzen und sogar besttigen knnen (GOLD/ KLOFT 1991).56
Eine entscheidende Rahmenbedingung fr das retrospektive Design bestand darin, dass fr die
vorliegende Untersuchung ausschlielich Adressenlisten aus Exmatrikulationsstatistiken von
vier Semestern zur Verfgung standen. Somit waren die Weichen fr eine Exmatrikuliertenbefragung gestellt. Die zeitlich sehr begrenzte Untersuchungsgesamtheit wurde nach dem
partitionierenden Merkmal der Exmatrikulation mit versus ohne Examen geschichtet. Da an
den Pdagogischen Hochschulen in Baden-Wrttemberg auch Orts-, Fach- und
Stufenschwerpunktwechsler, die das Studienziel weiterverfolgen, zunchst exmatrikuliert
werden, bedeutet eine vorzeitige Exmatrikulation nicht zwanglufig den Abbruch des GHSStudiums. Doch war aufgrund der offiziellen Exmatrikulationsgrnde zu erwarten, dass sich in
dieser Kohorte mehrheitlich GHS-Abbrecher befanden, die hinsichtlich ihrer Studienbiographie
mit GHS-Absolventen verglichen werden sollten.
Zur Durchfhrung einer Befragung stehen grundstzlich qualitative und quantitative Verfahren
zur Disposition. Abgesehen davon, dass auch diese Entscheidung in der Forschungspraxis nicht
ohne pragmatische berlegungen auskommt, ist die Zielsetzung der Studie fr die Wahl der
Untersuchungsmethoden ausschlaggebend. Sollen Anhaltspunkte fr abbruchrelevante
Erfahrungen, Ereignisse und Entwicklungen gefunden werden, kann die Analyse von
qualitativen Interviews oder auch von Fallstudien unter theoriegeleiteten oder -orientierten
Vorgaben Merkmale, Zusammenhnge und Strukturen in der Motivation und Erfahrung des
GHS-Studiums fokussieren, in denen sich Abbrecher und Absolventen voneinander unterscheiden. Schlielich kann aufgrund charakteristischer Zusammenhnge und gruppenspezifischer Abweichungen eine Abbrechertypologieentwickelt werden (HENECKA/ GESK 1996).
Erzhlte Studienbiographien haben den Vorteil, einen Fundus an lebensnahem Material
bereitzustellen, das mit inhaltsanalytischen Methoden hinsichtlich verschiedener Dimensionen
ausgewertet werden kann. Eine qualitative Befragung aller vorzeitigen Abgnger schied fr die
vorliegende Untersuchung schon deswegen aus, weil allein die Ermittlung der Personen, die
nicht wegen Studienabbruches ohne Examen exmatrikuliert wurden, sehr aufwendig gewesen
wre. Aus demselben Grund wurde auch darauf verzichtet, aus der Untersuchungsgesamtheit
eine reprsentative Abbrecherstichprobe zu ziehen, zumal die Summe der ohne Examen
exmatrikulierten Nichtabbrecher unbekannt war. Selbst wenn dies mit Hilfe aufwendiger
Recherchen gelungen wre, wre die Durchfhrung einer reprsentativen Anzahl qualitativer
Interviews dennoch in Ermangelung der hierfr erforderlichen zeitlichen, personellen und
finanziellen Ressourcen gescheitert. Die aufgezeigten Nachteile qualitativer Feldforschung
beinhalten jedoch keine Einwnde gegen den Erkenntniswert ihrer Ergebnisse.
56

Fr den sensiblen Bereich der Leistungsvoraussetzungen wiesen GOLD/ KLOFT (1991) eine Entsprechung
beider Anstze nach.

129

Fr die Untersuchung der modellhaft konzipierten Fragestellung, ob sich in den Variablen der
Bildungssozialisation, der mageblichen Studieneingangsmotivation, der erfahrenen Studienintegration und der weiteren Studienumstnde relevante Problemfelder fr den Abbruch des
GHS-Studiums aufweisen lassen, stellt indessen der Fragebogen das geeignete Untersuchungsinstrument dar. Denn mit der Konstruktion und berprfung eines Fragebogens ist auf
wissenschaftlicher Seite eine optimale Zuordnung der Fragebogensitems zu den Indikatoren
des operationalisierten Theoriekonzepts mglich. Hingegen erfllt er fr den Probanden die
Funktion eines elaborierten Leitfadens zur Rekonstruktion seiner Studiengeschichte, mit der er
sich individuell auseinandersetzen kann. Fr den Fragebogen spricht allerdings nicht in erster
Linie seine beidseitige Funktionalitt, sondern seine Standardisierung, denn dadurch wird jeder
Interviewpartner mit den gleichen Vorgaben konfrontiert. Indessen muss bei dieser
Untersuchungsmethode mglicherweise der Verzicht auf individuell bedeutsame Faktoren, die
das Instrument nicht vorsieht, in Kauf genommen werden. Mndliche Interviews (mit
Fragebogen) sichern zudem eine hohe interne Validitt, da mgliche Strfaktoren whrend der
Befragungssituation kontrollierbar sind. Bei schriftlichen Interviews kann hingegen eine hohe
externe Validitt angenommen werden, wenn sie in der gewohnten Umgebung stattfinden. Da
standardisierte Daten verrechenbar sind, lassen sich mit ihnen vergleichende statistische
Analysen mit Abbrechern und Absolventen durchfhren.
Fr die vorliegende Untersuchung schieden mndliche Interviews aus Kostengrnden aus. Die
pragmatische Alternative hierzu bildete die postalische Befragung, die unbestritten mit dem
geringsten Kostenaufwand verbunden war. Sie hatte berdies den Vorteil, dem Anspruch auf
die Generalisierbarkeit der Analyseergebnisse gerecht zu werden. Dafr musste der Nachteil
der unkontrollierten Interviewsituation in Kauf genommen werden. Ein anderer, in der
Methodenliteratur beklagter Nachteil zunehmend schwindender Rcklaufquoten, je heikler die
Fragestellungen und je umfangreicher die Fragebgen sind, lsst sich aufgrund umfragetechnisch weiterentwickelter und ausgeloteter Erhebungs- und Nachfassstrategien nicht lnger
aufrechterhalten (HIPPLER 1988).

4.5

Der Fragebogen

Der Fragebogen ist fr alle Untersuchungsteilnehmer einheitlich konzipiert. Seine Items sind
fast ausnahmslos Eigenentwicklungen. Unter Einbezug bereits vorhandener Forschungsergebnisse zur Problematik des Studienabbruches und unter Bercksichtigung der Ergebnisse
der im Heidelberger Projekt geleisteten Voruntersuchungen stellen sie Operationalisierungen
des weiter oben beschriebenen Theoriekonzepts (siehe 4.2) dar.

130

Zunchst einige formale Vorbemerkungen zum Fragebogen: Den unterschiedlichen

Exmatrikulationsstatus der Probanden klrt die Eingangsfrage nach dem formalen
Exmatrikulationsanlass. Dabei sind die regulren, berwiegend durch studiengangspezifische
Verlaufsmodalitten bedingten Anlsse um die im Untersuchungszeitraum temporr geltenden
erweitert, die einen Querausstieg in den Studiengang fr das Lehramt an Sonderschulen
vorsehen. Nachfragen zu alternativen Antwortvorgaben werden durch sogenannte Filter
abgetrennt. Der Fragebogen ist fast vollstndig standardisiert; zwei Fragen sind offen, zwei
weitere halboffen formuliert. Die erste offene Frage visiert die spontane Erinnerung an eigene
Schulerfahrungen an, um deren Erlebnisqualitt zu erkunden (Frage 5). Fr die Darlegung
potentieller Beweggrnde zur Fortsetzung des GHS-Studiums sollte ebenfalls ein Freiraum
gegeben sein (Frage 65).57 Die Fragen nach der Aufgabe der wichtigsten Studienalternative
(Frage 15) und nach dem Zusammenhang mglicher Studienabbruchgedanken (Frage 59) sind
teilstandardisiert, um auch unkonventionelle Entwicklungen bercksichtigen zu knnen. Neben
nominalen Variablen mit partiell mglichen Mehrfachnennungen sieht der Fragebogen
dichotome und sechsfach skalierte Variablen vor. Besonders bedeutsame Ankreuzungen sollten
durch Umkringeln hervorgehoben werden.58 Die Anordnung der Fragen folgt, von den
abschlieend erhobenen sozialstatistischen Angaben einmal abgesehen, dem chronologischen
Ablauf der spezifischen Studienbiographie.
Das im Fragebogen angesprochene Themenspektrum orientiert sich grtenteils an dem
Theoriekonzept, das der Analyse des Studienabbruches zugrunde liegt (siehe Abbildung 14).
Das zentrale Thema der Studienintegration ist nach drei Dimensionen aufgefchert: nach der
akademischen, der antizipativen berufspraktischen und der sozialen Integration. Mangels
vorliegender Fremdbeurteilungen werden alle drei Dimensionen ber subjektive Bewertungen
erschlossen. So stellt sich die a k a d e m i s c h e Integration als persnliche Resonanz auf die
erlebten Studienbedingungen an der Hochschule und auf das Verhltnis zwischen den
institutionellen und individuellen Leistungsansprchen dar. Frage 39 erfasst die
Studienbedingungen unter vorwiegend organisatorischen (Item 1,2,6,8,10,13,15,16) und
didaktischen (Item 3,4,5,7,9,11,12,14) Gesichtspunkten und unter dem Eindruck des
nachhaltigst erinnerten Studienfaches (Frage 38). Die persnliche Auseinandersetzung mit den
wechselseitigen Leistungsansprchen nehmen die Fragen 31 und 32 zur Einschtzung der
fachlichen Anforderungen, Frage 35 zur Fhigkeit, das Studium zu organisieren, und Frage 47
zur Betroffenheit von intellektuellen und motivationalen Studienproblemen (Item 1-9,17,18)
auf. Auch im geleisteten Zeitaufwand fr das Studium, den Frage 45 erhebt, spiegeln sich
Leistungsansprche wider.
57

Diese Frage wurde mit freundlicher Zustimmung von Dr. K. Lewin dem Fragebogen des HochschulInformations-Systems (HIS) in Hannover zur Befragung der Exmatrikulierten des Wintersemesters 1993/94
ber Ursachen und Bedingungen der Exmatrikulation sowie weitere Ziele entnommen.
58
Auf diese Hervorhebungen wurde bei der Auswertung verzichtet, da eine grere Anzahl der Probanden
diese Zusatzinstruktion an verschiedenen Stellen ignorierte.

131

Die antizipativ b e r u f s p r a k t i s c h e Dimension der Studienintegration erschliet sich ber

die subjektive Bewertung der schulpraktischen Erfahrungen in Frage 44 und deren Einfluss auf
die Lehrerberufswahl in Frage 43. Die einzelnen Items unter Frage 44 akzentuieren den
persnlichen Erfolg unterrichtsrelevanter Ttigkeiten (Item 1,2,4,5,9), die Identifikation mit
der Lehrerrolle (Item 3,6,7,8,10) und deren Rckmeldung durch Dritte (Item 11-13).
Die dritte Integrationskomponente, die s o z i a l e Integration, bestimmt sich aus der sozialen
Passung des Studierenden und seiner Hochschulumgebung. Ihre Operatoren tangieren
einerseits die Beziehungsebene und andererseits den Gemeinschaftsaspekt: Die Gte des
Sozialbezugs erfassen die Fragen 33 und 34 zur allgemeinen Qualitt der sozialen Beziehungen zu den zahlenmig am strksten vertretenen Angehrigen der Hochschule, den Kommilitonen und den Dozenten. Die Variation der Arbeitsformen, die Frage 46 ermittelt, enthlt
unter der Voraussetzung einer Mindeststudiendauer Hinweise auf die Angemessenheit der
sozialen Umgebung. Mgliche speziellere Interaktionsprobleme spricht Frage 47 (Item 10-16)
an. Die Fragen 40 und 41 beleuchten den Gemeinschaftsaspekt ber die aktive Partizipation
an den verschiedenen politischen, kulturellen und sozialen Einrichtungen der Hochschule.
Das Theoriekonzept sieht auch fr das Konstrukt der Studieneingangsmotivation drei
thematische Schwerpunkte vor, denn sie ist als eine Funktion der Verbindlichkeit gegenber
dem Berufsziel, gegenber dem Studienziel und gegenber der Hochschule definiert. Die
V e r b i n d l i c h k e i t g e g e n b e r d e m B e r u f s z i e l wird aus den Motiven, der zeitlichen Verankerung und aus dem persnlichen Stellenwert der Berufswahl abgeleitet. Frage 3
stellt 20 Motive vor, die der Profession entsprechend personale (Item 1,2,10),
anschlussbezogene (Item 3-5,6,11,15), sicherheitsorientierte (7,9,13,14,18-20) und soziale
Ausprgungen (Item 8,12,16,17) zulassen. Neben der generellen Berufswahlmotivation
erhellen die berufsnahen und weniger berufsnahen Motive unter den Fragen 30 und 27 zur
Begrndung der Wahl des Stufenschwerpunktes (Item 1,2,7-9 bzw. Item 3-6) und der
Studienfcher (Item 4,5,7,8 bzw. 1-3,6,9) die Verbindlichkeit des Berufsziels. Ob der
Lehrerberuf bereits whrend der eigenen Schulzeit, spter oder erst nach der Enttuschung
ursprnglicher beruflicher Vorstellungen in Betracht kam, wird durch Frage 2 erhoben.
Frage 4 erkundet seinen persnlichen Stellenwert im Vorfeld des Studiums.
Sowohl die Grnde, die in entscheidender Weise zur Aufnahme des GHS-Studiums gefhrt
haben, als auch die Bedenken dagegen bilden die Indikatoren fr die V e r b i n d l i c h k e i t
g e g e n b e r d e m S t u d i e n z i e l . Die 24 unter Frage 19 genannten Grnde fokussieren
einerseits den Studienwunsch (Item 1,4,13,14,21-23) und andererseits die Berufsperspektive
(Item 2,3,5,7,12,15), aber sie verpflichten zustzlich auch sekundr motivierte Anreize substituierter, persnlicher und fremdbestimmter Art auf das Studienziel. Beispielsweise kann das
GHS-Studium als Alternativ-, Verlegenheits- und bergangslsung fungieren (Item 6,8,19,20)

132

und soziale Anschlussmotive (Item 9,10,11) oder auch der Einfluss Dritter (Item 16-19)
knnen fr seine Aufnahme mageblich sein. Die Studienbedenken unter Frage 20 richten sich
teils gegen das GHS-Studium (Items 1-6,12), teils gegen den Lehrerberuf (Item 7-11,13).
Weitere Motive fr die Verbindlichkeit des Studienziels bestehen in den Erwartungen an das
Studium, die unter Frage 22 angesprochen werden. Sie erfassen studienspezifische (Item
1,2,4,5,9) und personorientierte Aspekte (Item 3,6,7,8,10). berdies drckt sie sich in der
Gte des Informationsstandes aus, die die Fragen 16 und 17 festhalten.
Die dritte Komponente der Studieneingangsmotivation stellt die V e r b i n d l i c h k e i t
g e g e n b e r d e r H o c h s c h u l e dar. Sie ist als Funktion des Begrndungsmusters fr die
Wahl des Studienortes mit einer Zufriedenheitskomponente definiert. Frage 23 ermittelt die
Entfernung zwischen dem Heimat- und Studienort; Frage 24 prsentiert pragmatische (Item
1,3,4), studienbezogene (Item 2,5-7) und personorientierte Grnde (Item 8-10) fr seine Wahl.
Die subjektive Zufriedenheit angesichts desselben wird durch Frage 25 erfasst.
Die individuelle Studienkarriere beginnt nicht erst mit dem Problem der Berufswahl, sondern
wird von der Bildungsentwicklung in den zuvor durchlaufenen Sozialisationsinstanzen
vorgeprgt. Daher kommt der eigenen B i l d u n g s h e r k u n f t , der eigenen
B i l d u n g s k a r r i e r e und dem persnlichen Anspruchsniveau im Hinblick auf den
eigenen Bildungserfolg mglicherweise eine eigenstndige Bedeutung fr den Studienausgang
zu. Fr die Bildungsherkunft ist der Bildungsstatus der Eltern mageblich, den die
Schulabschlsse der Eltern und ihre berufliche Position unter den Fragen 77-79 indizieren. Die
eigenen Bildungserfahrungen werden durch den Anmutungscharakter schulischer Erinnerungen
unter Frage 5, durch die Qualitt der erreichten Bildungsabschlsse unter den Fragen 9 und 10
und gegebenenfalls auch durch die Ausbildungskarriere vor Beginn des GHS-Studiums
ermittelt, die Frage 12 auflistet. Das persnliche Anspruchsniveau drckt sich in den eigenen
Bildungs- und Ausbildungsvorstellungen aus. Dazu erfasst Frage 11 den Studierwunsch und
die Fragen 13 bis 15 beschftigen sich mit einer potentiellen, echten Alternative zum GHSStudium und den Argumenten fr ihre Aufgabe.
Der Fragebogen impliziert auch die operationalisierten Konstrukte der externalen und der
internalen Faktoren der Studiensituation. Die erstgenannten gelten den ueren Umstnden sowie deren Bewertung im Hinblick auf das GHS-Studium. Die Fragen 18 und 48
erkundigen sich nach der Studienfinanzierung, die Fragen 49 und 51 nach der Erwerbsttigkeit
und dem finanziellen Auskommenn whrend der Studienzeit. Mit Frage 53 wird die Stabilitt
der Wohnsituation ermittelt. Aspekte des sozialen Umfeldes wie die eigene Lebensform, die
Familiensituation und die Mglichkeit zur Kommunikation mit anderen nehmen die Fragen 80,
81 und 55 auf. Die subjektiv eingeschtzte Auswirkung dieser Umstnde auf das GHSStudium behandeln die Fragen 50 und 54.

133

Die internalen Faktoren betreffen die Auswirkung der Studiensituation auf die eigene
Persnlichkeitsentwicklung und auf die Lehrerberufsperspektive. Diese Thematik erfassen die
Fragen 56 und 57. Sie erstrecken sich zustzlich auf die innere Disposition der ehemaligen
GHS-Studierenden: Die Fragen 58 und 59 erfassen den Zusammenhang ihrer potentiellen
Abbruchneigung. Dafr sieht der Fragebogen studienspezifische oder berufliche (Item 1, 4-7),
familire (Item 3) und persnliche Gesichtspunkte (Item 2, 8-10) vor. Frage 71 beschftigt sich
mit der retrospektiven Selbsteinschtzung der persnlichen Reife (Item 4,5,6) und
Wertbindung (Item 1,2,3), des Verhaltensstils (Item 7,8,9) und der Zufriedenheit der
Probanden (Item 10) whrend des GHS-Studiums.
Unabhngig von den theoretisch abgeleiteten Fragestellungen zu den Prozessmerkmalen des
Studienabbruches erhebt der Fragebogen unter den Fragen 6 bis 10 harte Daten zur
Schullaufbahn, insbesondere zu den Leistungskursen und zur Hochschulreife. In vergleichbarer
Weise werden Studienverlaufsmerkmale erfasst: unter Frage 21 der GHS-Studienbeginn, die
Semesteranzahl und die immatrikulierende Hochschule, unter den Fragen 26, 28 und 29 die
Studienfachkombination, unter der Frage 36 eventuelle Fachwechsel, unter der Frage 42 die
absolvierten Schulpraktika, unter Frage 52 potentielle Urlaubssemester, unter Frage 60 der
Modus des Studienabschlusses und unter Frage 66 das GHS-Studienende.
berdies gibt der Fragebogen unter der Frage 62 zur unmittelbaren Begrndung des
Studienabbruches 33 subjektive Abbruchgrnde vor, von denen zwei Drittel den Absolventen
unter Frage 61 als potentielle Studienerfahrungen vorgelegt werden. Die Items 7, 8, 20 ,21, 26
und 27 bzw. 1, 2, 13 und 14 umschreiben institutionelle Studienbedingungen, die anderen Items
erfassen persnliche Einsichten (Item 6,9,10,12,15,17,19,22-25,29 bzw. 4,6,9,10,12,15-18,20)
und Vorlieben (Item 2-5,13,14,18,31 bzw. 3,7,8,11,21,22) sowie persnliche Umstnde (Item
1,11,16,28,30,32,33 bzw. 5,19). Die Fragen 63 bis 65 richten sich nur an die vorzeitigen
Abgnger. Frage 63 ermittelt die Zeitspanne zwischen der gedanklichen Beschftigung mit
dem Abbruch des Studiums bis zur tatschlich erfolgten Exmatrikulation und Frage 64 deren
Prozedur. Unter der Frage 65 ist die Mglichkeit gegeben, potentielle Beweggrnde zur
Fortsetzung des GHS-Studiums frei zu formulieren.
Die bewertende Einordung der GHS-Studienzeit in die eigene Biographie unter Frage 69 und
die Angaben zur aktuellen beruflichen und persnlichen Situation zum Befragungszeitpunkt
unter den Fragen 70, 67 und 68 weisen zwar ber die GHS-Studienzeit hinaus; sie ergnzen
jedoch die Studienbiographie und sind zu ihrer retrospektiven Einordnung in den gesamten
Lebenszusammenhang wichtig. Die Fragen 72 bis 76 enthalten weitere personstatistische
Angaben hinsichtlich der Geschlechtszugehrigkeit, des Alters und der Familienkonstellation

134

und schlieen mit den bereits an anderer Stelle erwhnten soziodemographischen Merkmalen
den recht umfangreichen Fragebogen ab.59

4.6

Die Analysestichproben

Die Datenbasis fr die in dieser Arbeit vorgenommenen Analysen entstammt den beiden
Stichproben, die dem Forschungsprojekt Ursachen und Motive des Studienabbruchs an
Pdagogischen Hochschulen zugrunde lagen.. Das verfgbare hochschulstatistische Datenmaterial beschrnkte sich auf die Exmatrikuliertenstatistiken der Absolventen und vorzeitigen
Abgnger des Grund- und Hauptschullehrer-Studiums, die mit Beginn des Wintersemesters
1991/92 in einem Zeitraum von vier Semestern eine Pdagogische Hochschule in BadenWrttemberg verlassen hatten. Mangels eindeutiger Zuordnung der formalen Exmatrikulationsgrnde zum tatschlichen Abbruch des Studiums lieen sich die GHS-Abbrecher nur aus
der Gesamtheit aller Abgnger ohne Examen ermitteln. Diese bezifferte sich auf 1.869
Personen; die Gesamtzahl der GHS-Absolventen betrug 2.108 Personen (HENECKA/ GESK
1996, S. 101-105).60
Um die Vergleichbarkeit der Studienbedingungen fr alle Abgnger zu gewhrleisten, wurden
diejenigen ausgegrenzt, die das GHS-Studium vor dem Wintersemester 1989/90 aufgenommen
hatten, mit dem die Zeit des Massenandranges an die Pdagogischen Hochschulen begann. Fr
die daraus folgende Beschrnkung der Studiendauer auf hchstens acht Fachsemester sprach
auch, dass nach diesem Zeitraum laut Hochschulstatistik mehr als 90 Prozent der Nichtabsolventen exmatrikuliert waren. berdies erfolgte anfangs der 90er Jahre ber die Hlfte der
vorzeitigen Exmatrikulationen sptestens im dritten Fachsemester (ebd., S. 102, Abb.11),61
sodass die Frhabgnger im Untersuchungszeitraum trotz des Wegfalls der dem einsetzenden
Massenandrang entronnenen den Lwenanteil stellten, wie die folgende Tabelle zeigt:
Tab. 7: Verteilung der reduzierten Grundgesamtheit nach Anzahl der Fachsemester (ebd., S. 103)

Anzahl der Fachsemester

Abgnger
ohne
Examen
59

abs.
in %
kum. %

Summe

386

373

283

215

247

96

65

12

23,0

22,2

16,9

12,8

14,7

5,7

3,9

0,8

23,0

45,2

62,1

74,9

89,6

95,3

99,2 100,0

1.677
100,0
100,0

Nicht alle in diesem Fragebogen erhobenen Daten sind fr die vorgelegte Arbeit relevant.
Zu den vorzeitigen Abgngern gehrten in diesem Zeitraum auch die GHS-Studierenden, die die im
Untersuchungszeitraum mgliche Chance nutzten, sich zu exmatrikulieren und ohne zuvor bestandenes
GHS-Examen in den Studiengang fr Sonderpdagogik umzusteigen.
61
berdies entfiel dadurch auch das Problem der Erreichbarkeit der Personen, die nach mehrere Jahre
zurckliegender Exmatrikulation als schwieriger gelten konnte als nach einem krzeren Zeitabstand
zwischen Exmatrikulation und Befragung

60

135

Durch den Abgleich mit den Queraussteigern nach Sonderpdagogik im

Untersuchungszeitraum erhhte sich die reduzierte Grundgesamtheit auf 1.708 Personen.62
800 Personen der nunmehr operationalisierten Grundgesamtheit bildeten, ber Zufallszahlen
sortiert, die (Brutto-)Stichprobe.
423 von insgesamt 663 GHS-Absolventinnen und -Absolventen des Sommersemesters 1993
hatten ihr Studium sptestens nach acht Fachsemestern beendet; sie bildeten gewissermaen
eine prferentielle Kontrollgruppe.
Nach der telefonischen Recherche der Kommunikationsadressen63 erhielten 784 ohne Examen
exmatrikulierte GHS-Studierende64 und 423 Absolventen Mitte Januar 1995 einen Fragebogen
mit einem Begleitschreiben per Post. Somit belief sich der zeitliche Abstand zwischen
Exmatrikulation und Befragung auf minimal zweieinhalb und maximal fnfeinhalb Semester.
Zwei Wochen nach Versand der Fragebgen erfolgte die erste, zwei bis vier weitere Wochen
spter die zweite telefonische Nachfassaktion. Wer auf diese Weise nicht erreichbar war oder
seine Mitarbeit abgesagt hatte, erhielt alternativ ein Erinnerungsschreiben und eine frankierte
Antwortkarte mit der Bitte, seine mgliche Teilnahmeverweigerung zu begrnden.
Der Rcklauf der Fragebgen lag insgesamt bei 81 Prozent. Davon entfielen auf die Zielgruppe
der Nichtabsolventen 78 Prozent und auf die Kontrollgruppe der Absolventen 86 Prozent.65
Abzglich der stichprobenneutralen Ausflle (insgesamt 3 Prozent) verweigerten mehr
Nichtabsolventen als Absolventen (21 vs. 14 Prozent) ihre Mitarbeit. Die folgende Tabelle
zeigt die Teilgruppen der Gesamtstichprobe:

62

Die Datei dieser Queraussteiger belief sich auf 660 Personen. Durch den Abgleich dieser Datei mit der
reduzierten Grundgesamtheit htten idealerweise alle Queraussteiger herausgefiltert werden knnen.
Tatschlich verzeichneten die beiden zusammengefhrten Dateien manche Personen fter als doppelt, aber
nicht alle Umsteiger lieen sich auch unter den Exmatrikulierten auffinden, sodass die nachtrgliche
Ausgrenzung der befragten Queraussteiger nher lag als diese von vornherein zu eliminieren. Der berhang
von 31 Personen lsst sich mglicherweise durch Queraussteiger aus anderen Bundeslndern oder durch
Exmatrikulationen auerhalb des Untersuchungszeitraums mit Studienunterbrechung erklren.
63
Mehr als 50 Prozent der Adressaten hatten sich seit ihrer Exmatrikulation rtlich oder auch namentlich
verndert. In vielen Fllen waren die Einwohnermeldemter bei der Spurensuche behilflich.
64
Fnf Personen waren gestorben, zwei waren schwer erkrankt, und neun waren nicht mehr ermittelbar.
65
Der Prozentsatz wre bei dieser Gruppe wahrscheinlich noch hher ausgefallen, wenn die Befragung sich
zeitlich nicht mit den Vorbereitungen auf das zweite Staatsexamen berschnitten htte. Die Hhe der
Rcklaufquote hing auch mit der motivationalen Wirkung persnlicher fernmndlicher Kontakte zusammen,
bei denen Rckfragen geklrt und berzeugungsarbeit geleistet werden konnten.

136

Tab. 8: Teilgruppen der Gesamtstichprobe, absolut und in Prozent (vgl. ebd., S. 108)

Teilgruppen

absolut

in Prozent

251

26 (42) 66

158

16 (26)

93

10 (16)

217

23 (36)

52

5 ( 8)

62

6 (10)

21

2 ( 4)

GHS-Absolventen

364

38 [100]

Gesamt-Stichprobe

967

100

GHS-Abbrecher
davon Dropouts
davon Studienwechsler

Queraussteiger (Sopd.)
Non-starter
Ortswechsler
GHS-Unterbrecher

67

Die Tabelle weist die GHS-Abbrecher differenziert aus: Sie sind unterteilt nach solchen, die in
ein anderes wissenschaftliches Studium gewechselt (Studienwechsler)68 und solchen, die das
(wissenschaftliche) Hochschulsystem verlassen haben (Dropouts). Die Non-starter werden
einer Sonderkategorie zugeordnet, weil sie das GHS-Studium zwar de jure, aber (an der
exmatrikulierenden Hochschule) de facto nicht aufgenommen haben und daher mangels spezifischer Studienerfahrungen nicht als wirkliche GHS-Abbrecher gelten knnen. Die Queraussteiger nach Sonderpdagogik gehren im strengen Sinne zu den Studienwechslern. Doch sind
sie hier als eine Sondergruppe zu betrachten, die die temporre Chance nutzte, ohne vorheriges
GHS-Examen in den sonderpdagogischen Studiengang berzuwechseln. Ohne den Einbezug
dieser Gruppe, unter quasi normalen Bedingungen also, erhhte sich der Anteil der GHSAbbrecher auf knapp zwei Drittel (65 Prozent) aller vorzeitigen Abgnger; mehr als ein Drittel
von diesen (37 Prozent) wren gleichermaen Studienabbrecher, da sie sich nach dem vorzeitigen Ende ihres GHS-Studiums keinem anderen wissenschaftlichen Studium zugewandt haben.
Ein GHS-Abbrecher ist definiert durch seine offizielle und tatschliche Aufnahme des
Studiums fr das Lehramt an Grund- und Hauptschulen (GHS), durch seine Exmatrikulation
im Erhebungszeitraum laut Hochschulstatistik und durch die bis zum Befragungszeitpunkt
nicht erfolgte Wiederaufnahme dieses Studiums.
Knapp zwei Drittel der Abbrecher (64 Prozent) hatten nach sptestens drei Semestern das
GHS-Studium aufgegeben; nach sechs Semestern waren es ber 90 Prozent. Die
66

Die Prozentuierungen in Klammern (..) beziehen sich auf die ohne Examen Exmatrikulierten.
Vier der Queraussteiger nach Sonderpdagogik haben noch nach ihrem Wechsel das GHS-Examen abgelegt,
ohne das anschlieende Lehramtsstudium (fr Sonderpdagogik) abgebrochen zu haben.
68
Da nach den Befragungsergebnissen von HIS die meisten Abbrecher mit Studierabsichten nach sptestens
eineinhalb Jahren erneut ein Studium aufnehmen (REISSERT 1983), ist davon auszugehen, dass die meisten
Studienwechsel bis zum Befragungszeitpunkt stattgefunden haben.
67

137

Vergleichbarkeit der Fachstudiendauer in der reduzierten Grundgesamtheit (siehe Tabelle 7)

und in der Abbrecherstichprobe spricht unter Bercksichtigung der dort integrierten Nonstarter fr deren Reprsentativitt.
Zur Auswertung kommen generell 251 GHS-Abbrecher und als Vergleichsgruppe 364 GHSAbsolventen. Bis auf fnf Probanden haben alle ihr Studium freiwillig aufgegeben. Die
Abbrecherstichprobe kann als reprsentativ fr alle GHS-Abbrecher in Baden-Wrttemberg zu
Beginn der 90er Jahre angesehen werden. Um einzelne Fragestellungen zu przisieren, knnen
die Abbrecher in verschiedene Subgruppen unterteilt werden. Beispielsweise lieen sich je nach
Abbruchzeitpunkt whrend der Grundstudienphase oder danach frhe und spte Abbrecher
unterscheiden. Auch der gewhlte Stufenschwerpunkt Grund- oder Hauptschule knnte ein
Unterscheidungskriterium sein. Die in sozialwissenschaftlichen Untersuchungen hufig
vorgenommene Unterscheidung nach Geschlechtszugehrigkeit bietet sich wegen des starken
weiblichen berhangs in dieser Arbeit weniger an.
Die Besonderheit des institutionsspezifischen Untersuchungsansatzes liegt darin, dass sich die
Stichprobe der GHS-Abbrecher insgesamt (N = 251) aus zwei Teilstichproben mit irregulren
Studienverlufen zusammensetzt: aus den Studienwechslern, die unter akademischen Statusgesichtspunkten in ein hherwertiges Studium berwechseln (N = 93), und den Dropouts
(N = 158), den wirklichen Studienabbrechern. Vergleiche zwischen der Gesamtgruppe der
GHS-Abbrecher und den GHS-Absolventen vernachlssigen die Gegenlufigkeit der
Zielrichtung nach dem Abbruch, sodass daraus resultierende Effekte unerkannt bleiben.
Gleichgerichtete oder gegenlufige Effekte in den Abbrecher-Teilstichproben knnen fr die
Gesamteffekte verantwortlich sein. Aus der Perspektive der Institution gilt das Hauptinteresse
den GHS-Abbrechern insgesamt und somit ihrem Vergleich mit den GHS-Absolventen. Daher
werden grundstzlich diese beiden Gruppen miteinander verglichen. Dieses Vorgehen schliet
allerdings nicht aus, dass einzelne Konstrukte, die unter inhaltlichem Aspekt eine besondere
Nhe zur gewhlten Alternative nach dem GHS-Abbruch vermuten lassen wie beispielsweise
das Anspruchsniveau, zustzlich teilgruppenspezifisch untersucht werden.

4.7

Die Auswertungsmethoden

Fr kategoriale Variablen wie soziodemographische Angaben oder auch Grunddaten des

Studienverlaufs wird der Vergleich zwischen den GHS-Abbrechern und der Kontrollgruppe
ber Kontingenzanalysen (Chi2-Tests) vorgenommen. Der Chi2-Test prft die statistische
Unabhngigkeit bivariater Hufigkeitsverteilungen.69
69

Unter Voraussetzung der Nullhypothese sind X und Y voneinander unabhngig, d. h., es besteht kein
Zusammenhang zwischen ihnen. berschreitet nun die aus der Verteilung der Randsummen und der
Gesamtsumme errechnete Teststatistik auf einem festgelegten Signifikanzniveau von beispielsweise einem

138

Zur berprfung von Mittelwerthypothesen kommen einfaktorielle uni- bzw. multivariate

varianzanalytische Designs zur Anwendung. Sie basieren auf der Zerlegung der totalen
Quadratsumme, die sich aus der Fehlerquadratsumme, der Variation innerhalb der Gruppen,
und der treatment-Quadratsumme, der Variation zwischen den Gruppen, errechnet. Der
Gruppierungsfaktor ist dabei meist das Studienverlaufskriterium, gelegentlich der
Abbruchzeitpunkt. Als multivariate Prfgre wird der auf Rao zurckgehende F-Wert
gewhlt; die univariaten Anschlusstests identifizieren die statistisch bedeutsamen
Einzelvariablen (BORTZ 1993). Da statistische Signifikanz nicht unbedingt auch praktische
Bedeutsamkeit impliziert, wird eine Effektgre d berechnet, die darber Auskunft gibt.
BORTZ/ DRING (1995, S. 563-568) unterscheiden kleine, mittlere und ab d = 0,8 groe
Effektgren. Sie errechnen sich aus dem Quotienten der Differenz aus den
Gruppenmittelwerten und der Standardabweichung s, wobei
s = (N1 - 1) s1 + (N2 - 1) s2 / N1 + N2 - 2.
Zur Reduzierung der Vielzahl differenziert erhobener Variablen werden unter Einsatz von
Faktorenanalysen zunchst Skalen gebildet, die die im Sinne der Modellkonstrukte
gebndelten Variablen przisieren. Die Faktorenanalyse stellt dazu ein sehr geeignetes
Verfahren dar, weil sie von der Grundannahme latenter Strukturen in einem Variablenset
ausgeht, die durch optimale Rotation der Variablen entdeckt werden knnen. In dieser Arbeit
kommt die Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation zur Anwendung.
Die berprfung von Einflusshypothesen erfolgt ber Regressionanalysen. Die Skalenqualitt
des explanandum entscheidet ber die Wahl des Ansatzes: Die Analyse des dichotomen
Kriteriums (Studienabbruch vs. -absolvenz) erfolgt durch eine logistische Regression, das
quantitativ definierte Kriterium (selbstbilanzierter Studienerfolg) wird mittels einer linearen
Regression analysiert. Diese Analysen zeigen den relativen Einfluss der einzelnen
Indikatorvariablen des Studienabbruches auf den Studienausgang.
Alle statistischen Prozeduren wurden auf dem PC mit dem Programm statistica/w
durchgefhrt.

Prozent und unter Beachtung der zulssigen Freiheitsgrade (df) den entsprechenden Wert der Chi2-Tabelle,
wird die Nullhypothese mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von einem Prozent (p<.01) verworfen. In diesem
Fall liegt ein berzuflliger Zusammenhang zwischen den beiden Merkmalen X und Y vor
(vgl. BACKHAUS et al. 1994, BORTZ 1993).

139

Ergebnisse

Der Ergebnisteil ist in vier Abschnitte gegliedert. Zunchst werden die Ergebnisse vorgestellt,
die nicht im Rahmen der Modellkonzeption des Studienabbruches thematisiert sind: personbezogene und studienspezifische Grunddaten (5.1) und die subjektiven Begrndungen fr den
GHS-Abbruch (5.2). Den dritten und umfangreichsten Abschnitt bildet die Analyse der konzeptualisierten Prozessmerkmale dieses Studienabbruches (5.3). Schlielich werden die
simultanen Einflsse der signifikanten Indikatoren auf das qualitative Verlaufskriterium und zustzlich auf das quantitative Merkmal des selbstbilanzierten Studienerfolges dargestellt (5.4).
In der Gegenberstellung zeigt sich eine weitgehende Spiegelbildlichkeit beider Kriterien.

5.1

Grunddaten im Studienverlauf

Im Hinblick auf die studienspezifischen Grunddaten ist die Frage nach der Abbrecherquote
wohl das heieste Eisen, weil sie sich als ein Kriterium fr die Effektivitt der Instituion
Pdagogischer Hochschulen anbietet. Eine definitive Abbrecherquote ohne Examen exmatrikulierter Abgnger lsst sich aus den Grnden, die in Kapitel 3.2.1.2 ausfhrlich dargestellt sind,
nicht angeben. Sie ex post aus den Befragungsergebnissen zu schtzen ist gleichfalls uerst
problematisch, da die Absolventen in der Gesamtstichprobe (per definitionem) unterreprsentiert sind und sich berdies nicht ausmachen lsst, wie hoch der Anteil verdeckter GHSAbbrecher unter den Queraussteigern ist. Ohne Rcksicht auf diese Unwgbarkeiten lge der
Anteil der Abbrecher inklusive der Non-starter bei 40 Prozent (exclusive bei 33 Prozent), eine
Zahl, die sicherlich zu hoch ist.70 Fr das Studienjahr 1991/92, das unmittelbar vor dem in
dieser Arbeit untersuchten Zeitraum liegt, wurde die durchschnittliche Studienabbruchquote (in
den alten Lndern) mit 31 Prozent angegeben (LEWIN et al. 1995, S. 2). Mit groer Vorsicht
kann angenommen werden, dass die Abbrecherquote im GHS-Studiengang an den Pdagogischen Hochschulen Baden-Wrttembergs zwischenzeitlich im Trendliegt.
Die personbezogenen Variablen beschrnken sich an dieser Stelle auf die Geschlechtszugehrigkeit und das Alter der Probanden bei Studienbeginn, da weitere sozialstatistische
Daten im Zusammenhang der als soziale Hintergrundvariablen konzeptualisierten Merkmale
des Studienabbruchprozesses thematisiert werden. Die studienspezifischen Grunddaten vergleichen die Studienfachwahl von Abbrechern und Absolventen. Sie erfassen das Fachwechselverhalten, Ortswechsel und Studienunterbrechungen. Entsprechend ihrer Studiendauer knnen
die GHS-Abbrecher in Frh- und Sptabbrecher eingeteilt werden. Der Abbruchneigung
kommt eine eigene Bedeutung zu.
70

Bei dieser Berechnung wurde die Summe beider Analysestichproben um den Anteil der Queraussteiger
reduziert und der Anteil der GHS-Abbrecher auf die Restsumme prozentuiert (vgl. REISSERT 1983).

140

GHS-Studierende sind in der Mehrzahl Frauen. Im Untersuchungszeitraum betrug der durchschnittliche Anteil der Mnner unter allen GHS-Studierenden 18 Prozent (Pearson Chi-square:
16.35, df=1, p<.01). Daran gemessen sind sie mit 24 Prozent in der Abbrecherstichprobe, wie
erwartet, berreprsentiert, in der Absolventenstichprobe mit anteiligen elf Prozent dagegen
unterreprsentiert. Auch im Allgemeinen beenden unter Lehramtsstudierenden relativ mehr
Mnner als Frauen ihr Studium vorzeitig (LEWIN et al. 1995). Die folgende Tabelle zeigt die
bersicht ber die geschlechtsspezifische Zusammensetzung der Stichproben:
Tab. 9: Gre und Geschlechtszugehrigkeit der Vergleichsstichproben, absolut und in Prozent

Abbrecher

Absolventen

Zusammen

abs.

in %

abs.

in %

abs.

in %

Frauen

192

76,5

323

88,7

515

83,7

Mnner

59

23,5

41

11,3

100

16,3

Insgesamt

251

100,0

364

100,0

615

100,0

Die Annahme, die Abbrecher seien zu Beginn des GHS-Studiums jnger gewesen als die
Absolventen, trifft nur fr die Mnner unter ihnen zu, die mit durchschnittlich 23,4 Jahren tatschlich um ein ganzes Jahr jnger waren. Dagegen waren die Abbrecherinnen im Durchschnitt
21,8 und die Absolventinnen 21,1 Jahre alt. Die Absolventen starteten im durchschnittlichen
Alter von 21,5 Jahren, die Abbrecher waren zu Beginn des Studiums 22,2 Jahre alt.71 Diese
Gren entsprechen dem Studieneingangsalter aller Studierenden in der ersten Hlfte er 90er
Jahre (BARGEL 1996). Um die Einflsse der Gruppen- und der Geschlechtszugehrigkeit auf
das Alter zu prfen, wurde eine zweifaktorielle Varianzanalyse gerechnet. Nur der Faktor
Geschlecht fhrte zu einem signifikanten Haupteffekt (F(1,610) = 46.11; p<.01). Das
bedeutet, die Frauen sind jnger als die Mnner. Der auf dem Fnf Prozent-Niveau signifikante
Interaktionseffekt (F(1,610) = 4.89; p<.05) rumt der Gruppenzugehrigkeit in Verbindung
mit der Geschlechtsvariablen weitere Effekte ein, die sich im Einzelnen leicht der Verteilung
des Durchschnittsalters in Tabelle 10 entnehmen lassen.

71

Der zahlenmig bescheidene Gruppenunterschied von 0,7 Jahren lsst sich auf Kompensationseffekte
zwischen dem hheren Alter der zahlreichen Abbrecherinnen einerseits und dem hheren Alter der wenigen
mnnlichen Absolventen andererseits zurckfhren. In diesem Ergebnis wirkt sich mglicherweise auch die
Selektion der Absolventenstichprobe aus, die auf eine Studiendauer von hchstens acht Semester beschrnkt
war.

141

Tab. 10: Durchschnittsalter der Probanden bei Studienbeginn, in Jahren

Abbrecher

Absolventen

Insgesamt

Frauen

21,8

21,1

21,4

Mnner

23,4

24,4

23,8

Zusammen

22,2

21,5

21,8

Das hhere Alter der Mnner mag am ehesten mit dem Zeitaufwand fr den abgeleisteten
Wehr- bzw. Zivildienst zusammenhngen. Mglicherweise lsst sich die grere
geschlechtsspezifische Altersdifferenz bei den Absolventen damit erklren, dass schnelle und
reife Entschlsse eher zum Ziel fhren oder dass hier nurmehr eindeutige und berfllige
Berufsziele verfolgt werden (oder beides), whrend auf der anderen Seite die endgltige
Ausbildungsentscheidung noch Spielrumezulsst.
Im Rahmen des GHS-Studiums konnten im Untersuchungszeitraum auer den obligaten
pdagogischen Fchern zwei Hauptfcher oder ein Hauptfach und zwei Nebenfcher studiert
werden. Die Entscheidung fr den Stufenschwerpunkt Haupt- oder Grundschule wird bereits
zu Beginn des Studiums getroffen. Bei einer Einteilung der studierbaren Unterrichtsfcher in
mathematisch-naturwissenschaftliche, sprachliche, historisch-sozialwissenschaftliche sowie
musisch-technische Studienfachbereiche (siehe Anhang) unterscheiden sich Abbrecher und
Absolventen in der Wahl ihres ersten Studienfaches nicht voneinander.72 Im GHS-Bereich
knnen daher nicht bestimmte Fachrichtungen als abbruchgefhrdet qualifiziert werden. Doch
treten deutliche Unterschiede hinsichtlich der Wahl des Stufenschwerpunktes zutage: Von den
Studierenden mit dem Schwerpunkt Grundschule brechen 35 Prozent ihr Studium ab;
dagegen beluft sich der Abbrecheranteil der Hauptschulaspiranten auf 60 Prozent. Demzufolge geben vorzugsweise die Letztgenannten das GHS-Studium auf (Pearson Chi-square:
31.35; df = 1, p<.01).
Tab. 11: Abbruchhufigkeit in Abhngigkeit vom gewhlten Stufenschwerpunkt (N = 615)

Fallzahl

Abbruchhufigkeit

Grundschule

160

34,5

Hauptschule

91

60,3

251

40,8

Offensichtlich liegt ein Abbruch dann nher, wenn die Studienentscheidung auf den strker
fachlich verankerten Stufenschwerpunkt und das Unterrichten lterer Kinder bzw. Jugendlicher
fiel als wenn das Studium unter der Perspektive begonnen wurde, spter in der vorwiegend
72

Auch der Vergleich nach einzelnen Studienfchern ist indifferent.

142

fcherbergreifend orientierten Grundschule jngere Kinder zu unterrichten. Die generell

unterschiedlichen Abbruchquoten in verschiedenen Studienbereichen sind fr das basale
Lehramtsstudium nicht von Bedeutung. Vermutlich ist das Fcherspektrum ehemaliger
Hauptschul-Lehreraspiranten zu sehr auf unterrichtliche Vorgaben eingegrenzt als dass die
Fcherwahl einem allgemeinen Trend folgen knnte.
Von den vorangegangenen Irregularitten des Studienverlaufs knnen Studienunterbrechungen
nicht als abbruchrelevant besttigt werden, obgleich der Anteil der whrend der GHSStudienzeit Beurlaubten unter den Abbrechern vergleichsweise doppelt so hoch war (8 vs. 4
Prozent). Ortswechsel waren in beiden Gruppen unbedeutend. Die Studienfcher wurden rege
gewechselt: 41 Prozent der Absolventen und in Anbetracht ihrer viel krzeren Studienzeit
immerhin 21 Prozent der Abbrecher revidierten ihre ursprngliche Studienfachkombination
(Pearson Chi-square 26.51, df = 1, p<.01). Auf mehrfache Fachwechsel wird an dieser Stelle
wegen der unterschiedlichen Studiendauer der Vergleichsgruppen nicht eingegangen. Alle
fachlichen Umorientierungen geschahen vorzugsweise im zweiten, bei den Absolventen auch
noch im dritten Semester. Keinesfalls kann der Wechsel der Studienfcher als ein Indikator fr
den Abbruch des GHS-Studiums gelten, doch mglicherweise stellt er im Hinblick auf den
dafr gewhlten Zeitpunkt in vielen Fllen eine Alternative dazu dar.
Die in dieser Arbeit aus den Angaben der Probanden berechnete durchschnittliche
Studiendauer von GHS-Abbrechern (siehe Tabelle 12) fllt mit 3,2 Semestern relativ leicht
unterdurchschnittlich aus, da die Analysestichprobe auf eine hchstens achtsemestrige
Studienzeit eingegrenzt war und somit die wenigen lnger Studierenden ausklammerte.73
Wegen ihrer Dichte bei zwei Semestern drfte sie sich kaum von der hochschulstatistisch
erfassten Fachstudiendauer unterscheiden, die nicht mit der in Hochschulsemestern
ausgewiesenen und an dieser Stelle nicht thematisierten Gesamtstudienzeit zu verwechseln ist.
Whrend sich eine grere Anzahl der Mnner auch noch im fnften Semester vom GHSStudium abwandte, nahm die Studienzeit der Frauen nach dem zweiten Semester koninuierlich
ab. In der hier vorliegenden Untersuchung kann fr GHS-Abbrecherinnen dennoch keine
krzere Studienzeit besttigt werden als fr ihre mnnlichen Counterparts, da ihre
(arithmetischen) Durchschnittswerte bei den befragten Abbrechern keine geschlechtsspezifischen Unterschiede erkennen lassen. Ergebnisse einer frheren Untersuchung zeigten,
dass 25 Prozent der mnnlichen Abbrecher erst nach dem achten Semester ihr Studium
aufgaben (GESK 1983). Unter Einbezug der Langzeitabbrecher kann daher eine Erhhung
ihrer durchschnittlichen Studiendauer erwartet werden. Im Allgemeinen werden fr
Abbrecherinnen nicht nur hhere Quoten, sondern auch krzere Studienzeiten berichtet
(LEWIN et al.1995; GOLD 1988).
73

Die diese Studiendauer berschreitenden Angaben dreier Frauen von je neun, zehn und elf Semestern
wurden toleriert.

143

Tab. 12: GHS-Studiendauer der Abbrecher im Untersuchungszeitraum, absolut und in Prozent

Studiensemester

>6

Summe

Ab-

abs.

37

77

47

34

29

13

13

25074

bre-

in %

14,7

30,7

18,7

13,6

11,7

5,3

5,3

100,0

cher

kum. %

14,7

45,4

64,1

77,7

89,4

94,7

100,0

100,0

Beinahe die Hlfte der befragten Abbrecher (45 Prozent) beendet ihr Studium sptestens nach
zwei Semestern; nach drei Semestern haben bereits knapp zwei Drittel (64 Prozent) ihr
Studium aufgegeben. Nach dieser Halbzeit endet das Grundstudium (ohne Zwischenprfung). Sie offeriert daher eine gnstige Schnittstelle zur Unterscheidung von frhen und
spten Abbrechern, die trotz des Ausschlusses von Langzeitabbrechern und der dadurch
verstrkten Konzentration auf die Anfangsphase des Studiums evident ist. Auch wenn der
Vergleich mit der fr die Mitte der 90er Jahre angegebenen durchschnittlichen Studiendauer
(LEWIN et al. 1995, S. 17 u. 19) aller Lehramtsstudienabbrecher von fnf Fachsemestern bei
einer Hufung von 30 Prozent in den beiden ersten und dem berwiegenden Anteil von
hchstens vier Semestern (54 Prozent) wegen der unterschiedlichen Gesamtstudiendauer
zustzlich problematisch ist, kann fr das GHS-Studium anfangs der 90er Jahre dennoch eine
deutliche Ballung frher Abbrche festgestellt werden. Bei differentieller Betrachtungsweise
zeigt sich auerdem die zeitliche Vorverlagerung der Studienwechsel gegenber den Studienabbrchen: Die befragten Studienwechsler halten sich durchschnittlich zweieinhalb Semester
beim GHS-Studium auf, die Dropouts bleiben hingegen dreieinhalb Semester dabei. Dagegen
ist die Studiendauer der Abbrecher mit unterschiedlichem Stufenschwerpunkt in beiden
Teilgruppen annhernd gleich.
Der berwiegend frhe Abbruch des GHS-Studiums legt dessen Funktion als Orientierungsphase nahe: Das an einer einzigen Hochschule ohne groen Aufwand einzusehende Fcherspektrum mag zur Information ber fachliche Studieninhalte und zur Klrung persnlicher
Fachinteressen beitragen, die fachlichen Anforderungen knnen Mastab fr das angestrebte
Anspruchsniveau sein; berdies ermglichen erste Einblicke in die Schulpraxis eine basale
Auseinandersetzung mit dem spteren Berufsziel. Bereits SCHINDLER (1997, S. 60f.) wertete
die Studieneingangsphase als Klrungs- und Suchphase.
Die Frage der Abbruchneigung wird nur am Rande gestreift, da sie nicht Thema dieser
Untersuchung ist. Eine Minoritt von vier Prozent der Abbrecher verneint gelegentliche
Abbruchgedanken. (Vielleicht hatte sie den Abbruch stets vor Augen!) Doch ein knappes
Drittel (31 Prozent) der Absolventen sind im Sinne GOLDs (1988, S. 122) abbruchgefhrdet
Studierende. Ihre Abbruchgedanken stehen hauptschlich mit der Attraktivitt anderer
74

Von einem Abbrecher lagen keine Angaben ber die Studiendauer vor.

144

Studien- und Berufsziele im Zusammenhang (68 Prozent) und werden von einer studienabtrglichen Gemtsverfassung (65 Prozent) begleitet. Gleichwohl kommt ihnen in dieser Arbeit
keine gesonderte Aufmerksamkeit zu, da sie ihr Studium dennoch erfolgreich beendet haben.
In weitaus hherem Mae sind die Abbruchgedanken der tatschlichen Abbrecher durch
andere Interessen (65 vs. 28 Prozent), doch primr ebenfalls durch andere Studien- und
Berufsziele (85 Prozent) motiviert. Der Widerstand gegen die Schulpraxis tritt deutlicher
zutage (49 vs. 40 Prozent). Die dissonante mentale Verfassung uert sich auch in dieser
Gruppe berwiegend stimmungsmig (58 Prozent). Bemerkenswerterweise hngt die
Abbruchneigung in erster Linie mit der Fraglichkeit der Berufsperspektive zusammen;
persnlichen Lebensumstnden kommt bestenfalls eine untergeordnete Bedeutung zu.
Mglicherweise ist es eine Frage des persnlichen Mutes und der Entschlusskraft, das Studium
abzubrechen, wenn sich starke Widerstnde dagegen einstellen, und andererseits eine Frage des
Durchhaltevermgens, sie zu berwinden und sich potentielle Alternativen fr einen spteren
Zeitpunkt vorzubehalten. Es wre einer eigenen Untersuchung wert, die Schmerzgrenze
herauszufinden, jenseits welcher ein Aufschub der Abbruchentscheidung oder auch ein
Verzicht auf den Abbruch des Studiums nicht mehr tolerierbar ist.

5.2

Subjektive Abbruchgrnde

Die subjektiven Grnde fr den Studienabbruch wurden in Kapitel 4.3.2 als Attributionen
bestimmter Erfahrungen und Einsichten, Wnsche und Ziele auf dieses Verlaufskriterium
dargestellt. In den 90er Jahren bertreffen studienbezogene Grnde, die eine Distanz zum
Studium beschreiben und die Hochschuldidaktik mitsamt den Studienbegleitumstnden
kritisieren, die persnlichen (LEWIN et al. 1995, S. 2). Dreiunddreiig Abbruchgrnde lagen
den Abbrechern unter der Frage 62 im Fragebogen vor; zwei Drittel davon im gleichen
Wortlaut, doch mit der Intention potentieller Erfahrungen im Studium unter der Frage 61 auch
den Absolventen. Zur Strukturierung dieser 22 Items wurde zunchst eine Faktorenanalyse
gerechnet. Nach dem Kriterium sinkenden Eigenwertabfalls (E1=3.01, E2=2.28, E3=1.91,
E4=1.46, E5=1.28) wurde eine fnffaktorielle Lsung akzeptiert, die 45 Prozent der Gesamtvarianz aufklrt: ber das Ergebnis der rotierten Faktorenmatrix informiert Tabelle 13.75
Faktor I beschreibt die Desillusionierung ber die Studien- und Berufswahl. Die Aneinanderreihung der einzelnen Items zeigt die komplette Verdrehung verbindlicher Erfahrungen mit der
eingeschlagenen Ausbildungsrichtung: Sowohl die Bewltigung der Studiensituation als auch
die Antizipation des Lehrerberufs als auch die Identifikation mit der ihm vorgeordneten
Studentenrolle misslingen; die Verschlechterung des persnlichen Befindens gesellt sich hinzu.
75

Die drei Items, die die Isolation an der Hochschule und den Wunsch nach dem sonderpdagogischen
Lehramt beschreiben, wurden wegen zu geringer Ladungen ausgeschieden.

145

Faktor II gibt die Kritik am Anspruchsniveau und am Praxisbezug der Studieninhalte sowie
an den ueren und im Hinblick auf das Beratungsangebot vorgefundenen Studienbedingungen
an der Hochschule wieder. Faktor III umfasst Koordinationsschwierigkeiten, die sich aus der
Studienverpflichtung und anderen, insbesondere familiren Pflichten ergeben. Sie knnen sich
als Mehrfachbelastungen auswirken. Faktor IV enthlt Symptome von Leistungsdruck.
Faktor V benennt studienunspezifische Prioriten, die aus der Erwerbsttigkeit neben dem
Studium und auch aus einer vom studentischen Umfeld abweichenden Interessenlage
resultieren.
Um Abbrecher und Absolventen hinsichtlich dieser Faktoren vergleichen zu knnen, wurden
aus den auf einem Faktor hochladenden Items (>.40) Skalen gebildet. Die statistisch
signifikanten Unterschiede der Gruppenmittelwerte geben an, welche Faktoren dahingehend
interpretiert werden knnen, generell in einem hohen Mae zum Abbruch des Studiums
beigetragen zu haben, und welche wegen ihrer starken Prsenz in der Vergleichsgruppe nicht
uneingeschrnkt als abbruchrelevant angesehen werden knnen. Denn was den Studienabbruch
der einen begrndet, muss den Studienerfolg der anderen nicht verhindern vice versa. Der
Gruppenvergleich relativiert lediglich die von Abbrechern angegebenen Grnde insofern, als
diese gemeinhin den Anschein erwecken, nicht auch fr Absolventen relevant, wenngleich nicht
abbruchrelevant, gewesen zu sein. Die Berechnung der Effektgre d dient dem Nachweis der
praktischen Bedeutsamkeit der statistisch signifikanten Ergebnisse.
Die multivariate Prfgre (Rao R (5,574) = 159.36; p <.01) weist Unterschiede zwischen den
beiden Vergleichsgruppen auf. Die folgende Tabelle enthlt die standardisierten Mittelwerte,
die Standardabweichungen, die univariaten F-Werte und die Effektgren auf den fnf
Faktoren.

146

Tab.13: Mittelwerte (Standardabweichungen), univariate Prfgren und Effektgren der fnf Begrndungsfaktoren resp. Studienerfahrungen mit den dazugehrigen Items (Ladungen a >.40), bei Abbrechern
und Absolventen

Faktoren

Abbrecher
N=232

Absolventen
N=348

F(1,578)

I: Desillusionierung ber Studienwahl

.74 (1.01)

-.49 (.62)

329.71**

1.6

-.50 (.99)

.33 (.86)

115.79**

0.9

.21 (1.27)

-.14 (.74)

17.78**

0.4

-.37 (.81)

.25 (1.04)

59.80**

0.7

-.15 (.97)

.10 (1.01)

8.58**

0.3

falsche Berufswahl (.76)

zunehmendes Missbehagen (.73)
Widerstand gegen Schulpraxis (.67)
falsche Studienvorstellungen (.61)
unbewltigte Studiensituation (.55)
differentes Erleben des Studiums (.51)

II: Kritik am Studium

rger ber Studienbedingungen (.71)
keine qualifzierte Studienberatung (.68)
Studium war zu oberflchlich (.56)
Studium war zu theoretisch (.55)

III: Koordinationsschwierigkeiten
Studium war mit anderen Verpflichtungen nicht bzw. schwer vereinbar (.79)
Vorliebe fr Familie (.78)

IV: Leistungsdruck
Stress durch Leistungsanforderungen (.77)
Prfungsangst (.77)

V: Studienunspezifische Prioritten
Notwendigkeit, Geld zu verdienen (.61)
Vorrangigkeit des Jobs (.61)
differente Interessenlage (.61)
Bedrfnis nach Zeit fr sich selbst (.40)
** p < .01

Fr alle fnf Faktoren fallen die Mittelwertunterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen statistisch signifikant aus. Die Effektgre d besttigt diese numerischen Differenzen.
Der Gruppenunterschied auf dem ersten Faktor berbietet alle anderen und ist daher der
bedeutsamste. Auch die Unterschiede auf dem zweiten und vierten Faktor sind bemerkenswert.
Im Hinblick auf den dritten Faktor liegen sie noch im mittleren Bereich, whrend sie
hinsichtlich des fnften Faktors fast zu gering ausfallen, um disparate Schlussfolgerungen
zuzulassen.
Die Abbrecher erleben das Studium und die Berufsperspektive in groem Ausma und in
entscheidenden Merkmalen als desillusionierend: Die Studien- und Berufswahl erweist sich als
verkehrt, die Studiensituation berfordert, das soziale Umfeld an der Hochschule passt nicht
und das persnliche Unbehagen wchst. Das Gefhl deplatziert zu sein stellt die Studien- und

147

die Berufswahl als einen Irrtum heraus. Doch im Hinblick auf die Kritik der Studieninhalte und
-bedingungen und hinsichtlich der Erfahrung von Leistungsdruck ist die Sachlage umgekehrt:
Diese Erfahrungen ventilieren den Abbruch lngst nicht in dem Mae wie sie die Studienerfahrungen der Absolventen prgen. Die Vermutung eines an dieser Stelle aufschlussreichen
Vergleiches zwischen Frh- und Sptabbrechern, weil die schwchere Studienkritik und der
geringere Leistungsdruck in der Abbrecherstichprobe eventuell im Zusammenhang ihrer
durchschnittlich krzeren Studienzeit zu sehen seien, muss fallen gelassen werden, denn die
Mittelwertunterschiede beider Faktoren erreichen keine statistische Signifikanz. Somit
erweisen sie sich fr den Abbruch des Studiums als relativ bedeutungslos.
Auch die Schwierigkeit, verschiedene, insbesondere familire Verpflichtungen mit dem GHSStudium zu koordinieren, wirkt sich auf den Studienverlauf der Abbrecher aus,76 wohingegen
studienunspezifische Prioritten dafr weniger bedeutsam sind.77
Das herausragendste Ergebnis des Gruppenvergleiches verdeutlicht den Irrtum, dem die
Abbrecher mit der Wahl des GHS-Studiums erlegen sind. Seine Komponenten lassen sich am
ehesten mit dem vergleichen, was an anderer Stelle mit Distanz zum Studium beschrieben
wurde (LEWIN et al. 1995, S. 2). Die Kritik an den Studieninhalten und an den -bedingungen
ist vor allem unter den Examensabsolventen verbreitet. Deshalb kann sie den Studienabbruch
durchaus mitbewirken, doch relativiert sich die Relevanz ihrer Bedeutung an diesem Sachverhalt. Dieses Ergebnis steht somit in einem gewissen Widerspruch zu dem von LEWIN et al.
berichteten, das der Kritik an Didaktik und Begleitumstnden des Studiums eine hohe Position unter den Abbruchgrnden zuerkennt, besttigt jedoch andererseits den Zusatz, dass diese
Begrndung fr den Studienabbruch selten ausschlaggebend ist. Es ist zu vermuten, dass sich
hinter der massiven Kritik der Abbrecher andere Grnde verbergen, die ber das Vehikel der
Studienkritik schlielich zum Abbruch fhren. Auch leistungsdruckfrdernde Erfahrungen sind
nicht spezifisch fr eine vorzeitige Beendigung des GHS-Studiums. Doch kann es im Verbund
mit anderen Verpflichtungen, insbesondere mit der Sorge fr die eigene Familie, scheitern.
Elf Abbruchgrnde waren nicht in den Gruppenvergleich einbezogen. Sie lagen ausschlielich
den Abbrechern vor, da sie fr die Absolventen als Studienerfahrungen nicht in Frage kamen.
Sie werden an dieser Stelle zustzlich berichtet, weil sie die vorzeitige Aufgabe des Studiums
besonders unter dem Gesichtpunkt seiner hufig behaupteten Orientierungsfunktion
(GRIESBACH et al. 1977, SCHINDLER 1997) beleuchten. Ein Drittel der Abbrecher nimmt
dieses Argument direkt fr sich in Anspruch. Zwanzig Prozent geben an, das Studium beendet
zu haben, um fr eine Alternative frei zu sein. Doch wird der Abbruch des GHS-Studiums
76

Bei differenzierter Gruppenbetrachtung wird der Stellenwert dieses Faktors fr die Teilstichprobe der
Dropouts, besonders fr die Sptabbrecher unter ihnen deutlich.
77
Studienunspezifische Prioritten gelten vor allem fr die Studienwechsler nicht und begrnden gerade
dadurch den Abbruch des GHS-Studiums.

148

mehrheitlich vom Besitz einer Berufs- oder einer Studienalternative berrundet, die ihm
schlielich als Motiv dient; denn knapp zwei Drittel der GHS-Abbrecher (26 bzw. 34 Prozent)
begrndeten ihn unter anderem in dieser Weise.78 Zwei Prozent der Abbrecher mussten ihr
Studium wegen verlorenen Prfungsanspruches aufgeben. Sie knnen als unfreiwillige
Abbrecher gelten.
Zweifellos besttigen auch diese Befunde die GHS-Studienphase als eine Zeit der persnlichen
Auseinandersetzung mit der eingeschlagenen Ausbildungsrichtung. Dabei lsst sich nicht
eindeutig klren, inwieweit das GHS-Studium mitsamt seiner beruflichen Perspektive von
vornherein Testcharakter hatte oder sich erst nach einer verbindlichen Anlaufphase als eine
Sackgasse herausstellte. Das Ausma abtrglicher Studienerfahrungen und gesicherter
Alternativen noch vor dem Abbruch unterstreicht fr beide Vorbedingungen die Notwendigkeit
einer nderung der Studiensituation (vgl. GRIESBACH et al. 1998). Unabhngig von ihrer
subjektiven Interpretation als Orientierungsphase kann sie im Sinne SCHINDLERS (1997,
S. 60f.) in groem Mae als Klrungs- und Suchphase objektiviert und besttigt werden.

5.3

Prozessmerkmale des Studienabbruches

Der Prozess des Studienabbruches kulminiert im biographischen Schnittpunkt der eng mit der
Studiensituation verknpften individuellen Lebenswelt und der dieser Phase vorausgehenden
Bildungsentwicklung. Sie nimmt ihren Ausgang in der durch das Elternhaus geprgten
Bildungsherkunft und setzt sich in der eigenen Bildungs- und Ausbildungsbiographie fort. Das
von diesen Einflussfaktoren geprgte Anspruchsniveau berufsrelevanter Qualifizierung erfllt
eine Brckenfunktion im Hinblick auf die Verbindlichkeit der Studien- und Berufswahlentscheidung. Im Mittelpunkt des gewhlten Ausbildungsverlaufs steht die Studienintegration.
Sie resultiert nicht nur aus den Vorbedingungen des Studiums und aus den unmittelbaren
Studienerfahrungen, sondern sie wird auch von den ueren Umstnden des Studiums und den
persnlichen Auswirkungen dieser Lebensbezge bestimmt.
Dieser Teil der Ergebnisse zeigt schlielich ebenfalls in vergleichender Weise den Zusammenhang der in Kapitel 4.2 konzipierten Prozessmerkmale des Studienabbruches mit dem
Verlaufskriterium auf. Die Darstellung hlt sich an die dynamisch skizzierte Abfolge der
hypothetischen Konstrukte (siehe Abbildung 14). Sofern Analysevariablen erst aus einzelnen
Fragebogenitems entwickelt wurden und dadurch zustzlicher Erklrung bedrfen, wird ihre
Konstruktion vor dem Ergebnisbericht erlutert. Ihre methodische Aufbereitung geht also der
Ergebnisdarstellung unmittelbar voraus.
78

Etliche der spezifischen Abbruchgrnde waren nur in Einzelfllen bedeutsam, da sie fr weniger als zehn
Prozent der vorzeitigen Abgnger zutrafen wie der Rat Dritter (9 %) oder auch gesundheitliche Grnde
(8 %).

149

5.3.1

Die Bildungsentwicklung

Als Indikatoren fr die Bildungsherkunft werden die Schulabschlsse der Eltern zum GHSStudienabbruch in Beziehung gesetzt. Im Anschluss daran wird die dem GHS-Studium
vorausgegangene Bildungskarriere der Probanden selbst nachgezeichnet, die sich in der
Qualitt ihrer Schulbildung, der Hochschulzugangsberechtigung, gegebenenfalls dem
Abitursnotendurchschnitt und in dem GHS-Studium mglicherweise vorausgehenden studienoder auch berufsbezogenen Aktivitten uert. Der einem Studium grundstzlich beigemessene
Stellenwert und das Niveau der alternativen Bildungswege bestimmt das berufliche
Anspruchsniveau.
Die Kategorien fr die Schulabschlsse der Eltern wurden aus den Items der Frage 77 im
Fragebogen und in Anlehnung an das von GOLD (1988, S. 84) vorgestellte Schema
entwickelt.79 Der folgenden Tabelle lsst sich indirekt entnehmen, dass sich Abbrecher und
Absolventen hinsichtlich ihrer Bildungsherkunft nicht voneinander unterscheiden; Kontingenzanalysen ergaben keine statistische Signifikanz. Somit knnen fr GHS-Abbrecher die Befunde
GOLDs (1988), MEULEMANNs (1988b) UND REISSERTs (1983) besttigt werden, die die
soziale Herkunft nicht als ein studienverlaufsrelevantes Merkmal nachweisen. Da der
Prozentsatz der Probanden aus einfachen und mittleren Bildungsschichten (58 Prozent, siehe
Tabelle 14) nach den Befunden der 14. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes
ziemlich genau dem allgemeinen bei Studierenden entspricht (BUNDESMINISTERIUM FR
BILDUNG; WISSENSCHAFT; FORSCHUNG UND TECHNOLOGIE 1995), kann die
These vom GHS-Studium als einem Instrument sozialen Aufstiegs nicht lnger aufrecht
erhalten werden.

79

Von jeweils 3 % der Vter und einem Prozent der Mtter waren die Schulabschlsse nicht bekannt. Sie
mussten aus den Analysen ausgeschlossen werden. Kein Schulabschluss wurde unter die neue Kategorie
Hauptschule... subsumiert.

150

Tab. 14: Schulabschluss des Vaters, absolut und in Prozent

Abbrecher

Absolventen

Zusammen

abs.

in %

abs.

in %

abs.

in %

Hauptschule,
mit und ohne Abschluss

101

41,7

131

37,8

232

39,4

Mittlere Reife,
Fachhochschulreife

42

17,4

67

19,4

109

18,6

Abitur,
Fachhochschulabschluss

33

13,6

50

14,5

83

14,1

Hochschulabschluss

62

25,6

88

25,4

150

25,5

abgebrochenes
Hochschulstudium

1,7

10

2,9

14

2,4

242

100,0

346

100,0

588

100,0

Fr die jeweiligen Bildungsabschlussstufen kann man von annhernd gleichgroen Abbruchwahrscheinlichkeiten ausgehen. Bemerkenswerterweise dominiert der Anteil der Abbrecher,
deren Mtter einen gehobenen Abschluss erreicht haben, whrend Mtter mit einem Hochschulabschluss unterreprsentiert sind. Mglicherweise hegen jene am ehesten unrealistisch
berhhte Bildungserwartungen, wie GOLD (1988) sie tendenziell bei Vtern mit mittleren
Bildungsabschlssen vermutete. Abgebrochene Studien aufseiten der Eltern legen, die
Zuverlssigkeit der Angaben ihrer Kinder vorausgesetzt, in der nchsten Generation keine
Wiederholung nahe.
Tab. 15: Abbruchhufigkeit in Abhngigkeit von den Schulabschlssen der Eltern, absolut und in Prozent
(horizontal)

Schulabschluss

der Mutter (N = 604)

des Vaters (N = 590)

Fallzahl

Anteil in %

Fallzahl

Anteil in %

Hauptschule,
mit und ohne Abschluss

123

41,1

101

43,5

Mittlere Reife,
Fachhochschulreife

76

41,5

42

38,5

Abitur,
Fachhochschulabschluss

26

48,3

33

39,8

Hochschulabschluss

21

34,4

62

41,5

abgebrochenes
Hochschulstudium

33,3

28,6

249

41,2

243

41,2

151

92 Prozent der spteren Abbrecher und 96 Prozent der Absolventen beenden ihre Schulkarriere
mit der allgemeinen Hochschulreife. Auch unter Bercksichtigung anderer Hochschulzugangsberechtigungen, die Eignungsprfung eingeschlossen, unterscheiden sich die Vergleichsgruppen nicht (statistisch signifikant) voneinander. Die Hhe des Abitursnotendurchschnitts
wird hufig als ein Indikator fr Leistungsfhigkeit und -erfolg betrachtet. In der Abbrechergruppe liegt sein Mittelwert (arithm. Mittel und Median) mit 2,6 nur um ein Zehntel hher als
in der Absolventengruppe; ihr Unterschied erreicht jedoch auf dem 5 %-Niveau statistische
Signifikanz (F(1,588) = 4.7; p<.05). Die somit anzunehmenden schlechteren Leistungsvoraussetzungen der Abbrecher konzentrieren sich allerdings auf die Dropouts unter ihnen,
denn beim getrennten Vergleich der Abbrechermittelwerte wird der (statistisch hochsignifikante) Unterschied nur noch fr sie besttigt (F(1,497) = 10.8; p<.01), whrend die Werte
der Studienwechsler und der Absolventen einander angeglichen sind. Das Leistungsgeflle der
Dropouts besteht (auf dem 5 %-Niveau) erwartungsgem auch im Vergleich mit den
Studienwechslern (F(1,236) = 6.2; p<.05). Es kann festgehalten werden, dass die Dropouts
unter den GHS-Abbrechern die vergleichsweise ungnstigsten Leistungs-voraussetzungen fr
ein Studium mitbringen, obgleich ihr Notendurchschnitt dem von Fachhochschulstudierenden
entspricht (BARGEL et al. 1996). Dieses Ergebnis besttigt die Befunde von STEGMANN/
KRAFT (1988), die bei Studienabbrechern schwchere Schulleistungserfolge konstatieren als
bei erfolgreich Studierenden. GOLDs Leistungsvergleiche (GOLD 1988) gelten frhen und
spten Studienabbrechern: Erstere haben in der gymnasialen Oberstufe die besseren Zensuren.
Da die Studienwechlser das GHS-Studium im Durchschnitt relativ frher beenden als die
Dropouts, sttzt der Abbruchzeitpunkt das Ergebnis, dass jene nicht wegen Leistungsschwierigkeiten in ein anderes Studium berwechseln.
Der folgende Abschnitt beschftigt sich mit den Ausbildungswegen, die nach Schulabschluss
und vor Beginn des GHS-Studiums eingeschlagen wurden. Dabei werden die unter Frage 12
im Fragebogen aufgezhlten abgeschlossenen Ausbildungen, angefangenen Ausbildungen,
abgeschlossenen Studien, angefangenen Studien und Berufsttigkeit in Beziehung zum
Studienabbruch gesetzt. Die folgenden Tabellen zeigt im Gruppenvergleich, dass eine
ausgebte Berufsttigkeit fr den Studienverlauf insoweit bedeutsam ist als sie den Abbruch zu
erleichtern scheinen, whrend ein abgebrochenes Studium weder eine Wiederholungstendenz
zeitigt noch den Erfolg des Neubeginns untersttzt. Das Ergebnis ist mglicherweise der These
SCHINDLERs (1997) zutrglich, dass praktische Berufserfahrungen durch die Andersartigkeit
der Leistungsanforderungen den Studienerfolg behindern. Das Ergebnis differenziert die These
von der sozialen Aufstiegsfunktion des GHS-Studiums insofern, als diese Motivation
fehlschlgt, denn der Anteil ausgebildeter oder berufserfahrener Abbrecher berschreitet den
allgemeinen Durchschnitt an ausgebildeten Studienanfngern von 15 Prozent (BARGEL et al.
1996, S. 6), whrend der Anteil an Absolventen ihm ungefhr entspricht. Somit ist die soziale

152

Aufstiegsfunktion des GHS-Studiums nicht nur im Hinblick auf die Bildungsherkunft der
Studierenden, sondern auch unter der Voraussetzung eigenen Statusstrebens obsolet.
Tab. 16: Studienspezifische und berufliche Ttigkeiten vor dem GHS-Studium, in Prozent

Abbrecher
N=241

Absolventen
N=334

Abgeschlossene Ausbildung

6,2

7,2

abgeschlossenes Studium

1,2

0,3

abgebrochene Ausbildung

2,1

3,6

abgebrochenes Studium

10,0

10,2

Berufsttigkeit

16,6

9,3

weder Ausbildung noch Studium

64,9

69,4

100,0

100,0

80

Wird lediglich die dem Studium vorlaufende Ausbildungskarriere zu seinem Ausgang in

Beziehung gesetzt, zeigt sich die Relevanz der Berufsttigkeit fr den Studienabbruch (Pearson
Chi-square 5.62, df = 1, p<.05):
Tab. 17: Abbruchhufigkeit in Abhngigkeit studienspezifischer Ttigkeiten und Ausbildungen vor dem
GHS-Studium (N = 159; Mehrfachnennungen)

Fallzahl

Abbruchhufigkeit

Abgeschlossene Ausbildung

28

50,9

abgeschlossenes Studium

11

41,1

abgebrochene Ausbildung

36,4

abgebrochenes Studium

27

38,6

Berufsttigkeit*

40

56,3

73

45,9

* p<.05

Der Studienausgang der Probanden, die ihre Berechtigung zum GHS-Studium nicht ber den
gymnasialen Bildungsweg erworben haben (4 Prozent), stellt sich weniger ausgewogen dar:
Von diesen 25 Personen brechen 15 das Studium ab. Fast alle messen einem Studium im
Vorhinein groen Wert bei. Die meisten der spteren Absolventen, jedoch nur ein Drittel der
spteren Abbrecher haben ausschlielich das GHS-Studium vor Augen. Die weiteren zwei
Drittel erwgen alternativ am hufigsten ein Studium an einer Fachhochschule oder an einer

80

Die Berufsttigkeit subsummiert zustzliche studienspezifische und ausbildungsbezogene Ttigkeiten.

153

Universitt, doch scheitert die Realisierung grtenteils an der Hrde des Numerus clausus.
Auch ihnen bleibt ein sozialer Aufstieg vorenthalten.
52 Prozent der Abbrecher und 59 Prozent der Absolventen verbringen die Zeit zwischen dem
Schulabschluss und dem Beginn des GHS-Studiums mit Jobs; weitlufigere Ttigkeiten wie im
Falle der Ableistung von Wehr- bzw. Zivildienst, eines sozialen Jahres oder eines lngeren
Auslandsaufenthaltes wurden generell in geringerem Umfang und vermehrt von Abbrechern
(37 vs. 31 Prozent) wahrgenommen. Eine ausschlielich freizeitorientierte Zwischenphase war
insgesamt eher selten.
Eine Hochschulzugangsberechtigung wahrzunehmen oder darauf zu verzichten ist auch eine
Frage des persnlichen Anspruchsniveaus im Hinblick auf eine sptere Berufsttigkeit. Den
grundstzlichen Stellenwert eines Studiums beschreiben Abbrecher und Absolventen etwa auf
der Mitte einer sechsstufigen unipolaren Ratingskala (1 = sehr wichtig, 6 = berhaupt nicht
wichtig). Die Varianzanalyse der beiden Mittelwerte von 2,8 lsst keine statistische Signifikanz
erkennen. Doch verndern sich die Positionen bei getrennter Betrachtung der beiden
Abbrecher-Teilstichproben: Die Studienwechsler messen einem Studium einen deutlich
hheren Wert bei als die Dropouts (F(1,248) = 9.43; p<.01). Auch im Vergleich mit den
Absolventen haben sie hhere Studienansprche (F(1,457) = 4.90; p<.05).
Als ein weiterer Indikator fr das Anspruchsniveau gelten die zum GHS-Studium erwogenen
Alternativen vor dessen Beginn, die immerhin mehr als zwei Drittel der Probanden (70 vs. 68
Prozent) einrumen. Ungefhr jeweils ein Drittel von ihnen (35 vs. 33 Prozent) begrndet den
Verzicht auf diese Option mit dem bestehenden Numerus clausus oder mit einem fehlenden
Ausbildungsplatz. Die folgende Tabelle zeigt die jeweils wichtigsten Alternativen.
Tab. 18: GHS-Studium und wichtigste Alternative, in Prozent

Abbrecher
N=251

Absolventen
N=364

Studium an einer Universitt

24,3

25,2

anderer PH-Studiengang

1,6

1,0

Studium an einer Fachhochschule

11,6

11,0

Berufsausbildung

13,9

14,2

7,2

3,7

mehrere Alternativen

11,5

12,8

keine Alternativen, nur GHS-Studium

29,9

32,1

100,0

100,0

Berufsttigkeit
81

81

Wegen nicht vorgesehener Mehrfachnennungen oder fehlender Antwort bei Frage 14 im Fragebogen
schieden 29 Abbrecher (12 %) und 47 Absolventen (13 %) aus den folgenden Analysen aus.

154

Auch unter dem Aspekt ernsthafter Alternativen zum GHS-Studium fhrt der undifferenzierte
Gruppenvergleich zur Nivellierung des beruflichen Anspruchsniveaus. Bei gesonderter Analyse
der Dropouts und Studienwechsler besttigen sich die bereits durch die Wertigkeit eines
Studiums bezeichneten hheren Ausbildungsansprche der Letzteren. Dabei ist vorausgesetzt,
dass der Status des GHS-Studiums im Hinblick auf sein akademisches Niveau eine Mittelstellung zwischen anderen an Pdagogischen Hochschulen eingerichteten Studiengngen und
Universittsstudien einerseits und Fachhochschul-Studiengngen, beruflichen Ausbildungen
resp. Ttigkeiten andererseits einnimmt. Die folgende Tabelle zeigt die entgegengesetzten
Tendenzen in den Abbrecher-Teilstichproben: Whrend die meisten Studienwechsler alternativ
ein Universittsstudium bevorzugen, stellen sich etwa gleich viele Dropouts auf eine nicht
wissenschaftliche Ausbildungsalternative ein (Pearson Chi-square: 49.46, df = 6, p<.01). Die
Alternativen der Absolventen liegen jeweils zwischen den Positionen der GHS-Abbrecher
insgesamt.
Tab. 19: Wichtigste Alternative zum GHS-Studium, nach Teilstichproben und in Prozent

Dropouts
N=87

Absolventen
N=200

Wechsler
N=60

Studium an einer PH/ Universitt

21,8

47,0

76,7

Studium an einer Fachhochschule

25,4

20,0

11,6

Berufsausbildung

33,3

26,0

10,0

Berufsttigkeit

19,5

7,0

1,7

100,0

100,0

100,0

Die Rolle des Numerus clausus bzw. des fehlenden Ausbildungsplatzes beim Verzicht auf die
wichtigste Studienalternative gibt neben Hinweisen auf die Notwendigkeit der beruflichen
Umorientierung und auf die Freiwilligkeit der GHS-Studienwahl Auskunft ber die
Statusrelation dieses Studiums zu den Ausbildungsansprchen. Die folgende Tabelle zeigt, in
welchem Mae sich erzwungene Ausbildungs- und Studienbeschrnkungen auf bestehende
Optionen ausgewirkt haben.
Tab. 20: Anteil der Teilstichproben in Abhngigkeit von einer durch den Numerus clausus oder einen
fehlenden Ausbildungsplatz eingeschrnkten Bildungs- oder Berufswahl, in Prozent

Dropouts
N=28

Absolventen
N=61

Wechsler
N=17

Studium an einer Universitt

19,6

54,3

26,1

Studium an einer Fachhochschule

35,8

57,1

7,1

Berufsausbildung

30,0

63,3

6,7

26,4

57,6

16,0

155

Whrend sich fr die Dropouts vor allem der Numerus clausus an Fachhochschulen als
hinderlich erwies, gaben die Studienwechsler vielmehr wegen der Studienbeschrnkungen an
Universitten ihre Studienwnsche zugunsten des GHS-Studiums auf. Bemerkenswerterweise
dominieren diese Einschrnkungen bei den Absolventen nicht; ihnen fehlte eher ein beruflicher
Ausbildungsplatz.
Der Vergleich zwischen Abbrechern und Absolventen zeigt keine unterschiedlichen
Ausbildungsansprche. Erst die Differenzierung der GHS-Abbrecher in Dropouts und
Studienwechsler demonstriert die Heterogenitt der Stichprobe hinsichtlich ihres beruflichen
Anspruchsniveaus. Ihre Bildungsentwicklung nach dem Abbruch scheint an Bildungsansprche
anzuknpfen, die schon vor dem Studium vorhanden waren. Whrend mehr als drei Viertel der
Studienwechsler eine unter akademischen Statusgesichtspunkten hherwertige Alternative
zugunsten des GHS-Studiums aufgeben, ist fr die prozentual etwa gleich groe Anzahl der
Dropouts das Gegenteil der Fall. Zustzlich scheitern ihre Ausbildungswnsche am meisten an
entsprechenden Zugangsbeschrnkungen.

5.3.2

Die Studieneingangsmotivation

Mit der Wahl des GHS-Studiums verbinden sich nicht nur bestimmte Studienfcher, sondern
auch ein eindeutiger Berufsabschluss, eine spezifische Hochschulinstitution und ein bestimmter
Studienort. Von vornherein festgelegt ist nur die Art der Bildungseinrichtung, weil das GHSStudium in Baden-Wrttemberg an Pdagogischen Hochschulen absolviert wird, wohingegen
die anderen Komponenten einen relativen Spielraum gewhren. Die Verbindlichkeit der Wahl
ist im Theoriekonzept der vorliegenden Untersuchung durch den Verpflichtungscharakter
definiert, den diese vor Studienbeginn fr den Lehramtsaspiranten einnehmen. Somit gliedert
sich die Studieneingangsmotivation in die V e r b i n d l i c h k e i t d e s B e r u f s z i e l s , d e s
S t u d i e n z i e l s und d e r H o c h s c h u l e .
Als Indikatoren der V e r b i n d l i c h k e i t d e s B e r u f s z i e l s gelten die fr den Lehrerberuf
charakteristischen Motive personaler, sicherheitsorientierter, anschlussbezogener und sozialer
Art sowie die zeitliche Fokussierung und der persnliche Stellenwert seiner Wahl. Mit den
insgesamt 31 dafr vorgesehenen Antwortmglichkeiten (unter den Fragen 2, 3 und 4 des
Fragebogens) wurde nach Angleichung ihres Skalenniveaus eine Faktorenanalyse gerechnet.
Um die Vorbedingung zu erfllen, wurden zunchst die verschiedenen Zeitspannen, in die
ernsthafte berlegungen zum Lehrerberuf fielen, entsprechend ihrer Distanz bis zur Aufnahme
des GHS-Studiums dreistufig skaliert. Dabei markierte die eigene Schulzeit die frheste Phase,
die spteste resultierte aus einer vorangegangenen Berufsttigkeit. Dazwischen anzusiedelnde
Zeitpunkte und -abschnitte wurden der mittleren Kategorie zugeordnet. Alle anderen Items

156

waren auf sechsstufigen unipolaren Ratingskalen erfasst, die durch Zusammenfassung von zwei
jeweils benachbarten Werten auf drei Stufen reduziert wurden.
Die per Faktorenanalyse ermittelte Itemstruktur stellte nach den Kriterien sinkenden
Eigenwertabfalls (E1=3.39, E2=2.36, E3=1.63, E4=1.31, E5=1.21) und aufgeklrter Varianz
fnf Faktoren heraus, die 45 Prozent der Gesamtvarianz aufklren.82
Der erste Faktor umfasst die Sicherheitsvorteile des Lehrerberufs im Blick auf das geregelte
Einkommen, die verfgbare Freizeit und den sicheren Arbeitsplatz. Auch die Vereinbarkeit von
Berufsttigkeit und Familienleben und der sozial anerkannte Berufsstatus spielen dabei eine
wichtige Rolle. Der zweite Faktor gilt der intrinsischen Berufsmotivation: Gute pdagogische
Erfahrungen lassen die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen erstrebenswert erscheinen. Grundund Folgemotiv erfllen sich im Lehrerberuf, der dadurch einen hohen persnlichen Stellenwert
einnimmt. Der dritte Faktor lsst sich im Sinne einer schulischen Anschlussmotivation
verstehen, denn er zielt auf eine Fortsetzung der in positiver Erinnerung gebliebenen, eigenen
Schulzeit. Die Lehrerberufsperspektive nimmt daselbst ihren Anfang. Die gesellschaftliche
Bedeutung des Lehrerberufs liegt in der sozialen Verantwortung, die dem einzelnen Lehrer
bertragen ist und aus der er seine persnliche Bedeutung ableiten kann. Dieses soziale Motiv
reprsentiert der vierte Faktor. Der fnfte Faktor bndelt weitere Sicherheitsaspekte: Zu
bewltigende Studienanforderungen, ein relativ kurzes Studium an einer wissenschaftlichen
Hochschule, der Verbleib in vertrauter Umgebung und freundschaftliche Verbindungen zu
Gleichgesinnten versprechen insgesamt eine berschaubare Ausbildung.
Die folgende Tabelle vergleicht die (standardisierten) Mittelwerte der Abbrecher und
Absolventen auf den beschriebenen fnf Faktoren; sie enthlt berdies die Resultate der
rotierten Faktorenmatrix.

82

Die drei Items Kritik an anderen Lehrer(inne)n, Zuraten von Familienmitgliedern oder von Freunden
und konkrete Vorstellung von der beruflichen Ttigkeit entfielen wegen zu geringer Ladungen. Das Item
Mglichkeit, meine Interessen und Neigungen zu verwirklichen wurde wegen hnlicher Ladung auf zwei
Faktoren ausgeschieden.

157

Tab. 21: Z-standardisierte Mittelwerte (Standardabweichungen), univariate Prfgren und Effektgren der
fnf Motivationsfaktoren zur Berufswahl mit den dazugehrigen Items (Ladungen a >.40), bei
Abbrechern und Absolventen

Faktoren

Abbrecher
N=242

Absolventen
N=335

F(1,575)

I: Berufliche Sicherheitsvorteile

.18 (1.01)

-.13 (.98)

13.05**

0.3

-.32 (1.08)

.23 (.87)

44.51**

0.6

-.05 (1.03)

.04 (.98)

1.15

.06 (.99)

-.04 (1.01)

1.54

.21 (.99)

-.15 (.98)

19.42**

0.4

geregeltes Einkommen (.82)

geregelte Freizeit (.71)
Vereinbarkeit mit Familie (.63)
sicherer Arbeitsplatz (.62)
angesehener Beruf (.45)

II: Pdagogisches Engagement

Wunsch, mit Kindern zu arbeiten (.75)
gute pdagogische Erfahrungen (.66)
Wichtigkeit des Lehrerberufs (.49)

III: Bewhrter Lebensraum: Schule

gute Erinnerungen an die Schulzeit (.73)
Beispiele anderer LehrerInnen (.72)
frhe Lehrerberufsperspektive (.69)

IV: Soziale Verantwortung

verantwortungsvolle Ttigkeit (.77)
gesellschaftlich wichtige Aufgabe (.71)

V: berschaubare Ausbildung
bewltigbare Studienanforderungen (.74)
berschaubare Studienzeit (.57)
akademische Ausbildung (.55)
Verbleib in vertrauter Umgebung (.55)
Freunde werden/ sind auch Lehrer (.43)
** p < .01

Die multivariate Prfgre (Rao R (5,571) = 14.00; p <.01) weist auf Unterschiede zwischen
den beiden Vergleichsgruppen hin. Die univariaten F-Werte zeigen allerdings nur fr drei der
fnf Mittelwertvergleiche statistische Signifikanz an. Somit bestehen fr zwei Faktoren (fr die
Faktoren III und IV) keine statistisch nachweisbaren Gruppenunterschiede. Die praktische
Bedeutsamkeit des (statistisch hochsignifikanten) Unterschieds auf dem zweiten Faktor wird
durch die Effektgre auf mittlerem Niveau besttigt; dagegen ist sie bezglich des fnften und
auch des ersten Faktor geringer.
Im Vergleich zu den Absolventen whlen die Abbrecher den Lehrerberuf weniger aus personalen, pdagogischen Motiven als unter dem Gesichtspunkt beruflicher Sicherheitsvorteile und
einer berschaubaren Ausbildung. Dabei ist ihre geringere intrinsische Motivation bedeutsamer als ihre ausgeprgtere extrinsische. Ihre Motivationslage erscheint vergleichsweise

158

geradezu umgepolt: Whrend die Berufswahl der Absolventen primr von pdagogischen
Erfahrungen und Neigungen getragen wird, fallen an der beruflichen Ttigkeit orientierte
Motive fr die Abbrecher am wenigsten ins Gewicht. Dafr legen sie auf die Sicherheitsvorteile
der Ausbildungsrichtung greren Wert als die Absolventen. Diese beziehen sich nicht erst auf
einen knftigen, mit familialen Interessen vertrglichen Beamtenstatus, sondern bereits auf die
berschaubarkeit des Studiums und die Nestwrme des gewohnten sozialen Umfeldes. Auch
WILLER (1993) betont den Einfluss der peer-group auf die Berufswahl von Studienanfngern
des basalen Lehramtes. Fr die Abbrecher scheint sie das bestkalkulierte Risiko auf akzeptablem Niveau darzustellen. Schlielich ist die Bewertung des sozialen Motivs gesellschaftlicher
Verantwortung und des schulischen Anschlussmotivs, das von positiven Schulerfahrungen
herrhrt, zur Unterscheidung der beiden Vergleichsgruppen belanglos.
In allen Untersuchungen zur Berufswahlmotivation von Lehrern dominieren elementare
pdagogische Interessen alle anderen Motive (WILLER 1993, URBAN 1993, HENECKA et
al. 1985, GESK 1983, HAVERS/ INNERHOFER 1983, BHMEKE et al. 1981). Die
vorliegende Arbeit besttigt diese Befunde fr die Absolventen. Die vertauschte Gewichtung
der Motive in der Abbrecherstichprobe unterstreicht deren Bedeutung fr den Studienerfolg
zustzlich.83 Sie scheint den Autoren Recht zu geben, die hinter der Berufswahl von frisch
immatrikulierten Lehramtsstudierenden Sicherheitsbedrfnisse und Unschlssigkeit und
infolgedessen materielle und risikomindernde Grnde fr diese Wahl feststellten (HAVERS/
INNERHOFER 1983, STELTMANN 1980). Kritisch sei hierzu angemerkt, dass dabei
(zwangslufig) auer Acht bleibt, wer von diesen Studienanfngern schlielich das Examen
erfolgreich absolvierte. Denn offenbar hat die Vorrangigkeit sekundrer Motive auf dem Weg
des geringsten Widerstandes und mit dem Ziel einer bequemen Berufsperspektive keinen
dauerhaften Bestand. Vielmehr wirkt der Verpflichtungscharakter des Berufsziels erst dann
erfolgversprechend, wenn er primr pdagogisch normiertist.
Weitere Indikatoren fr die Verbindlichkeit des Berufsziels im engeren Sinne liegen in der
Begrndung fr die Wahl der Studienfcher und des Stufenschwerpunktes. Zur Wahl der
Studienfcher sei lediglich vermerkt, dass sie generell berwiegend aus fachlichem Interesse
(79 Prozent), aufgrund schulischen Erfolges (71 Prozent) und im Hinblick auf die sptere
Unterrichtsttigkeit (64 Prozent) erfolgte.84 In der HIS-Exmatrikuliertenbefragung aus dem
Studienjahr 1993/94 dominierte das Fachinteresse im selben Mae alle anderen Studienwahlmotive (LEWIN et al. 1995, S. 13). Wichtiger ist hier die Wahl des Stufenschwerpunktes, da
sich die beiden Vergleichsgruppen in dieser Festlegung signifikant voneinander unterschieden.
83

Auch unter Eliminierung der Variablen Wichtigkeit des Lehrerberufsziels, die die Abbrecher im Sinne
nachtrglicher Rationalisierung retrospektiv unterbewertet haben knnten, nderte sich das Ergebnis nur
insofern, als sich die praktische Bedeutsamkeit des personalen Motivs auf d = 0.4 reduzierte.
84
Neun Abbrecher waren durch den Numerus clausus, der seit dem Wintersemester 1991/92 fr manche
Fcher besteht, zur Wahl ihres (ersten) Studienfaches gezwungen.

159

Fr die Begrndung des gewhlten Stufenschwerpunktes standen (unter der Frage 30 im

Fragebogen) pdagogisch orientierte, unterrichtsbezogene, einstellungsrelevante und fachspezifische Grnde zur Disposition. Die nur selten benannten Grnde Schulgre und
Berufsstatus wurden ausgesondert.85 Danach zeigte die zweifaktorielle Lsung mit den
faktorspezifischen Eigenwerten E1=1.81 und E2=1.14 und bei einer Varianzaufklrung von
42 Prozent zum einen den Zusammenhang von Einstellungschancen und Studienfachwahl
unter Vernachlssigung pdagogischer Gesichtspunkte, zum anderen den Ausschluss eines
weiterfhrenden Studienziels bei der Konzentration auf grund- bzw. hauptschulspezifische
Unterrichtsinhalte. Die folgende Tabelle stellt das Ergebnis im Einzelnen dar.
Tab. 22: Z-standardisierte Mittelwerte (Standardabweichungen), univariate Prfgren und Effektgren der
beiden Begrndungfaktoren zur Wahl des Stufenschwerpunktes mit den dazugehrigen Items
(Ladungen a >.40) bei Abbrechern und Absolventen

Faktoren

Abbrecher
N=240

Absolventen
N=334
F(1,572)

I: Pragmatische berlegungen

.24 (1.07) -.10 (1.08)

24.85**

0.4

4.47*

0.2

Festlegung durch Studienfcher (.61)

Einstellungschancen (.50)
ohne Engagement fr Altersstufe (-.53)
ohne gute Erfahrungen mit Altersstufe (-.56)
ohne Vorliebe fr Altersstufe (-.71)

II: Unterrichtsttigkeit

-.17 (0.91)

.07 (.93)

Unterrichtsstoffe (.71)
kein weiterfhrendes Studienziel (-.67)
** p < .01 * p < .05

Die multivariate Prfgre (Rao R (2,571) = 14.52; p<.01) deutet auf signifikante Unterschiede zwischen den Vergleichsgruppen hin. Die Effektgre d misst nur dem ersten Faktor
differentielle Bedeutung bei. Fr die Abbrecher spielen im Hinblick auf die Wahl des Stufenschwerpunktes fachspezifische und einstellungspragmatische Gesichtpunkte zuungunsten
pdagogischer Erwgungen eine bemerkenswert grere Rolle als fr die Absolventen. Wer
sich dagegen unter unterrichtlichen Aspekten fr den Stufenschwerpunkt entscheidet, hat kein
weiterfhrendes Studienziel im Sinn. Der signifikante, jedoch praktisch wenig bedeutsame
Gruppenunterschied auf diesem Faktor legt keine studienverlaufsrelevante Deutung nahe.
Dieses Ergebnis unterstreicht den allgemeinen Befund pdagogischer Distanziertheit aufseiten
der Abbrecher. Sie entscheiden sich aufgrund von Sicherheitsinteressen durchaus ernsthaft fr
den Lehrerberuf, aber die wesentlichen pdagogischen Gesichtspunkte kommen dabei zu kurz
ein Defizit im Verpflichtungscharakter des Berufsziels.

85

Die Hufigkeit der Nennungen lag unter zehn Prozent.

160

In dem Komplex der Studieneingangsmotivation ist die V e r b i n d l i c h k e i t g e g e n b e r

d e m S t u d i e n z i e l von der Verbindlichkeit gegenber dem Berufsziel unterschieden, das
nicht mit jenem gleichgeschaltet sein muss. Das studienbezogene Verbindlichkeitskonstrukt
wird indiziert durch die Motive, die zur Aufnahme des GHS-Studiums fhrten, und durch die
Bedenken gegen diese Entscheidung. Dabei umfassen die 24 (unter der Frage 19 im Fragebogen) vorgegebenen Motive wichtige studien- und berufsorientierte Grnde, aber auch entscheidende sekundr motivierte Anreize substituierter, persnlicher und fremdbestimmter Art.
Die zehn (unter der Frage 22) zustzlich genannten Studienerwartungen enthalten ebenfalls
studien- und berufsspezifische und darber hinaus personbezogene Zielvorstellungen, die fr
die Studienmotivation konstitutiv sind. Dies gilt auch fr die 13 (unter der Frage 20
erhobenen) Bedenken gegenber dem Studium, die gerade durch ihre Opposition den
Verpflichtungscharakter des Studienziels beeinflussen. Sie richten sich einerseits gegen das
Studium, andererseits gegen den Lehrerberuf. Einen weiteren Indikator bildet (mit der
Frage 16) die Qualitt der eigeninitiierten Studien- und Berufsinformation.
Mit insgesamt 45 Variablen wurde eine Faktorenanalyse gerechnet, um ihre Strukturen auf
wenigen Dimensionen nachzeichnen zu knnen.86 Zur Angleichung ihres Skalenniveaus wurde
die Variable zum Informationsstand zuvor dichotomisiert, indem die erste Hlfte der sechs
unipolar ausgerichteten Ausprgungen positiv und ihre zweite Hlfte negativ gepolt wurden.
Die rotierte Faktorenmatrix legte eine nach der Magabe sinnvoller Interpretierbarkeit
ausgelotete, sechsfaktorielle Lsung nahe, die bei deutlichem Eigenwertabfall (E1=3.05,
E2=2.81, E3=2.47, E4=1.93, E5=1.67, E6=1.57) 30 Prozent der Gesamtvarianz aufklrt. Die
nicht allzu hohe Varianzaufklrung deutet auf ein breit angelegtes Begrndungsspektrum zur
Aufnahme des GHS-Studiums hin, das fr Abbrecher und Absolventen nicht in gleicher Weise
zutrifft. Dies erklrt auch das Ausscheiden von immerhin 17 Variablen, die sich auf den
Achsender Gesamtstruktur nicht platzieren konnten.87
Vier der ermittelten sechs Faktoren gelten dem Lehrerberuf. Zwei davon erfassen ihn unter
einem qualifizierenden Blickwinkel, zwei weitere umschreiben Bedenken gegenber dieser
Profession. Die beiden brigen Faktoren orientieren sich an persnlichen und sozialen
Studienerwartungen. Der erste Faktor bezeichnet die eindeutige Ausrichtung auf das
86

Drei Variablen wurden eliminiert, die jeweils fr weniger als zehn Prozent der Probanden beider Gruppen
relevant waren (Studienberzeugung durch PH-Angehrige, Bedingung zur Anerkennung frherer Examina
und Abraten vom Studium durch das soziale Umfeld).
87
Siebzehn Variablen wurden wegen zu geringer Ladungen ausgeschieden. Im Einzelnen handelt es sich um
die Studienerwartungen: Studiertechniken zu lernen, Allgemeinbildung, pdagogische und andere
Fachkenntnisse zu erwerben und sich persnlich weiterzuentwickeln; auerdem um folgende entscheidenden
Grnde zur Aufnahme des GHS-Studiums: sich das Studium zuzutrauen, mit dem Studium eine
Berufsausbildung zu absolvieren, seine Leistungsfhigkeit unter Beweis stellen zu knnen, einen
Studienplatz und gute Einstellungschancen erhalten zu haben, dem Rat oder Druck Dritter oder dem
Vorschlag des Arbeitsamtes gefolgt zu sein und das Studium als Basis fr ein anderes zu brauchen. Auch die
Variablen zu den Bedenken gegenber Mehrfachbelastungen, Leistungsschwierigkeiten und
Einstellungschancen entfielen.

161

Lehrerberufsziel. Nach grndlicher Vorinformation wird vom Studium eine gute Vorbereitung
auf die subjektiv besteingeschtzte Berufsperspektive erwartet. Weder hat es die Funktion
einer Park-, Pausen- oder Alternativlsung noch lst es eine Verlegenheit. Der zweite Faktor
bndelt Aspekte eines vielversprechenden Studentenlebens. Dazu gehren die Verwirklichung
eines individuellen Lebensstils, insbesondere der Aufbau sozialer Beziehungen. Den Druck
einer eiligen beruflichen Qualifizierung aufnehmend, deren Strelement in der studienbedingten
Ausbildung zu liegen scheint, gilt der dritte Faktor wiederum dem Lehrerberufsziel. Im vierten
Faktor kommt ein soziales Anschlussmotiv zum Ausdruck, das auf dem Verbleib in der
gewohnten Umgebung insistiert. Der fnfte Faktor versammelt Bedenken gegenber dem
Sozialprestige, der dformation professionelle und dem Selbstbestimmungsrecht eines
Lehrers auf sich. Starke Bedenken gegenber der Berufswahlentscheidung und ihren Folgen im
Hinblick auf die Erfllbarkeit der damit verbundenen persnlichen Anforderungen, berdies der
Vorbehalt, diese Entscheidung prfen zu wollen, kennzeichnen den sechsten Faktor.
Um Abbrecher und Absolventen hinsichtlich dieser Faktoren miteinander vergleichen zu
knnen, wurden aus den jeweils darauf hochladenden Items (>.40) Skalen gebildet.
Mittelwerthypothesen ber Gruppenunterschiede wurden mit Hilfe von Varianzanalysen
getestet. Die folgende Tabelle gibt Aufschluss ber die verschiedenen Faktorenkomponenten
sowie ber die statistische Signifikanz und die praktische Bedeutung der berechneten
Mittelwerte.

162

Tab. 23: Z-standardisierte Mittelwerte (Standardabweichungen), univariate Prfgren und Effektgren der
sechs Motivationsfaktoren zur Studienaufnahme mit den dazugehrigen Items (Ladungen a >.40) bei
Abbrechern und Absolventen

Faktoren
I: Eindeutiger Berufsentschluss: Lehrer/in

Abbrecher
N=231

Absolventen
N=340

F(1,569)

-.42 (1.06)

.29 (.84)

79.64**

0.8

-.09 (1.01)

.06 (.99)

3.08

.05 (1.08)

-.04 (.95)

1.12

.14 (1.04)

-.09 (.97)

7.04**

0.2

-.01 (1.03)

.02 (.98)

.13

.23 (.95)

-.19 (.99)

31.46**

0.5

Wunsch, GHS-Lehrer/in zu werden (.63)

Vorbereitung auf den Lehrerberuf (.54)
beste berufliche Perspektive (.44)
grndliche Studieninformation (.41)
keine Alternativlsung (-.40)
keine Verlegenheitslsung (-.42)
keine berufliche Bedenkzeit (-.49)
keine bergangslsung (-.49)

II: Studentischer Lebensstil

Kennenlernen neuer Leute (.64)
Freude auf das Studentenleben (.59)
selbststndige Lebensfhrung (.58)
Zeit zur freien Verfgung (.47)

III: Eilige Berufsausbildung

Studienungewissheit (.64)
Bange vor Ausbildungsdauer (.49)
unverzgliche Berufsabsicht (.43)
dringlicher Berufserwerb (.43)
ohne unbedingten Studienwunsch (-.47)

IV: Gewohnte soziale Anbindung

Wohnmglichkeit zu Hause (.79)
Wunsch nach gewohntem Verbleib (.78)
kein Abstand von zu Hause (-.55)

V: Bedenkliches Berufsbild
allg. geringe berufl. Wertschtzung (.63)
berufliche Negativbilder (.57)
eingeschrnkte Arbeitsplatzwahl (.48)

VI: Unsichere Berufswahlentscheidung

Zweifel an beruflicher Eignung (.69)
Unsicherheit bezgl. Studienwahl (.61)
Prfung der Berufsentscheidung (.61)
Vorbehalte geg. berufl. Belastbarkeit (.48)
unklare Ausbildungsvorstellung (.44)
** p < .01

Die multivariate Prfgre (Rao R (6,564)=19.25; p<.01) weist Gruppenunterschiede aus. Die
univariaten F-Werte beschrnken diese auf drei Faktoren. Fr zwei Faktoren werden sie durch
den Wert der Effektgre besttigt. Die Mittelwertvergleiche auf den Faktorskalen, die die
Studienmotivation im Hinblick auf den erwarteten studentischen Lebensstil, auf eine

163

unverzgliche berufliche Qualifizierung und mit dem Vorbehalt eines bedenklichen

Berufsimages erfassen, lassen keine Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen
erkennen. Auch hinsichtlich der Anschlussmotivation, die als Nesthockersyndrom bezeichnet
werden knnte, ist der statistisch hochsignikante Gruppenunterschied unter dem Gesichtspunkt
seiner praktischen Bedeutsamkeit zu schwach, als dass er die Abbrecher deutlich genug gegen
die Absolventen abgrenzte. Umso klarer hebt sich davon der differentielle Charakter des
sechsten und, markanter noch, des ersten Faktors ab. Beide Faktoren zielen quasi mit
umgekehrten Vorzeichen geradewegs auf den Lehrerberuf: auf die Eindeutigkeit seiner Wahl
und auf die Bedenken gegen diese Entscheidung. Darin unterscheiden sich Abbrecher und
Absolventen voneinander. Bereits die Bedenken gegen die Berufswahl teilen sie nicht. Der
Faktor lsst vermuten, dass die Entscheidungsunsicherheit effektiv bereits vor dem Studium
bestand und nicht erst whrenddessen auftauchte, weil die Prfung der Berufswahl von
vornherein in seinem Erwartungshorizont liegt. Allerdings lsst sich die nachtrgliche
Alibifunktion des Prfarguments fr die gnzliche Unsicherheit der eingeschlagenen
Berufsrichtung nicht ganz ausschlieen. An der Einschtzung der beruflichen Anforderungen
gespiegelte persnliche Vorbehalte fallen dabei ebenso ins Gewicht wie die Zgerlichkeit vor
einer unklaren und daher unabsehbaren Studiensituation. Der Befund ergnzt das
Sicherheitsbestreben der Abbrecher, das bereits in ihrer Berufswahlmotivation zum Vorschein
kam, und trgt mglicherweise auch zu dessen Erluterung bei. Er besttigt die andernorts
festgestellte motivationale Unschlssigkeit der Studienanfnger im basalen Lehramt
(HAVERS/ INNERHOFER 1983) mit der lapidaren, jedoch bemerkenswerten Einschrnkung,
dass sich das Studium auf Probe vorwiegend fr die spteren Abbrecher nicht bewhrt. Ihre
motivationale Situation erscheint durch die Prgnanz des ersten Faktors in einer Weise
aufgeschrft, die weitere Erklrungen beinahe berflssig macht. Denn er macht zum einen
deutlich, dass substituierte Studienmotive im diametralen Gegensatz zu einer fundierten
Ausrichtung auf den Lehrerberuf stehen. Dabei ist es gleichgltig, ob das Studium eine
Verlegenheit kompensiert, eine Alternative darstellt oder als bergangslsung zu einem
konkreten oder noch zu erkundenden Studien- bzw. Berufsziel fungiert. Zum anderen
demonstriert gerade dieser Faktor die unterschiedliche Studienmotivation der beiden
Vergleichsgruppen am eindrcklichsten. Whrend die Absolventen bewusst und ohne Umschweife auf den Lehrerberuf zusteuern, liegt diese Richtung fr die Abbrecher nicht eindeutig
fest, weil sie insbesondere durch das retardierende Moment bevorzugter (Bildungs-) Interessen
aufgehalten werden. Dieser Befund zeigt wiederum, dass die nicht ganz affektfreie Apostrophierung lehrerbildender Hochschulen als Aufbewahrungsanstalt fr Unentschlossene
(HERZFELD/ JGER 1991, S. 10) und als Auffang- und Sammelbecken fr Jugendliche mit
anderen Primrabsichten (BERGMANN/ EDER 1994, S. 48) in erster Linie durch die
Studienmotivation der spteren Abbrecher unter den Lehramtsstudierenden bedingt ist.

164

Aus der Perspektive des Studienziels marginal zu bewertende Interessen die rasche
Berufsausbildung und die sozialen Bedenken gegenber dem Berufsbild eingeschlossen
schrnken den Verbindlichkeitscharakter des Studienziels nicht ein. Doch sind die vorige
Klrung der Berufswahlentscheidung und die unbehinderte Lehrerberufsperspektive fr seine
Konstituierung unverzichtbar.
Das dritte und letzte Konstrukt der Studieneingangsmotivation bildet die V e r b i n d l i c h k e i t
g e g e n b e r d e r H o c h s c h u l e . Frage 24 im Fragebogen benennt in operationalisierender
Absicht zehn Grnde fr die Wahl des Hochschulortes, die pragmatische, studienorientierte
und personbezogene Aspekte enthalten. Einen weiteren Indikator stellt die (unter der Frage 25
erhobene) Zufriedenheit mit demselben dar. Zunchst wurden die beiden Items, die ber das
GHS-Angebot hinausreichende Studienmglichkeiten avisieren, wegen ihrer geringen
Hufigkeiten zu einer Variablen zusammengefasst. Die faktorenanalytisch ermittelte Struktur
der verbliebenen neun Variablen zeigt auf dem ersten Faktor die Bipolaritt pragmatisch
anschlussbezogener und auf neue Erfahrungen ausgerichteter Grnde fr die Wahl des
Hochschulortes; der zweite Faktor gilt dem Studienangebot fr das gewhlte Lehramt unter
Vernachlssigung sozialer und pragmatischer Argumente. Der Aspekt weiterer
Studienmglichkeiten ist mit keinem der beiden Faktoren stark genug gekoppelt, um in
weiteren Analysen bercksichtigt zu werden. Gnzlich isoliert erscheint das Bestimmungsmoment der Studienplatzzusage. Dies verdeutlicht ihre relative Unabhngigkeit von den
anderen Begrndungsmerkmalen, die als conditio sine qua non ohnehin evident ist. Die
beiden Faktoren mit den Eigenwerten E1=2.28 und E2=1.25 klren 39 Prozent der
Gesamtvarianz auf. Zur Ermittlung von Gruppenunterschieden hinsichtlich der Wahl des
Studienortes wurden mit den pro Faktor hochladenden Items (>.40) Skalen gebildet, die
Mittelwertvergleiche ermglichen sollten. Die folgende Tabelle zeigt in integrierter Form das
Ergebnis der Faktorenanalyse, der Varianzanalyse und der Prfung der Effekte.

165

Tab. 24: Z-standardisierte Mittelwerte (Standardabweichungen), univariate Prfgren und Effektgren der
beiden Bestimmungsfaktoren zur Wahl des Studienortes mit den dazugehrigen Items (Ladungen
a >.40) und der Zufriedenheit mit demselben bei Abbrechern und Absolventen

Faktoren

Abbrecher
N=250

Absolventen
N=358
F(1,607)

I: Aufbruch zu neuen Ufern

-.17 (.95)

.12 (1.02)

11.93**

0.3

-.09 (.94)

.06 (1.03)

3.68

-.22 (1.14)

.15 (.86)

21.82**

0.4

Wunsch nach anderer Umgebung (.76)

Freizeitwert des Studienortes (.61)
nicht Wohnmglichkeit zu Hause (-.70)
nicht Nhe zum Heimatort (-.78)

II: Studienwahl
Studienangebot fr GHS-Lehramt (.46)
nicht Freunde am Studienort (-.55)
nicht gnstige Wohnmglichkeit dort (-.66)

Zufriedenheit mit dem Studienort

** p < .01

Die durch die multivariate Prfgre (Rao R (2,606) = 8.29; p<.01) angezeigte Unterschiedlichkeit der beiden Gruppen beschrnkt sich auf den ersten Faktor. Fr die Absolventen bestimmt die Ablsung von der gewohnten sozialen Umgebung und die ffnung neuer Horizonte
die Wahl des Studienortes in grerem Mae als fr die Abbrecher, die das Gewohnte zu
bevorzugen und fr Vernderungen weniger aufgeschlossen zu sein scheinen. Der Befund
erinnert an das bereits erwhnte Nesthockersyndrom (siehe Seite 163). Der Wert der
Effektgre weist jedoch darauf hin, dass der Unterschied zwischen den Vergleichsgruppen
nicht gro ist. Die Relevanz der sozialen Anbindung fr die Abbrecher wird allerdings durch
die Tatsache untersttzt, dass mehr von ihnen als von den Absolventen (61 vs. 50 Prozent)
weniger als 50 Kilometer von ihrem Heimatort entfernt studieren (Pearson Chi-square: 12.36,
df = 4, p<.05). Der zweite Faktor macht deutlich, dass fr beide Gruppen die Wahl des
Studienortes mit der Ausrichtung auf das GHS-Studium verbunden ist. Gesichtspunkte sozialer
Einbindung und Wohnvorteile am Studienort sind dabei nicht mehr von Bedeutung.
Einen weiteren Indikator zur Verbindlichkeit der Hochschule bildet die Zufriedenheit mit dem
Hochschulort. Aus der Varianzanalyse der dreistufig gemessenen Variablen resultiert ein
signifikant geringeres Ma anfnglicher Zufriedenheit bei den Abbrechern (siehe Tabelle 24).
Die mittlere Effektgre d = 0.4 besttigt den Unterschied der Gruppenmittelwerte als bemerkenswert. Die auf das gesamte Studium ausgedehnte Zufriedenheitskomponente erweist sich,
wiewohl verschieden definiert, auch in anderen Untersuchungen als studienverlaufsrelevant
(MEULEMANN 1991, GOLD 1988, GIESEN et al. 1986, STRHLEIN 1983).

166

Die Verbindlichkeit gegenber der Hochschule ist fr beide Vergleichsgruppen durch das
gewhlte Studium gegeben. Jedoch spielt darber hinaus fr die Abbrecher die Nhe des
gewohnten sozialen Umfeldes tendenziell eine grere Rolle als fr die Absolventen, die sich
vielmehr neue Lebensrume erschlieen wollen. An ihrer Zufriedenheit gemessen haben sie die
bessere Wahl getroffen.
Im Hinblick auf die Studieneingangsmotivation von Abbrechern und Absolventen des Studiums
fr das GHS-Lehramt wurden die operationalisierten, berufs- studien- und hochschulspezifischen Verbindlichkeiten beider Gruppen miteinander verglichen. Fr das gewhlte
Berufsziel hat die aus der eigenen Schulzeit bekannte, soziale Position des Lehrers einesteils
Vorbildcharakter, doch treten neben der positiven Anschlussmotivation sptestens bei der
Wahl der Schulart erhebliche Bedenken gegen das Berufsbild zu Tage. Der studentische
Lebensstil und die Aussicht auf eine relativ kurzfristige berufliche Qualifikation lassen die
Aufnahme des GHS-Studiums jedoch berzeugend genug erscheinen. Darber hinaus
verstrken die bewhrte soziale Rckbindung und die antizipierten beruflichen
Sicherheitsvorteile die Studien- und Berufswahlentscheidung gleichermaen. Insoweit
unterscheiden sich die beiden Vergleichsgruppen nicht nennenswert voneinander. Dennoch
deutet sich in den abschlieend genannten Interessen bereits als ein Trend an, worin sich die
Abbrecher deutlich von den Absolventen abheben. Sie geben einem rckwrtsgewandten,
verhaltenen Sicherheitsstreben nach, das unter dem Eindruck beziehungsweise dem Vorbehalt
unlsbarer, uneingelster oder noch zu lsender Fragen der Studien- und Berufswahl und unter
Missachtung persnlicher Zweifel an der Entsprechung des Lehrerberufs dessen primre
pdagogische Verknpfung zugunsten existenzsichernder Annehmlichkeiten ungengend
respektiert. Substituierte Studienmotive, eine wankelmtige Berufswahlentscheidung und die
Vorstellung einer relativ angenehmen, berschaubaren Studiensituation mit der Gratifikation
einer gesicherten Berufsperspektive charakterisieren die Studieneingangsmotivation der
Abbrecher. Diese leicht berpointierte Bewertung mag teilweise aus der Schwachstelle der
retrospektiven Befragungsmethode resultieren. Im Sinne der nachtrglichen Rationalisierung
des GHS-Studienabbruches ist aber nicht anzunehmen, dass der Lehrerberuf vor Studienbeginn
ungebrochen im Mittelpunkt des beruflichen Interesses stand. Da sich jedoch die
Gegenannahme allein schwerlich aufrechterhalten liee, kann unbeschadet davon ausgegangen
werden, dass die motivationalen Attribuierungen ungeachtet ihres kausalen Zusammenhanges
beachtliche Schnittstellen des Verlaufskriteriums markieren.

167

5.3.3

Die Studienintegration

Mit der Aufnahme des GHS-Studiums stellen sich die Weichen fr eine fachwissenschaftliche
und gleichermaen berufsspezifische Qualifizierung in der doppelseitig geprgten sozialen
Umgebung einer Pdagogischen Hochschule (in Baden-Wrttemberg). Daher lsst sich die
dort stattfindende Sozialisation schwerpunktmig unter studienfachbezogenen, berufspraktischen und sozialen Gesichtspunkten erfassen. Diese Aufgliederung stellt zugleich die drei
Komponenten der Studienintegration dar, die die zentralen Konstrukte des mit dieser Arbeit
vorgelegten Theoriekonzepts lehramtsspezifischen Studienabbruches (siehe 4.2) bilden:
die a k a d e m i s c h e , die a n t i z i p a t i v b e r u f s p r a k t i s c h e und die s o z i a l e
I n t e g r a t i o n.
Die a k a d e m i s c h e I n t e g r a t i o n wurde ber die persnliche Akzeptanz von an der
Hochschule erlebten Studienbedingungen und ber die wahrgenommene Relation institutioneller Studienanforderungen und eigener Leistungsansprche operationalisiert. Die Bewertung
der S t u d i e n b e d i n g u n g e n richtete sich an dem Studienfach aus, das den strksten
Eindruck hinterlassen hatte. Fr beinahe drei Viertel der Probanden (71 Prozent) war dies das
erste oder zweite, zum Unterricht in der Schule analoge Studienfach; die pdagogisch
orientierten Studienfcher waren einem kleineren Teil der ehemaligen GHS-Studierenden in
nachhaltiger Erinnerung geblieben. Als Indikatoren fr die Studienbedingungen gelten die
subjektiven Beurteilungen der Qualitt von Studienveranstaltungen, der hochschuldidaktischen
Kompetenz und des hochschulpdagogischen Engagements der Lehrenden, des Leistungsklimas sowie der Studienorganisation an der Hochschule. Die 16 dazugehrigen Items sind
allesamt unter der Frage 39 im Fragebogen auf unipolaren sechsstufigen Ratingskalen erfasst.
Um sie auf wenigen Dimensionen abbilden zu knnen, wurde zunchst eine Faktorenanalyse
gerechnet. Sie ermittelte bei einer Aufklrung von 55 Prozent der Gesamtvarianz und unter
dem Kriterium sinkenden Eigenwertabfalls (E1=5.79, E2=1.80, E3=1.18) drei Faktoren.88
Der erste Faktor erscheint gegenber den beiden anderen auffallend gewichtig, denn mehr als
die Hlfte der Variablen treffen dort mit beachtlicher Ladungshhe (>.50) zusammen. Er
beschreibt den institutionellen Charakter des GHS-Studiums unter strukturellen, didaktischen
und persnlich nutzbringenden Aspekten sowie im Hinblick auf das Lern- und Leistungsklima.
Der zweite Faktor erfasst die uere Organisation der Studienveranstaltungen an der
Hochschule, zu der die Raumverteilung, die Zeitabfolge und die Personenzahl gehren. Die
lehramtsspezifische Studienordnung, deren Theorie- und Praxisbezug der Zielrichtung des
Studiums entspricht, thematisiert der dritte Faktor.

88

Die Variable fachliche Kommunikation fiel aufgrund ihrer Doppelladung (auf dem ersten und zweiten
Faktor) aus diesem Gefge und somit auch aus weiteren Analysen heraus.

168

Um Abbrecher und Absolventen hinsichtlich dieser Faktoren miteinander vergleichen zu

knnen, wurden multivariate, einfaktorielle Varianzanalysen durchgefhrt. Die folgende
Tabelle zeigt sowohl die Ergebnisse der vorangegangenen Faktorenanalyse als auch den
Vergleich der (standardisierten) Gruppenmittelwerte.
Tab. 25: Z-standardisierte Mittelwerte (Standardabweichungen), univariate Prfgren und Effektgren der
drei aus den Studienbedingungen resultierenden Faktoren akademischer Integration mit den dazugehrigen Items (Ladungen a >.40) bei Abbrechern und Absolventen

Faktoren
I: Studiencharakter

Abbrecher
N=234

Absolventen
N=341

F(1,573)

-.21 (1.04)

.14 ( .95)

17.66**

0.4

.74

1.15

Anspruchsniveau (.80)
Leistungsanforderungen (.78)
persnlicher Nutzen (.71)
Vermittlung der Lehrinhalte (.67)
Feedback durch Dozenten (.64)
Beratung und Betreuung (.61)
Atmosphre in den Veranstaltungen (.60)
Studienangebot (.54)
Veranstaltungsarten (.53)

II: Studienorganisation an der Hochschule

.04 (1.00) -.03 (1.00)

rumliche Organisation (.82)

Teilnehmerzahl in Veranstaltungen (.76)
zeitliche Organisation (.67)

III: Studienordnung

-.05 ( .95)

.04 (1.00)

Studienaufbau (.76)
Praxisbezug (.65)
Prfungsrelevanz (.60)
** p < .01

Die multivariate Prfgre (Rao R (3,571) = 8.24; p<.01) weist zwar auf signifikante
Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen hin; jedoch beschrnken sich diese, wie
die univariaten F-Werte anzeigen, auf den ersten Faktor. Der Charakter des GHS-Studiums
entspricht den Studienvorstellungen der Abbrecher offenbar in geringerem Mae als denen der
Absolventen. Die Effektgre d = 0.4 verweist allerdings nicht auf einen groen Bedeutungsunterschied. Vorweggenommene, bivariate Kontingenzanalysen hatten insbesondere fr die
positive Bewertung des Leistungsklimas und der konstruktiven Beratung an der Hochschule
bereits signifikant niedrigere Prozentwerte aufseiten der Abbrecher erbracht (HENECKA/
GESK 1996). Die Brisanz dieses Faktors, der den Kriterien der in Studierenden-Surveys
allgemein diskutierten Studienqualitt nahekommt (BARGEL et al. 1996, S. 111), gibt
Anlass, ihn fr Dropouts und Studienwechsler getrennt zu betrachten. Die statistisch
signifikante varianzanalytische Prfgre (F(2,572) = 9.50; p<.01) lsst eher einen Bezug zu
dem greren Mittelwertunterschied zwischen Absolventen und Studienwechslern (MSt = -.31)
als zu dem kleineren zwischen Absolventen und Dropouts (MD = -.15) vermuten. Die mit Hilfe

169

des Scheff-Tests anschlieend paarweise durchgefhrten Mittelwertvergleiche erbringen

allerdings fr beide Abbrecherteilstichproben signifkante Unterschiede, wobei zwischen den
Absolventen und den Studienwechslern eine ganz geringfgig hhere Unterschiedswahrscheinlichkeit (p<.01) besteht als zwischen den Absolventen und den Dropouts (p<.02). Die
entsprechenden Effektgren differieren zwar nicht stark, weisen jedoch den Abstand zwischen
den Absolventen und den Abbrechern als den praktisch bedeutsameren aus (d = 0.5 im
Vergleich mit den Studienwechslern und d = 0.3 im Vergleich mit den Dropouts). Somit
beurteilen die Studienwechsler den Charakter des GHS-Studiums zwar kritischer als die
Dropouts, aber auch sie sind mit dem qualitativen Profil des GHS-Studiums nicht zufrieden.
Die Gtekriterien fr den Beurteilungsmastab werden durch diesen ersten Faktor nicht
konkretisiert. Es bleibt offen, ob den GHS-Abbrechern das Leistungsklima beispielsweise zu
mild oder zu rauh, das didaktische und pdagogische Engagement der Hochschullehrer zu
stark oder zu schwach, das Veranstaltungsangebot zu vielseitig, zu eintnig, zu flach oder zu
abgehoben war. Da die Studienwechsler an ihren Studienwnschen festhalten, kann
angenommen werden, dass sie zunchst die unpassende Richtung gewhlt hatten, whrend die
Gegenentscheidung der Dropouts eine andere Wahrnehmung der spezifischen Studienbedingungen oder deren relativ geringere Bedeutung fr den Ausgang des Studiums nahelegt.
Dagegen bewerten die Vergleichsgruppen sowohl die hochschulorganisatorisch als auch die
studiengangspezifisch bedingten Studienverhltnisse in hnlich durchschnittlicher Weise:
Folglich tragen weder berfrequentierte Studienveranstaltungen noch andere organisatorische
Mngel noch die professionelle Ausrichtung des Studiums zur akademischen Desintegration
bei und sind dadurch auch nicht abbruchrelevant.
Studien- und insbesondere L e i s t u n g s a n s p r c h e bestehen einerseits vonseiten der
Institution, andererseits basieren sie auf personeigenen Anforderungen und Dispositionen. Ihre
beidseitige Entsprechung wirkt sich entscheidend auf das Gelingen der akademischen
Teilintegration in das Studium aus. Die institutionellen Studienanforderungen richten sich
allgemein an das intellektuelle, motivationale, organisatorische und auch an das emotionale
Fhigkeitspotential der Studierenden. Sein Bestand wurde indirekt ber die mgliche
Auseinandersetzung mit dazu korrespondierenden Studienproblemen unter den Fragen 35 und
47 im Fragebogen erhoben (hier die Items 1 bis 9, 17 und 18). Die Fragen 31 und 32 (jeweils
die ersten beiden Items) beziehen sich direkt und speziell auf die Intensitt, mit der die
ehemaligen GHS-Studierenden die fachwissenschaftlichen und -didaktischen Anforderungen
ihrer vorrangigen Studienfcher erlebt haben. Alle Items liegen unipolar und sechsstufig
skaliert vor. Gebotene Angleichungen der Antwortrichtung wurden durch Umpolen der
entsprechenden Skalen vorgenommen.
Eine ber alle 16 Items gerechnete Faktorenanalyse legte nach den Kriterien sinkenden
Eigenwertabfalls (E1=3.64, E2=1.97, E3=1.18) und der aufgeklrten Varianz von 42 Prozent

170

der Gesamtvarianz eine dreifaktorielle Lsung nahe. Der erste Faktor koordinieret berwiegend Probleme kognitiver Leistungsfhigkeit mit eher dem emotionalen Bereich
zugehrigen Schwierigkeiten. Die aus seiner Ausprgung erschliebaren intellektuellen und
emotionalen Fhigkeiten, denen sich ein organisatorischer Aspekt anfgt, weisen auf wichtige
Kriterien allgemeiner Studierfhigkeit hin. Der zweite Faktor stellt die subjektiv wahrgenommene Relation zwischen den fachlichen Leistungsanforderungen und den persnlichen
Leistungsmastben in den beiden unterrichtsanalogen Studienfchern bei einer dazu gegenlufigen Unterforderungsproblematik dar. Er bezeichnet das Geflle wechselseitiger Leistungsansprche. Die Auseinandersetzung mit motivationalen Studienproblemen verbindet sich, wie
der dritte Faktor zeigt, nicht mit gesundheitlichen Aspekten.
Mit dem Ziel des Vergleichs der Mittelwerte zwischen Abbrechern und Absolventen wurden
zunchst mit den auf einem Faktor hochladenden Items (>.40) Skalen gebildet. Daran schloss
sich eine multivariate, einfaktorielle Varianzanalyse an. Die folgende Tabelle zeigt in integrierter Form die Ergebnisse der rotierten Faktormatrix, der Varianzanalyse und der Prfung
der praktischen Bedeutsamkeit der Mittelwertunterschiede.
Tab. 26: Z-standardisierte Mittelwerte (Standardabweichungen), univariate Prfgren und Effektgren der
drei aus den Leistungsansprchen resultierenden Faktoren akademischer Integration mit den dazugehrigen Items (Ladungen a >.40) bei Abbrechern und Absolventen

Faktoren

Abbrecher
N=234

Absolventen
N=341
F(1,573)

I: Probleme allgemeiner Studierfhigkeit

-.02 (1.09)

.01 (.94)

.17

-.17 (1.09)

.11 (.92)

10.04**

0.3

.04 (1.11)

-.03 (.92)

.66

Gedchtnislcken (.73)
Konzentrationsschwierigkeiten (.70)
Angst vor Prfungen (.62)
Erbringen schriftlicher Leistungen (.59)
Erbringen nichtschriftlicher Leistungen (.57)
Bewltigung der Stoffflle (.57)
Verstehen des Lehrstoffs (.52)
Stundenplanerstellung (.42)

II: Fachspezifische Leistungsanforderungen

wissenschaftl. Anforderung durch 1. Fach (.65)
didaktische Anforderung durch 1. Fach (.63)
didaktische Anforderung durch 2. Fach (.58)
wissenschaftl. Anforderung durch 2. Fach (.54)
keine Probleme mit Unterforderung (-.44)

III: Motivationale Probleme

kein Interesse an Studieninhalten (.75)
keine Lust zu lernen (.72)
keine gesundheitlichen Probleme (-.41)
** p < .01

171

Lediglich der univariate F-Wert auf dem zweiten Faktor erreicht statistische Signifikanz,
nachdem die multivariate Prfgre (Rao R (3,571) = 3.48; p<.02) auf signifikante Gruppenunterschiede hingewiesen hatte. Auf dem ersten Faktor werden nur minimale Differenzen
sichtbar und auch auf dem dritten Faktor erscheinen sie geringfgig. Von daher behindern
weder die grundstzliche Studierfhigkeit, die in beiden Gruppen fraglos vorhanden ist, noch
motivationale Probleme die akademische Integration in das Studium und leisten dadurch auch
seiner vorzeitigen Beendigung keinen Vorschub. Anders verhlt es sich dagegen mit der
gruppenspezifischen Wahrnehmung der wechselseitigen Leistungsansprche in den beiden
zentralen Studienfchern: Die Abbrecher fhlen sich, verglichen mit den Absolventen, in ihren
Studienfchern erkennbar schwcher gefordert; sie scheinen eher unterfordert zu sein. Die
Prfgre d = 0.3 misst diesem Unterschied allerdings keine grere praktische Bedeutsamkeit
bei. Fr diesen leistungsbezogenen Faktor versprechen differentielle Gruppenvergleichsanalysen wiederum mehr Aufschluss. Daher wurden anschlieend die beiden Abbrecherteilstichproben getrennt mit der Kontrollgruppe verglichen. Die Ergebnisse dieser Vergleiche
zeigen eine auffallend geringere Mittelwertabweichung fr die Dropouts (MD = .06) als fr die
Studienwechsler (MSt = -.54). Die durch die univariate Prfgre (F(2,572) = 15.98; p<.01)
angezeigte signifikante Unterschiedlichkeit der drei Teilstichproben resultiert erwartungsgem
aus dem Vergleich der Absolventen mit den Studienwechslern; wie der Scheff-Test, der die
Mittelwerte paarweise miteinander verglich, nachwies. Die entsprechenden Effektgren
besttigen die praktische Bedeutsamkeit der statistischen Signifikanz (d = 0.04 im Vergleich
der Absolventen mit den Dropouts, d = 0.7 im Vergleich der Absolventen mit den Studienwechslern). Somit demonstriert der Faktor, dass die Dropouts die an sie gestellten,
fachspezifischen Leistungsanforderungen hnlich wahrnehmen wie die Absolventen, whrend
den Studienwechslern das Anspruchsniveau ihrer Fcher deutlich geringer erscheint; sie sind
es, die sich mit dem Problem der Unterforderung auseinanderzusetzen haben.
Im Hinblick auf die Wahrnehmung und Bewertung der Studienbedingungen und der
Leistungsansprche manifestieren sich bemerkenswerte, partielle Unterschiede zwischen den
beiden Vergleichsgruppen. Die Gesamtgruppe der Abbrecher stimmt dem institutionellen
Charakter des GHS-Studiums in geringerem Mae zu als die Absolventen und fhlt sich in
ihren zentralen Studienfchern leistungsmig weniger gefordert als sie. Somit kann festgehalten werden, dass die akademische Teilintegration in das Studium vorrangig mit der
Akzeptanz und der persnlichen Korrespondenz des studiengangspezifischen Anforderungsprofils und nur geringfgig mit institutionellen Studienbedingungen und individuellen
Studierqualitten zusammenhngt. Differentielle Vergleichsanalysen weisen insbesondere fr
die Studienwechsler divergente Studienvorstellungen und Leistungsansprche nach, indes
Absolventen und Dropouts eine hnliche Studienmentalitt eigen ist. Es sind daher die
Studienwechsler unter den GHS-Abbrechern, die sich mit der Qualitt des GHS-Studiums
nicht identifizieren knnen. Dieses Ergebnis enthlt bedeutsame Aspekte der generell

172

hervorstechendsten Abbruchgrnde, Studiendistanz und -kritik, wie sie sich beispielsweise in

falschen Erwartungen an das Studium widerspiegeln knnen (BARGEL et al. 1996, LEWIN et
al. 1995). Sie beziehen sich hier allerdings lediglich auf das vorzeitig aufgegebene Lehramtsstudium und lassen sich nicht auf andere Studienrichtungen bertragen. (Je nach der Definition
des Studienabbruches werden Abbrecher und Wechsler von vornherein unterschieden.) An dem
Misslingen der fr den Studienerfolg unabdingbaren akademischen Integration durch die
zentrale Kritik an der Studienqualitt scheitern die GHS-Abbrecher nicht generell, doch fr die
Studienwechsler unter ihnen kann darin begrndetermaen ein Hauptkriterium fr ihren
vorzeitigen Abgang vermutet werden.
Den zweiten Teilaspekt der Studienintegration konstitutieren die persnlichen Erfahrungen mit
den studienbegleitenden Schulpraktika, denn diese vermitteln erste Einblicke in die konkrete
U n t e r r i c h t s t t i g k e i t und darber hinaus in die sptere B e r u f s r o l l e des Lehrers.
Diese beiden Schwerpunkte operationalisieren das Konstrukt der a n t i z i p a t i v
b e r u f l i c h e n I n t e g r a t i o n . Sie wurden unter der Frage 44 im Fragebogen in 13 Items
aufgegliedert, die sich grtenteils auf die eigene Einschtzung und Bewertung
unterrichtsrelevanten und -spezifischen Verhaltens, teils auf die persnliche Resonanz seiner
Rckmeldung durch Dritte bezogen. Nach der Gesamtwirkung der schulpraktischen Erfahrungen auf die Berufswahl erkundigte sich Frage 43 (im Fragebogen). Von ihrer Neutralitt
abgesehen wurden alle Items auf sechsstufigen, unipolaren Ratingskalen erhoben. In der
Konsequenz einer kurzen Studienzeit bestehende Erfahrungslcken schieden ebenso wie die
ohne richtungsweisenden Einfluss gebliebenen Erfahrungen aus den nachfolgenden Analysen
aus. Da 54 Abbrecher berhaupt kein Praktikum kennengelernt, 15 weitere keine Unterrichtsversuche gettigt und 37 Probanden ihre schulpraktischen Erfahrungen nicht unter berufswahlrelevanten Gesichtspunkten bewertet hatten, kamen die Angaben von nunmehr 162 Abbrechern
und 341 Absolventen zur Auswertung.89 Der Einbezug dieser generalisierenden Variablen
ermglicht ihre faktorenanalytische Verknpfung. Dagegen ist der korrespondierende Ausfall
von ohnehin nicht berufswahlrelevanten Erfahrungen auch im Sinne der Fragestellung
bedeutungslos. 80 Prozent der durch Schulpraxis sensibilisierten Abbrecher hatten mindestens
ein Tagespraktikum, 41 Prozent mindestens ein mehrwchiges Blockpraktikum absolviert.
ber 14 Items wurde zunchst eine Faktorenanalyse gerechnet. Sie stellte bei einer Aufklrung
von 58 Prozent der Gesamtvarianz und einem dem Scree-Test entsprechenden Eigenwertabfall
(E1=4.97, E2=1.76, E3=1.34) drei Faktoren heraus, die sich quasi einer unterrichtschronologischen Perspektive zuordnen lassen: Der erste und strkste Faktor bezieht sich auf
die operative Unterrichtsphase; sie impliziert die persnliche Erfolgsbilanz im Hinblick auf die
eingenommene Lehrerposition sowie den Kontakt und die Kommunikation mit den Schlern.
89

Bemerkenswerterweise hielten nicht nur 16 Abbrecher, sondern auch 21 Absolventen ihre Erfahrungswerte
nicht fr ausreichend genug, als dass diese sich auf die Berufswahl ausgewirkt htten.

173

Mit diesem Faktor verbindet sich auch der Einfluss, den die schulpraktischen Erfahrungen
insgesamt auf die Lehrerberufswahl ausben. Er fasst allgemeine, praktische,
schulpdagogische Fhigkeiten zusammen. Der dritte Faktor konstituiert sich aus der Planung
des Unterrichts und seiner konkreten Vorbereitung. Die systematisch aufeinander bezogenen
Ttigkeiten eines Lehrers ergnzen den ersten Faktor um den konzeptionellen, fachbezogenen
Anteil der beruflichen Aufgaben, zu deren Erfllung didaktische und methodische Fhigkeiten
ntig sind. Sie werden vorwiegend whrend der properativen Unterrichtsphase wirksam.
Die methodischen Variablen Erklren von Unterrichtsinhalten und Unterrichten nach
Entwurf entfielen wegen ihrer zustzlichen Ladungen auf dem dritten beziehungsweise auf
dem ersten Faktor. Unter inhaltlichen Gesichtspunkten ist ihre Bedeutsamkeit jedoch fr beide
Faktoren evident, weil sie sowohl den allgemeinen als auch den spezifischen professionellen
Kompetenzen zugerechnet werden knnen. Von der Qualitt der Erfahrungen im Vorfeld des
Unterrichts knnen, eine grundstzliche pdagogische Interessenausrichtung einmal vorausgesetzt, wertvolle Hinweise auf die persnliche Angemessenheit des Lehrerberufs als pdagogischer beruflicher Perspektive erwartet werden. Die beiden Faktoren verdeutlichen berdies,
dass sich die Trennung von Lehrerrolle und Unterricht empirisch nicht besttigen lsst,
sondern lediglich analytischen Zwecken dient. Der zweite Faktor konzentriert sich auf die
postoperative Unterrichtsphase: auf die individuelle Verarbeitungskapazitt der
Manverkritikim Anschluss an den Unterricht.
Um Abbrecher und Absolventen hinsichtlich dieser drei Faktoren miteinander vergleichen zu
knnen, wurden jeweils ihre beiden Mittelwerte miteinander verglichen und die Unterschiede
derselben auf ihre statistische und praktische Bedeutsamkeit hin geprft. In der folgenden
Tabelle sind sowohl die Ergebnisse der rotierten Faktorenmatrix als auch die Mittelwerte
(Standardabweichungen) der beiden Vergleichsgruppen und ihre Prfgren dargestellt.

174

Tab. 27: Z-standardisierte Mittelwerte (Standardabweichungen), univariate Prfgren und Effektgren der
Bilanz schulpraktischer Selbst-Erfahrung mit den dazugehrigen Items (Ladungen a >.40) bei
Abbrechern und Absolventen

Faktoren

Abbrecher
N=162

Absolventen
N=341
F(1,501)

I: Allgemeine Unterrichtsbegabung

-.53 (1.16)

.25 (.80)

77.91**

0.9

-.15 (1.08)

.07 (.95)

5.67*

0.2

-.23 (1.13)

.11 (.91)

12.96**

0.3

Umgang mit der eigenen Gefhlslage (.78)

Kommunikation mit den Schlern (.76)
Umgang mit unerwarteten Unterrichtssit. (.68)
Einsatz der eigenen Stimme (.67)
Umgang mit Schlerverhalten (.65)
bernahme der Lehrerrolle (.66)
schulprakt. Einfluss auf die Berufswahl (.51)

II: Erfolg der Lehrprobenkritik

Umgang mit Feedback von Mentoren (.84)
Nachbesprechung des Unterrichts (.85)
Umgang mit Feedback von Dozenten (.80)

III: Didaktische Kompetenz

Planung des Unterrichts (.89)
konkrete Unterrichtsvorbereitung (.86)
** p < .01

Die Tabelle zeigt fr die Abbrecher durchgngig negative und fr die Absolventen positive
Mittelwerte. Die breitere Streuung auf Seiten der Abbrecher weist auf die grere Heterogenitt dieser Teilstichprobe hin; dagegen bilden die Absolventen die homogenere und in der
Schulpraxis erfolgreichere Gruppe. In der spiegelbildlichen Gegenberstellung der beiden
Vergleichsgruppen zeigt sich im Hinblick auf ihre schulpraktischen Erfahrungen der grte
Gegensatz in der selbstbeurteilten, pdagogischen Begabung fr den Unterricht in der Schule.
Die Hhe der Effektgre d = 0.8 besttigt den respektablen Unterschied zwischen den beiden
Vergleichsgruppen. Sptestens im schulpraktischen Handlungsfeld erweist sich also die Gte
allgemeiner, schulpdagogischer Fhigkeiten wenigstens aus subjektiver Sicht. Die
Abbrecher schtzen sie fr sich bei weitem geringer ein als die Absolventen, ohne dass dabei
ihr Beurteilungsmastab offenkundig wrde. Es ist vorstellbar, dass sie auf ein hheres,
niedrigeres oder auf ein andersartiges berufliches Anspruchsniveau eingestellt waren als die
Absolventen oder dass sie ihrer pdagogischen Qualifizierung durch das Studium beziehungsweise ihrer speziellen Lernmotivation weniger zutrauten als die knftigen GHS-Lehrerinnen
und -Lehrer. Die Kenntnis dieser spezifischen Hintergrnde kann im Hinblick auf die
Fragestellung antizipativer, beruflicher Integration auer Acht gelassen werden. Bedeutsamer
ist dabei die individuelle Erfahrung mit den Anforderungen des Schulalltags in der Absicht ihrer
beruflichen Antizipation. Einen starken Indikator fr die Relevanz praktischen Handelns bildet
die Evaluation der eigenen Befindlichkeit im Unterrichtsprozess, die am hchsten mit dem
Faktor korreliert. Daneben profilieren sich konkrete, unterrichtliche Verhaltensweisen, die

175

Kommunikationsfhigkeit, Flexibilitt und sozialerzieherische Kompetenzen voraussetzen. Von

der Erfahrung dieses Fhigkeitspotentials hngt auch ab, inwieweit die schulpraktischen
Studienanteile die Lehrerberufswahl verstrken. Gerade im erfolgreichen Umgang mit der
unterrichtsfachneutralen, schulpdagogischen Dimension des Lehrerberufs unterscheiden sich
Abbrecher und Absolventen erheblich.
Die von der multivariaten Prfgre (Rao R (3,499) = 25.98; p<.01) angezeigte, grundstzliche Unterschiedlichkeit der beiden Vergleichsgruppen wird durch die statistische Signifikanz
der univariaten Anschlusstests auch fr den dritten und mit geringerer Wahrscheinlichkeit fr
den zweiten Faktor besttigt. Doch im Unterschied zur Beurteilung ihrer praktischen,
pdagogischen Unterrichtsbegabung bewerten Abbrecher und Absolventen die persnliche
Effektivitt der Lehrprobenkritik, die ihnen von Kommilitonen, Mentoren und Dozenten zuteil
wird, in hnlicher Weise. Der Wert der Effektgre d = 0.2 minimiert die Relevanz dieses
Faktors im Hinblick auf den Studienausgang. Eine grere Bedeutung hierfr kommt hingegen
dem dritten Faktor zu, der unter inhaltlichen Gesichtspunkten bereits als Ergnzung zum ersten
beschrieben wurde, weil er neben den sozialen Aspekten des Unterrichtsgeschehens dessen
Fachbezug akzentuiert. Die Abbrecher schtzen ihre fachdidaktische Kompetenz von der
Planung bis zur Durchfhrung des Unterrichts zwar weniger erfolgreich ein als die Absolventen, doch erleben sie das grere Defizit nicht an dieser Stelle, sondern in ihren pdagogischen
Mglichkeiten. Die Erfahrung der Vergleichsgruppen ist in doppelter Hinsicht bemerkenswert,
denn sie demonstriert einerseits den hohen Stellenwert ausgeprgter sozialer Fhigkeiten in der
Schulpraxis und andererseits die Notwendigkeit didaktischer und methodischer Kompetenzen
zur Bewltigung der beruflichen Anforderungen. Es kann davon ausgegangen werden, dass der
Fortsetzung des Studiums indessen weniger die konzeptionellen als die praktischen
Erfahrungen von Unterricht im Kontext der spezifischen Schulart abtrglich sind.
Die Diskussion um die Einfhrung eines Vorpraktikums legt die Untersuchung der Frage nahe,
ob entscheidende, schulpraktische Erfahrungen bereits vor der Aufnahme des GHS-Studiums
mglich und infolgedessen geeignet wren, mindestens einem Teil der frhen Studienabbrche
zuvorzukommen. Dazu wurden jeweils Abbrecher mit und Abbrecher ohne Erfahrungen aus
wenigstens einem Blockpraktikum (ber mehrere Wochen) einander gegenbergestellt. Dabei
erreichte die multivariate Prfgre keine statistische Signifikanz. Dies bedeutet, dass sich der
Umfang der schulpraktischen Erfahrungen nicht auf ihren Erfahrungsgehalt auswirkt.
Demzufolge knnen unterrichtspdagogische und -didaktische Erfolge bereits nach kurzzeitigen, schulpraktischen Einstzen und nicht erst nach lngerfristigen, schulpraktischen bungen
subjektiv eingeschtzt werden. Diese Ergebnisse sprechen fr eine mglichst frhe Konfrontierung des Lehramtsaspiranten mit der Praxis der von ihm angestrebten Schulart, da eine lngere
Praxisphase nach etlichen Studiensemestern nicht zu einer verbesserten Selbsteinschtzung des
pdagogischen Fhigkeitspotentials beitrgt. Freilich knnten in einem Vorpraktikum nicht die

176

Erfahrungen aus den studienbegleitenden Praktika antizipiert werden, denn ihnen gehen
schulpdagogische Einfhrungsseminare voraus, die prinzipielle Einsichten in das Unterrichtsgeschehen vermitteln. Jedoch knnte ein Vorpraktikum seine Interessenten dazu befhigen,
grundlegende, schulpdagogische Fhigkeiten nach eigens dafr erarbeiteten Kriterien
wahrzunehmen und fr sich selbst einzuschtzen, und auf diese Weise zu einer fundierten,
beruflichen Orientierung und Entscheidungsfindung beitragen.
Die je nach Hochschulform und Studienverstndnis unterschiedlich ausdifferenzierte s o z i a l e
I n t e g r a t i o n des Studierenden bemisst das der vorliegenden Untersuchung zugrunde gelegte
dritte Teilkonstrukt der Studienintegration an seinen erlebten, s o z i a l e n B e z g e n zu den
zahlreichsten Mitgliedern der Hochschule, den Kommilitonen und Dozenten, einerseits und an
seiner P a r t i z i p a t i o n am auerstudienplanmigen Leben an der Hochschule auf der
anderen Seite. Dabei erfassen die Fragen 33 und 34 im Fragebogen, die sich auf das generelle
Beziehungsverhltnis zu den Lehrenden und Mitstudierenden beziehen, das allgemeine soziale
Klima an der Hochschule. Speziellere Sozialbezge zeigen sich in der Funktion dieses
Umfeldes als Anlaufstellen fr die Besprechung von Studienangelegenheiten oder auch zu
kooperativem Lernen. Sie werden (im Fragebogen) unter den Fragen 46 und 55, hier die Items
1 und 2, intendiert. Mgliche soziale Passungsprobleme, die sich beeintrchtigend auf das
Studium auswirken knnen, spricht die Frage 47 mit den Items 10 bis 14 und Item 16 an. Die
Partizipation an den Hochschuleinrichtungen auerhalb des Studienbetriebs operationalisieren
die Fragen 40 und 41 (im Fragebogen) durch die ermittelte Prsenz der Studierenden in
Gremien, bei Veranstaltungen und in dem zentralen Treffpunkt der Mensa. Sie reicht, wenn sie
nicht gnzlich entfllt, von der anonymen Teilnahme ber informelle Kontakte bis zur
gewhlten Vertretung. Alle Indikatoren fr die soziale Studienintegration werden auf
dreistufigen unipolaren Ratingskalen gemessen. Ihre Anlage sieht vor, dass die hchste Zahl fr
die strkste Ausprgung steht. Dazu werden die sechsstufigen Skalen (wie in Frage 33, 34, 41
und 47 im Fragebogen) durch das jeweilige Zusammenfassen zweier aufeinanderfolgender
Stufen halbiert. Den unter Frage 46 angegebenen fnf mglichen Arbeitsformen lassen sich je
nach individueller Beteiligung eine, zwei oder darber hinaus schlielich drei Stufen zuordnen.
Unter Bercksichtigung der berwiegend kurzen Studiendauer der Abbrecher gengte bereits
eine auer der solistischen Arbeitsform genannten fr deren Zuordnung zur mittleren
Kategorie. Aus der Frage 55 im Fragebogen wird ersichtlich, dass als magebliche
Ansprechpartner fr Studienangelegenheiten an der Hochschule Dozenten und/oder
Kommilitonen oder weder die einen noch die anderen gelten.
Um die zwlf verschiedenen Indikatoren auf wenigen Dimensionen abbilden zu knnen, wurde
zunchst eine Faktorenanalyse gerechnet. Sie ermittelte nach dem Kriterium deutlich fallender
Eigenwerte (E1=2.86, E2=1.47, E3=1.11) und bei einer Varianzaufklrung von 45 Prozent drei
Faktoren. Der erste Faktor umschreibt die sozialen Erfordernisse, die fr einen

177

Lehramtsstudierenden verbindlich sind: sich an Gruppengesprchen zu beteiligen, Anschluss an

eine Arbeitsgruppe zu finden, mit den Kommilitonen und auch mit den Dozenten zu
kommunizieren. Dagegen drckt der dritte Faktor eine soziale Diskrepanz aus, die aus
unterschiedlichen Motivationslagen resultiert: Weder der Arbeitseifer noch die Frustration der
Mitstudierenden knnen akzeptiert werden, sondern schaffen vielmehr Probleme auf Kosten
des persnlichen Wohlbefindens. Auf die Studierendenrolle bezogen kann der erste Faktor als
ein Indikator fr den social fit angesehen werden, wohingegen der dritte den motivational fit
charakterisiert. Der zweite Faktor, auf dem die Hlfte der mageblichen Items hoch ldt, gibt
die wohl am besten entwickelte Form sozialer Integrationsleistung wieder, denn er bildet die
Struktur des nicht administrativen, sozialen Netzwerkes einer Hochschule ab, auf das sich ein
Studierender mehr oder weniger einlsst, wie den Umgang mit Kommilitonen und Dozenten,
das studienbezogene Gesprch mit ihnen, die Wahrnehmung sozialer Arbeitsformen und auch
die auerstudienplanmigen, sozialen und politischen Aktivitten an der Hochschule. Dieser
Faktor reprsentiert das Anliegen der sozialen Passung zwischen institutionellen und
individuellen Bedingtheiten.
Mit dem Ziel des Gruppenvergleiches wurden aus den auf den einzelnen Faktoren
hochladenden Variablen Skalen gebildet, die anschlieend varianzanalytisch untersucht
wurden. Die folgende Tabelle stellt sowohl die rotierte Faktormatrix als auch die
Mittelwertvergleiche zwischen Abbrechern und Absolventen dar.

178

Tab. 28: Z-standardisierte Mittelwerte (Standardabweichungen), univariate Prfgren und Effektgren der
Faktoren sozialer Studienintegration mit den dazugehrigen Items (Ladungen a >.40) bei
Abbrechern und Absolventen

Faktoren

Abbrecher
N=248

Absolventen
N=359
F(1,605)

I: Sozialer Studienanschluss

-.17 (1.07)

.12 ( .93)

11.95**

0.3

-.42 (1.02)

.29 ( .88)

83.12**

0.8

.25 (1.02)

-.17 ( .95)

27.27**

0.4

keine Probleme mit

Beteiligung an Gruppengesprchen (-.78)
Gesprch mit Dozenten (-.68)
Ansprechen von Kommilitonen (-.67)
Anschluss an Arbeitsgruppe (-.66)

II: Soziale Passung

Pers. Ansprechpartner an der Hochschule (.71)
Partizipation an Hochschuleinrichtungen (.61)
soziale Arbeitsformen (.53)
Kontakte zu Dozenten (.51)
Wohlbefinden unter Kommilitonen (.46)
Mensaaufenthalt (.41)

III: Mentale Identifikationsprobleme

Teilhabe am Studiereifer anderer (.63)
Toleranz geg. der Studierunlust anderer (.57)
Unbehagen unter Kommilitonen (-.57)
** p < .01

Die multivariate Prfgre (Rao R (3,603) = 29.99; p<.01) und die univariaten Anschlusstests
weisen fr alle drei Faktoren statistische Signifikanz aus. Insbesondere in der Abbrechergruppe
fllt die Weite der Standardabweichungen auf, die auf eine breitere Streuung der Antwortmuster und somit auf eine grere Heterogenitt in der Abbrecherstichprobe hindeutet.
Bemerkenswert ist die Aufspaltung studienbezogener Soziabilitt auf dem ersten und dritten
Faktor, die die Unterscheidung in eine generelle, soziale Studienanschlusskomponente und eine
spezifische, in der Studienmotivation begrndete Sozialkomponente nahelegt. Sowohl in
Bezug auf den Umgang als auch auf die Identifikation mit dem sozialen Umfeld unterscheiden
sich Abbrecher und Absolventen statistisch signifikant voneinander, doch ist diese Signifkanz
praktisch nicht sehr bedeutsam. Gleichwohl kann bemerkt werden, dass die motivationale
gegenber der rollenspezifischen Komponente vorrangig ist. Die Abbrecher haben folglich eher
soziale Identifikations- als Anschlussprobleme. Sehr deutlich diskriminiert der zweite Faktor
die beiden Vergleichsgruppen, denn die Effektgre d = 0.8 erklrt die vorliegende, statistische
Signifikanz des Mittelwertunterschieds auch zu einer praktisch bedeutsamen. Seine Bedeutung
liegt darin, dass die Absolventen in weitaus grerem Mae aktiv am Hochschulleben teilhaben
und sich dabei auch wohlfhlen, whrend sich die Abbrecher in ein ber die Studienveranstaltungen und Arbeitsbeziehungen hinausreichendes, soziales Spektrum weniger gut
integrieren. Nun kann ihre verminderte, soziale Passung leicht unter dem Aspekt ihrer in der

179

Regel krzeren Studienzeit gesehen werden, die ihnen mglicherweise weniger Chancen lie,
sich an der Hochschule zu akklimatisieren. Daher wurden die Mittelwerte auf den sozialen
Integrationsfaktoren der Frhabbrecher (mit einer Studienzeit von hchstens drei Semestern)
und die der Sptabbrecher denen der Absolventen gesondert gegenbergestellt und miteinander
verglichen ((FFrh (1,516) = 80.25; p<.01) und (FSpt (1,447) = 24.81; p<.01)). Fr den zweiten
Faktor besttigt sich eine leichte Zunahme der Integrationsleistung mit lnger andauernder
Studienzeit; denn die Effektgre aus dem (statistisch signifikanten) Ergebnis des
entsprechenden Mittelwertvergleiches reduziert sich auf d = 0.6. Doch signalisiert dieser Wert
keinen gravierenden Einfluss der Studiendauer. Die statistisch signifikanten Gruppenunterschiede und auch deren Effektgren verndern sich durch die relative Studiendauer der
Abbrecher auf den beiden anderen Faktoren nicht. Offensichtlich kann bereits nach einer
krzeren Studienzeit beurteilt werden, inwieweit die Institution Pdagogische Hochschule
einen entsprechenden sozialen Lebensraum darstellt.
Die in der Fachliteratur seit langem unter die Abbruchgrnde zhlende Anonymitt an der
Hochschule (BARGEL 1996, LEWIN et al. 1995, REISSERT 1983, GRIESBACH et al.
1977) wird durch die vorliegende Untersuchung besttigt. Sie belegt andererseits die fr
Studierende des basalen Lehramtes aufgewiesenen, positiven Interaktionsstrukturen an der
Hochschule (GOLD/ GIESEN 1994). Dadurch wird deutlich, dass Anonymitt in dieser
Studienrichtung kein generelles Problem darstellt, das im Studium Verbleibende lediglich
besser bewltigen knnen als Abbrecher. Ergo besteht eine soziale Kluft zwischen den beiden
Gruppen, die noch nicht einmal ber eine fehlende soziale Anschlussfhigkeit der Abbrecher
Auskunft gibt, sondern primr auf das fr sie unpassende soziale Umfeld hinweist. Darber
hinaus kann das soziale Missverhltnis zu den Mitstudierenden auch im Hinblick auf das
antizipierte Verhltnis zu spteren Berufskollegen den Abbruch des Studiums frdern. Am
strksten definiert sich die soziale Integration aus dem Erleben der Hochschule als einem
passenden Lebensraum, in dem die fachliche Kommunikation, das gemeinsame Lernen und
der persnliche Austausch mit anderen Hochschulmitgliedern gerne gepflegt werden und auch
die hochschulpolitische Mitverantwortung nicht fehlt. Obgleich Studium und Hochschule
vielfach nicht mehr den zentralen Platz in der Lebenswelt der Studierenden behaupten
(SCHINDLER 1997, BARGEL et al. 1996), lassen sich in der defizitren sozialen Anbindung
oder gar unter zustzlichen Reibungsverlusten im Hinblick auf einen erfolgreichen
Studienabschluss destabilisierende Effekte ausmachen.
Die Integration in das Studium bildet das Kernstck des mit dieser Arbeit vorgelegten
Theoriekonzepts zum Studienabbruch. Mit den Schwerpunkten der akademischen und
antizipativ berufspraktischen Integration orientiert es sich an dem Studienprofil professioneller,
gleichermaen wissenschaftlicher und berufsbezogener, Lehrerbildung an Pdagogischen
Hochschulen. Seiner dritten, sozialintegrativen Komponente kommt insofern eine zweifache

180

Bedeutung zu, als - zum einen - ihre Verbindlichkeit mit der Strukturdichte der Institution
zunimmt und - zum anderen - gerade die soziale Dimension die Anwrter auf basale Lehrmter
kennzeichnet. Zunchst kann festgehalten werden, dass GHS-Abbrecher, verglichen mit GHSAbsolventen, weder an der inneren und ueren Organisation des Lehramtsstudiums noch an
ihrer Studierfhigkeit und Lernmotivation scheitern. Bemerkenswerterweise enthalten primr
die subjektiv bewerteten Faktoren berufspraktischer und sozialer Integration abbruchrelevante
Hinweise. Denn ungeachtet des unabdingbaren, akademischen Studienerfolges profilieren sich
als die generell entscheidenden Gren fr die Integration in das GHS-Studium die in eigenen
Lehrversuchen erlebte, praktische Unterrichtsbegabung und die soziale Passung im
Beziehungsgeflecht einer Pdagogischen Hochschule, und zwar bereits whrend der Grundstudienphase. Diesen Faktoren kann auch insofern eine Schlsselfunktion zuerkannt werden,
als sie die meisten integrationsspezifischen Einzelaspekte auf sich vereinen und daher als
zentral angesehen werden knnen. Sie heben sich sowohl gegenber den sozialen Anschlussund Identifikationsproblemen der Abbrecher als auch gegenber ihrer vergleichsweise weniger
entwickelten, didaktischen Unterrichtsbegabung ab. Auch die beiden fr die akademische
Integration relevanten Faktoren, der spezifische Charakter des GHS-Studiums und die
Korrespondenz individueller und institutioneller Leistungsanforderungen, sind dagegen von
sekundrer Bedeutung. Doch behauptet fr die Studienwechsler unter den GHS-Abbrechern
insbesondere die Relation der Leistungsansprche eine eigene Position; offensichtlich haben sie
im Vergleich zu den Dropouts sowie zu den Absolventen andere, und zwar anspruchsvollere
Studienvorstellungen. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass in der Abbrecherstichprobe weder die Unterrichtserfahrungen in der Schule noch der Sozialcharakter einer
Pdagogischen Hochschule und im Hinblick auf die Studienwechsler auch nicht die
fachspezifischen Leistungsanforderungen den jeweiligen Standards der Absolventen
entsprechen und daher abbruchrelevante Hinweise enthalten. Da sich diese Unterschiede bereits
nach einer krzeren Studienphase zeigen, knnten Prventivmanahmen, beispielsweise ein
dem GHS-Studium vorgeschaltetes, von der Hochschule sorgfltig begleitetes Einfhrungspraktikum in der Schule, einschlgige Erfahrungen im Hinblick auf die potentielle Identifikation
mit dieser Studien- und Berufsrichtung ermglichen.

5.3.4

Die Verlaufsumstnde des Studiums

Die aufdifferenzierte Lebenswelt der Studierenden fhrt dazu, den Studienerfolg nicht
ausschlielich auf die Korrespondenz der Studienansprche zu fokussieren, sondern im Sinne
des Theoriekonzepts der vorliegenden Untersuchung das Wahrnehmungsspektrum zu
erweitern und auch auerinstitutionelle Studienbedingungen zu bercksichtigen. Denn zu
einem Studium gehrt neben der Fhigkeit zu studieren auch das Vermgen, die Studiensituation insgesamt zu bewltigen. Die damit verbundenen Bedingungen knnen sich in

181

unterschiedlicher Abhngigkeit vom Studienprozess entscheidend auf dessen Verlauf

auswirken. Dabei beziehen sich die e x t e r n a l e n F a k t o r e n auf die Sozialvariablen, die den
ueren Umstnden des Studiums zurechenbar sind, wie die materielle Lage und die sozialen
Beziehungen auerhalb der Hochschule mitsamt ihrer Bedeutung fr das Studium.
Psychologische Aspekte wie persnliche Dispositionen und Entwicklungstendenzen whrend
der Studienzeit werden als i n t e r n a l e F a k t o r e n erfasst.
Im Einzelnen gelten die Fragestellungen der durch die Studiensituation vernderten
Lebensumstnde: der Finanzierung des Studiums, soweit sie durch Eigenleistung und
Erwerbsarbeit erfolgte (Frage 48, Item 4, und Frage 49 im Fragebogen), dem finanziellen
Auskommen (Frage 51 im Fragebogen), der Mobilitt whrend des Studiums (Frage 53 im
Fragebogen) und dem nicht durch die Studentenrolle bedingten Sozialbezug (Frage 55, die
Items 3 bis 7, und Frage 80 im Fragebogen). Die Bewertung der Lebensumstnde whrend der
Studienzeit im Hinblick auf die Wohnverhltnisse, die Partnersituation, die finanzielle Lage, die
sozialen Beziehungen, familire bzw. andere Verpflichtungen und auf die persnliche
Gesundheit erfasst die Frage 54 (im Fragebogen) gesondert.
Da manche Begleitumstnde mit zunehmender Studiendauer strker variieren (vgl. BARGEL
et al. 1996), wurde fr ihre zusammenhngende Darstellung auf die mgliche Differenzierung
einzelner Items verzichtet, um dem Zeitfaktor tendenziell entgegenzuwirken. Wer beispielsweise zu Beginn seines Studiums regelmig bis zu zehn und gelegentlich bis zu 20, gegen
Ende jedoch nur noch ab und zu zehn Stunden gearbeitet hat, gilt lediglich als erwerbsttig
whrend seiner Studienzeit. Ihm steht derjenige gegenber, der solange berhaupt nicht
erwerbsttig war. In entsprechender Weise wurden auch die Variablen dichotomisiert, die die
Eigenfinanzierung des Studiums, mit dem Studium verbundene Wohnungswechsel und das
soziale Beziehungsgefge auerhalb der Hochschule betreffen. Die sechsstufige Ratingskala
zur Bewertung des verfgbaren finanziellen Budgets wurde zu einer positiven und einer
negativen Hlfte zusammengefasst.
Zur Strukturierung der Variablen wurden zunchst Faktorenanalysen gerechnet. Nicht nur nach
den statistischen Kriterien sinkenden Eigenwertabfalls (E1=1.87, E2=1.40, E3=1.29, E4=1.14)
und aufgeklrter Varianz (47 Prozent), sondern auch zugunsten der inhaltlichen Interpretierbarkeit erschien die vierfaktorielle Lsung als die akzeptabelste.90 Die ersten beiden Faktoren
beziehen sich auf konomische Aspekte der Studiensituation: Der erste Faktor beschreibt
finanzielle Probleme, die das Studium deshalb belasten, weil das verfgbare Geld knapp und
90

Wegen ihrer geringen Ladungshhen entfiel dabei die Variable, die mit dem Studium verbundene
Wohnungswechsel angab. Damit wird deutlich, dass die Aufgabe des frheren Wohnsitzes oder auch weitere
wohnliche Vernderungen nicht mit einer studienerschwerenden Wohnsituation zusammenhngen. Ganz im
Gegenteil: Wohnungswechsel begnstigen den erfolgreichen Ausgang des Studiums! Denn deutlich mehr
Absolventen als Abbrecher (51 vs. 28 Prozent) waren durch die Aufnahme des GHS-Studiums mindestens
einmal umgezogen (Pearson Chi-square: 31.74, df=1, p<.01).

182

nicht etwa, weil zu seiner Finanzierung die zustzliche Ausbung eines Jobs vonnten ist.
Weitere Analysen erbrachten einen Zusammenhang dieser Situation zur mangelnden
Kommunikation mit den Eltern ber das Studium. Dies ist vor dem Hintergrund bemerkenswert, dass die Eltern durchschnittlich am meisten (55 Prozent) zur Finanzierung des Studiums
beitragen, whrend der BAfG-Anteil durchschnittlich bei 15 Prozent liegt. Der zweite Faktor
hebt auf Selbstsubsistenz durch Eigenfinanzierung und Erwerbsttigkeit whrend des Studiums
ab; im Durchschnitt macht diese ein Viertel der Gesamtkosten aus (BARGEL et al. 1996).
Offensichtlich ist beides dem Studium nicht prinzipiell abtrglich, wie bereits die Befunde
MEULEMANNs (1991) zeigten. Der dritte Faktor macht deutlich, dass eine studienerschwerende Wohnsituation nicht etwa im Zusammenhang mit Wohnungswechseln, sondern
erst im Verbund mit anderen Studienwiderstnden und da allerdings vorrangig auftritt. Denn
auf dem dritten Faktor hufen sich gleich mehrere Elemente aus dem situativen Kontext des
Studiums: Es scheint offenbar ein bestimmtes Gefge von Wohnen, Partnerschaft, Sozialleben
und Gesundheit zu geben, das sich nachteilig auf das Studium der davon Betroffenen auswirkt.
Das studienunabhngige soziale Umfeld einschlielich seiner Bedeutung fr dessen Fortschritt
gibt der vierte Faktor wieder. Er erfasst die Einbindung in Partnerschaft, Familie und
Freundeskreis und gleichwohl studienerschwerende familire und andere Verpflichtungen.
Um Abbrecher und Absolventen hinsichtlich dieser Faktoren miteinander vergleichen zu
knnen, wurden die auf den Faktoren hochladenden Variablen aufsummiert und in eine
standardisierte Skala transponiert. Unter Anwendung von Varianzanalysen wurden
Mittelwertvergleiche vorgenommen. Die nachfolgende Tabelle zeigt die Ergebnisse der
rotierten Faktormatrix sowie die Mittelwerte der beiden Stichproben im Vergleich.

183

Tab. 29: Z-standardisierte Mittelwerte (Standardabweichungen), univariate Prfgren und Effektgren der
externalen Studienbedingungen mit den dazugehrigen Items (Ladungen a >.40) bei Abbrechern und
Absolventen

Faktoren

Abbrecher
N=244

Absolventen
N=353
F(1,595)

I: Geldsorgen

.17 (1.15)

-.12 ( .87)

11.78**

0.3

-.24 (1.09)

.17 ( .90)

25.46**

0.4

.22 (1.04)

-.15 ( .95)

19.51**

0.4

-.11 (1.01)

.08 ( .99)

5.23*

0.2

schlechtes finanzielles Auskommen (-.83)

studienabtrgliche finanzielle Situation (-.82)

II: Selbstsubsistenz
Eigenfinanzierung (.81)
Erwerbsttigkeit (.79)

III: Externe Studiennachteile

durch die
Wohnsituation (.67)
gesundheitliche Situation (.59)
soziale Situation (.48)
Partnersituation (.44)

IV: Soziale Einbindung

feste Partnerbeziehung (.64)
soziales Netz (.64)
studienabtrgliche
familire und andere Verpflichtungen (.52)
** p < .01 * p < .05

Wenngleich die multivariate Prfgre (Rao R (4,592) = 18.39; p<.01) und auch alle univariaten Untertests im Gruppenvergleich fr alle vier Faktoren statistische Signifikanz
ausweisen, erscheint die praktische Bedeutsamkeit dieser Unterschiede, die die Effektgren
angeben, insgesamt nicht sehr gro. Zwar deuten die Differenzen auf dem ersten und dem
vierten Faktor an, dass finanziell und sozial gesicherte Verhltnisse trotz damit verbundener
Verpflichtungen einem erfolgreichen Abschluss des GHS-Studiums frderlicher sind als
persnliche Ungebundenheit und Geldsorgen, doch sind sie fr den Studienausgang nicht so
gravierend, dass sie geeignet wren, die Lebensumstnde der beiden Vergleichsgruppen
gegeneinander abzugrenzen. Die beiden anderen Faktoren erlauben der leicht angestiegenen
Effektgre wegen schon eher Hinweise auf verlaufsrelevante Studienumstnde. Es ist
bemerkenswert, dass Selbstsubsistenz nicht mit finanziellen Sorgen verknpft ist und noch viel
weniger dem Studienabbruch Vorschub leistet; vielmehr scheint bei den GHS-Studierenden
gerade das Gegenteil der Fall zu sein: Wer sein Studium selbst mitfinanziert, schliet es eher
erfolgreich ab als derjenige, der kein eigenes Geld dafr aufbringt. Allerdings fllt bei beiden
Faktoren, die die finanzielle Situation des Studiums betreffen, die vergleichsweise breitere
Streuung in der Abbrecherstichprobe auf, die eine vorhandene Inhomogenitt dieser Gruppe
vermuten lsst.

184

Aufgrund der brisanten Diskussion um die Frage der Studienfinanzierung wird an dieser Stelle
das Problem des Ausmaes der Erwerbsarbeit neben dem Studium aufgeworfen, das durch den
durchschnittlichen, selbst erwirtschafteten Anteil am Gesamtbudget nur grob umrissen ist.
Detailliertere Analysen zeigen, dass berproportional viele Abbrecher (53 zu 41 Prozent) im
Gegensatz zu dem entsprechenden Verhltnis bei den Absolventen (47 zu 59 Prozent) whrend
ihrer GHS-Studienzeit berhaupt nicht erwerbsttig waren (Pearson Chi-square: 19.61, df = 1,
p<.01). Zweifellos resultiert dieser Unterschied auch aus der verschiedenen Studiendauer.
Dessen ungeachtet gingen die meisten erwerbsttigen Probanden, 66 Prozent Abbrecher und
59 Prozent Absolventen, ausschlielich einer regelmigen Ttigkeit nach; jeweils 27 Prozent
der Abbrecher und der Absolventen jobbten nur gelegentlich.
Die folgende Tabelle zeigt den Umfang der regelmigen, neben dem Studium ausgebten
Ttigkeiten: Bei den zeitintensiveren finden sich die berproportionalen Anteile lediglich
aufseiten der Abbrecher, wohingegen auf Absolventenseite entsprechende Anteile nur fr die
Jobs gelten, die nicht mehr als zehn Wochenstunden an Zeit beanspruchen. Alle anderen
Proportionen verhalten sich relational umgekehrt. Die Unterschiede erreichen statistische
Signifikanz (Pearson Chi-square: 15.78, df = 2, p<.01).
Tab. 30: Anteile der Vergleichsstichproben in Abhngigkeit vom Umfang der regelmigen Erwerbsttigkeit
neben dem Studium

regelmige Erwerbsttigkeit

Abbrecher
Fallzahl
Prozent

Absolventen
Fallzahl
Prozent

bis zu 10 Wochenstunden

40

26,1

113

73,9

11 bis 20 Wochenstunden

34

47,9

37

52,1

mehr als 20 Wochenstunden

10

62,5

37,5

84

35,0

156

65,0

Insgesamt verweisen die Ergebnisse darauf, dass ein Groteil der Abbrecher neben dem
Studium berhaupt nicht erwerbsttig ist, wohingegen ein kleinerer Teil von ihnen dessen
Finanzierung in hohem Mae durch eigene Arbeit bestreitet. Dagegen haben sehr viel mehr
Absolventen weniger zeitintensive Jobs inne. Es kann festgehalten werden, dass Erwerbsarbeit
generell nicht zum Studienabbruch fhrt und dass finanzielle Sorgen, die dazu eine Tendenz
zeigen, nicht auf der Tatsache der Erwerbsarbeit neben dem Studium beruhen (vgl. auch
MEULEMANN 1991). Doch lsst sich aufgrund der unterschiedlichen Verteilung dieser
Variablen in den Vergleichsgruppen eine Gefhrdung des Studiums durch zeitintensive Jobs
nicht abweisen.
Dem dritten Faktor zufolge existiert auer der finanziell bedingten eine durchaus nennenswerte
Studiengefhrdung durch die Hufung anderer Lebensumstnde, die sich nach dem Urteil der

185

betroffenen Abbrecher nachteilig auf das Studium ausgewirkt haben. Dabei sind verschiedene
soziale Aspekte, allen voran die Wohnsituation, tangiert, deren Konkretion, anders als beim
vierten Faktor, offen bleibt. Ihre Relevanz fr den Studienausgang besteht in ihrem
gebndelten Vorkommen. Offenbar waren die Lebensumstnde der Abbrecher mit der
Studiensituation weniger kompatibel als die der Absolventen.
Die moderate praktische Bedeutsamkeit der statistisch signifikanten Gruppenunterschiede lsst
in einzelnen Subgruppen der Abbrecherstichprobe schrfere Konturen vermuten. Daher
wurden in einem weiteren Analyseschritt detailliertere Vergleiche durchgefhrt. Um die Bedeutung der unterschiedlichen Studiendauer fr die Abbruchrelevanz der externalen Faktoren
ermessen zu knnen, wurden diese fr die Frh- und Sptabbrecher getrennt mit denen der
Absolventen verglichen. Hinweise darauf, inwieweit uere Umstnde das Studienschicksal
besiegeln, knnen vom differenzierten Vergleich der Dropouts und der Studienwechsler mit
den Absolventen erwartet werden.
Die Ergebnisse, die die unterschiedliche Studiendauer der Abbrecher bercksichtigen, zeigen
fr die Frhabbrecher dieselbe Struktur wie fr die gesamte Abbrecherstichprobe: Alle
Unterschiede sind auf dem Ein Prozent-Niveau signifikant ((F1Frh (1,507) = 12.28; p<.01),
(F2Frh (1,507) = 29.35; p<.01), (F3Frh (1,507) = 7.10; p<.01), (F4Frh (1,507) = 14.36; p<.01)).
Allerdings unterscheiden sich die Effektgren auf dem zweiten, dritten und vierten Faktor
(d2 = 0.5, d3 = 0.25, d4 = 0.4). Sie zeigen, dass sich die Frhabbrecher von den Absolventen im
Hinblick auf das Ausma an Selbstsubsistenz und sozialer Einbindung noch strker
unterscheiden als alle Abbrecher insgesamt, dabei jedoch weniger studiennachteilige
Lebensumstnde berichten als sie, und verweisen damit auf die praktische Bedeutung dieser
Faktoren fr den frhen Studienabbruch. Wer sich also wenig um die Finanzierung seines
Studiums kmmern muss, relativ unabhngig lebt, nicht zu viele Geldsorgen hat und das
Studium mit seinen brigen Lebensumstnden weitgehend zu koordinieren wei, kann sich am
ehesten einen Abbruch whrend des Grundstudiums leisten. Im Vergleich der externalen
Faktoren zwischen Sptabbrechern und Absolventen erreicht nur noch der dritte Faktor, der
die situativen Studiennachteile zusammenfasst, auf dem Ein Prozent-Niveau statistische
Signifikanz (F3Spt (1,438) = 23.21; p<.01; d = 0.6); das Signifikanzniveau des zweiten Faktors
liegt leicht darunter (F2Spt (1,447) = 24.81; p<.02; d = 0.3). Demzufolge tragen vor allem die
Sptabbrecher zur Finanzierung ihres Studiums bei. Umso gewichtiger erscheint in dieser
Subgruppe allerdings das Bndel studienabtrglicher Lebensumstnde ohne die fnanzielle
Situation. Somit kann festgehalten werden, dass primr diese, nicht etwa Geldsorgen oder
mangelnde soziale Einbindung, einen spten Studienabbruch begnstigen.
Der Teilstichprobe der Dropouts fehlt es insgesamt nicht an sozialen Beziehungen, wie der
entsprechende Vergleich mit den Absolventen zeigt. Sie haben zwar wie alle Abbrecher

186

zusammen bei bedeutend geringerer Eigenfinanzierung des Studiums signifikant grere

Geldsorgen ((F2Drop (1,507) = 8.13; p<.01; d = 0.3), (F1Drop (1,507) = 12.14; p<.01; d = 0.3)),
doch tragen andere studiennachteilige Lebensumstnde in hherem Mae zum Abbruch ihres
Studiums bei (F3Drop (1,507) = 22.18; p<.01; d = 0.5). Von den Geldsorgen abgesehen, weisen
die Studienumstnde der Dropouts und der Sptabbrecher am meisten hnlichkeiten auf. Ganz
anders stellen sie sich dagegen bei den Studienwechslern dar: Im Vergleich zu den Absolventen
kommen sie in signifikant geringerem Mae selbst fr ihr Studium auf (F2Wechs (1,439) = 37.32;
p<.01; d = 0.6); und haben bedeutend mehr persnliche Freiheit (F4Wechs (1,439) = 16.63;
p<.01; d = 0.5). Mehr noch als die Frhabbrecher, zu denen sie grtenteils (80 Prozent)
gehren, haben sie weder finanzielle Probleme noch soziale Verpflichtungen noch werden sie
durch andere Lebensumstnde am Studieren gehindert. Tatschlich haben sie fr einen neuen
Studienanfang den Rcken frei.
Im Vergleich zwischen Abbrechern und Absolventen erweisen sich finanzielle Abgesichertheit,
stabile soziale Einbindung und der Wegfall anderweitiger studiennachteiliger Lebensumstnde
als die besten externen Voraussetzungen fr ein erfolgreich abgeschlossenes GHS-Studium.
Beinahe ebenso plausibel erscheint es, dass dagegen Geldsorgen, fehlender Eigenverdienst, als
studienabtrglich erlebte situative Gegebenheiten und weniger feste soziale Beziehungen den
Erfolg des GHS-Studiums vereiteln. Der Kontrast ist nicht nur deswegen unscharf, weil die
praktische Bedeutsamkeit der statistisch signifikanten Gruppenunterschiede den mittleren
Schwellenwert unterschreitet, sondern auch, weil sich gerade in den externen Variablen die
Heterogenitt der Abbrecherstichprobe bemerkbar macht. Werden nurmehr ein konomischer
und ein sozialer Faktor unterschieden, so zeigt sich deutlich, dass Abbruchzeitpunkt und
Abbruchmodus unterschiedliche externale Konstellationen vorbedingen.
Auer dem offensichtlichen Vorrang des konomischen Faktors, den beispielsweise auch
LEWIN et al. (1995; vgl. auch GRIESBACH et al. 1998) auffinden, bleibt bemerkenswert,
dass sich Selbstsubsistenz und Geldsorgen nicht parallel, sondern gegenlufig zueinander
verhalten, dazu bei den Abbrechern umgekehrt wie bei den Absolventen. Generell untersttzt
Selbstsubsistenz den erfolgreichen Studienverlauf, indes ihr Verzicht, ihr Mangel oder auch
ihre fehlende Notwendigkeit den Studienabbruch begnstigen. Bei differenzierter Betrachtung
des Zeitbudgets studienbegleitender Erwerbsarbeit gibt die vorliegende Untersuchung
besttigende Hinweise fr die kritische Grenze einer studienvertrglichen Erwerbsttigkeit
von bis zu zehn Wochenstunden, die BARGEL et al. (1996, S. 78) aufzeigen.91 In diesem
Rahmen bewegt sich die Mehrzahl der Absolventen, whrend die Mehrzahl der erwerbsttigen
Abbrecher mehr Zeit zum Geldverdienen investiert. Die meisten Abbrecher, insbesondere die
Studienwechsler und die Frhabbrecher insgesamt, kommen jedoch in geringerem Mae selbst
fr ihr Studium auf. Andererseits haben vorzugsweise Frhabbrecher und Dropouts finanzielle
91

MEULEMANN (1991, S. 232) spricht von produktiver Belastung.

187

Engpsse. Dies zeigt einerseits den hohen Stellenwert der konomischen Sicherung des
Studiums, lsst auf der anderen Seite aber auch unterschiedliche materielle Ansprche oder
Verdienstmglichkeiten vermuten, die den Studienverlauf tangieren.
Die Parallelitt der konomischen und sozialen Lebensbedingungen berrascht. Wie die bei den
Abbrechern unterreprsentierte Selbstsubsistenz auf der Dimension der finanziellen Bewertung
Geldsorgen aufwirft, treten mit der schwcheren sozialen Vernetztheit verstrkte Studiennachteile durch soziale Bezge auf. Dass hierbei der Wohnsituation das grte Gewicht
zukommt, mag mit der zunehmenden Wohnproblematik der Studienrenden zusammenhngen.
Fr die Absolventen gelten spiegelbildliche Verhltnisse. Doch lassen sich die Studienumstnde
der beiden Vergleichsgruppen nur grob auf dieses einfache und nicht ganz berzeugende
Schema reduzieren. So stellt sich bei differenzierter Betrachtung der Abbrecherstichprobe
persnliche Unabhngigkeit als das Privileg der Studienwechsler heraus, von denen immerhin
80 Prozent das GHS-Studium whrend der Grundstudienphase aufgeben. Die Sptabbrecher,
unter denen sich nur 20 Prozent Studienwechsler, jedoch 80 Prozent Dropouts befinden,
hindern primr die sozialen Lebensverhltnisse am erfolgreichen Abschluss ihres Lehramtsstudiums. Es ist anzunehmen, dass auch in diesem Zusammenhang eine nicht nher nachweisbare Belastbarkeitsgrenze existiert, die sich vordem lediglich in familiren Verpflichtungen
kundtat (siehe Seite 145). Die detaillierten Ergebnisse machen eine sozialpsychologische und
somit eine sozial- und bildungspolitische Problematik des Studienabbruches deutlich. Denn sie
enthalten auf der Folie studienunspezifischer Bedingungen Hinweise darauf, wer sich einen
Studienknick leisten kann und wer gezwungen ist, sein Studienvorhaben gnzlich
aufzugeben.
Die i n t e r n a l e n F a k t o r e n beleuchten die persnlichen Auswirkungen des Studienprozesses. Dabei kommen selbstbeurteilte persnliche Befindlichkeiten und Entwicklungen
whrend der GHS-Studienzeit in den Blick wie der (nachtrglich) eingeschtzte Stand der
Persnlichkeitsreife oder auch Sozialisationseffekte des Studiums. Des weiteren erlaubt die
persnliche Bewertung dieser Zeit trotz ihrer nachtrglich mglichen, entschrfenden
Rationalisierungen Rckschlsse auf deren subjektive Erfahrung. Die persnliche Reife wird in
Frage 71 des Fragebogens durch die Gegensatzpaare unabhngig abhngig, emotional
stabil emotional labil und bewusst naiv indiziert und auf bipolaren Ratingskalen mit
jeweils drei Abstufungen und einem Mittelpunkt gemessen. Die Fragen 56 und 57 (im
Fragebogen) zielen auf die Konvergenz zwischen der person- und berufsspezifischen
Entwicklung ab, wenn sie nach der Wirkung des Studiums auf die Bildung der Persnlichkeit
einerseits und deren wachsende Einstellung zur Perspektive des Lehrerberufs andererseits
fragen. Sie zu beantworten lagen unipolare, sechsstufige Ratingskalen vor. Darber hinaus
wurde die personale bereinstimmung mit der Studiensituation durch die persnliche
Zufriedenheit whrend der Studienzeit erfragt; sie wurde unter der Frage 71 ebenfalls auf einer

188

bipolaren Ratingskala erhoben. Zur Verrechenbarkeit der beiden unterschiedlichen Messskalen

wurden sie dreigestuft: Zwei aufeinanderfolgende Stufen der Sechserskala wurden jeweils zu
einer zusammengefasst; die Mitte der Siebenerskala, die zu keiner Richtung hin, sondern
gleichermaen zum einen wie zum anderen Pol tendiert, behielt ihre Position, whrend die drei
positiven und die drei negativen Ausprgungen ebenfalls zusammengefasst und entsprechend
ihrer Tendenz davor oder dahinter platziert wurden.
Zur Konzentration der persnlichen Auswirkungen des Studiums wurde eine Faktorenanalyse
gerechnet, die zwei stabile Faktoren (E1 = 2.16, E2 = 1.20) ermittelte: Der erste Faktor
besttigt den Zusammenhang zwischen der studienbedingt positiven Persnlichkeitsentwicklung und der damit korrespondierenden Hinwendung zum Lehrerberuf; die persnliche
Zufriedenheit tritt gleichsam verstrkend hinzu. Dieser Faktor bezeichnet die zunehmende
persnliche Identifizierung mit dem Studium. Die Operationalisierung der Persnlichkeitsreife
gibt der zweite Faktor wieder, denn er vereint alle drei Indikatoren auf sich. Durch den ersten
Faktor werden bereits 36 Prozent, durch den zweiten weitere 20 Prozent der Gesamtvarianz
aufgeklrt. Erwartungsgem unterscheiden sich die beiden Vergleichsgruppen auf beiden
Faktoren. Die nachfolgende Tabelle zeigt die Ergebnisse der Faktoren- und der daran anschlieenden Varianzanalyse zum Vergleich der Mittelwerte.
Tab. 31: Z-standardisierte Mittelwerte (Standardabweichungen), univariate Prfgren und Effektgren der
persnlichen Auswirkungen des Studiums mit den dazugehrigen Items (Ladungen a >.40) bei
Abbrechern und Absolventen

Faktoren

Abbrecher
N=239

Absolventen
N=348
F(1,585)

I: Identifizierung mit dem Studiengang

-.66 (.92)

.46 (.77)

254.2**

1.3

-.31 (1.04)

.21 (.91)

40.31**

0.5

Studium frdert persnliche Entwicklung (.79)

persnliche Entwicklung frdert Lehrerberufsperspektive (.75)
persnliche Zufriedenheit (.66)

II: Persnlichkeitsreife
Bewusstheit (.73)
Unabhngigkeit (.70)
emotionale Stabilitt (.64)
** p < .01

Bereits die multivariate Prfgre (Rao R (2,584) = 130.06; p<.01) deutet auf statistisch
signifikante Mittelwertunterschiede zwischen den Vergleichsgruppen hin; die univariaten
Untertests besttigen diese fr beide Faktoren. Auerdem hebt die Effektgre d = 1.3 die
berragende Bedeutsamkeit des ersten Faktors heraus und auch fr den zweiten Faktor erweist
sie sich mit d = 0.5 als beachtlich. Fr die Absolventen besttigt sich die Studienwahl. Dagegen

189

misslingt der lehramtsspezifische Sozialisationsprozess und damit die Studienidentifikation der

Abbrecher grndlich. Hinzu kommt, dass die Abbrecher sich im Rckblick auf ihre Studienzeit
deutlich unreifer einschtzen als die Absolventen. Dies zeigt, dass sie auch ihre persnlichen
Studienvoraussetzungen als defizitr ansehen. Beide Ergebnisse sind nicht verwunderlich:
Htten sich die Abbrecher mit der gewhlten Studienrichtung identifizieren knnen, htten sie
sie wohl beibehalten. Auch geht die Klrung unstimmiger Erfahrungen mit der Studiensituation
an persnlichen Reifeprozessen nicht spurlos vorber. Freilich spiegelt die retrospektive
Selbstbeurteilung mangelnder Reife bereits den Verarbeitungsmodus der dissonanten
Erfahrung, die konsequenter- und auch legitimerweise dem erreichten Ist-Zustand vorgeordnet
wird. Dagegen ist die im Hinblick auf das Studium insgesamt besser ausgelotete persnliche
Situation der Absolventen unverkennbar.
Die persnliche Bilanzierung der Studienzeit, die mit der Frage 69 im Fragebogen intendiert
ist, erlaubt weitere Rckschlsse auf ihren Erfahrungsgehalt. Um dabei Hauptstrnge auffinden
zu knnen, wurden die neun jeweils alternativen Antwortvorgaben einer Faktorenanalyse
unterzogen. Sie ergab bei Extraktion zweier Faktoren (E1=3.05, E2=1.23) und mit einer
Varianzaufklrung von 47 Prozent eine einfache Konstellation: Der erste, sehr starke Faktor
reprsentiert die Erfolgsbilanz des Studiums; sie qualifiziert es in Anbetracht des persnlichen
Erwartungshorizonts sowie in beruflicher und in sozialer Hinsicht. Der zweite Faktor
kennzeichnet das Studium als Zeitspanne zur persnlichen Entwicklung und zur Klrung
beruflicher Interessen.92 Die Varianzanalyse der auf der Faktorlsung aufbauenden Skalen
zeigte ebenfalls ein einfach strukturiertes Ergebnis. Die folgende Tabelle zeigt beide
Analyseergebnisse:
Tab. 32: Z-standardisierte Mittelwerte (Standardabweichungen), univariate Prfgren und Effektgren der
Bilanzierung des Studiums mit den dazugehrigen Items (Ladungen a >.40) bei Abbrechern und
Absolventen

Faktoren

Abbrecher
N=239

Absolventen
N=348

I: selbstbilanzierter Studienerfolg

-.77 (.84)

.53 (.68)

.03 (1.02)

-.02 (.97)

F(1,585)

425.09** 1.7

Berufliche Ziele sind erreicht (.79)

Studium ntzt aktueller Ttigkeit (.72)
Studienerwartungen haben sich erfllt (.68)
gute Freunde wurden gefunden (.66)
Studium enttuschte nicht (-.62)

II: Moratorium

0.45

zur
persnlichen Entwicklung (.79)
Klrung beruflicher Interessen (.66)
** p < .01
92

Bei der Faktorenanalyse entfielen die zwei Items, die die studienbedingte persnliche Weiterbildung und
Verselbststndigung ansprachen, aufgrund ihrer allerdings schwachen Doppelladungen.

190

Die Bilanzierung des Studiums zeigt, dass die Absolventen an der Hochschule erfolgreich
sozialisiert wurden. Dabei sind alle drei Dimensionen der Studienintegration angesprochen, die
fr die vorliegende Untersuchung konzeptioniert wurden: die studienbezogene, die
berufsorientierte und die soziale Dimension. Insofern erfllen sie geradezu eine evaluative
Funktion. Dieser umfassende Sozialisationsprozess fand bei den Abbrechern offensichtlich
nicht statt. Zustzlich zur statistischen Signifikanz der Mittelwertunterschiede auf dem
beherrschenden ersten Faktor betont die Effektgre d = 1.7 die Kluft zwischen den Vergleichsgruppen. Die multivariate Prfgre (Rao R (2,584) = 223.16; p<.01) wies bereits auf
signifikante Unterschiede nachfolgender Untertests hin. Jedoch besttigten sie sich fr den
zweiten Faktor nicht mehr. Abbrecher und Absolventen brauchten also gleichermaen die
Studienzeit als eine Zeit zur persnlichen Entwicklung und zur endgltigen Klrung der
Studien- und Berufsperspektive mit dem Unterschied kontrrer Resultate.
Welche Hinweise geben nun diese Ergebnisse auf die persnlichen Auswirkungen des
Studiums? Die Bilanzierung vielseitigen Studienerfolgs auf dem starken, ersten Faktor in
Tabelle 32 kann als Besttigung fr den Prozess der persnlichen Identifizierung mit dem
Studium in Tabelle 23 interpretiert werden. Dass Weg und Ziel einander so klar entsprechen,
unterstreicht die gegenstzlichen Erfahrungen der beiden Vergleichsgruppen mit ihrer
Studiensituation. Lieen sich fr den zweiten Faktor hnlich analoge Bezge nachweisen, lge
ein einfaches Zuordnungsschema nahe. Aber das bilanzierte Moratorium lsst sich nicht auf
einen nachtrglich festgestellten Mangel an Persnlichkeitsreife beziehen, da es auf das
Gegenteil ebenso zutrifft: Die sich reifer einschtzenden Absolventen betrachten die Studienzeit gleichermaen als eine beruflich noch nicht ganz festgelegte Entwicklungsphase.
Anfngliche Studien- und Berufsunsicherheit kann daher nicht leichthin mangelnder
Persnlichkeitsreife angelastet werden. Die Absolventen genieen gegenber den Abbrechern
lediglich den Vorzug, durch den Studienprozess eine direkte Klrung ihrer Berufswahl erfahren
zu haben, whrend die Abbrecher daraus die Konsequenz einer Umorientierung ziehen
mussten. Persnlichkeitsreife knnte dann auch als ein Ergebnis beider Entwicklungen
betrachtet werden: der bezglich des Studienziels konstruktiven wie der abweichenden, wobei
nur letztere nachtrglich ein selbsteingeschtztes Reifedefizit nahelegte. Dieser Interpretationszusammenhang schliet allerdings nicht aus, dass die Abbrecher im Hinblick auf ihre Studienund Berufsentscheidung tatschlich ber noch weniger Urteilskraft verfgten als die
Absolventen, deren persnliche Disposition dem Anforderungsprofil des Studiums zweifellos
besser entsprach. Er beleuchtet nur die Resultate retrospektiver Selbsteinschtzung aus zwei
entgegengesetzten Blickwinkeln. Insgesamt kann festgehalten werden, dass sich die Abbrecher
im Gegensatz zu den Absolventen mit ihrer Studien- und Berufswahl nicht identifizieren
konnten und ihre Studienzeit darum nicht als Erfolg, sondern lediglich als eine notwendige
persnliche und berufsspezifische Entwicklungsphase betrachteten.

191

5.3.5

Zusammenfassung

In den vorigen Kapiteln wurden die Strukturmerkmale des Studienabbruches durch

Mittelwertvergleiche zwischen Abbrechern und Absolventen bezglich der faktorenanalytisch
ermittelten Konstruktvariablen deutlich. Magebliche Kriterien bildeten die statistische
Signifikanz der Gruppenunterschiede und ihre durch die Effektgre d ermittelte praktische
Bedeutsamkeit: Zweiundzwanzig der insgesamt zweiunddreiig Konstituenten des
Studienausganges erbrachten differenzierte abbruchrelevante Hinweise. In der folgenden
Tabelle sind sie bersichtlich zusammengestellt.
Tab. 33: Strukturmerkmale abweichenden Studienverlaufs mit den Mittelwerten (Standardabweichungen) der
Vergleichsgruppen, F-Werten und d-Werten

Faktoren

MAbbrecher

MAbsolventen

Studieneingangsmotivation:
Eindeutiger Berufsentschluss: Lehrer/in
Pdagogisches Engagement
Unsichere Berufswahlentscheidung
berschaubare Ausbildung
Zufriedenheit mit dem Studienort
Berufliche Sicherheitsvorteile
Aufbruch zu neuen Ufern
Gewohnte soziale Anbindung

- .42 (1.06)
- .32 (1.08)
.23 ( .95)
.21 ( .99)
- .22 (1.14)
.18 (1.01)
- .17 ( .95)
.14 (1.04)

.29 ( .84)
.23 ( .87)
- .19 ( .99)
- .15 ( .98)
.15 ( .86)
- .13 ( .98)
.12 (1.02)
- .09 ( .97)

79.64**
44.51**
31.46**
19.42**
21.82**
13.05**
7.04**

0.8
0.6
0.5
0.4
0.4
0.3
0.3
0.2

Studienintegration:
Allgemeine Unterrichtsbegabung
Soziale Passung
Mentale Identifikationsprobleme
GHS-Studiencharakter (Akzeptanz)
Didaktische Kompetenz
Soziale Studienanschlussprobleme
Fachspezifische Leistungsanforderungen
Erfolg der Lehrprobenkritik

- .53 (1.16)
- .42 (1.02)
.25 (1.02)
- .21 (1.04)
- .23 (1.13)
.17 (1.07)
- .17 (1.09)
- .15 (1.08)

.25
.29
- .17
.14
.11
- .12
.11
.07

( .80)
( .88)
( .95)
( .95)
( .91)
( .93)
( .92)
( .95)

77.91**
83.12**
27.27**
17.66**
12.96**
11.95**
10.04**
5.67*

0.9
0.8
0.4
0.4
0.3
0.3
0.3
0.2

Studienverlaufsumstnde:
Identifizierung mit dem Studiengang
Persnlichkeitsreife
Selbstsubsistenz
Externe Studiennachteile
Geldsorgen
Soziale Einbindung

- .66 ( .92)
- .31 (1.04)
- .24 (1.09)
.22 (1.04)
.17 (1.15)
- .11 (1.01)

.46
.21
.17
- .15
- .12
.08

( .77)
( .91)
( .90)
( .95)
( .87)
( .99)

254.20**
40.31**
25.46**
19.51**
11.78**
5.23*

1.3
0.5
0.4
0.4
0.3
0.2

** p < .01 * p < .05

11.93**

192

Bereits die ersten drei Faktoren der Eingangsmotivation markieren die Unverbindlichkeit des
Studien- und Berufsziels aufseiten der Abbrecher: Fehlende Eindeutigkeit, mangelndes
pdagogisches Engagement und eine angezweifelte Berufswahlentscheidung erweisen sich,
mithin auf dem Hintergrund hochgesteckter oder tolerierbarer Bildungsinteressen, nicht als
erfolgversprechende Startbedingungen. Die Unzufriedenheit mit dem Studienort verstrkt die
vage Ausgangssituation. Die Gegenbewegung, das schwache Interesse soziale Sicherheiten
aufzugeben und der Antrieb, sie vielmehr durch die eingeschlagene Studien- und Berufsrichtung auszuweiten, bewhrt sich nicht. Die latente Struktur dieser Motivationsfaktoren
untersttzt den Gedanken an die defizitre Berufswahlreife der GHS-Abbrecher.
In der Komposition des dreidimensional angelegten Integrationkonstrukts erscheint die
Studiendesintegration der Abbrecher vorwiegend als eine soziale. Im institutionellen und
personellen Gefge einer Pdagogischen Hochschule finden sie keinen entsprechenden Anhalt.
hnlich ausgeprgte Diskrepanzen zeigen sich in der Erfahrung der schulpraktischen
Integrationskomponenten. Insbesondere die pdagogischen, aber auch die didaktischmethodischen Anforderungen unterrichtlicher Ttigkeiten treffen nicht auf ein korrespondierendes Begabungsprofil. Wenn der GHS-Studiencharakter und die Leistungsansprche
in den Studienfchern gleichfalls nicht im Erwartungshorizont der Abbrecher liegen, erreichen
diese akademischen Integrationsfaktoren doch nicht die Bedeutung der beiden anderen. In dem
persnlichen Abstand oder auch in der Ablehnung des Sozialcharakters der Hochschule
einerseits und der Schule andererseits wird die Ambiguittstoleranz gegenber den zu
bernehmenden Rollen so weit berschritten, dass sowohl die Sozialisation durch die
Hochschule als auch die antizipatorische berufliche Sozialisation in der Schule vereitelt wird
und damit die Integration in das Lehramtsstudium misslingt. Der Abbruch erscheint unter
interaktionsstrukturellen Gesichtspunkten als die Konsequenz einer doppelten Fehlanpassung.
Alle Studienverlaufsumstnde sind fr den Studienabbruch relevant. Nicht gewhrleistetes
finanzielles Auskommen einerseits und entfallende Eigenfinanzierung andererseits erweisen ihn
als einen Effekt finanziellen Notstandes und finanzieller Absicherung gleichermaen, der sich
nicht einseitig reduzieren lsst. In hnlicher Ambivalenz verweisen Abbrche auf Belastungen
durch soziale Umstnde oder auf persnliche Unabhngigkeit. uere Umstnde knnen daher
einen Studienabbruch gleichwohl notwendig machen oder ermglichen. Diese Ergebnisse
erinnern an die ambivalente Funktion des Studienabbruches, die SCHNEEBERGER et al.
(1988, S. 105f.) durch ihre (erfolgreichen) Pull- und (scheiternden) Push-Typen zum
Ausdruck bringen. Im Einzelvergleich der Konstruktvariablen ankert der Studienabbruch am
strksten in der persnlichen Resonanz auf die Studiensituation, die an erster Stelle die
fehlende Identifizierung mit dem Studiengang wiedergibt. Die persnliche Resonanz bildet
einem inneren Barometer vergleichbar die subjektive Qualitt der Studiensituation, aber auch
der Persnlichkeitsentwicklung ab. Aus diesem Grunde kann sie dahingehend interpretiert

193

werden, dass sie die Gesamtwirkung der verschiedenen situativen Anteile reflektiert und auf
der Persnlichkeitsebene zusammenfasst. Whrend die Struktur der externalen Faktoren
notwendige und zwanglose Aspekte abbruchrelevanter uerer Umstnde aufdeckt, ist die
Struktur der beiden Persnlichkeitsfaktoren so angelegt, dass sie die studienspezifische Motivationslage vor Studienbeginn und die (des)integrativen Erfahrungen whrend seines Verlaufs
an der Achse selbstwahrgenommener Persnlichkeitsentwicklung zu spiegeln scheint; denn
diese blendet die Identifizierung mit dem Studiengang aus und zeigt mangelnde Persnlichkeitsreife. Insgesamt betrachtet erscheint der Abbruch des GHS-Studiums als eine Funktion
mangelnder Persnlichkeits- und Berufswahlreife und auch extern begrndeter verfehlter
Anpassung an die vorwiegend sozial motivierten und berufsorientierten Studienanforderungen.

5.4

Studienabbruch: ein Erklrungsmodell

Auch wenn jedes aus dem Gruppenvergleich gewonnene Strukturelement des

Studienabbruches fr sich genommen wichtig ist und sich darin bereits klare abbruchrelevante
Konstellationen abzeichnen, wirken diese Elemente ja doch nicht einzeln, sondern im
Ensemble. Die Frage nach der Gre ihres Einflusses auf den Studienabbruch erfordert die
Spezifizierung eines Modells, das den gemeinsamen Einfluss dieser Faktoren beschreibt.
Einflusshypothesen werden unter Anwendung regressionsanalytischer Verfahren getestet.
Aufgrund der Dichotomie des Studienausganges wurde daher die Form der logistischen
Regression gewhlt. Infolge des Studienabbruchkonzepts, das nicht von unabhngigen
Konstrukten ausgeht, sind Interdependenzen zwischen den aus verschiedenen Faktorenanalysen gewonnenen Faktoren zu bercksichtigen, die eindeutige Zuschreibungen der Effekte
verhindern und im Extremfall zu Multikollinearitt fhren knnen. Entsprechende Hinweise
sind aus der Hhe der Korrelationen zwischen den Faktoren zu erwarten.93 Variablen, die in
der Gesamtstichprobe und in den Teilstichproben korreliert sind (r >.40) und einen
gemeinsamen inhaltlichen Fokus haben, werden als weitgehend kongruent betrachtet und aus
den Analysen ausgeschlossen. Auerdem entfallen die Daten von 106 GHS-Abbrechern, die
wegen der Krze ihrer Studiendauer keine praktischen Unterrichtserfahrungen berichten
knnen. Weitere Ausflle durch missing data reduzieren die Auswertungsstichprobe von
nunmehr 503 auf 390 Probanden: 265 Absolventen und 125 Abbrecher.
In einem weiteren Schritt wird mit denselben Analysevariablen eine lineare Regression
gerechnet. Abhngige Variable ist dabei der selbstbilanzierte Erfolg der gesamten Studienerfahrung. Dieser Faktor, der auerhalb der Konstruktvariablen die beiden Vergleichs-gruppen
am besten trennt (siehe Seite 189), kann als strkster Indikator fr den Studienausgang

93

Die Korrelationmatrix befindet sich im Anhang.

194

angesehen werden. Die Regressionskoeffizienten werden unter Validierungs-gesichtspunkten

mit den Parametern der oben genannten logistischen Regression verglichen.
Aus der statistischen Analyse wurden insgesamt vier Variablen (Pdagogisches Engagement,
Aufbruch zu neuen Ufern, didaktische Kompetenz und Identifizierung mit dem
Studiengang) aus folgenden Grnden ausgeschieden:
Zwischen dem herausragenden Studienmotiv des eindeutigen Lehrerberufswunsches und dem
Berufswahlmotiv, sich pdagogisch engagieren zu wollen, bestand in der gesamten Stichprobe
eine Korrelation von r = .45, die vorzugsweise von der Absolventenstichprobe herrhrte. Auf
die Variable pdagogisches Engagement wurde verzichtet, da sie sich unter inhaltlichen
Gesichtspunkten der Studienzielmotivation zuordnen lie.
Die hchste -negative- Korrelation mit r = -.70 in der Gesamtgruppe sowie in den beiden Teilstichproben fand sich zwischen den (aus verschiedenen Faktorenanalysen stammenden) beiden
Studieneingangsmotiven, die gewohnte soziale Anbindung beibehalten und mit der Wahl des
Studienortes davon absehen und zu neuen Ufern aufbrechen zu wollen. Da der statistische
Zusammenhang auch inhaltlich reprsentiert schien, stellte sich die Frage, welcher der beiden
Faktoren die Kernaussage am besten vertrte. Es zeigte sich, dass seine Wahl gegenstzliche
Effekte fr die Modellschtzung hatte: Die Favorisierung des Faktors Aufbruch zu neuen
Ufern blieb ineffektiv, wohingegen die Wahl des Faktors gewohnte soziale Anbindung einen
hochsignifikanten Effekt erzielte.94 Die Entscheidung fiel aus inhaltlichen Grnden und wegen
seiner hheren Korrelation mit dem Kriterium zugunsten des hochsignifikanten Faktors
gewohnte soziale Anbindung aus.
Als ein zentraler Faktor erwies sich die allgemeine Unterrichtsbegabung, denn er hing in der
gesamten Stichprobe mit drei Variablen strker zusammen als mit den brigen: jeweils in
direkter Weise mit der didaktischen Kompetenz und der Identifizierung mit dem
Studiengang (r = .45) und unter negativem Vorzeichen mit dem Studienmotiv unsicherer
Berufswahlentscheidung (r = -.44). Dieser Faktor wurde beibehalten, da zwischen der labilen
Berufswahlentscheidung und der subjektiv erlebten Unterrichtsbegabung kein unmittelbar
nachvollziehbarer negativer Zusammenhang besteht. Die Korrelation der beiden auf die
schulpraktischen Erfahrungen abzielenden Variablen resultierte nicht etwa aus mglichen
einseitigen Verzerrungen in der dezimierten Stichprobe, sondern aus dem bewusst gewhlten
dreifaktoriellen Lsungsansatz zur Unterscheidung einer pdagogischen und einer speziellen
didaktischen Unterrichtsbegabung, die eine zweifaktorielle Lsung verbunden htte und die
nun vorzugsweise in der Abbrecherstichprobe aufeinander verwiesen. In die Regression wurde
der gleichsam koordinierte Faktor einbezogen. Eine auffllige Variable stellte die Identifizierung mit dem Studiengang dar. Ihr umfassender Bedeutungsgehalt zeigte sich nicht nur in
ihrer Korrelation mit der zentralen, sondern auch mit anderen Variablen: mit dem eindeutigen
Berufsentschluss (r = .29), nicht vorhandender Unsicherheit der Berufswahlentscheidung
(r = -.25), dem Wunsch nach pdagogischem Engagement (r = .28), der Zufriedenheit mit
dem Studienort (r = .31), dem Niveau der Leistungsanforderungen (r = .28), der sozialen
Passung (r = .35), fehlenden mentalen Identifikationsproblemen im Kommilitonenkreis
94

Die Inklusion beider Faktoren lieferte beispielhafte Multikollinearitseffekte. Augenscheinlich erreichten nun
beide Faktoren und zustzlich der Faktor Zufriedenheit mit dem Studienort, der Indikator fr die
Verbindlichkeit der Hochschule, statistische Signifikanz. Die anderen Modellvariablen vernderten sich
unerheblich. Doch der sprunghafte Anstieg der drei Korrelationskoeffizienten, ihre gleichsinnigen
Vorzeichen, ihre geringen Toleranzmae (1-r <.50) und die Erhhung der Standardfehler gaben
offensichtliche Hinweise auf Effekte, die sich im Gesamtmodell als deutliche berschtzung des wirklichen
Einflusses dieser Variablen darstellten und darum auf Kollinearitt zurckfhrbar waren (CHATTERJEE/
PRICE 1995; zu Bestimmtheitsma und Toleranzwert: BACKHAUS et al. 1990, S. 35f).

195

(r = -.33) und mit der Persnlichkeitsreife (r = .36). Der Vorrang dieser Variablen wurde
bereits an den alle anderen berbietenden Betrgen des F- und des d-Wertes im Vergleich der
Gruppenmittelwerte deutlich. Durch ihre Nhe zum Kriterium eignet sie sich wenig als
Prdiktor und reduzierte berdies die Geltung der Variablen, die sie in summa reflektiert.
Daher wurde sie zugunsten der Prgnanz spezifischer Einflussgren und auf Kosten erhhter
Varianzaufklrung ausgeschieden. Auch der Faktor Unterrichtsbegabung korrelierte nach
dem Herauslsen der beiden Variablen noch mit weiteren,95 die teilweise wiederum mit dem
Faktor der Identifizierung mit dem Studiengang kovariierten. Dennoch ist er wegen seiner
grundstzlichen und konkreten Bedeutung fr den Studienverlauf fr die Analyse
unverzichtbar.
Somit wurde das logistische Regressionsmodell des Studienabbruches auf die verlaufsrelevanten Merkmale der Studieneingangsmotivation, der Studienintegration und der
auerinstitutionellen Faktoren aus 18 Variablen formuliert. Die Schtzung erfolgte nach der
Methode der Kleinsten Quadrate. Die folgende Tabelle zeigt die wichtigsten Kennwerte zur
Prognosti-zierung des Studienabbruches: die signifikanten Korrelationen (p<.05) der einzelnen
Prdiktorvariablen mit dem Kriterium (r) zur Validierung des Modells, die Regressionskoeffizienten (B)96, die die relative Bedeutsamkeit der einzelnen Variablen fr die Prognose des
Kriteriums angeben, den Standardfehler der Schtzungen und die Prfgre t als Ma fr ihre
Signifikanz.

95

Korrelation des Faktors Unterrichtsbegabung mit den Faktoren: eindeutiger Berufsentschluss (r = .27),
nicht vorhandene Unsicherheit bei der Berufswahlentscheidung (r = -.44), Wunsch nach pdagogischem
Engagement (r = .29), sozialer Studienanschluss (r = .27), Erfolg der Lehrprobenkritik (r = .35) und
Persnlichkeitsreife (r = .36).
96
Die Regressionskoeffizienten (B) knnen de facto als standardisiert gelten, weil ihre Berechnung auf z-transformierten Variablen basiert und somit kein Unterschied zwischen unstandardisierten und standardisierten
Werten besteht. Sie erlauben zusammen mit den Einflussgren eine Prognose der Abbruchwahrscheinlichkeit. Dabei gibt die Regressionsgleichung das Logit der Wahrscheinlichkeit (das heit, den Logarithmus des
Quotienten aus Abbruchwahrscheinlichkeit und ihrer Gegenwahrscheinlichkeit) als lineare Funktion der
Einflussgren wieder. Da die Beziehung zwischen den Abbruchwahrscheinlichkeiten selbst und ihnen nicht
linear ist, bewirken gleiche Zuwchse auf verschiedenen Niveaus bei den Einflussvariablen ungleiche
Erhhungen in den Abbruchwahrscheinlichkeiten. Je grer B ist, desto grer wird der Zuwachs der
Abbruchwahrscheinlichkeit bei Erhhung der Einflussgre um eine Einheit (KLEINBAUM 1994,
HOSMER/ LEMESHOW 1989).

196

Tab. 34: Prognose des Studienabbruches mit verlaufsrelevanten Strukturmerkmalen

(logistische Regression)

Standard-

fehler

t (371)

Studieneingangsmotivation:
Eindeutiger Berufsentschluss: Lehrer/in
Unsichere Berufswahlentscheidung
berschaubare Ausbildung
Zufriedenheit mit dem Studienort
Berufliche Sicherheitsvorteile
Gewohnte soziale Anbindung

- .33
.23
.13
- .23
.12
.13

- .63
.20
- .08
- .24
.22
.41

.18
.15
.15
.14
.16
.16

-3.36**
1.30
-.56
-1.77
1.37
2.61**

Studienintegration:
Unterrichtsbegabung
Soziale Passung
Mentale Identifikationsprobleme
GHS-Studiencharakter (Akzeptanz)
Soziale Studienanschlussprobleme
Fachspezifische Leistungsanforderungen
Erfolg der Lehrprobenkritik

- .39
- .29
.26
- .18
.12
- .17
- .11

- .96
- .39
.54
- .03
- .18
- .32
.28

.26
.19
.17
.18
.15
.15
.19

-3.68**
-2.03*
3.11**
-.19
-1.24
-2.11*
1.45

Studienverlaufsumstnde:
Persnlichkeitsreife
Selbstsubsistenz
Externe Studiennachteile
Geldsorgen
Soziale Einbindung

- .31
- .16
.17
.11
-

- .34
- .36
.21
.36
- .23

.15
.13
.14
.15
.15

-2.25*
-2.71**
1.47
2.40*
-1.53

Strukturmerkmale

N
R (R2)

390
.62 (.38)

** p < .01 * p < .05

Die durch das Modell aufgeklrte Varianz fr den Einfluss unabhngiger Variablen auf den
Studienabbruch betrgt 38 Prozent und auch seine Erhhung auf 45 Prozent durch den
Einbezug des ausgesetzten Faktors Identifizierung mit dem Studiengang klrte weniger als
die Hlfte der Gesamtvarianz auf. Diese Werte erscheinen angesichts der breit angelegten
Spezifikation des Modells zwar nicht sehr hoch, doch lassen die Heterogenitt der Stichproben
und die Komplexitt des Abbruchphnomens offensichtlich kein hheres empirisches Ma zu.
Die Korrelationen der einzelnen Prdiktoren mit dem Kriterium fallen ebenfalls nicht sehr hoch
aus. Die B-Koeffizienten verdeutlichen das unterschiedliche Prognosegewicht der Prdiktoren,
das diese im Zusammenwirken aller in die Regression eingegangenen Faktoren erhalten. Beide

197

Zusammenhnge, der korrelative und der regressive, verlaufen bei allen signifikanten Einflussgren gleichsinnig. Von gegensinnigen Verlufen sind lediglich nichtsignifikante Faktoren
betroffen, die unbedeutend sind.97 Unter Validittsgesichtspunkten unterstreicht dieses
Ergebnis die Tauglichkeit des Modells.
Die Hlfte der Faktoren, die sich im Einzelvergleich als abbruchrelevant erwiesen haben,
behalten ihre Aussagekraft auch im Zusammenspiel. Die in Tabelle 34 dargestellten Ergebnisse
zeigen ebenfalls, dass von den Strukturmerkmalen aller studienverlaufsrelevanten Bereiche
signifikante Effekte auf den Studienabbruch ausgehen. Dabei haben die studienintegrativen
Einflsse die grte Erklrungskraft, allen voran die schulpraktischen, sodann die sozialen und
schlielich die akademischen Komponenten. Die schulpraktische Komponente unterrichtsrelevanter Begabung, die ntig ist, um die Lehrerrolle einnehmen zu knnen, rangiert auch
insgesamt an erster Stelle. Es leuchtet ein, dass im Hinblick auf das studienimmanente
Berufsziel mit den selbsteingeschtzten unterrichtsrelevanten Fhigkeiten die Integration in das
Studium, sein Erfolg oder auch die Berufszielperspektive beinahe steht und fllt. Den
Stellenwert der sozialen Integrationskomponenten verdeutlichen die mit entgegengesetzten
Vorzeichen versehenen Koeffizienten der Konstruktvariablen soziale Passung und mentale
Identifikationsprobleme. Der Abbruch des GHS-Studiums erklrt sich somit in zweiter Linie
durch das Fehlen des social fit bezglich des institutionellen Beziehungsgefges einer
Pdagogischen Hochschule und noch mehr im Hinblick auf die Kommilitonen, deren
Motivationslage nicht geteilt, sondern eher als strend empfunden wird. Soziale Anschlussprobleme und die Akzeptanz des Lehramtsstudiencharakters sind nicht tangiert. Mit der
disproportionalen Relation der fachspezifischen Leistungsanforderungen zum eigenen
Leistungspotential manifestiert sich zustzlich die akademisch motivierte Komponente des
Studienabbruches. Somit erklrt sich der GHS-Studienabbruch unter Aspekten der Studienintegration vor allem als die Folge einer fehleingeschtzten oder durch schulpraktische
Erfahrungen berholten Berufswahlentscheidung, soziokologischer Distanz sowie inadquater
Leistungsansprche.
Bereits in der Studieneingangsmotivation liegt ein entscheidender Faktor zur Erklrung des
Studienausganges: die Eindeutigkeit der Berufswahl. Das negative Vorzeichen des
Schtzkoeffizienten zeigt ihren Mangel, der insbesondere des Interesses an pdagogischem
Engagement entbehrt,98 als abbruchrelevant an. Die fehlende Berufszielbindung ist somit der
strkste Prdiktor fr den Studienabbruch vor Studienbeginn. Ein weiterer, sehr starker Effekt
geht von der Sekundrmotivation aus, in der gewohnten sozialen Umgebung zu bleiben. Er
97

Die Gegenlufigkeit der Vorzeichen kann eine unechte (positive) Korrelation wiedergeben, die aus der
Kombination der beiden kontrastierenden Vergleichsgruppen resultiert (BARTEL 1978). Sie kann auch
Ausdruck einer Suppressorfunktion sein, die die Variable im Rahmen des Prognosegefges ausbt (GIESEN
et al. 1986).
98
Dieser Faktor war aus Grnden der Korrelation mit dem Faktor eindeutiger Berufswahl (r = .45)
ausgeschieden worden.

198

mag fr das Nesthockersyndrom derjenigen stehen, denen der Stimulus einer berzeugenden
Zielperspektive fehlt. Die mangelnde Zufriedenheit mit dem Studienort berschreitet mit
p<.08 zwar die gesetzte statistische Signifikanzgrenze, doch knnte sich darin ein Vorbehalt
gegenber der Hochschule oder gegenber den scheinbar abgesicherten Verhltnissen
andeuten, der nicht ganz unbeachtet bleiben muss. Von diesem Interpretationszusammenhang
abgesehen sind die fehlende Zufriedenheit mit dem Studienort wie auch die Faktoren der
unsicheren Berufswahlentscheidung, der beruflichen Sicherheitsvorteile und der
berschaubarkeit der Ausbildung prognostisch nicht relevant.
Von den Studienverlaufsumstnden wirken sich die beiden Faktoren, die sich auf die finanzielle
Situation beziehen, am strksten auf den Studienabbruch aus. Insbesondere entfallende
Selbstsubsistenz, aber auch Geldsorgen beeinflussen ihn. Wer seinen Lebensunterhalt nicht
selbst bestreitet, kann es sich offensichtlich leisten, sein Studium vorzeitig aufzugeben; wessen
Auskommen dagegen in Frage steht, der ist dazu wohl eher gezwungen. Die beiden Faktoren
verdeutlichen die Wichtigkeit geklrter finanzieller Verhltnisse fr den Studienausgang. Durch
uere Umstnde bedingte Studiennachteile oder soziale Verpflichtungen zeigen keine
Effekte auf den Studienabbruch. Es berrascht kaum, dass sich die internale Variable der
Persnlichkeitsreife mit negativem Vorzeichen in starkem Mae auf dieses Ergebnis
auswirkt. Eine Studienphase abzubrechen erklrt sich unter dem Gesichtspunkt der
Persnlichkeitsentwicklung darum auch als die Folge eines Reifezustandes, der zum
vorgesehenen Zeitpunkt fr eine angemessene Studien- und Berufswahl noch nicht ausgebildet
war. So betrachtet ist diese Phase Teil eines Moratoriums, das ber sie hinaus andauern, es
aber auch beenden kann.
Wird nun mit Hilfe einer linearen Regression die subjektive Erfolgsbilanz, die die ber
Skalenwerte gemessene Einschtzung des subjektiven Studienerfolgs, also nicht Examenserfolg, bedeutet, auf dieselben abbruchrelevanten Strukturmerkmale wie der Studienausgang
bezogen, so zeigen sich Effekte, die in der folgenden Tabelle als Kennwerte fr die Prognose
des selbstbilanzierten Studienerfolges aufgelistet sind: die auf dem Fnf Prozent-Niveau
signifikanten Validittskoeffizienten, einfache Korrelationen der Prdiktorvariablen mit dem
Kriterium (r), die standardisierten Regressionskoeffizienten (B), die die relative Bedeutsamkeit
der einzelnen Variablen fr die Prognose des Kriteriums angeben, der Standardfehler der
Schtzungen und die Prfgre t als Ma fr ihre Signifikanz.

199

Tab. 35: Prognose selbstbilanzierten Studienerfolges mit abbruchrelevanten Strukturmerkmalen

(lineare Regression)

Standard-

fehler

t (371)

Studieneingangsmotivation:
Eindeutiger Berufsentschluss: Lehrer/in
Unsichere Berufswahlentscheidung
berschaubare Ausbildung
Zufriedenheit mit dem Studienort
Berufliche Sicherheitsvorteile
Gewohnte soziale Anbindung

.31
- .16
.29
- .11
- .12

.11
.04
.04
.12
- .08
- .10

.04
.04
.04
.04
.04
.04

2.93**
.90
.98
3.15**
-2.07*
-2.67**

Studienintegration:
Unterrichtsbegabung
Soziale Passung
Mentale Identifikationsprobleme
GHS-Studiencharakter (Akzeptanz)
Soziale Studienanschlussprobleme
Fachspezifische Leistungsanforderungen
Erfolg der Lehrprobenkritik

.43
.45
- .36
.23
- .27
.27
.22

.23
.20
- .11
- .03
- .07
.17
.04

.05
.05
.04
.04
.04
.04
.04

5.09**
4.36**
-2.81**
-.78
-1.90
4.41**
.98

Studienverlaufsumstnde:
Persnlichkeitsreife
Selbstsubsistenz
Externe Studiennachteile
Geldsorgen
Soziale Einbindung

.34
- .24
-

.11
.02
- .13
- .03
.06

.04
.04
.04
.04
.04

2.82**
.47
-3.49**
-.78
1.64

Strukturmerkmale

N
R (R2)

390
.69 (.48)

** p < .01 * p < .05

Die Prfgre (F(18,371) = 19.09; p <.01) weist den multiplen Regressionskoeffizienten R als
statistisch hochsignifikant aus. Die Varianzaufklrung des Modells durch die einbezogenen
Variablen betrgt 48 Prozent. Es ist festzustellen, dass sie den selbstbilanzierten Studienerfolg
insgesamt besser erklren als den Studienabbruch. Die Umkehrung der Vorzeichen spiegelt die
Gegenstzlichkeit von Abbruch und Erfolg. Die Hlfte der 18 Einflussfaktoren lie sich den
beiden Zielvariablen unter Absehung des zugelassenen, teils unterschiedlich hohen
Signifikanzniveaus wechselseitig zuordnen, dieselben sechs Faktoren erwiesen sich mangels
statistischer Signifikanz als unbedeutend und der Erklrungsbeitrag der brigen drei fiel je nach
explanandum unterschiedlich aus. Die hohe bereinstimmung der Analysevariablen bezglich

200

des objektiven wie des selbstbilanzierten Studienerfolges ist bemerkenswert.99 Unter inhaltlichen Aspekten sind besonders die Indikatoren der Studienintegration und der Eingangsmotivation und in geringerem Umfang die Variablen der Studienverlaufsumstnde tangiert.
Von den Faktoren der Studienintegration sind primr die Faktoren der Unterrichtsbegabung,
sodann, mit negativem Vorzeichen, der mentalen Identifikationsprobleme, der sozialen
Passung und schlielich der Adquanz fachspezifischer Leistungsanforderungen in
hchstem Mae erfolgswirksam. Die Hlfte von ihnen unterschied sich lediglich durch die
Hhe des Signifikanzniveaus von den entsprechenden Effekten auf den Studienabbruch. Die
Bedeutung der sozialintegrativen Faktoren wird durch die uerst knapp berschrittene
Signifikanzgrenze von p<.06, an der die entfallenden sozialen Studienanschlussprobleme
liegen, zustzlich unterstrichen. Diejenigen Integrationsfaktoren, die sich nicht als
abbruchrelevant erwiesen haben, die Akzeptanz des GHS-Studiencharakters, der Erfolg der
Lehrprobenkritik und die sozialen Studienanschlussprobleme, tragen auch nicht zur
Erklrung des selbstbilanzierten Studienerfolges bei, wobei die Letzteren in diesem
Zusammenhang als ein Grenzfall betrachtet werden knnen.
Vor Studienbeginn bilden die Motivationsfaktoren Zufriedenheit mit dem Studienort,
Eindeutigkeit der Berufswahl und auch das Heraustreten aus der gewohnten sozialen
Anbindung die beste Garantie fr eine positive Studienbilanz. Die beiden letztgenannten
Faktoren waren umgekehrt im selben Mae auch fr den Studienabbruch relevant, whrend die
Zufriedenheit, die die Verbindlichkeit gegenber der Hochschule indiziert, entscheidend zum
Studienerfolg, ihr Fehlen jedoch nur geringfgig zum Abbruch beitrgt. berdies hat der
Anreiz der beruflichen Sicherheitsvorteile darauf einen signifikant negativen Einfluss,
wohingegen er sich auf den Studienabbruch kaum bedeutsam auswirkt. Die beiden brigen
Faktoren der Studieneingangs-motivation, unsichere Berufswahlentscheidung und
berschaubare Ausbildung, erweisen sich auch fr die Erklrung des selbstbilanzierten
Studienerfolges als bedeutungslos.
Im Hinblick auf die Studienverlaufsumstnde verschiebt sich das Signifikanzmuster der
erklrenden Variablen: Die beiden externalen Faktoren, die die finanzielle Lage beschreiben
und mit unterschiedlichem Vorzeichen auf den Studienabbruch einwirken, erscheinen zwar
invers, tragen aber nicht zur Prognose des Studienerfolges bei. Somit ist die finanzielle
Situation zwar abbruch-, aber nicht erfolgsrelevant. Dieser Befund ist insofern bemerkenswert,
als er verdeutlicht, dass der Aspekt der Studienfinanzierung differenziert betrachtet werden
muss: Die generelle finanzielle Absicherung des Studiums bedeutet keineswegs eine
99

Der Vergleich der beiden Regressionen bezieht sich lediglich auf die Vorzeichen und die statistische
Signifikanz der Regressionskoeffizienten. Ihre Absolutwerte sind nicht vergleichbar, weil es sich um zwei
unterschiedliche Regressionsbeziehungen mit inkomensurablen abhngigen Variablen handelt (ungleiche
Maeinheiten).

201

Erfolgsgarantie. Entfallen dagegen die externen (sozialen) Studiennachteile, erscheint dies

fr den Studienerfolg sehr bedeutsam, andererseits erweist sich ihre Existenz nicht als
abbruchrelevant. Soziale Verpflichtungen sind fr den Studienausgang unerheblich. Was den
internalen Faktor der Persnlichkeitsreife angeht, erreicht er in den beiden Analysen zwar ein
unterschiedlich hohes Signifikanzniveau, doch erscheint seine Zuordnung mustergltig: Die
(retrospektiv) negative Einschtzung des persnlichen Entwicklungsstandes whrend der
Studienphase gibt Aufschluss ber deren Ausgang und ist vice versa ein wesentlicher
Bestandteil selbstbilanzierten Studienerfolges.
Die vergleichende Betrachtung zeigt, dass die beiden Regressionsmodelle stark aufeinander
verweisen und sich gegenseitig sttzen. Von der unterschiedlichen Gewichtung uerer
Studienumstnde abgesehen verhalten sich die Einflussfaktoren des selbstbilanzierten
Studienerfolges zu denen des Studienabbruches weitgehend umgekehrt. Es ist plausibel, dass
Abbruch keine erfolgreiche Studienbilanz im Sinne des GHS-Studienziels darstellt. Die
Abweichungen von diesem Muster sind aufschlussreich.
Die logistische Regression auf die unabhngigen Variablen der Studieneingangsmotivation, der
Studienintegration und der auerinstitutionellen externalen und internalen Faktoren besttigt
berdies die aufflligen Ergebnisse der einzelnen Mittelwertvergleiche: Unterschieden sich die
Gruppenmittelwerte statistisch signifikant und im Hinblick auf ihre praktische Bedeutsamkeit
voneinander, erreichten die Effekte der entsprechenden Faktoren auch in der Regressionsanalyse statistische Signifikanz, so im Falle des eindeutigen Entschlusses zum Lehrerberuf,
der Unterrichtsbegabung, der soziale Passung und der Persnlichkeitsreife. Andere
einzeln wichtige Einflussfaktoren vernderten dagegen im Ensemble ihre Bedeutung.
Im Bereich der Studieneingangsmotivation dominiert die Eindeutigkeit des Lehrerberufsziels
als strkstes Studienmotiv, das Festhalten an der gewohnten sozialen Anbindung gewinnt,
Sekurittsbestrebungen und -defizite jedoch verlieren an Bedeutsamkeit. Dieses Ergebnis zeigt,
dass im Vorfeld der Studienentscheidung nichts wichtiger ist als die Klrung des Berufsziels,
unter Erfolgsgesichtspunkten mitsamt der Wahl einer zustndigen Hochschule, denn die
Fraglichkeit desselben ist der strkste Prdiktor des Studienabbruches vor Studienbeginn.
Alle drei Dimensionen der Studienintegration weisen im Zusammenwirken smtlicher
abbruchrelevanten Einflussfaktoren Effekte auf. Fr die Bewltigung formaler Studienanforderungen werden sie allerdings nicht besttigt. Es sind in erster Linie die defizitr erlebten
unterrichtsrelevanten Fhigkeiten, aber auch soziale Dissonanzen und inadquate Leistungsansprche, die studiendesintegrativ wirken und dadurch ein vorzeitiges Ende herbeifhren.
Nicht das Studium als solches stt auf Ablehnung; sondern seine persnliche Relevanz best-

202

tigt sich in keiner Hinsicht. Da die schulpraktische Komponente generell den strksten Einfluss
auf den Studienabbruch ausbt, stellt sich hier die Frage nach mglichen Prventivmanahmen.
Die abbruchrelevanten, externalen Einflsse reduzieren sich im logistischen Regressionsmodell
auf die finanziellen Faktoren; die im Einzelvergleich wichtigen sozialen Faktoren verlieren an
Bedeutung. Die internale Komponente des Studienabbruches erzielt in der Gesamtwirkung der
Einflussfaktoren keine Bedeutungsverluste: Mangelnde Persnlichkeits-reife und das mit
Unzufriedenheit verbundene Auseinanderklaffen beruflicher und persnlicher Entwicklung
whrend der Studienzeit, wird der aus der statistischen Analyse ausgeschiedene, andere
Prdiktoren bergreifende Faktor der Identifizierung mit dem Studiengang am Ende wieder
hinzugefgt, behalten ihren Prognosewert fr den Studienabbruch. Angesichts dieses
Befundes liegt die berlegung nahe, inwieweit Manahmen zu einer angemessenen Berufswahl
bereits in das Curriculum der gymnasialen Oberstufe involviert werden knnten.

5.5

Diskussion und Zusammenfassung

Der auf den Studiengang fr das Lehramt an Grund- und Hauptschulen (GHS) an
Pdagogischen Hochschulen bezogene, institutionelle Ansatz der vorgelegten Untersuchung
zielt darauf ab, den Abbruch dieses Studiums zu erklren. Mit dem Kriterium ist der GHSAbbrecher definiert. Den Einwand, dieses Studium knne zu einem spteren Zeitpunkt erneut
aufgenommen werden, entkrften mindestens im Jahresabstand nach vollzogenem Abbruch
geuerte, gegenteilige Absichtserklrungen. Sie sttzen die Annahme eines dauerhaften GHSStudienverzichts und sichern eine hchstwahrscheinlich valide Stichprobe. Auerdem erbrigt
sich per definitionem die verschiedentlich angesprochene Unterscheidung von Dropout im
Sinne eines endgltigenAusscheidens aus dem Hochschulsystem und Studienwechsel, da das
Kriterium GHS-Abbruch ungeachtet des weiteren Bildungsverlaufs durch das Nichterreichen
des GHS-Studienziels, des ersten Staatsexames, definiert ist. Examenserfolg bildet hierzu das
Gegenteil.
Auf einzelne Hochschulen oder Studiengnge begrenzte Untersuchungsanlagen ermglichen
die Spezifikation von Fragestellungen, die infrastrukturelle Gegebenheiten gezielt bercksichtigen knnen. Darin ist unbedingt ein Vorzug gegenber Abbrecheruntersuchungen mit
umfassenden Reprsentativittsansprchen zu sehen, in denen das Spezifische zwangslufig im
Allgemeinen abflacht. Der an einem Lehramtsstudiengang an Pdagogischen Hochschulen
ausgerichtete Forschungsansatz fhrt unter der Voraussetzung einer Korrespondenz
individueller und institutioneller Anforderungsprofile (HOLLAND 1985) auf spezifische
Problemfelder hin, die das Studienverlaufskriterium beeinflussen. Die Kenntnis der Einflussgren kommt sowohl der individuellen Studien- und Berufsberatung als auch der Beratung

203

des speziellen Hochschultyps zugute. Es sind auch institutionsspezifische Anstze objektivierender Art denkbar, die das Phnomen des Studienabbruches beispielsweise an der personellen
und schlichen Ausstattung eines Studienfaches, an seinem Veranstaltungsangebot oder an
seiner Auslastung messen. Daran lieen sich jedoch eher Fragen der Ausbildungseffizienz als
nach den Ursachen eines Handlungsvollzugs klren.
Lngsschnittliche Untersuchungsanlagen, die intraindividuelle Vernderungen im Zeitverlauf
erfassen und kausale Erklrungen ermglichen, scheitern meist an ihren Realisierungsmglichkeiten und an der abgeschwchten Aktualitt ihrer Ergebnisse. Der Lngsschnittcharakter retrospektiver Querschnittsuntersuchungen wird durch die biographische Vergegenwrtigung und Nachzeichnung von Verlaufselementen erreicht, die sich als Prozessmerkmale
abbilden lassen. Fr den GHS-Studiengang ist die Entwicklung des Abbruches deshalb von
besonderem Interesse, weil die allgemeine Abbruchwelle inzwischen auch die basalen
Lehramtsstudiengnge berrolltund der lange Zeit behauptete Schutzvon bersichtlichkeit
und Berufszielorientierung lngst weggeschwemmt ist, ohne dass die unstete Arbeitsmarktsituation eine hinreichende Erklrung dafr bte. Dadurch verloren sie ihre marginale Position
innerhalb der Studienabbruchsforschung. Das lange Zeit als abweichend, das heit primr als
geringfgig, dargestellte Abbruchverhalten in Lehramts-studiengngen insgesamt ist berholt.
berdies besteht aufgrund ihrer unterschiedlichen Niveaustufen Anlass, ihre Verlaufskriterien
getrennt zu analysieren.
Prdiktoren aus der gymnasialen Oberstufe erweisen sich fr die Prognostizierung des
Studienerfolges, der Kehrseite des Studienabbruches, in dem Pflichtschul-Lehramt wegen der
starken Konfundierung von Studienfchern und Berufsziel als nicht sehr aufschlussreich (vgl.
GIESEN et al. 1986). Ergebnisse einer frheren Untersuchung zur Abbruchmotivation von
GHS-Studierenden, die sich von einem aus der Attributionstheorie HEIDERs abgeleiteten
kognitiven Motivationsmodell (HEIDER 1977) leiten lie, fokussieren diese auf die Ablehnung
des Lehrerberufsziels und weisen es damit als den zu beseitigenden Strfaktor aus (GESK
1983). Offenbar besteht ein gewisser Widerspruch zwischen dem mit der Studienwahl
angesteuerten Berufsziel und dessen relativer Bewertung.
Die in der vorgelegten Arbeit untersuchten subjektiven Begrndungen des GHS-Abbruches,
die faktoranalytisch aus verlaufsrelevanten Studienerfahrungen von Abbrechern und Absolventen ermittelt und in Varianzanalysen miteinander verglichen wurden, unterstreichen die
herausragende Bedeutung der Studien- und Berufswahlentscheidung fr diesen Handlungsvollzug, denn sie erweist sich in der unmittelbaren Konfrontation mit dem Studium als ein
kompletter Irrtum. Koordinierungsschwierigkeiten mit anderen Verpflichtungen sind zwar
ebenfalls abbruchrelevant, bemerkenswerterweise jedoch nicht die vielzitierte Studienkritik der

204

Studienabbrecher im Allgemeinen und auch keine Leistungsprobleme. Beides kennzeichnet

vielmehr die Studienerfahrungen der GHS-Absolventen!
Die Ablehnung des Berufsziels richtet sich in hherem Mae gegen das Lehramt an Haupt- als
an Grundschulen. Einzelne Studienbereiche sind im Gegensatz zu den nicht an ein Lehramt
gebundenen (GIESEN et al. 1986) nicht verstrkt tangiert. Auch Fachwechsel begnstigen,
wohl bedingt durch die unterschiedliche Studiendauer der Vergleichsgruppen, den Abbruch
nicht. Doch brechen relativ mehr Mnner als Frauen das GHS-Studium ab.
Differentielle Hypothesen nach gewhltem Stufenschwerpunkt werden nicht weiterverfolgt,
weil es sich sich beim GHS-Studium trotz der Schwerpunktsetzung um ein einheitliches
Lehramt handelt. Auch die in sozialwissenschaftlichen Untersuchungen gewhnlich praktizierte
Unterscheidung nach Geschlechtszugehrigkeit bietet sich hier weniger an, da Mnner in dem
untersuchten Studiengang bei weitem unterreprsentiert sind. Selbst die Differenzierung nach
dem Abbruchzeitpunkt, im Allgemeinen ein wichtiges Unterscheidungskriterium fr die
Beurteilung von Studienabbrchen, kann bei der Konzentration des Abbruches auf die
Grundstudienphase (64 vs. 36 Prozent) in einem auf sieben Semester begrenzten Studiengang
ohne die (damalige) Leistungsschwelle einer Zwischenprfung weitgehend auer Acht bleiben.
Nur in Einzelfragen werden Abbruchzeitpunkt oder Abbruchmodalitt getrennt analysiert.
Diese Unterscheidungen betreffen Frh- und Sptabbrecher oder Dropouts und Studienwechsler (63 vs. 37 Prozent). Die dadurch angelegte Bipolaritt des GHS-Abbruches kann in
Vergleichen mit der Kontrollgruppe zu Kompensationseffekten fhren. Differentielle
Betrachtungen insbesondere von Bildungs- bzw. Leistungsansprchen sind daher aufschlussreich. Bereits die durchschnittliche Studiendauer von drei Semestern teilt sich beispielsweise in
dreieinhalb fr die Dropouts und in zweieinhalb fr die Studienwechsler. Im Hinblick auf die
Abbruchquote in diesem Studiengang kann wegen ihrer nicht mglichen exakten Berechnung
nur mit groer Vorsicht angenommen werden, dass sie zwischenzeitlich dem allgemeinen
Trend folgt.
Die vorgestellten Analysen basieren auf Daten, die anlsslich der hohen Anzahl ohne Examen
exmatrikulierter Studenten im Rahmen des Projekts Ursachen und Motive des Studienabbruches an Pdagogischen Hochschulen postalisch erhoben und in bivariaten
Kontingenzanalysen ausgewertet worden sind (HENECKA/ GESK 1996).
Die kombinierten Abbruchmodelle von TINTO (1975) und BEAN/ METZNER (1985)
bewhren sich als Grundlage fr das Theoriekonzept der vorgelegten Untersuchung. Ihre
entsprechend den Gegebenheiten des GHS-Studienganges operationalisierten, modifizierten
und erweiterten Konstrukte bilden das geeignete Modell, den Abbruchprozess gerade auch

205

unter Einbeziehung seiner berufspraktischen Variablen zu erfassen. Seine biographische, auf

die Studiensituation an Pdagogischen Hochschulen fokussierte Anlage konzipiert ihn aus der
individuellen Bildungsentwicklung, der Motivation der Studien- und der Berufswahl sowie den
aus dieser Perspektive perzipierten Studienerfahrungen und -verlaufsumstnden.
Die Indikatoren dieser Prozessvariablen stehen im Mittelpunkt der inhaltlichen Fragestellungen.
Ihre Strukturierung erfolgt ber Faktorenanalysen. Mittelwerthypothesen fr GHS-Abbrecher
und GHS-Absolventen werden varianzanalytisch geprft. Signifikante Unterschiede zeigen
verlaufsrelevante Disparitten zwischen den Vergleichsgruppen. Regressionsanalysen ermitteln
ihre Einflussstrke auf das Kriterium.
Mit Ausnahme der Bildungsherkunft zeigen alle operationalisierten Konstrukte Effekte auf das
Verlaufskriterium: Die Bildungsentwicklung vor Aufnahme des GHS-Studiums nimmt insofern
Einfluss auf den Studienausgang, als Berufserfahrung den Abbruch zu erleichtern scheint. Das
unterschiedliche (berufliche) Anspruchsniveau der spteren Studienwechsler und Dropouts
deutet sich bereits in der Statusrelation der nicht einlsbaren Alternativen zum GHS-Studium
an. Der durch die persnliche Verbindlichkeit gegenber dem Studienziel, dem Berufsziel und
der Hochschule definierten Studieneingangsmotivation der Abbrecher fehlt die Dynamik. Die
unsichere, substitutive Berufswahlentscheidung nebst ihrer allseitigen bersichtlichkeit haben
ohne pdagogischen Impetus im Vorfeld des Studiums spter keine Bewhrungschancen.
Die nach einer akademischen, schulpraktischen und sozialen Dimension aufgefcherte
Studienintegration, das Kernstck der Studienverlaufsentwicklung, misslingt den Abbrechern
in jeder Hinsicht. Die akademische Desintegration resultiert retrospektiv nicht aus den
abgelehnten Studienbedingungen an der Hochschule oder aus mangelnder Studierfhigkeit, ja
nicht einmal aus der fehlenden Studienmotivation, sondern aus der schwachen Akzeptanz des
GHS-Studiencharakters. Fr die Studienwechsler impliziert sie die Erfahrung unterfordernder
Leistungsansprche. Die Deplatzierung der Abbrecher im Milieu Pdagogischer Hochschulen
uert sich verstrkt in der Wahrnehmung der sozialen Bezge zu den Angehrigen und
Einrichtungen dieser Institution. Sie findet ihren Hhepunkt in der dissonanten Erfahrung
unterrichtsspezifischer Anforderungen im Praxisfeld Schule. Bemerkenswerterweise variiert sie
mit zunehmender Erprobung nicht. Die persnliche Eignung fr den Lehrerberuf lsst sich
subjektiv offenbar schon frh einschtzen.
Alle ueren Umstnde des Studienverlaufs sind abbruchrelevant. Dabei zeigen differentielle
Analysen vor allem fr die Studienwechsler Freirume durch entfallende Selbstsubsistenz und
soziale Verpflichtungen, whrend die Dropouts ihre sozialen Lebensumstnde eher als
studienabtrglich bewerten und, zhlen sie unter die Frhabbrecher, berdies Geldsorgen
haben. Dabei beruhen diese nicht auf Selbstsubsistenz, die schlechterdings im Falle eines hohen

206

Zeitaufwandes mit dem Studium kollidiert. Bildet der Abbruchzeitpunkt das Vergleichskriterium, zeigen sich, abgesehen von den Geldsorgen, fr Frh- und Sptabbrecher hnliche
Konstellationen wie fr Studienwechsler und Dropouts. Das Ergebnis macht die ambivalente
Funktion der ueren Umstnde fr den Studienabbruch deutlich: Sie knnen ihn ermglichen
oder erzwingen. Da etwa zwei Drittel der GHS-Abbrecher zum Abbruchzeitpunkt bereits ber
eine Alternative zum GHS-Studium verfgen, wre im Hinblick auf die Dropouts die
zustzliche Fragestellung aufschlussreich gewesen, inwieweit attraktive berufliche Angebote
whrend des Studiums und nicht die persnliche Notwendigkeit einer Alternative zum
Lehrerberuf die vorzeitige Beendigung des Studiums auslsten.
Die persnliche Seite der Verlaufsumstnde bezieht sich nicht allein auf die Befindlichkeit im
Studium, sondern reflektiert den gesamten Abbruchprozess im Zusammenhang der Persnlichkeitsentwicklung. Ihre Divergenz zum angesteuerten Lehrerberufsziel bertrifft die Bedeutung
aller anderen Prozessvariablen. Hinzu kommt die Einsicht mangelnder Persnlichkeitsreife im
Rckblick auf diese Studienphase, die sie, diese gleichsam objektivierend, als transitorische
Lebensphase (SCHINDLER 1997, S. 8) qualifiziert. In der Absicht der spteren Abbrecher
lag sie wohl kaum, denn die Bilanzierung der GHS-Studienphase besttigt das Moratorium fr
beide Vergleichsgruppen allerdings mit sehr unterschiedlich beurteiltem Erfolg. Dies zeigt,
dass auch die GHS-Abbrecher Studienerfolg primr als das Erreichen des formalen Studienziels und nicht etwa als die Einlsung davon unabhngiger persnlicher Interessen auffassen.
(Die Items legten die Bedeutungsrichtung nicht fest.) Fr den Abbruch ist hingegen nicht die
Bewertung formaler Studienbedingungen, sondern persnlicher Studienerfahrungen relevant.
Die Regressionsanalyse zur Erklrung des Studienabbruches aus dem gemeinsamen Einfluss
seiner Indikatoren zeigte auf allen Ebenen des Verlaufsprozesses markante Einflussfaktoren.
Die parallel zum Verlaufskriterium durchgefhrte Regression des quantitativ definierten,
selbstbilanzierten Studienerfolges auf dieselben Indikatoren spiegelt den Groteil dieser
Ergebnisse mit umgekehrten Vorzeichen wider und sttzt daher das Erklrungsmodell. Die
Korrelationen der Prdiktoren mit dem Kriterium besttigten jeweils dieses Zuordnungsmuster.
Ergo verhalten sich Studienabbruch und selbstbilanzierter Studienerfolg, der studienspezifische, berufliche und soziale Aspekte impliziert, weitgehend spiegelbildlich zueinander. Die
Abweichungen weisen die Zufriedenheit mit dem Studienort vor Studienbeginn, den Wegfall
beruflicher Sicherheitsberlegungen in der Berufswahlmotivation und externer Studiennachteile
im Studienverlauf als zustzliche Prdiktoren fr den Studienerfolg aus, wohingegen die
finanziellen Aspekte nur fr den Abbruch prognostisch relevant sind. Die Spiegelbildlichkeit
der beiden Verlaufskriterien unterstreicht die am Examensziel orientierte Bedeutung des
Erfolges und verdeutlicht damit andererseits den subjektiven Misserfolg, der mit dem
Studienabbruch verbunden ist.

207

Somit erklrt sich der Studienabbruch primr aus dem Zusammenwirken einer labilen
Berufswahlentscheidung, der praktischen Erfahrung defizitr erlebter, schulpdagogischer
Fhigkeiten und der sozialen Distanz zur Hochschulumgebung. Die Notwendigkeit der sozialen
Rckbindung als Studienmotiv wird also durch die Aufnahme des Studiums nicht abgelst,
sondern vielmehr enttuscht. Hinzu kommt ein Geflle zwischen institutionellen und individuellen Leistungsansprchen, das die Integration in das Studium vollends in Frage stellt. In
starkem Mae flankiert die finanzielle Situation den Studienabbruch: Finanzielles Abgesichertsein beeinflusst ihn mehr als finanzielle Engpsse. Die im Hinblick auf das angesteuerte
Studienziel divergente Persnlichkeitsentwicklung und die retrospektiv attribuierte mangelnde
Persnlichkeitsreife lassen den Studienabbruch schlielich als ein (adoleszentes) Krisenphnomen erscheinen. Die eher psychologische Qualifizierung der irrtmlich eingeschlagenen
Studien- und Berufsrichtung als einer Orientierungs- und Selbstfindungphase (SCHINDLER
1997, GRIESBACH et al. 1977) ist durch die soziologische eines bergangsrisikos in das
tertire Bildungs- oder in das Ausbildungssystem zu ergnzen, das durch die Disproportionalitt der Anzahl Studienberechtigter und ihnen verfgbarer Studien- oder Ausbildungspltze
zwangslufig entsteht. Denn persnliche Orientierung ist in diesem Zusammenhang ja nur die
individuelle Kehrseite sozialer Selektion. Das GHS-Studium als die unterste Sprosse der akademischen Leiterbildet quasi die Gelenkstelle, an der sich, abgesehen von denen, die ohnedies
Lehrerinnen und Lehrer werden wollen, sowohl die Mutigen als auch die Resignierten
sammeln, die offenbar eine gemeinsame Sicherheit (ntig) haben: das bewhrte soziale Netz
und eine nicht gnzlich abweisbare Anschauung des Lehrerberufs. Daraus resultiert auch auf
der untersten Sprosse kein Stehvermgen, wenn die studiengangspezifischen Integrationsleistungen misslingen. Auch wenn oder gerade weil ein Rckschrittoder Fortschrittnicht zu
sehr ausgreifen, sind um der betroffenen Personen wie um der institutionellen Ressourcen
willen Auswege im Vorfeld der GHS-Studienentscheidung nachdenkenswert.

5.6

Empfehlungen zur Abbruchprvention

Unter der Voraussetzung, der Studieneingangsphase eine Orientierungsfunktion einzurumen

und eine verzgerte Auslese der Studierenden trotz ihrer persnlichen und volkswirtschaftlichen Kosten grundstzlich zu akzeptieren, stellen zumindest die frhen Studienabbrche
das sind die meisten keine Probleme dar. Wre als eine weitere Voraussetzung der
Hochschulzugang frei, also lediglich an das Reifezeugnis gebunden, wre dem Bildungsrecht in
einer demokratischen Gesellschaft maximal Rechnung getragen. Dies trifft jedoch nicht die
reale Ausgangslage aller Studierwilligen oder gar Studienberechtigten, weil dabei
unbercksichtigt bleibt, dass Studienwnsche in Wirklichkeit auf Zulassungsbeschrnkungen
stoen knnen und dadurch alternative Studienziele oder einen generellen Studienverzicht
erzwingen. Das Los fllt dann durch die Entscheidung der Studienplatzvergabe, wird mehr

208

oder minder berzeugt angenommen oder auch ausgeschlagen und im brigen der eigenen
Verantwortung berlassen.
Trotz der scheinbaren Gewhnung an durchschnittlich hohe Abbruchquoten stellt sich fr
bestimmte Hochschulen oder auch Studienfcher ber das individuelle Studierverhalten ihrer
Angehrigen hinaus die Frage nach der eigenen Effizienz. An dieser Stelle kreuzt sich
Selbsterhaltungsinteresse mit Fremdverantwortung. Fr die Option des GHS-Studiums an
Pdagogischen Hochschulen gelten die genannten Rahmenbedingungen in aktiver und passiver
und doch nicht in derselben Weise wie fr andere Studienfcher. Denn seine Perspektive ist,
abgesehen von seiner mglicherweise ausreichenden, pdagogisch ausgerichteten Allgemeinbildungsfunktion, trotz seines vielseitigen Studienangebots durch ein eindeutiges Berufsziel
festgelegt. Gleichwohl ist seine akademische Position auf der bertrittsschwelle zum tertiren
Bildungsabschnitt bersichtlich und erreichbar und kann es dadurch mithin sogar unter
Vernachlssigung der beruflichen Implikation fr Studierwillige mit und ohne Alternativen
attraktiv erscheinen lassen. Doch gerade die Berufszielbindung gibt eine grundstzlich andere
Situation vor als sie in Studienfchern mit relativ frei whlbaren Studieninhalten, beispielsweise
in den Sozial-, Sprach- und Kulturwissenschaften an Universitten, besteht, die ebenfalls hohe
Ausfallquoten aufweisen.
GHS-Studienabbrche resultieren nicht erst aus dissonanten Erfahrungen in der institutionell
bedingten Studiensituation, sondern nehmen ihren Ausgang bereits im motivationalen Vorfeld
des Studiums. uere Begleitumstnde finanzieller Art liegen ebenfalls auf der Abbruchlinie.
Die Prdiktoren des Studienabbruches konzentrieren sich auf fnf (Knoten-)Punkte, an denen
prophylaktische Manahmen zu seiner Vermeidung angezeigt erscheinen. Sie betreffen
die Klrung der Berufswahlentscheidung,
die Selbsterfahrung in der Schulpraxis,
die Anmutung des Sozialcharakters einer Pdagogischen Hochschule,
die Einschtzung der Leistungserwartungen,
die finanzielle Absicherung des Studiums.
Der Klrung der Berufswahlmotivation kommt insofern die grte Bedeutung zu, als sie
geradewegs dazu fhren kann, eine falsche Studienentscheidung zu verhindern. Dabei lge der
Schwerpunkt in der Prfung der fr die Aufgabenbereiche der Schule relevanten, pdagogischen Disposition der Studieninteressenten, wie sie etwa durch den Einsatz spezieller
Lehrerberufseignungstest (MAYR 1994; RAUIN et al. 1994) mglich ist und darber hinaus
unter Bercksichtigung sekundrer Motivationslagen in persnlichen Beratungsgesprchen
vermittelt werden kann.

209

Die subjektive Bewertung der schulpraktischen Erfahrungen whrend des Studiums stellt unabhngig von deren Umfang den strksten Prdiktor des Studienabbruches dar. Nun lassen sich
Studienerfahrungen nicht einfach antizipieren. Doch liegt die Vermutung nahe, dass ein frher
Einblick in das Praxisfeld Schule, insbesondere in das konkrete Unterrichtsgeschehen, bereits
vor der Aufnahme des Studiums deutlich machen kann, ob das Ttigkeitsspektrum eines Lehrers eine grundstzliche berufliche Option darstellt und sich daher anzusteuern lohnt oder ob es
aufgrund schwerwiegender Widerstnde berhaupt nicht in Frage kommt. Um dies zu klren
wre es ratsam, landesweit ein verbindliches, schulpdagogisch begleitetes Vorpraktikum
einzurichten.100 Denn mit dieser Verpflichtung wre eine Hrde geschaffen, die einen
bewussteren Schritt zu dem Lehrerberufsziel als den seit Jahren gngigen erforderte.
Potentielle Lehramtsbewerber wren strker als bisher herausgefordert, sich diesem Berufsbild
persnlich zu stellen und dann mit grerer Verbindlichkeit ber seine Wahl zu entscheiden. Im
Verbund mit einer spezifischen Studieneingangsberatung wren optimale Voraussetzungen zur
Hilfestellung fr eine angemessene Berufswahlentscheidung und zur Vermeidung von Fehlentscheidungen inclusive ihrer materiellen und, schwerwiegender noch, ihrer immateriellen Kosten
gegeben. Die bevorzugte Wahl eines Schnupperstudiums bliebe davon selbstverstndlich
unberhrt.
In hohem Mae wirkt sich die Ablehnung des Sozialcharakters Pdagogischer Hochschulen,
insbesondere der Mentalitt der erfolgreich Mitstudierenden, auf den Abbruch des GHSStudiums aus. Auch Leistungserwartungen knnen davon tangiert werden. Diese Erfahrung,
die einen Teil des Sozialisationsprozesses an der Hochschule ausmacht, lsst sich freilich nicht
verrcken, doch tut sich an dieser Stelle sowohl fr Studieninteressenten und als auch fr die
Profilierung der Hochschulen eine Chance auf: So knnte beispielsweise die Einrichtung eines
(Wochenend-)Kompaktseminars unter Beteiligung von Studienfachberatern und unter Mithilfe
von studentischen Fachschaftsvertretern und Tutoren Einblick in die Arbeitsweise der
Studienfcher geben, und zwar derart, dass das hochschuldidaktische Anliegen als das
Spezifikum dieser Hochschulen bereits in der Prsentation dieses Studienganges transparent
und dadurch der Auftrag der Lehrerbildung vorbildlich demonstriert wrde. In diesem
Zusammenhang knnte auerdem ein von Studierenden auszurichtendes Begleitprogramm mit
gesellschaftlichen Elementen einen Vorgeschmack auf die soziale Umwelt Pdagogischer
Hochschulen bieten. Ein solches Veranstaltungsangebot ermglichte mit weiterreichender
Wirkung als schriftliche Studieninformationen die Abstimmung persnlicher Korrespondenzen
im Sinne sozialer Passung.

100

In loser Form besteht dies seit den 80er Jahren an der Pdagogischen Heidelberg auf freiwilliger Basis.
Davon abzusetzen ist ein anderes, auf die Grundstufe zugeschnittenes Testmodell an der Universitt
Bielefeld, das Integrierte Eingangssemester Primarstufe (IEP), eine mit dem Studium bereits vernetzte,
achtwchige Praxisphase whrend des ersten Semesters (WILDT 1997).

210

Sowohl der Wegfall von Selbstsubsistenz als auch (davon unabhngige) finanzielle Probleme
gehren zu den Einflussfaktoren des GHS-Studienabbruches; beide sind nicht erfolgsrelevant.
Somit garantiert die finanzielle Absicherung des Studiums nicht unbedingt seine erfolgreiche
Fortsetzung, sodass eine Studienfinanzierung durch Darlehen zur Entlastung und Stabilisierung
der Studiensituation und im Sinne der Reduzierung sozialer Ungleichheit in Einzelfllen zu
prfen bliebe.
Soll die Lehrerberufswahl weniger in die Fallen bildungspolitischer Entwicklungen geraten,
sondern vielmehr zum Wohl und Nutzen aller an den Folgen Beteiligten auf fundierten
persnlichen Entscheidungen beruhen, wre es ratsam, an den Pdagogischen Hochschulen
eine Koordinierungsstelle zur Studieninformation und -beratung einzurichten, die die genannten Propdeutika, die GHS-Studienorientierung, den in der Form eines Vorpraktikums
durchzufhrenden Studienvorlauf und die Studieneingangsberatung, organisiert und wissenschaftlich begleitet. Sicherlich gbe es dennoch weiterhin Studierende, die sich im Laufe des
Studiums zu dessen vorzeitigem Ende entschlssen. Doch knnen von Gelegenheiten zur
Selbstprfung und -erprobung, wie sie insbesondere ein verbindliches Vorpraktikum darstellte,
optimale Voraussetzungen fr eine tragfhige Berufswahlentscheidung erwartet werden. Denn
sie initiieren bereits im Vorfeld des Studiums konkrete persnliche Auseinandersetzungen mit
dem Lern- und Studierklima einer Pdagogischen Hochschule und mit der Schulpraxis als dem
knftigen Berufsfeld des Lehrers und knnen dadurch gerade den Studienerfahrungen
vorbeugen, in denen der Abbruchprozess kulminiert. berflssige Studienabbrche leisteten
auerdem einen sinnvollen Beitrag zur Dmpfung ihrer andernfalls beachtlichen materiellen wie
auch immateriellen Kosten.

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227

Anhang

Fragebogen

Studienfachbereiche

Tabelle A1: Interkorrelationen der Indikatorvariablen des konzeptualisierten Studienabbruches

in der Gesamtstichprobe (N = 390)

Tabelle A2: Korrelationen der Indikatorvariablen des konzeptualisierten Studienabbruches

mit dem Verlaufskriterium und mit dem quantitativ definierten Kriterium
selbstbilanzierten Studienerfolges in der Gesamtstichprobe (N = 390)

228

Fragebogen
zum Studium des Lehramtes fr Grund und Hauptschulen

Pdagogische Hochschule Heidelberg

STABPROJEKT, Keplerstr. 87, 69120 Heidelberg

' 0 62 21/ 47 71 93

229

Hinweise zum Ausfllen des Fragebogens:

1. Um die meisten Fragen zu beantworten, brauchen Sie lediglich Kstchen anzukreuzen.

B e i s p i e l : Haben Sie heute schon gelacht?

nein........................
ja ...........................

Sind mehrere Antwortmglichkeiten vorgegeben, lesen Sie bitte zuerst alle sorgfltig durch
und kreuzen Sie dann die an, die fr Sie zutreffen.
Soll eine Ankreuzung besonders herausgestellt werden, werden Sie ausdrcklich aufgefordert,
diese Ankreuzung zu umkringeln. Das sieht dann mitten in einer Reihe von Kstchen so aus:

2. Offene Kstchen wollen mit Zahlen gefllt werden.

B e i s p i e l : Wie viele Stockwerke hat das Haus, in dem Sie wohnen?

3. Ist fr eine Antwort eine Rangskala vorgegeben, brauchen Sie nur den Skalenwert anzukreuzen,
der Ihrem Urteil am besten entspricht.
B e i s p i e l : Wie hat Ihnen das Mittagessen gestern geschmeckt?
sehr gut

berhaupt nicht gut

4. Durchgezogene Linien sind fr Ihre eigenen Erluterungen und Ergnzungen vorgesehen.

B e i s p i e l einer Antwortvorgabe: PHStudium mit Abschlu _____________________

5. Bitte beantworten Sie alle Fragen hintereinander, auer Sie entdecken hinter Ihrer Antwort
einen dicken Pfeil:

bitte weiter mit Frage 12

In diesem Fall berspringen Sie die Fragen, die fr Sie nicht zutreffen, und machen mit der
hinter dem Pfeil angegebenen Frage weiter, im Beispiel wre das die Frage 12.
6. Alle Bearbeitungshilfen sind kursiv gedruckt und an dem Pfeil oder an der Hand
mit dem ausgestreckten Zeigefinger zu erkennen.
Das sieht b e i s p i e l s w e i s e so aus:

Sie knnen mehreres ankreuzen

Es kommt alles darauf an, da Sie sich den Fragebogen vornehmen und Frage fr Frage beantworten.
"Richtige" und "falsche" Antworten gibt es nicht, Ihre Antworten zhlen.
Nochmals ganz herzlichen Dank fr Ihre Mitarbeit!

230

Bitte geben Sie zunchst an, was fr Ihre Exmatrikulation aus dem Studium fr das Lehramt
an Grund und Hauptschulen (GHS) formal ausschlaggebend war:

Sollten Sie f t e r a l s e i n m a l
aus einem GHSStudiengang in BadenWrttemberg exmatrikuliert worden sein, beziehen Sie
Ihre Antwort bitte auf den letzten GHSStudienabschnitt (ohne evtl. anschlieendes
Erweiterungsstudium)

Quereinstieg nach Sonderpdagogik (ab dem 5. Fachsemester)..................................

Studiengangwechsel nach Sonderpdagogik (grundstndig).......................................
Studiengangwechsel nach Realschule.........................................................................
Ortswechsel bei Fortsetzung des GHSStudiums in ___________________________
Wechsel des Stufenschwerpunktes (Grund, Hauptschule)........................................
Beurlaubung wegen __________________________________________________
Wehr bzw. Zivildienst..............................................................................................
Nichtantritt des GHSStudiums.................................................................................
Aufgabe des GHSStudiums .....................................................................................
bestandenes GHSExamen........................................................................................
Beendigung des GHSStudiums mit Prfungsanspruch..............................................
Beendigung des GHSStudiums ohne Prfungsanspruch ...........................................
versumte Rckmeldung ...........................................................................................
Quereinstieg nach Sonderpdagogik (2. 4. Fachsemester).......................................

Fangen wir von vorne an, mit Fragen zu Ihrer S t u d i e n u n d B e r u f s w a h l :

2.

Erinnern Sie sich noch, wann Sie zum erstenmal ernsthaft daran dachten,
Lehrerin bzw. Lehrer zu werden?
whrend der Schulzeit ...............................................................................................
nach dem Abitur........................................................................................................
whrend meines Wehr bzw. Zivildienstes.................................................................
whrend meines sozialen Jahres ................................................................................
whrend einer vorausgegangenen Ausbildung............................................................
whrend eines vorausgegangenen Studiums...............................................................
whrend meiner Berufsttigkeit .................................................................................
nach Absage des gewnschten Ausbildungsplatzes ....................................................
nach Absage des gewnschten Studienplatzes............................................................
ich erinnere mich nicht mehr daran ............................................................................

231

3.

Was hat Sie damals dazu bewogen, Lehrerin bzw. Lehrer zu werden?

Bitte kreuzen Sie fr a l l e Beweggrnde den Ihnen entsprechenden Skalenwert an

sehr
wichtig

berhaupt
nicht wichtig

Wunsch, mit Kindern / Jugendlichen zu arbeiten............................

gute Erfahrungen im Umgang mit Kindern / Jugendlichen.............

Beispiel(e) anderer Lehrer(innen)..................................................

Kritik an anderen Lehrer(inne)n....................................................

gute Erinnerungen an die eigene Schulzeit.....................................

Zuraten von Familienmitgliedern oder von Freunden.....................

konkrete Vorstellung von der beruflichen Ttigkeit.......................

angesehener Beruf........................................................................

Arbeitsplatzsicherheit..................................................................

10

Mglichkeit, meine Neigungen u. Interessen zu verwirklichen.......

11

Mglichkeit, in der vertrauten Umgebung zu bleiben.....................

12

akademische Ausbildung..............................................................

13

zu bewltigende Studienanforderungen.........................................

14

zeitlich berschaubares Studium...................................................

15

Freunde waren / wurden auch Lehrer............................................

16

persnlich verantwortungsvolle Ttigkeit.....................................

17

gesellschaftlich wichtige Aufgabe.................................................

18

Beruf lt sich mit Familie vereinbaren.........................................

19

Beruf bietet geregeltes Einkommen..............................................

20

Beruf bietet geregelte Freizeit.......................................................

4.

Wie wichtig war es damals fr Sie, Lehrerin bzw. Lehrer zu werden?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr wichtig
5.

berhaupt nicht wichtig

Was fllt Ihnen spontan ein, wenn Sie an Ihre eigene Schulzeit zurckdenken?
(in Stichworten)

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

232

6.

Welche Leistungskurse hatten Sie belegt?

Tragen Sie bitte die entsprechenden Kennziffern in die offenen Kstchen ein

Kennziffern der Leistungskursfcher:

222
026
555
032
777
067
008
888
666
059
068
154

alte Sprachen
Biologie
BWL / VWL
Chemie
Chemie Ernhrungslehre
Deutsch
Englisch
Ethik
Elektrotechnik
Franzsisch
Geschichte
Gemeinschaftsk./ Wirtschaftslehre

1. Leistungskurs:

050
091
105
113
128
053
333
444
098
176

Geographie
Kunst
Mathematik
Musik
Physik
Religionslehre
Russisch
Spanisch
Sport
Technik

111 anderes Fach: ________________

2. Leistungskurs:

evtl. 3. LK:

bitte weiter mit Frage 11

keine, da ich die gymnasiale Oberstufe nicht besucht habe...........................................

7.

Warum hatten Sie diese Leistungskurse (LK) belegt?

Kreuzen Sie bitte die Grnde, die den 1. LK betreffen, in der "1. LK"Spalte, die Grnde fr den 2. LK
in der "2. LK"Spalte und ggf. die Grnde fr den 3. LK entsprechend an

wegen der Fachlehrer.................. ...................................................

wegen der Noten............................................................................
aus lernkonomischen Grnden......................................................
aus Interesse...................................................... ............................
gewnschtes Fach war nicht angeboten ..........................................
war vorgeschriebener PflichtLeistungskurs ...................................
8.

1. LK

2. LK

(3.LK)

In welchem Jahr haben Sie Abitur gemacht?

19

9.

Welche Art der Hochschulreife haben Sie sich durch Ihr Abitur erworben?

fachgebundene Hochschulreife .............................

Fachhochschulreife .............................. ................
allgemeine Hochschulreife ........................... ........

10.

Wie war der Notendurchschnitt Ihres Abiturs?

,

11.

Wie wichtig war es fr Sie, zu studieren?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr wichtig

berhaupt nicht wichtig

233

12.

Womit waren Sie nach dem Ende Ihrer Schulzeit bis zum Beginn Ihres GHSStudiums
beruflich beschftigt?

Sie knnen mehreres ankreuzen und ggf. auf den durchgezogenen Linien ergnzen

pdagogisch orientierte Jobs, Kurse, Praktika............................................................

nicht pdagogisch orientierte Jobs, Kurse, Praktika ...................................................
Wehr bzw. Zivildienst..............................................................................................
soziales Jahr ..............................................................................................................
Auslandsaufenthalt von mindestens drei Monaten................................................ ......
Eignungsprfung fr das GHSStudium ....................................................................
abgeschlossene Ausbildung(en) als ______________________________________
abgeschlossene(s) Studium (Studien) in den Fchern ________________________
__________________________________________________________________
angefangene Ausbildung(en) als _________________________________________
angefangene(s) Studium (Studien) in den Fchern ___________________________
__________________________________________________________________
Berufsttigkeit als ___________________________________________________
Umschulung als _____________________________________________________
keine berufliche Beschftigung, sondern Familienarbeit o. .. ....................................
keine berufliche Beschftigung, sondern freie Zeit ....................................................
13.

Gab es vor Beginn des GHSStudiums fr Sie echte berufl. Alternativen zu diesem
Studium?

nein .....................................................................
ja .........................................................................

14.

bitte weiter mit Frage 16

Worin bestand damals Ihre w i c h t i g s t e Alternative zum GHSStudium?

anderes Studium an der PH, und zwar mit Abschlu _________________________
Studium an einer Fachhochschule, und zwar _______________________________
Studium an einer Universitt, und zwar ___________________________________
Berufsausbildung als _________________________________________________
Berufsttigkeit als ___________________________________________________

234

15. Was hat Sie damals davon abgehalten, die fr Sie wichtigste Alternative zum GHS
Studium weiter zu verfolgen?

Kreuzen Sie bitte zunchst alle fr Sie zutreffenden Grnde an

Bitte umkringeln Sie dann d e n fr Sie w i c h t i g s t e n Grund

meine Interessenschwerpunkte haben sich verschoben ..............................................

Zulassungsbeschrnkungen durch NC / fehlender Ausbildungsplatz ...........................
schwierige Vereinbarkeit mit anderen, z. B. familiren, Verpflichtungen ....................
Familie / Freunde / "Kenner" haben abgeraten............................................................
Studium / Ausbildung dauerte zu lange......................................................................
Studium / Ausbildung war zu aufwendig....................................................................
Studium / Ausbildung wre wahrscheinlich zu schwer gewesen .................................
Studium / Ausbildung wre zu anspruchslos gewesen ................................................
Studium / Ausbildung bot ungnstige Berufsaussichten......................................... ....
Studium / Ausbildung war weniger vorteilhaft als das GHSStudium ........................
Finanzierung des Studiums / der Ausbildung war nicht geklrt...................................
Studienort / Ausbildungsplatz war zu weit entfernt................................... .................
anderer Grund, und zwar ______________________________________________
16.

Wie grndlich hatten Sie sich damals ber das GHSStudium bzw. den Lehrerberuf
informiert?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr grndlich
17.

nicht sehr grndlich

Haben Sie vor Beginn Ihres GHSStudiums freiwillig ein "Vorpraktikum" an

einer Schule absolviert?
ja .........................................................................

nein .....................................................................
18.

War die Finanzierung Ihres GHSStudiums geklrt?

ja .........................................................................

nein .....................................................................
teilweise ..............................................................

235

19. Waren die folgenden Grnde damals entscheidend fr die Aufnahme Ihres GHS
Studiums oder nicht?

Bitte kreuzen Sie zunchst a l l e e n t s c h e i d e n d e n Grnde unter " j a ",

a l l e n i c h t e n t s c h e i d e n d e n Grnde unter " n e i n " an
Bitte umkringeln Sie anschlieend in der "ja"Spalte Ihren e n t s c h e i d e n d s t e n Grund

wollte auf jeden Fall studieren............................................ .........................

wollte unbedingt beruflich etwas anfangen...................................................

wollte GHSLehrerin / GHSLehrer werden ...............................................

traute mir dieses Studium am ehesten zu......................................................

GHSStudium war praktisch mit einer Berufsausbildung verbunden ............

brauchte eine Alternative.............................................................................

sah fr mich darin die beste berufliche Perspektive.......................................

hatte damals keine bessere Idee................. ..................................................

konnte zu Hause wohnen.............................................................................

10

wollte von zu Hause Abstand gewinnen.......................................................

11

wollte in meiner gewohnten Umgebung bleiben ...........................................

12

wollte so schnell wie mglich einen Beruf haben..........................................

13

wollte anderen bzw. mir selbst beweisen, da ich dieses Studium schaffe.. ...

14

erhielt die Zusage eines Studienplatzes ........................................................

15

Studium versprach gute Einstellungschancen ...............................................

16

Eltern, Freunde bten einen gewissen Druck aus .........................................

17

Partner(in), Eltern, Freunde rieten zum GHSStudium ................................

18

PHAngehrige (GHSStudenten, Dozenten) berzeugten mich davon.......

19

Studium war Vorschlag des Arbeitsamtes o. . Einrichtungen......................

20

wollte die Wartezeit zu and. Studium / Ausbildung sinnvoll berbrcken.....

21

wollte Zeit gewinnnen, mir auch andere berufl. Mglichkeiten zu berlegen

22

freute mich auf das Studentenleben..............................................................

23

gewnschtes (Aufbau)Studienziel setzte GHSStudium voraus..................

24

Studium war Bedingung zu Anerkennung frherer Examina ........................

ja

nein

236

20.

Was sprach damals gegen die Aufnahme des GHSStudiums?

Bitte kreuzen Sie zunchst a l l e z u t r e f f e n d e n Bedenken unter " j a ",

a l l e n i c h t z u t r e f f e n d e n Bedenken unter " n e i n " an
Bitte umkringeln Sie dann in der "ja"Spalte Ihr s t r k s t e s Bedenken gegen das GHSStudium
ja

nein

Ungewiheit, ob ich berhaupt studieren sollte............................................

Unsicherheit, ob das GHSStudium das richtige fr mich war......................

unklare Vorstellung von dem, was auf mich zukommen wrde ....................

Bedenken hinsichtl. der Vereinbarkeit des Studiums mit anderen Verpflicht.

Sorge, den Leistungsanforderungen nicht gewachsen zu sein..................... ..

Bange vor der langen Ausbildungszeit .........................................................

Zweifel an meiner Eignung fr den Lehrerberuf.................. .........................

Skepsis in bezug auf die Einstellungsschancen......................................... ....

Vorbehalte gegenber der persnlichen Belastung durch den Lehrerberuf....

10

die allgemein eher geringe Wertschtzung des Lehrerberufes .......................

11

Negativbilder von Lehrerinnen bzw. Lehrern..................... ..........................

12

Partner(in), Eltern, Freunde rieten davon ab ................................................

13

Einschrnkung bei der Wahl des Arbeitsplatzes ...........................................

21.

In welchem Semester u n d an welcher Pdagogischen Hochschule haben Sie sich fr

das GHSStudium immatrikuliert?

Tragen Sie bitte Semester u n d Nummer der Hochschule(n) ein

zum erstenmal
SS 19
WS 19

in:

ggf. zum zweitenmal

SS 19
WS 19

in:

ggf. zum drittenmal

SS 19
WS 19

Pdagogische Hochschulen:

in:

1 = Freiburg
2 = Heidelberg
3 = Karlsruhe
4 = Ludwigsburg
5 = Schwbisch Gmnd
6 = Weingarten
7 = anderes Bundesland

237

22.

Was hatten Sie vom GHSStudium erwartet?

Kreuzen Sie bitte zunchst Ihre Erwartungen an

Bitte umkringeln Sie anschlieend Ihre s t r k s t e Erwartung

Vorbereitung auf den Lehrerberuf.................................................... ................. ........

Vermittlung elementarer Studiertechniken .................................................................

Allgemeinbildung.......................................................................... ............... .............

Erwerb bzw. Vertiefung von Fachkenntnissen ........ ...................................................

pdagogische Kenntnisse.................................................................................. .........

Zeit zur freien Verfgung.................................................................. .................... ....

persnliche Weiterentwicklung............................................................................. .....

Kennenlernen neuer Leute............................................................... .................. ........

Prfung der Lehrerberufsentscheidung.......................................................................

10

ein selbstndiges Leben anfangen zu knnen......................................................... .....

23.

Wie weit war Ihr Studienort von Ihrem Heimatort entfernt?

(Bitte beziehen Sie sich bei mehreren (GHS)Studienorten auf den Ort, wo Sie nach Ihrer Angabe ganz am
Anfang des Fragebogens aus dem GHSStudium exmatrikuliert worden sind.)

unter 5 Kilometer ................................................

5 bis 10 Kilometer ...............................................
zwischen 10 und 25 Kilometer .............................
25 bis 50 Kilometer .............................................

mehr als 50 Kilometer ..........................................

24.

Wodurch war die Wahl dieses Studienortes bestimmt?

Kreuzen Sie bitte zunchst a l l e fr Sie z u t r e f f e n d e n Grnde an

Bitte umkringeln Sie anschlieend Ihre w i c h t i g s t e Ankreuzung

durch den bzw. die Nhe zum Heimatort...................... ................. ............................

durch die Studienplatzzusage............................................................................... ......

durch die Wohnmglichkeit zu Hause........................................................................

durch die gnstige Wohnmglichkeit am Studienort............................................ ......

durch das Studienangebot fr das GHSLehramt.......................................................

durch die weiteren Studienmglichkeiten an der Hochschule......................................

durch die Studienmglichkeiten an anderen Hochschulen am Studienort ....................

Freunde lebten dort........................................................... ................ ........................

durch den Wunsch nach einer anderen Umgebung........... ....................... ...................

10

durch den Freizeitwert des Hochschulortes................................................. ...............

25.

Waren Sie mit diesem Studienort zufrieden?

ja .........................................................................
nein .....................................................................
teilweise ..............................................................

238

Die folgenden Fragen beschftigen sich mit Ihren S t u d i e n e r f a h r u n g e n :

26.

Fr welche Studienfcher hatten Sie sich z u B e g i n n Ihres GHSStudiums

eingeschrieben?

Tragen Sie bitte die entsprechenden Kennziffern in die offenen Kstchen ein

Kennziffern der Studienfcher:

681
026
154
032
068
067
008
091
053
059

Anfangsunterricht
Biologie
Gemeinschaftskunde / Wirtschaftslehre
Chemie
Geschichte
Deutsch
Englisch
Kunst
Evang. Theologie / Religionspdagogik
Franzsisch

Gegenstandsbereich Sachunterricht
626 mit naturwiss. Schwerpunkt
654 mit sozialwiss. Schwerpunkt

1. Fach:
27.

050
071
086
105
113

Geographie
Hauswirtschaft / Textiles Werken
Kath. Theologie / Religionspdagogik
Mathematik
Musik

Musischsthetischer Gegenstandsbereich m. Schwerpunkt

491 Kunst mit textilem Werken
413 Musik
498 Sport
128 Physik
098 Sport
176 Technik

2. Fach:

3. Fach:

Warum hatten Sie sich fr diese Studienfcher eingeschrieben?

(Fr jedes Fach ist eine eigene Spalte vorgesehen.)
+ Kreuzen Sie bitte zunchst fr jedes Fach a l l e z u t r e f f e n d e n Grnde an
Bitte umkringeln Sie dann bei jedem Fach d e n fr Sie a u s s c h l a g g e b e n d e n Grund
1. Fach

hatte im allgemeinen bisher guten Erfolg in diesem Fach.................

hatte hauptschlich Interesse an diesem Fach........... .......................
war durch die Wahl des (der) anderen Faches (Fcher) festgelegt ...
war durch meinen Stufenschwerpunkt auf dieses Fach festgelegt ....
war durch den NC zur Wahl dieses Faches gezwungen ...................
die Wahl dieses Faches war fr mich die beste Alternative ..............
dachte an das Unterrichten dieses Faches........................................
in diesem Fach herrschte Einstellungsbedarf ...................................
htte meinetwegen auch ein anderes Fach belegen knnen ..............
28.

2. Fach

Welches Ergnzende Studienfach hatten Sie gewhlt?

Philosophie ..........................................................

Psychologie .................................................... .....

Soziologie ....................................................... ....
Theologie ........................................................ ....
29.

Welchen Stufenschwerpunkt hatten Sie anfangs oder durchgngig gewhlt?

Grundschule ........................................................
Hauptschule .........................................................

3. Fach

239

30.

Warum hatten Sie diesen Stufenschwerpunkt gewhlt?

Kreuzen Sie bitte zunchst a l l e fr Sie zutreffenden Grnde an

Bitte umkringeln Sie dann den fr Sie w i c h t i g s t e n Grund

wegen der Unterrichtsstoffe................................................. ......................................

wegen der Einstellungschancen..................................................................................

wegen der Schulgre...............................................................................................

wegen des Berufsstatus .............................................................................................

die Wahl der Studienfcher legte mich darauf fest......................................................

mein weiterfhrendes Studienziel legte diese Wahl nahe ............................................

wollte mich fr diese Altersstufe pdagogisch engagieren ..........................................

hatte gute Erfahrungen mit der Altersstufe.................................................................

hatte eine Vorliebe fr die Altersstufe........................................................................

31.

Wie stark fhlten Sie sich in Ihren Studienfchern im allgemeinen

wissenschaftlich gefordert?

Kreuzen Sie bitte fr jedes Fach den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

beraus
stark

gar nicht
stark

im 1. Studienfach..........................................................

im 2. Studienfach..........................................................

im 3. Studienfach......................................................

im Ergnzenden Studienfach........................................

in Allgemeiner Pdagogik.....................................

in Schulpdagogik...............................................

bitte weiter mit Frage 60

habe gar nicht angefangen, zu studieren, war nur eine Zeitlang immatrikuliert ...........
32.

Wie stark fhlten Sie sich in Ihren Studienfchern im allgemeinen

fachdidaktisch bzw. fachpraktisch gefordert?

Kreuzen Sie bitte fr jedes Fach den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

beraus
stark

33.

gar nicht
stark

im 1. Studienfach..........................................................

im 2. Studienfach..........................................................

im 3. Studienfach .........................................................

Wie haben Sie generell das soziale Verhltnis zu Ihren Dozenten erlebt?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr gut

berhaupt nicht gut

240

34.

Wie fhlten Sie sich im allgemeinen unter Ihren Kommilitonen?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr wohl
35.

berhaupt nicht wohl

Wie sind Sie mit der Erstellung Ihres Stundenplanes zurechtgekommen?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr gut
36.

berhaupt nicht gut

Welche "Fcher" haben Sie im Laufe Ihrer hier angesprochenen GHSStudienzeit

gewechselt bzw. vertauscht u n d w a n n war das?
neuer Stufenschwerpunkt, und zwar ____________________ ab dem

. Semester

neues 1. Fach, und zwar ______________________________ ab dem

. Semester

neues 2. Fach, und zwar ______________________________ ab dem

. Semester

neues 3. Fach, und zwar ______________________________ ab dem

. Semester

neues Ergnz. Studienfach, und zwar ___________________ ab dem

. Semester

habe berhaupt keine Wechsel vorgenommen

37.

bitte weiter mit Frage 38

Warum haben Sie den in Frage 36 als e r s t e n genannten Wechsel vorgenommen?

Kreuzen Sie bitte zunchst a l l e fr Sie z u t r e f f e n d e n Grnde an

Bitte umkringeln Sie dann den fr Sie w i c h t i g s t e n Grund

Korrektur falscher Vorstellungen.................. .............................................................

vernderte Fachinteressen..........................................................................................
bessere (Prfungs)Erfolgsaussichten......... ...............................................................
gnstigere Unterrichtsperspektive.................... ..........................................................
bessere Einstellungschancen ......................................................................................
besseres Lehrangebot .................. ..............................................................................
bessere Dozenten ................ ......................................................................................
bessere fachliche Beratung und Betreuung.................................................................
weniger umfangreiche Studienanforderungen.............................................................
ursprnglicher Wunsch..............................................................................................
geringere Teilnehmerzahl bei Lehrveranstaltungen.....................................................

241

38.

An welches Ihrer Studienfcher haben Sie die strkste Erinnerung?

Wenn Sie n i e ein Fach g e w e c h s e l t haben, setzen Sie bitte e i n Kreuzchen

in die e r s t e KstchenSpalte
Erinnern Sie sich am strksten an ein gewechseltes Fach, w h l e n Sie bitte e i n e d e r b e i d e n
KstchenSpalten fr Ihre Ankreuzung aus
ohne bzw. vor dem Wechsel:

nach dem Wechsel:

an das 1. Studienfach ..................... ......................

an das 2. Studienfach ... ........................................

an das 3. Studienfach ...........................................

an das Ergnzende Studienfach . ...........................

an Allgemeine Pdagogik .....................................

an Schulpdagogik................................................
39.

Was hat Ihnen unabhngig von Ihrer Studiendauer am Studium dieses soeben
angekreuzten Faches alles in allem gefallen bzw. was verdient Ihre Kritik?

Bitte kreuzen Sie fr a l l e Kriterien den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr
gefallen

gar nicht
gefallen

Studienangebot ............................................................

Veranstaltungsarten ......................................................

Atmosphre in den Veranstaltungen..............................

Anspruchsniveau...........................................................

Vermittlung der Lehrinhalte...........................................

Studienaufbau...............................................................

Praxisbezug..................................................................

Prfungsrelevanz...........................................................

persnlicher Nutzen......................................................

10

Beratung und Betreuung...............................................

11

Leistungsanforderungen................................................

12

Feedback durch Dozenten.............................................

13

Teilnehmerzahl in Veranstaltungen................................

14

fachliche Kommunikation..............................................

15

rumliche Organisation..................................................

16

zeitliche Organisation....................................................

242

40.

Bei welchen der folgenden Einrichtungen bzw. Veranstaltungen der Hochschule waren
Sie im Verlauf Ihres GHSStudiums dabei?

Sie knnen mehreres ankreuzen

AStA / Fachschaft .......... ...........................................................................................

Fachbereichskonferenz / Senat......... ..........................................................................
akademische Sonderveranstaltungen (z. B. Studium generale) .... ...............................
politische Veranstaltungen................... ......................................................................
kulturelle Veranstaltungen.................. .......................................................................
Stammtisch / Feste. ................ ...................................................................................
an keinen ..................................................................................................................
41.

Wie oft haben Sie sich normalerweise in der Mensa aufgehalten?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr oft
42.

nie

Welche Praktika haben Sie whrend Ihres GHSStudiums kennengelernt?

(Anzahl, Art und Bezeichnungen variieren zwischen den verschiedenen Hochschulen)

Kreuzen Sie zunchst bitte a l l e an, die Sie k e n n e n g e l e r n t haben

Bitte umkringeln Sie dann a u s s c h l i e l i c h d a s fr Sie e f f e k t i v s t e

Einfhrungspraktikum / Hospitationspraktikum / Proseminar.....................................

1. Tagespraktikum .......................... .........................................................................
2. Tagespraktikum .......................... .........................................................................
3. Tagespraktikum ......................... ..........................................................................
1. Blockpraktikum ......................... ...........................................................................
2. Blockpraktikum ........................ ...........................................................................
evtl. 3. Blockpraktikum ................ ...........................................................................

keine ............................................................................. bitte weiter mit Frage 45

43.

Welchen Einflu hatten die Schulpraktika auf die Wahl des GHSLehrerberufes?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

voll besttigend

berhaupt nicht besttigend

hatte zu wenig Erfahrungen, als da sie einen Einflu gehabt htten..............................

243

44.

Womit sind Sie in den Schulpraktika im allgemeinen gut zurechtgekommen und

womit nicht so gut?

Bitte bewerten Sie a l l e aufgezhlten Kriterien

sehr gut
zurechtgekommen

gar nicht gut

zurechtgekommen

Planung des Unterrichts..........................................................

konkrete Vorbereitung des Unterrichts...................................

bernahme der Lehrerrolle.....................................................

Erklren von Unterrichtsinhalten............................................

Unterrichten nach ausgearbeitetem Entwurf............................

eigene Stimme.......................................................................

eigene Gefhlslage whrend des Unterrichts...........................

Kommunikation mit den Schlern...........................................

unvorhergesehene Unterrichtssituationen................................

10

Verhalten der Schler.............................................................

11

Nachbesprechung des Unterrichts...........................................

12

Feedback von Mentoren.........................................................

13

Feedback von Dozenten.........................................................

entfllt mangels eigener Unterrichtsversuche ...................

45.

Wie viele Stunden haben Sie pro Woche fr Ihr GHSStudium aufgewendet?
(fr Lehrveranstaltungen, Selbststudium, Arbeitsgruppen usw., jedoch o h n e P r a k t i k a )

Kreuzen Sie bitte i n b e i d e n S p a l t e n j e e i n K s t c h e n an

im ersten Semester:

bis zu 10 Stunden.............................................................
11 bis 20 Stunden.............................................................
21 bis 30 Stunden.............................................................
mehr als 30 Stunden .........................................................
46.

im letzten Semester:
(nicht Prfungssem.)

Welche Arbeitsformen haben Sie kennengelernt?

Kreuzen Sie bitte zunchst a l l e Arbeitsformen an, die Sie kennengelernt haben
Bitte umkringeln Sie dann a u s s c h l i e l i c h die fr Sie e f f e k t i v s t e

allein ..................................................................................................................
zu zweit .................. ...........................................................................................
wechselnde freiwillige Arbeitsgruppen................................................................
wechselnde PflichtArbeitsgruppen ....................................................................
eine feste Arbeitsgruppe ....................... ..............................................................

244

47.

In welchem Ausma hatten Sie whrend Ihres GHSStudiums zeitweise oder dauerhaft
mit folgenden Studienproblemen zu tun?

Bitte bewerten Sie a l l e aufgezhlten Schwierigkeiten

sehr
stark

berhaupt
nicht

Konzentrationsschwierigkeiten...............................................

Gedchtnislcken..................................................................

kein Interesse an den Studieninhalten......................................

keine Lust zu lernen...............................................................

den Lehrstoff zu verstehen.....................................................

die Stofflle zu bewltigen.....................................................

unterfordert zu sein................................................................

schriftliche Arbeiten zu verfassen...........................................

andere als schriftl. Leistungsnachweise zu erbringen...............

10

mich an einem Gruppengesprch zu beteiligen........................

11

Anschlu an eine Arbeitsgruppe zu finden..............................

12

den Lern und Studiereifer anderer zu teilen...........................

13

die Lern und Studierunlust anderer auszuhalten....................

14

Kommilitonen anzusprechen...................................................

15

in einem vollen Hrsaal vorzutragen.......................................

16

mit Dozenten zu sprechen......................................................

17

Angst vor Prfungen.............................................................

18

gesundheitl. Probleme, z. B. Kopfschmerzen beim Lernen......

Mit den folgenden Fragen werden die p e r s n l i c h e n U m s t n d e

Ihres GHSStudiums angesprochen:
48.

Wie und zu welchen Anteilen haben Sie Ihr Studium und was dazu gehrt finanziert?
BAfG.............................................
Eltern..............................................
Partner(in).......................................
Eigenleistung....................................
andere Quellen..................................

zu
zu
zu
zu
zu

Prozent
Prozent
Prozent
Prozent
Prozent
1 0 0 Prozent!

245

49.

Waren Sie whrend Ihrer hier nachgefragten GHSStudienzeit erwerbsttig?

Kreuzen Sie bitte i n b e i d e n S p a l t e n an, was fr Sie zutreffend war

im letzten Semester:
(ohne Prf.sem.)

davor im allg.:

ja, regelmig bis zu 10 Stunden pro Woche .......................................

... zwischen 10 und 20 Stunden pro Woche ......................

... 20 und mehr Stunden pro Woche .................................

gelegentlich bis zu 10 Stunden pro Woche .....................................

...zwischen 10 und 20 Stunden pro Woche .....................

...20 und mehr Stunden pro Woche ................................

nein.......................................................................................................
50.

Wie hat sich Ihre Erwerbsttigkeit auf das GHSStudium ausgewirkt?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr positiv
51.

berhaupt nicht positiv

Wie sind Sie mit dem Geld insgesamt ausgekommen?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr gut
52.

berhaupt nicht gut

Waren Sie whrend Ihrer GHSStudienzeit beurlaubt?

ja, im

. und (gegebenenfalls) auch im

. Semester

nein.......................................................................................................
53.

bitte weiter
mit Frage 51

Wie hufig haben Sie in Verbindung mit Ihrem GHSStudium (ohne Wechsel des
Studienortes) die Wohnung gewechselt?
nie ........................................................................................................

Mal
54.

Welche der folgenden Lebensumstnde wirkten sich fr Ihr GHSStudium damals

nachteilig aus?

Sie knnen mehreres ankreuzen

Wohnsituation............................................................... ............................................
Partnersituation.........................................................................................................
finanzielle Situation ...................................................................................................
die soziale Situation ..................................................................................................
familire / andere Verpflichtungen .............................................................................
gesundheitliche Situation ..........................................................................................
keine dieser Situationen ............................................................................................

246

55.

Mit wem konnten Sie damals Angelegenheiten Ihres Studiums besprechen?

Sie knnen mehreres ankreuzen

Kommilitonen ............... ............................................................................................

Dozenten ............... ...................................................................................................
Eltern, Elternteil................ ........................................................................................
Partner(in)............................. ....................................................................................
Freunde................ .....................................................................................................
andere Personen .................... ....................................................................................
mit niemandem..........................................................................................................
56.

Wie wirkte sich Ihre persnliche Entwicklung whrend des GHSStudiums auf
die Perspektive des Lehrerberufes aus?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr frderlich
57.

berhaupt nicht frderlich

Wie wirkte sich das GHSStudium auf Ihre persnliche Entwicklung aus?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr frderlich
58.

berhaupt nicht frderlich

Haben Sie damals gelegentlich daran gedacht, das GHSStudium aufzugeben?

nein ......................................................................

ja..........................................................................

59.

bitte weiter mit Frage 60

In welchem Zusammenhang spielten diese Gedanken bei Ihnen eine Rolle?

Kreuzen Sie bitte fr j e d e n genannten Zusammenhang den auf Sie zutreffenden Skalenwert an

im Hinblick auf...

sehr groe
Rolle

gar keine
Rolle

ein anderes Berufs bzw. Studienziel......................................

einen anderen Studienort........................................................

mein Kind / den (die) Partner(in) / die eigene Familie..............

bestimmte schulpraktische Erfahrungen..................................

Prfungen...............................................................................

Berufseinstellungschancen......................................................

knftige Berufskollegen..........................................................

meine Gemtsverfassung........................................................

91

die Verlagerung meiner Interessen..........................................

10

and. Zusammenhang, und zwar ________________________

247

Die folgenden Fragen beziehen sich auf die (durch die Exmatrikulation bedingte)
B e e n d i g u n g Ihres GHSStudiums:

60.

Haben Sie damals Ihr GHSStudium mit bestandenem Examen beendet?

nein ......................................................................
ja ..........................................................................

61.

bitte weiter mit Frage 62

Welche der folgenden (Studien)Erfahrungen teilen Sie persnlich und welche nicht?

Bitte kreuzen Sie zunchst unter "j a" an, wenn sie zustimmen, unter "n e i n", wenn Sie nicht zustimmen
Umkringeln Sie danach bitte in der "ja" Spalte Ihre d r e i w i c h t i g s t e n Ankreuzungen

ja

das GHSStudium war mir zu theoretisch ...................................................

das GHSStudium war mir zu oberflchlich.................................................

das GHSStudium war mit anderen Verpflichtungen schwer vereinbar ........

erkannte die falsche Berufswahl................ ...................................................

mute Geld verdienen .............. ...................................................................

fhlte mich zunehmend unwohler................ .................................................

zog es vor, zu jobben ........ ..........................................................................

wollte mich viel mehr um mein Kind bzw. um meine Familie kmmern ..... ...

brauchte Zeit fr mich selbst............... .........................................................

10

hatte zunehmend grere Widerstnde gegen die Schulpraxis......................

11

hatte andere Interessen als die meisten meiner Kommiliton(inn)en................

12

erlebte das Studium bzw. die Schule anders als viele meiner Kommilit. ........

13

rgerte mich ber Studienbedingungen (z.B. Massenbetrieb, Mensa) ...........

14

vermite eine qualifizierte Studienberatung..................................................

15

war an der Hochschule isoliert............... ......................................................

16

die Leistungsanforderungen lsten oft Stre bei mir aus ..................... .........

17

hatte falsche Vorstellungen vom GHSStudium................... ........................

18

hatte Angst vor Prfungen............. ..............................................................

19

befrchtete Einstellungsbeschrnkungen .................... ..................................

20

kam mit der Studiensituation insgesamt nicht so gut zurecht........... .............

21

wollte von Anfang an Sonderpdagogik studieren........................................

22

entschied mich whrend meines GHSStudiums fr Sonderpdagogik.........

nein

bitte weiter mit Frage 66

248

62.

Wie kam es dazu, da Sie Ihr GHSStudium vor dem Examen beendet haben?

Bitte kreuzen Sie auf dieser Seite zunchst alles, was Sie b e j a h e n knnen, unter "j a" und
alles, was Sie v e r n e i n e n mssen, unter "n e i n" an
Umkringeln Sie bitte danach in der "ja"Spalte Ihre d r e i w i c h t i g s t e n Ankreuzungen

ja

hatte das GHSStudium gar nicht erst angefangen............ ...........................

wollte das GHSStudium woanders weitermachen .................... ..................

wollte von Anfang an Sonderpdagogik studieren........................................

entschied mich erst whrend meines GHSStudiums fr Sonderpdagogik ..

bewarb mich mit Erfolg um das Lehramtsstudium fr Realschulen ...............

wollte zunchst fr eine Alternative zum GHSStudium frei sein .................

das GHSStudium war mir zu theoretisch ...................................................

das GHSStudium war mir zu oberflchlich.................................................

das GHSStudium war mit anderen Verpflichtungen nicht vereinbar......... ...

10

erkannte die falsche Berufswahl................ ...................................................

11

mute Geld verdienen .............. ...................................................................

12

fhlte mich zunehmend unwohler................ .................................................

13

zog es vor, zu jobben ..................................................................................

14

wollte mich um mein Kind bzw. um meine Familie kmmern .................... ...

15

brauchte Zeit fr mich selbst............... .........................................................

16

konnte aus gesundheitlichen Grnden nicht weiterstudieren .........................

17

hatte zunehmend grere Widerstnde gegen die Schulpraxis......................

18

hatte andere Interessen als die meisten meiner Kommiliton(inn)en................

19

erlebte das Studium bzw. die Schule anders als viele meiner Kommilit. .......

20

rgerte mich ber Studienbedingungen (z.B. Massenbetrieb, Mensa) ...........

21

vermite eine qualifizierte Studienberatung..................................................

22

war an der Hochschule isoliert............... ......................................................

23

die Leistungsanforderungen lsten oft Stre bei mir aus ..................... .........

24

hatte falsche Vorstellungen vom GHSStudium................... ........................

25

hatte Angst vor Prfungen............. ..............................................................

26

hatte meinen Prfungsanspruch verloren......................................................

27

hatte noch (Teil)Prfungsanspruch ............................................................

28

befrchtete Einstellungsbeschrnkungen .................... ..................................

29

kam mit der Studiensituation insgesamt nicht zurecht ..................... .............

30

Partner(in) / Eltern / Freunde rieten zum Aufhren ......................................

31

vestand mein GHSStudium als Orientierungsphase ....................................

32

hatte einen anderen Studienplatz, und zwar fr ______________________

33

hatte eine Berufsalternative, und zwar _____________________________

nein

249

63.

Wie lange dauerte die Zeit von den ersten berlegungen, das GHSStudium (an dieser
Hochschule) nicht mehr weiterzuverfolgen, bis zu Ihrer Exmatrikulation?
ein paar Tage ...........................................................................................................
wenige Wochen .......................... .............................................................................
ein paar Monate .......................... .............................................................................
etwa ein Jahr .......................... .................................................................................
lnger als ein Jahr ............................ ........................................................................

64.

Haben Sie Ihre Exmatrikulation aus dem GHSStudium selbst vorgenommen oder
wurden Sie von der Hochschule exmatrikuliert?
habe sie selbst vorgenommen ............................................. ................................. .....
habe eine andere Person dazu bevollmchtigt ............................................................
wurde von der Hochschule exmatrikuliert ................................ ................................

65.

Was htte Sie damals bewegen knnen, Ihr Studium (an dieser Hochschule) fortzusetzen?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

66.

In welchem Semester u n d an welcher Pdagogischen Hochschule sind Sie

(vom WS 1991/ 92 bis einschl. SS 1993) exmatrikuliert worden?
im SS 19
im WS 19

in:
/

1 = Freiburg
4 = Ludwigsburg

2 = Heidelberg
5 = Schwb. Gmnd

3 = Karlsruhe
6 = Weingarten

Geben Sie jetzt bitte Auskunft ber d i e Z e i t n a c h Ihrer in Frage 66 angegebenen

Exmatrikulation:
67.

Wie fhlen Sie sich angesichts Ihrer aktuellen beruflichen Situation?

Kreuzen Sie bitte den fr Sie zutreffenden Skalenwert an

sehr zufrieden
68.

berhaupt nicht zufrieden

Wrden Sie das GHSStudium gegebenenfalls wieder aufnehmen?

ja .................................................................................................................................
nein..............................................................................................................................
habe das GHSStudium ohne Unterbrechung in _____________________ fortgesetzt.
befinde mich seit SS 19

bzw. seit WS 19

wieder im GHSStudium

250

69.

Welche persnliche Bilanz ziehen Sie aus Ihrer GHSStudienzeit?

Bitte kreuzen Sie zunchst alles, was Sie b e j a h e n knnen, unter " j a " und
alles, was Sie v e r n e i n e n mssen, unter " n e i n " an
Umkringeln Sie bitte anschlieend in der "ja"Spalte Ihr w i c h t i g s t e s Urteil

ja

erfllte im groen und ganzen meine Erwartungen............ ...........................

hat sich fr meine persnliche Weiterbildung gelohnt................. ..................

war zur Klrung meiner beruflichen Interessen notwendig ......... ..................

war mit groen Enttuschungen verbunden ............................... ..................

brauchte diese Zeit fr meine persnliche Entwicklung .............. ..................

habe gelernt, selbstndig zu leben .............................................. ..................

habe gute Freunde gefunden...................................................... ..................

konnte meine beruflichen Ziele verfolgen................................... ..................

ist fr meine aktuelle Ttigkeit von Nutzen................................ ..................

entfllt, da ich das GHSStudium gar nicht begonnen habe .........................

70.

nein

Was haben Sie seit der Exmatrikulation aus Ihrem GHSStudium (Frage 66) beruflich
gemacht?

Bitte kreuzen Sie zunchst alles an, was fr Sie zutrifft

Umkringeln Sie dann bitte zustzlich Ihre a k t u e l l e berufliche Situation

Jobs ............... ...........................................................................................................

Wehr/ Zivildienst............... ......................................................................................
freiwilliges soziales Jahr ............................................................................................
Abschlu des 1. GHSLehramtsexamens (z.B. n. Ortswechsel od. bei Prf.anspruch n. Exmatr.) .
Referendariat (GHS) ............... ..................................................................................
Zweites Staatsexamen fr das Lehramt an Grund und Hauptschulen ........................
feste Anstellung im Schuldienst .................... .............................................................
Arbeitslosigkeit von mindestens drei Monaten ...........................................................
Pause wegen Privathaushalt, Familienarbeit und/oder Pflege anderer Personen ..........
Pause aus anderen Grnden.......................................................................................
PHStudium, und zwar fr Lehramt _____________________________________
FHStudium in den Fchern ___________________________________________
UniStudium in den Fchern ___________________________________________
schulische Berufsausbildung als _________________________________________
betriebliche Berufsausbildung als ________________________________________
berufliche Ttigkeit als ________________________________________________
Praktika, Kurse in ___________________________________________________

251

71.

Wenn Sie aus heutiger Sicht an Ihre GHSStudienzeit zurckdenken, wie sehen Sie sich
dann selbst im Rckblick?
Die folgende Skala hat eine Mitte und zwei entgegengesetzte Pole.

Kreuzen Sie bitte jeweils die fr Sie zutreffende Position an

konservativ

fortschrittlich

pragmatisch

Idealen verpflichtet

religis

nicht religis

unabhngig

abhngig

emotional labil

emotional stabil

bewut

naiv

praktisch

theoretisch

introvertiert

extrovertiert

produktiv

rezeptiv

unzufrieden

zufrieden

Zum Schlu einige statistische Angaben:

72.

Ihr Geschlecht?

mnnlich ...................................................................
weiblich ....................................................................

73.

Ihr Geburtsjahr?
19

74.

Wie viele Geschwister haben Sie?

bin Einzelkind ..........................................................

bitte weiter mit Frage 76

75.

Welchen Platz in der Geschwisterreihe besetzen Sie?

76.

Wie oft sind Sie whrend Ihrer Kindheit und Jugendzeit umgezogen?
mal
nie............................................................................

252

77.

Letzter Schulabschlu Ihrer Eltern?

Bitte kreuzen Sie in b e i d e n Spalten j e e i n e Mglichkeit an

Mutter

Volks/ Hauptschulabschlu ...........................................................................

Realschulabschlu/ Mittlere Reife....................................................................
Fachgebundene oder FachHochschulreife ......................................................
Abitur, allg. Hochschulreife.............................................................................
Fachhochschulabschlu ...................................................................................
Wiss. Hochschule, Universitt mit Diplom, M.A., Staatsexamen......................
Wiss. Hochschule, Universitt mit Promotion, Habilitation ..............................
Fachhochschule, Wiss. Hochschule, Universitt ohne Abschlu .......................
kein Schulabschlu..........................................................................................
Schulabschlu nicht bekannt............................................................................
78.

Welcher Berufsgruppe gehren Ihre Eltern (zuletzt oder aktuell und ohne
Bercksichtigung von Beschftigungsverhltnissen) an?

Bitte kreuzen Sie in b e i d e n Spalten j e e i n e Mglichkeit an

Mutter
Beamtin / Beamter

im Einfachen / Mittleren Dienst...................................

im Gehobenen Dienst..................................................
im Hheren Dienst......................................................

Angestellte(r)

in ausfhrender Position, z. B. Verkufer(in)........................

in qualifizierter Position, z. B. Sachbearbeiter(in) .................
in leitender Position, z. B. Abteilungsleiter(in)......................

Arbeiter(in)

in ungelernter Ttigkeit...............................................
in angelernter Ttigkeit ...............................................
mit fachlicher Qualifikation (Lehre).............................

Selbstndige(r) mit kleiner Firma..................................................................

mit mittlerer Firma und mehreren Angestellten .....................
mit groer Firma und vielen Angestellten .............................
in freiberuflicher Ttigkeit....................................................
Hausfrau / Hausmann .....................................................................................
nie berufsttig gewesen ..................................................................................
berufliche Ttigkeit nicht bekannt...................................................................
79.

Vater

Gibt es in Ihrer Familie oder in Ihrer nheren Verwandtschaft Lehrer(innen)?

nein ......................................................................
ja..........................................................................

Vater

253

80.

Ihre Lebensform zur Zeit Ihres GHSStudiums?

ledig...........................................................................................................................
in fester Lebensgemeinschaft mit Partner(in)...............................................................
verheiratet..................................................................................................................
getrennt lebend / geschieden.......................................................................................
verwitwet...................................................................................................................

81.

Anzahl Ihrer Kinder whrend Ihrer GHSStudienzeit?

Kinder
keine Kinder..........................................................

Platz fr Ihre sehr erwnschten persnlichen Anmerkungen:

EIN GANZ HERZLICHES DANKESCHN FR IHRE WERTVOLLE MITARBEIT!

254

Studienfachbereiche

Mathematisch-naturwissenschaftlicher Fachbereich:
Mathematik
Biologie
Chemie
Physik
Sachunterricht, naturwissenschaftlich

Sprachlicher Fachbereich:
Deutsch
Englisch
Franzsisch

Historisch-sozialwissenschaftlicher Fachbereich:
Geschichte
Religion
Gemeinschaftskunde
Geographie
Sachunterricht, sozialwissenschaftlich

Musisch-technischer Fachbereich:
Kunsterziehung
Musik
Sport
Technik
Hauswirtschaft

257

Tabelle A2:
Korrelationen der Indikatorvariablen des konzeptualisierten Studienabbruches mit dem
Verlaufskriterium und mit dem quantitativ definierten Kriterium selbstbilanzierten Studienerfolges (N = 390)

Variable
Studieneingangsmotivation:
Entschluss Lehrer/in zu werden
Studentischer Lebensstil
Eilige Berufsausbildung
Gewohnte soziale Anbindung
Bedenkliches Berufsbild
Unsichere Berufswahlentscheidung
Berufliche Sicherheitsvorteile
Pdagogisches Engagement
Bewhrter Lebensraum: Schule
Soziale Verantwortung
berschaubare Ausbildung
Aufbruch zu neuen Ufern
Studienwahl
Zufriedenheit mit dem Studienort
Studienintegration:
Studiencharakter
Studienorganisation an der Hochschule
Studienordnung
Probleme allgemeiner Studierfhigkeit
Fachspezif. Leistungsanforderungen
Motivationale Probleme
Allgemeine Unterrichtsbegabung
Erfolg der Lehrprobenkritik
Didaktische Kompetenz
Sozialer Studienanschluss
Soziale Passung
Mentale Identifikationsprobleme
Studienverlaufsumstnde:
Geldsorgen
Selbstsubsistenz
Externe Studiennachteile
Soziale Einbindung
Identifizierung mit dem Studium
Persnlichkeitsreife
* p<.05

Kriterium
selbstbilanzierter
Studienabbruch
Studienerfolg
-.33*
-.03
.04
.13*
.02
.23*
.12*
-.26*
-.01
-.03
.13*
-.10*
-.03
-.23*

.31*
.05
-.10*
-.12*
-.06
-.16*
-.11*
.25*
-.10*
-.05
-.05
.10*
.05
.29*

-.18*
.00
.02
.04
-.17*
-.08
-.39*
-.11*
-.18*
.12*
-.29*
.26*

.23*
-.08
-.17*
.04
.27*
.19*
.43*
.22*
.30*
-.27*
.45*
-.36*

.11*
-.16*
.17*
-.02
-.54*
-.31*

-.07
.09
-.24*
.05
.67*
.34*