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370.7
COD
2005.
168 p. : 22x15 cm.- (Cuestiones
de educacin)
ISBN 950-12-6108-5
1. Enseanzalnvestlgacin
redicin,
1. Tulo
1995
Impreso
en Talleres Grficos D'Aversa,
Vicente Lpez 318, Quilmes, en junio de 2005
'I'irtldn: 1000 ejemplares
fNDICE
AGRADECIMIENTOS
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scncias actuales
Aunque un libro parezca una obra individual, es siempre fruto
de un proceso cooperativo en el que estn involucradas muchas
personas. Este caso particular confirma esa regla de oro.
Debo, en primer trmino, expresar mi agradecimiento al grupo
humano y profesional de la ctedra de Formacin y Reciclaje
Docente de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, con quienes comparto la labor de la docencia y la
investigacin, as como largas y profundas reflexiones sobre este
importante campo de estudios de la educacin. En l incluyo a
numerosos graduados que, con mucho esfuerzo, colaboran diariamente en su construccin y a los estudiantes que plantean siempre
'nuevos y ricos desafos.
Adems de ellos, mucho debo a colegas y amigos que desde
hace aos acompaan estas reflexiones y comparten proyectos de
trabajo conjunto, y a los grupos de docentes que estimulan de
forma permanente el proceso de produccin.
Un particular agradecimiento a Mara Carmen Delgadillo y Beatriz Alen por su apoyo y por la lectura minuciosa de los borradores,
Del mismo modo, a Marcela Fridman por su disponibilidad para la
organizacin del material.
M.C.D.
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maestro
. 21
J_.n tradicin acadmica: el docente enseante
. 28
Lu tradicin eficientista: el docente tcnico
.. 35
l'endencias no consolidadas en tradiciones: bsqueda de
caminos alternativos
. 42
I liS huellas de las tradiciones y la configuracin actual:
caminos de incertezas
.. 48
l'oder, control y autonoma en el trabajo docente
HI poder como categora
Notas para la reflexin sobre el trabajo pedaggico
I~lmalestar de la docencia
J .os nuevos docentes
J 'IJ. cuestin de la autonoma profesional
,Autonoma'real o virtual?
Autonoma y control democrtico
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LA FORMACIN
Mara Cristina Davini plasma en su libro tres anhelos que compartimos quienes escribimos sobre educacin: tener como potenciales lectores a todos los docentes, dar cuenta de un recorrido
terico de alto nivel y proponer "una pluralidad de estrategias"
para reelaborar prcticas, rumbos y concepciones.
La postura crtica del presente trabajo seguramente generar polmica. Polmica necesaria en tiempos en los que un verdadero
debate debera tener como 'escenario el mbito educativo restituyendo al docente su protagonismo como productor de conocimiento pedaggico.
Implicacin y confrontacin se ven favorecidas a lo largo de la
obra por los planteos que recorren el tratamiento de la formacin
y del trabajo docentes: las tradiciones, el poder, la autonoma, el
control social, el malestar docente, la proletarizacin, la conciencia ,
crtica, los mbitos de formacin y su incidencia en la configuracin de los desempeos, las concepciones que orientan,cambios de
planes de estudio, los variados intentos metodolgicos y el reconocimiento de la funcin poltica de maestros y profesores en tanto
producto de proyectos poltico-pedaggicos y productora de transformaciones educativas.
Pero el anlisis exhaustivo y la sistematizacin terica no agotan el contenido de la obra. Encontramos en ella aportes para
"reconstruir una pedagoga propia de la formacin permanente
tanto en la educacin de grado como' en el perfeccionamiento en
servicio", dentro de un marco que da cuenta de la tensiones .que
la condicionan.
Por otra parte, el libro ofrece al lector un itinerario bibliogrfico
que constituye una verdadera propuesta de formacin para quienes
deseen profundizar la temtica.
Davini realiza un relevamiento de autores nacionales y extranjeros que, desde diferentes perspectivas, abordan la cuestin docente.
El nivel de actualizacin que en este sentido propone la autora
junto con la amplitud de vertientes interpretativas otorgan al lector
la posibilidad de entrar en contacto con publicaciones de alto nivel
J',d/08
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IItupn.
1 )"sde
las aulas universitarias, Mara Cristina Davini ha man11I,ldo en cuestin la formacin docente, promoviendo entre los
II\v("ncs y los futuros educadores un temprano inters por el tema,
I"U NU indagacin crtica y por su comprensin poltica y peda~')Hlca.
11u diversos contextos educativos, donde la formacin docente y
1:, didctica constituyen el eje prioritario, Davini representa un claro
"fU'"
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LA FORMACIN
CARMEN
INTRODUCCiN
DELGADILLO
BEATRIZ
ALEN
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LA FORMACIN
DOCENTE EN CUESTiN:
POLTICA Y PEDAGOGA
Introduccin
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Esta obra es para docentes y trata de los docentes, de sus historias, de sus conflictos, de sus espacios de actuacin, de sus supuestos. Tambin aproxima reflexiones acerca de caminos para la participacin, para su insercin activa en las decisiones que ataen a
su formacin y a su labor y estrategias concretas para su desarrollo.
La propuesta de dilogo con los lectores se organiza en cinco
captulos, cada uno de los cuales trata una dimensin relevante de
la problemtica. Sin embargo, ellos se articulan y entretejen, dado
que cada ngulo de anlisis reconoce las influencias y los condicionantes del otro. Ello no es una simple opcin de trabajo: la
cuestin de la docencia, de su formacin y de su desarrollo representa una configuracin compleja. Incluye problemas pedaggicos
y tcnicos pero nunca meramente tcnicos.
Lo primero es revisar nuestros compromisos y la historia incorporada en nosotros mismos. Por ello, el primer captulo nos remonta a las tradiciones en la formacin que, como productos de la
historia, estn presentes en las polticas, en las imgenes sociales,
en las organizaciones y en la propia conciencia de los docentes.
Junto a ellas, se verifica la coexistencia de tendencias de oposicin
a aquellos mandatos que no han conseguido materializarse en programas de accin.
En este captulo se revisan, tambin, las concepciones recientes
y actuales en el debate sobre la docencia y las incertezas de los
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LA FORMACIN
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lntroduccin
M.C.D.
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1
TRADICIONES EN LA FORMACiN
DE LOS DOCENTES
Y SUS'PRESENCIAS ACTUALES
1992, pg. 18
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LA FORMACiN
Tradiciones en la formacin
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formas institucionales y curriculares de formacin. stas circulan entre los docentes a nivel del discurso, y tienen mucha dificultad para orientar las prcticas, absorbidas por la fuerza de
las tradiciones.
Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio til para comprender dnde estamos situados e identificar nuestras propias argumentaciones y nuestros propios compromisos. Tambin para comprender los procesos de reforma y nuestra accin en ellos.
'.
LA TRADlCI6N
NORMAL/ZADORA-DISCIPLlNADORA:
EL BUEN MAESTRO
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LA FORMACiN
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1. Fernndez Enguita (1990) hace referencia al pensamiento ambivalente de la burguesa de la poca con respecto a la educacin del pueblo. Por un lado, ella era necesaria
para afianzar el nuevo orden; por el otro, les resultaba peligroso instruir demasiado a
estos grupos, generando ambiciones de emancipacin contrarias a sus intereses.
% de mujeres en la
illllll~~io.
un elevado porcentaje que se mantuvo a lo largo del siglo
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En este proceso se desarrollan los orgenes de la docencia argentina como grupo social y ocupacional. A travs de la accin del
Estado, se diseminan por todo el pas las escuelas normales dirigidas a preparar a este personal dentro del nivel de enseanza media
o secundaria. La ubicacin de esta formacin dentro del nivel medio
evidencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en la bsqueda de profesionales de alta formacin cienfico-tcnica sino en la
conformacin de una "legin de maestros patrioteros" (Alliaud,
1993). Compenetrados con la misin de construir los cimientos de
la nueva nacin, con profunda autoestima y valoracin social, la
docencia adopt una actitud de entrega personal, que nadie mejor
que las mujeres pueden hacer.
El aparato de instruccin pblica y su "peso" sociocultural. 'delinearon la visin de la educacin como proceso de socializacin
o de endocu/turacin, transmisor de patrones de comportamiento,
pensamiento y valoracin, y a la escuela como un hipersistema
capaz de consolidar matrices ideolgicas sin gran consistencia lgica pero dotadas de una gran carga afectiva.
Es importante destacar los aportes que estas legiones de docentes han realizado en el sistema de instruccin pblica, sus niveles
de compromiso con la escuela y los alumnos, y las experiencias
significativas realizadas, Algunos han alcanzado trascendencia
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pblica, pero muchos otros han aportado diariamente con su trabajo silencioso.
Tambin cabe destacar que la "impronta" que conform el trabajo de estos docentes estuvo sustentada en una' profunda utopa
que diriga, como un timn, sus proyectos escolares. La bsqueda
bien intencionada de progreso de las grandes mayoras, la entrega
al ser en desarrollo, la creencia en un mundo moderno mejor, atravesaban su prctica.
Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas
materiales acordes con su esfuerzo, los acompa un reconocimiento social y simblico del valor de su trabajo.
Si bien el origen de esta tradicin se asent en una utopa comprometida con un cambio social, su marcado carcter civilizador
reforz la dimensin de inculcacin ideolgica de un universo
cultural que se impona a los sujetos como el nico legtimo y, por
lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela.
La escuela fue, as, concebida como el mbito del saber, restringindose a sus espacios la nocin de la cultura."
De este modo, se implanta socialmeme la visin de la funcin
docente como factor de disciplinamiento (en el sentido de Fou, cault, 1989; 1987), para la formacin del carcter a travs de toda
una gama de premios y castigos -tangibles o simblicos- como
base del comportamiento socioprofesional.
Esta tradicin no se restringe solamente a "normalizar" el comportamiento de los "nios" sino que se constituye en mandato social
que atraviesa toda la lgica de formacin y de trabajo de los docentes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que
2. Pi erre Bourdieu (1970; trad. casto 1977) caracteriza este trabajo pedaggico como
de inculcacin de un arbitrario cultural ocultando qu es un "arbitrario". es decir un
producto de las relaciones culturales de dominacin. A su vez. Margaret Mead (1970),
desde la antropologa cultural. denuncia la manipulacin tcnica de la cultura de los
otros 'grupos como una forma de etnocentrismo, en especial en las modernas civilizaciones urbano-industriales.
encubierta por el mito de la inmadurez y-de la cultura
"universal".
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LA FORMACIN
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LA FORMACIN
LA TRADICIN ACADMICA:
EL DOCENTE ENSEANTE
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'A nivel internacional, esta posicin ha sido sustentada por Flex(J 930), especialista que ha tenido una notable influencia en el
111 usnrniento estadounidense y latinoamericano en materia de for-
111 I
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LA FORMACIN
I ,l/l/dones en la formacin
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los, sino como disputa entre dos sujetos sociales que poseen oapitules culturales diferentes. El nacimiento de 1&profesin del profeNOf secundario debe ser ledo en esta clave [...] (Pink:asz, 1992.
pags. 67/68).
Mucho ha ocurrido desde entonces. Pero la falta de una definili\" poltica para la enseanza media y para la formacin de profI "ores unida a las sucesivas dictaduras, con su correlato de control
lIh'olgico y del saber, han retrasado la. evolucin efe la formacin
I h profesores tanto en los institutos terciarios como en las univerdudes. La discusin de nuevas propuestas queda, as, postergada
,1" superar los conflictos de origen.
I,ll tradicin acadmica, como producto de la racionalidad po siIlviNttl en la que se funda, contina sosteniendo una desvaloriza i{,1l del conocimiento pedaggico y la creencia en la neutralidad
.1,' In ciencia. De hecho, el conocimiento pedaggico -por sorneI Ise durante dcadas a dicha racionalidadse ha ido constituyen,1" mucho ms como un cmulo de teoras aisladas, con baja proI h Ird6n en la constitucin
de su objeto.
A 1 mismo tiempo, la escasa autonoma de la produccin intelec1 11JI 1 en educacin respecto del poder poltico -sea
para cuestiotI.u In, sea para servirlo- ha colaborado con la debilidad del-debate
IlI'clnggico, llegando incluso a silenciarlo (Paviglianitti, 1991). De
,li,il forma, se acaba relegando la cuestin pedaggica a la resolu Inll de problemas instrumentales en el aula =-demandada P9r las
jn~lI\llcias de gobierno para la ejecucin de las reformas=- o de
1I11'glos metodolgicos a problemas que, muchas veces" ocultan
tI'll'llllinaciones polticas o sociales.
I ,:",tradicin acadmica ha tenido un rebrote en nuestro medio en
111" 11 11irnos tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de
IIl1ll'llklos de la escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a los
ulllt'n's "socialmente significativos" que deberan incorporarse a
"'ludIo. Con ello, tal enfoque ha ido avanzando paulatinamente
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LA FORMACIN
ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamente los contenidos de su ciencia.
Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones
de estas propuestas para la formacin y el trabajo de los docentes.
La primera ~eside en que se apoyen proyectos reformistas de "una
sola nota", dejando inalteradas las cuestiones sustantivas que enmarcan la enseanza, tales como las condiciones de trabajo docente y la organizacin de la escuela.
La segunda consiste en una tendencia a obturar el debate pedaggico, por lo que ste queda relegado a propuestas de instrumentacin didctica de las distintas disciplinas, bajo la genrica denominacin de "trasposicin didctica"," como si toda la problemtica de la accin docente se "encerrase" en el trabajo instructivo,
"bajando" el contenido de las disciplinas a los sujetos concretos.
Hoy la tradicin acadmica circula no slo en el discurso de los
especialistas; ha sido incorporada en el discurso docente y de' la
sociedad, creando la "opinin pblica" mediante los medios de
comunicacin masiva y mostrando las "incompetencias" de la escuela y, por ende, de los docentes.
Pero la difusin de conocimientos aceptados como legtimos por
la dirigencia y las corporaciones de expertos arroja nuevos problemas para la formacin de los docentes.
El ms inmediato se refiere a la brecha que existe entre el proceso de produccin y de reproduccin de saber, lo que lleva a que
el docente 'se colQ,que en el segundo trmino. Ello implicara que
debera absorber el conocimiento generado por los expertos durante su formacin' inicial -generalmente
en cursos de breve duracin- y reproducirlo en la escuela, en el ejercicio de la enseanza.
En este sentido, tal como expresa Popkewitz (1990), tales cono\
5. La expresin fue acuada por Chevallard (1985) y otros matemticos franceses
dedicados al estudio de la ,enseanza de esta disciplina (IREM, Francia), y es de amplia
circulacin y promocin actual en los medios educativos. Por momentos, parece haberse
constituido en el concepto hegemnico para la accin didctica (Chevallard, 1989, documento de circulacin mimeografiada),
Tradiciones en laformaclon
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cimientos reflejaran un "rgimen de verdad", en el que los contenidos a ensear se convierten en "objetos" a transmitir en funcin
de las decisiones de la comunidad de expertos, ms all del anlisis
de su filiacin ideolgica.
En la medida en que la produccin de ese saber avanza y aun
cambia de paradigmas, el docente debera alcanzar una actualizacin permanente. En ella se le propondran contenidos muy distintos de los que 'estudi, sin incluir el significado social, educativo
y epistemolgico de las nuevas propuestas frente a las anteriores.
Colocado en el lugar de la reproduccin y minadas sus fuentes de
seguridad profesional ante los conocimientos que no domina, los
efectos de la calidad acadmica de su trabajo sern dudosos. En
especial si se entiende que la calidad se traducira en que los alumnos "dominaran" conocimientos, pudiendo comprender sus enfoques, discutir sus postulados y desarrollar el pensamiento autnomo en su aprendizaje.
A pesar de que la tradicin acadmica desestima el problema
pedaggico, la posicin de reproductor de saberes generados por
otros y con enfoques que se le imponen por su "opacidad" o por
la legitimacin de haber sido producidos por expertos, tiene consecuencias pedaggicas importantes. _
Ms all de ello, existe el conocimiento del sentido comn, el
emergente de las particularidades de 10s contextos sociales y culturales, de la experiencia de los alumnos y de los docentes. Estas
cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradicin acadmica. La escuela no es slo el espacio de la instruccin, y los
docentes son portadores de supuestos que merecen ser considerados en el mbito de la formacin inicial y en servicio.
..
LA TRADICIN
EFICIENTISTA:
EL DOCENTE
TCNICO
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LA FORMACIN
y PEDAGOGA
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xito en la productividad industrial. Con ello, se introdujo la "divisin tcnica del trabajo escolar", separando a los planificadores,
los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y
muchas otras categoras, y la funcin del docente qued relegada
a la de ejecutor de la enseanza. Por primera vez aparece la orga- .
nizacin del currculum como proyecto educativo elaborado por
"otros", esto es, constituyndose en un objeto de control social."
Se trataba, entonces, de tecnificar la enseanza sobre la base de
esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el
proceso y los productos. En funcin de este modelo, el profesor es
visto esencialmente como un tcnico. Su labor consistira en "bajar
a la prctica", de manera simplificada, el currculum prescripto
alrededor de objetivos de conducta y medicin de rendimientos.
La psicologa conductista signific una base importante para la
consolidacin de estos propsitos. Dentro de un "modelo de caja
negra", o de input-output, permita establecer un enfoque de ensefianza centrado en la definicin precisa de objetivos operativos y
control de resultados.
Dentro del contexto histrico de expansin de esta tradicin, se
verifica el pasaje al nivel superior-terciario de la formacin de
maestros para la escolaridad bsica, con el propsito de "profesionalizar" sus estudios. Cualquier intencin de sus gestores por elevar la formacin intelectual, pedaggica y cultural del magisterio
qued absorbida por la lgica tecnicista.
El mismo enfoque se extendi hacia la. formacin de docentes
para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela media, tanto en la formacin de grado como en la
capacitacin en servicio de los graduados en actividad. Tambin
existen experiencias de capacitacin sistemtica de docentes del
nivel universitario dentro de esta tradicin, que lleg, como es
6. Vanse en esta lnea los trabajos de Tyler (1970), Taba (1974); Bloom (1971);
Mager (1'70); Popham y Baker (1972). Autores como Gimeno (1982); Apple (1986);
Dfaz Barriga (1984), entre otros. han realizado un importante anlisis crtico de esta
tradicin.
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LA FORMACIN
7. Un importante trabajo de N.
tudes naturales" se convirti en un
lares especialmente impulsado por
trando el fracaso de la enseanza en
cmo el concepto de "aptide las desigualdades escode los tests escolares, cenla diferenciacin individual.
Tradiciones en laformacin
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LA FORMACIN
Tradiciones en la formacion
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LA FORMACIN
TENDENCIAS
NO CONSOLIDADAS
BSQUEDA
EN TRADICIONES:
DE CAMINOS ALTERNATIVOS
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8. Para mayor anlisis de este tema, consultar Puiggrs, A., Historia de la educacin
argentina lll, Buenos Aires, Galerna, J 992.
9. Liston y Zeichner (1993) hacen referencia a las experiencias de la Cooperative
Sohool for Student Teachers, del Bank Street College, del Milwaukee State Teachers
("!)lIege. A fines de los 60 y principios de los 70, se realizan experiencias en esta lnea
NI centros de formacin docente en las Universidades de Dakota del Norte, Vermont,
Ohio State University y Massaohuseus. En Gran Bretaa, Stenhouse (1987) .desarroll
'IItU importante experiencia en el desarrollo de docentes en servicio y en la formacin de
""lldo en escuelas universitarias de Ciencias de la Educacin en el conocido Hurnanities
Currculum
Project.
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SIIS
presencias actuales
45
1,,'1)
nn
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LA FORMACIN
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"
10. Vase el dossier "Educacin para todQs" en Finanzas y desarrollo, publicacin del
JI\H\do Monetario Internacional y del B~nco Mundial, Vol. 27, No. 1,1991, as como el
lIol,;umrlto de CEPALI UNESCO "Educacin y conocimiento: eje de la transformacin
lll(i!.lllctivn con equidad", Nac~ones Unidas, Santiago, Chi.le, 1992.
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LA FORMACIN
Y LA CONFIGURACIN
ACTUAL:
CAMINOS DE INCERTEZAS
Tradiciones en laformacin
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de normas o dict-
menes?
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geneizante y disciplinadora de las instituciones. Cabe an preguntarse si los centros de decisin seguirn aferrados a la racionalidad
del control homogeneizador, y si lo hacen, qu controlarn?, sobre qu bases o sobre qu legitimacin?
Sin embargo, las relaciones de poder y la formacin de proyectos sociales no son procesos ni resultados unidireccionales: suponen una relacin recproca donde los diversos actores tienen algo
que definir. Ser necesario conformar las bases de un conocimiento
y una prctica desde los grupos docentes, superando el conformismo y la pasividad.
2
PODER, CONTROL Y AUTONOMA
EN EL TRABAJO DOCENTE
1989,pg.
15
En las ltimas dcadas hemos asistido a una importante produccin de estudios e investigaciones que han sacado a luz los espacios de autonoma que el docente tiene en la' realizacin de la
enseanza. La cuestin haba sido oscurecida hasta entonces por.la
impronta de las tradiciones normativas, disciplinadoras y tecnicistas que colocaban al docente en el papel de reproductor de rdenes.
El supuesto de aquellas concepciones estriba en la idea de que
la prctica escolar puede ser dictaminada y controlada con eficiencia desde los' planes de gabinete o desde los organismos de control.
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LA FORMACIN
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.lIulior la "enseanza con xito" en distintos contextos, principalmente el estadouniden y el asitico, entendida como aquella enseanza que produce la promocin de los
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LA FORMACIN
Preguntar qu es una buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de
principio en los estudiantes. Preguntar qu es una buena enseanza
en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es
racionalmente justificable y en ltima instancia digno de que el
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda (Fenstermacher, 1989,
pg. 158).
Estas preguntas las realiza diariamente el docente, aun de manera intuitiva, emprica o sin contar con elementos de juicio sistemtico. Pero una "buena enseanza" debiera asentarse en un ejercicio
sustantivo y consistente sobre estas dimensiones, incluyendo cuestiones de ideologa y de compromiso con la problemtica sociocultural de alumnos concretos.
La buena enseanza demandara del docente, en primer trmino,
una suspensin de la lgica" etnocntrica en el trabajo pedaggico
y una comprensin de las culturas que portan los alumnos, y ello
no se alcanza a partir del mandato disciplinador y homogeneizador._
En la realidad de la escuela, los alumnos-constituyen una poblacin cautiva y heterognea, perteneciente a universos socioculturales diversos. Una mirada al escenario latinoamericano nos muestra
la presencia en la escuela de indios, mestizos, negros, mulatos,
pobres o ernpobreoidos, nios y adolescentes sin rumbo, ras
pertenecientes a estratos sociales en los que ser mujer no es bueno;
o jvenes de polos sociales modernizados sujetados a un mundo
competitivo y de consumos inalcanzables. En gran medida, estas
poblaciones estn en la escuela sin haberlo elegido.
Con frecuencia se piensa que las problemticas emergentes de
las "subcuJturas" en la escuela son propias de otros pases. Sin
embargo, no es necesario salir de las fronteras del propio pas para
encontrar esta variedad de poblaciones en las escuelas que estn
muy distantes de la imagen abstracta del alumno que nos plantean los libros pedaggicos y de las prescripciones del currculum
oficial.
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LA FORMACIN
DOCENTE EN CUESnN:
POLfTlCA y PEDAGOGA
grupo. Ello incluye aspectos ticos y emocionales que estn siempre presentes en las relaciones entre personas.
Esta perspectiva no es nueva sino que recoge las tradiciones ms
importantes del pensamiento pedaggico de hoy y de siempre. Pero
esta mirada es de crucial importancia en el contexto actual en que
avanzan los proyectos tecnoburocrticos de control social, que
, segregan la participacin y el compromiso. Ello significa pensar la
accin educativa como un proceso intencional y sistemtico dirigido a poner en cuestionamiento tanto las propias presunciones como
las diversas formas de manipulacin social.
De esta manera, el trabajo pedaggico forma parte de un complejo proceso de evolucin de los sujetos y de la construccin de
la ciudadana para la participacin activa, crtica y solidaria en la
esfera de la vida pblica.
Al mismo tiempo, supone que, el docente se constituya en un
sujeto activo en la produccin del conocimiento en el aula, no
como un mero repasador de teoras pedaggicas o psicolgicas que
en general no fueron elaboradas dentro del 'aula ni para ella. sas
sern slo herramientas conceptuales para ponderar situaciones
histrico-sociales particulares que no se responden mecnicamente
desde las teoras.
Estos propsitos plantean la imagen 'de un docente reflexivo,
crtico, capaz de descentrarse del lugar del poder instituido, de
revisar sus propias creencias y de fundar-su labor en la confianza
en los alumnos. Se trata de conducirlos hacia su emancipacin,
como. sujetos activos, crticos y de ayuda mutua, y no como meros
trabajadores adaptados a las cadenas de rdenes.
Si queremos tomar en serio la enseanza, las escuelas deben ser
espacios donde las relaciones sociales democrticas formen parte de
las experiencias vividas de cada uno de nosotros (Girux, 1990.;
pg. 49).
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" ,'4
EL MALESTAR
DE LA DOCENCIA
La visin del trabajo docente como producido por "trabajado..os", es decir por sujetos involucrados en una relacin laboral asalnriada, tiene otras derivaciones muy importantes. Esta relacin
permite verificar el contraste o la ruptura que existe entre todo el
discurso prescriptivo acerca de lo que el docente "debe ser" por un
lado, de los propsitos emancipadores y las caractersticas materiales de su puesto real de trabajo en las escuelas; por otro.
Desde sus orgenes la docencia se organiz como empleada del
aparato de gobierno, ocupando puestos de trabajo en la red de
escuelas en expansin como "avanzada de las fronteras" de la cultura, llevando la tiza y el libro a lugares alejados de centros protegidos.
Desde entonces, el trabajo de los docentes afront dificultades
econmicas y de condiciones de trabajo. Sin embargo, la docencia
estaba impregnada de un gran sentido de "misin" y reciba un
profundo reconocimiento social por parte de una poblacin que
vea' en la escuela el paradigma del progreso y de movilidad social.
El mismo respeto y consideracin le era brindado por la superes-
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f
i,
I
2. Los bajos salarios Son un problema global de la docencia, que en nuestro caso
adquiere ribetes alarmantes. Mientras que en Europa se habla de proletlVizacin de la
docencia con salaro~que rondan los 1500 dlares para la escolaridad primara, 2300 para
la media y 3500 a 4000 para los profesores universitarios, en la Argentina los valores
rondan un 'promedio de"300'pesos o dlares para.tos maestros primarios, a la par de as
ocupaciones no calificadas del mercado informal, con lo que debe financiarse -si esto
/"""'1,
61
62
LA FORMACIN
y PEDAGOGA
63
que stos manifiesten "problemas de aprendizaje" y que los problemas de conducta con frecuencia lleguen a alterar el ritmo de
las clases.
Otra forma de intensificacin del trabajo docente reside en el
exceso de actividades administrativas, asistenciales y de carga
pblica que lo alejan de su actividad pedaggica. La investigacin
de Mendizbal y Neffa.(1994) muestra esta presin de actividades
en la organizacin y la distribucin del trabajo escolar entre los
docentes. Tambin muestra que los docentes trabajan muchas ms
horas que las que forman parte de su contrato formal de trabajo, e
Incluso llegan a duplicarlo, a travs de la llamada "jornada suplementaria". De esta forma "no visible" se completara el tiempo que
realmente es necesario para desarrollar la labor docente.
Pero la intensificacin es, a su vez, expresin de la proletarizacin. K. Densmore (1990), retomando el pensamiento de Derber,
plantea que el trabajo actual de los docentes muestra una doble
prdida: ideolgica, respecto del control de las decisiones que afeetan los objetivos de su trabajo, y tcnica en relacin con las decisiones que afectan la forma de materializarlo.
La separacin que hace Derber entre proletarizacin ideolgica y
tcnica carece de fundamento, ya que las formas clave de proletarizacin -el empleo especializado, la fragmentacin, la descapacitacin y la intensificacincontienen necesariamente tanto aspectos ideolgicos como tcnicos. En el caso de los profesores la proletarizacin ideolgica y la tcnica van ntirnarnente unidas (Densmore, 1990, pg. 143).
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LA FORMACIN
DOCENTE EN CUESTlqN:
POLTICA y PEDAGOGA
El avance del conocimiento experto y de la construccin planificadora apoy la generacin de una tecnoburocracia para atender
los requerimientos del impulso desarrollista en educacin. Ello trajo
la progresiva intensificacin de los procesos de trabajo docente, la
ruptura entre los que piensan la educacin y los que la ejecutan y
la descalificacin profesional y simblica, amplindose la brecha
entre el saber social y el saber de los docentes, como bases del
deterioro laboral.
En este sentido, la descalificacin aparentemente es compensada
por el avance de los libros -texto y paquetes didcticosque le
entregan al docente los procesos "resueltos". Siguindolos, el
maestro ya tiene decidido en forma externa qu ensear, con qu
secuencia, con qu actividades.
Aunque el libro de texto puede ser parcialmente liberador, ya que
puede aportar el conocimiento requerido all donde la informacin
falta, a menudo se convierte en otro aspecto de los sistemas de
control [... ] Poco es lo que queda a la eleccin del maestro a medida
que el Estado invade cada vez ms los tipos de conocimientos que
se deben ensear, los productos finales de la enseanza y los modos
de lograrlos (Apple, 1989, pg. 88).
Ello fue generando una "desensibilizacin ideolgica" existente
en el sentimiento de los docentes de tener muy poca o ninguna
responsabilidad sobre tos resultados de su propio trabajo, por lo
que se evita el planteamiento de fines o de cuestiones morales o
sociales de importancia (Densmore, 1990, pg. 141).
La descalificacin es otro componente mencionado. Si bien en
los orgenes del sistema escolar el saber del docente tambin era un
saber cultural mnimo, la distancia entre el saber social, el saber de
los docentes y el saber por ser enseado era menor. Sin desarrollo
de una capacitacin continua y habiendo perdido su status social
simblico, .los docentes se fueron descalificando y, por ende, minando las bases de su seguridad profesional.
Cuando aparecen los procesos de capacitacin, ellos general-
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LA FORMACIN
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LA FORMACIN
LA CUESTIN
DE LA AUTONOMIA PROFESIONAL
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LA FORMACIN
AUTONOMfA
REAL O VIRTUAL?
7\
bin fue dejando atrs a los docentes, ya que no pudieron acompaarlo con cursos de formacin de grado o en el contexto de trabajo
antes tratado.
Sin embargo, la crtica maciza a ias concepciones tecnocrticas
en educacin, cuyo eje de trabajo fue el desarrollo del currculum
como estrategia de control de la enseanza en las escuelas, ha
Hervidopara, entre otras cosas, develar la autonoma relativa de los
docentes en la concrecin de la enseanza.
El currculum real o el currculum en accin es, en ltima instuncia, una elaboracin propia del docente como mediador entre la
propuesta curricular.formal y la prctica (Gimeno, 1988; Daz
Barriga, 1994; Giroux, 1990). A pesar de todos los condicionantes,
\,)1 docente ejerce y ejercer una mediacin, har uso de sus espaclos de autonoma relativa y configurar la escuela real.
Algunos podran pensar que, ante esta situacin, sera mejor
reforzar los sistemas de control y proveer a la enseanza de mateIiales estructurados. De este modo, el docente no tendra ms que
IIcguirlos"a pie juntillas" para llegar a los resultados previamente
establecidos.
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LA FORMACIN
AUTONOMA
Y CONTROL DEMOCRTICO
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1:.11'IIlU".
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LA FORMACIN
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LAS INSTITUCIONES DE
FORMACiN
DE LOS DOCENTES:
CAMPO DE TENSIONES
PEDAGGICAS Y POLTICAS
Finalmente, como ya afirmamos con Foucault en pginas anteriores, el poder es una relacin y no simplemente una fuerza unidireccional.
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1
CLAUSS
OFi'E(entrevista)
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LA FORMACIN
La cuestin alcanza importancia cuando se verifica la persistencia del "voluntarismo tecnoburocrtico" (Vera Godoy, 1990) que
ha caracterizado la mayor parte de las reformas en Amrica latina,
sea en la formacin de grado o en el perfeccionamiento de los
docentes en servicio. En el primer caso, stas se han dirigido alas
reformas del plan de estudios que, por ms avanzadas que sean,
pueden ser absorbidas o neutralizadas por formas organizacionales
que acten como un contrapeso importante, o entrar en oposicin
con ellas. En el segundo caso, las acciones se han caracterizado por
"bajar" a los docentes paquetes instruccionales o teoras en boga,
esperando que sean aplicados en la prctica.
El anlisis del problema institucional es complejo y, en general,
constituye un campo de difcil percepcin. Varios de sus referentes
son muy visibles: universidades, escuelas normales, institutos de
profesorado. Sin embargo, la constitucin de un campo que articule estos referentes en una unidad conceptual sobre la cual se desarrollen estudios globales es poco frecuente.
La habitual queja respecto de que las instituciones de formacin
de grado no preparan los docentes que las escuelas requieren, aunque muy repetida y valedera, no deja de ocultar un problema ms
de fondo. De cualquier tipo y calidad que sea la formacin inicial,
resulta frecuente ver que los propsitos declarados que la inspiran
y los imaginarios de los profesores remiten a otros modelos de
escuela que aquella en la que, despus, trabajan los graduados.
Los organismos de conduccin poltica regulan, en buena medida, los marcos en los que se configuran las prcticas institucionales. Pero aunque las instituciones de formacin de grado consigan
resistir con algn xito aquellas regulaciones, resisten mucho menos la prdida de legitimidad, prestigio o credibilidad social que se
construye a partir de la insatisfaccin de los graduados respecto de
la formacin recibida, al ingresar en la etapa de desempeo laboral.
Esta Torre de Babel y las frecuentes quejas y mutuas "culpas"
impiden percibir las tendencias y la naturaleza conflictiva de los
actores. El estudio de estas tensiones permitira reconstruir el proble-
t n instituciones
de formacin
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DE LOS DOCENTES:
LA VISIN
ns importante