Tema:

Evaluacin de las habilidades bsicas y complejas de pensamiento

en estudiantes con problemas de aprendizaje.
Problema:

En qu medida estn desarrolladas las habilidades bsicas y

complejas de pensamiento en los estudiantes que actualmente se
han identificado en el Modulo III del Bachillerato Integral Comunitario
03 con problemas de aprendizaje en las diferentes reas del
conocimiento?
Planteamiento
Objetivos
General:
Contribuir con el desarrollo cognitivo de los estudiantes con
problemas de aprendizaje presentes actualmente en el Modulo III del
Bachillerato Integral Comunitario 03 de Eloxochitln de Flores Magn.
Especficos:
- Identificar las caractersticas socioeconmicas de los
estudiantes con problemas de aprendizaje del Modulo III del
Bachillerato Integral Comunitario 03.
-

Identificar las caractersticas escolares de los estudiantes con

problemas de aprendizaje del Modulo III del Bachillerato
Integral Comunitario 03.

Evaluar e identificar las habilidades bsicas y complejas de

pensamiento desarrolladas en los estudiantes con problemas
de aprendizaje del Modulo III del Bachillerato Integral
Comunitario 03.

Proponer alternativas de mejoramiento de las habilidades

bsicas y complejas de pensamiento en los estudiantes con
problemas de aprendizaje del Modulo III, del Bachillerato
Integral Comunitario 03.

ESQUEMA DE INVESTIGACION
AMBIEN
TE

CHARLES
SPEARMAN
L.L
THURSTONE
J.P
GUILFORD
R.B
CATTELL

DETERMINATES DE
LA INTELIGENCIA

CONCEPTO
Y
DEFINICIONE
S DE
INTELIGENCI

LA
INTELIGEN
CIA

HOWARD
GARDNER
DANIEL
GOLEMAN

BASICAS

PROCESOS
COGNITIVOS

FIGURAS
ENCAJADAS

LA
INTELIGENCI
A
EL
EL
PENSAMIEN

ESTILOS
COGNITIVOS

LA SILLA QUE
SE INCLINA

PERCEPCI
N
ATENCIN

MOTIVACIO
N

COMPLEJAS

COEFICIENTE
DE

LA VARILLA Y
EL MARCO

SENSACIN

MEMORIA

MEDIDA DE LA
INTELIGENCIA

TESTS DE
INTELIGENCI

Medida de la
creatividad

CREATIVIDAD

TEORIAS
FORMALES DE

ROBERT
STERBERG

ESCALAS DE
INTELIGENCI

HERENC
IA

FIGURAS
FAMILIARES

ESTILO
CONCEPTUAL

MARCO TEORICO
ACTIVACION DE LA INTELIGENCIA
1. La inteligencia
1.1. Concepto
1.2. Teoras formales
1.2.1. Charles Spearman
1.2.2. L.L Thurstone
1.2.3. J.P Guilford
1.2.4. R.B Cattell
1.2.5. Robert Sternberg
1.2.6. Howard Gardner
1.2.7. Daniel Goleman
1.3. Determinantes
1.3.1. Ambiente
1.3.2. Herencia
1.4. Evaluacin de la inteligencia
1.4.1. Test de inteligencia
1.4.1.1.
Escalas de inteligencia
1.4.1.2.
Cociente de inteligencia, CI IQ
1.4.2. Habilidades cognitivas
1.4.2.1.
Bsicas
1.4.2.1.1.
Sensacin
1.4.2.1.2.
Percepcin
1.4.2.1.3.
Atencin
1.4.2.1.4.
Memoria
1.4.2.1.5.
Motivacin
1.4.2.2.
Complejas o superiores
1.4.2.2.1.
Lenguaje
1.4.2.2.2.
Pensamiento
1.4.2.2.3.
Inteligencia
1.4.3. El desarrollo de la inteligencia
1.4.3.1.
Estadio Sensorio - motor (0 - 2 aos)
1.4.3.2.
Estadio Preoperatorio (2 - 7 aos)
1.4.3.3.
Estadio de las operaciones concretas (7 - 11
aos)
1.4.3.4.
Estadio de las operaciones formales (a partir de
los 12 aos)
1.4.4. Estilos cognitivos
1.5. Creatividad

ACTIVACIN DE LA INTELIGENCIA
1. HABILIDADES COGNITIVAS
1.1. Cognitivas o sintticas
1.1.1. Sensacin
1.1.2. Percepcin
1.1.3. Comprensin
1.1.4. Atencin
1.1.5. Elaboracin
1.1.6. Memoria
1.1.7. Motivacin
1.2. Metacognitivas (analticas)
1.2.1. Conocimiento
1.2.2. Planificacin
1.2.3. Autorregulacin
1.2.4. Evaluacin
1.2.5. Renovacin
1.2.6. Anticipacin
1.3. COMPLEJAS O SUPERIORES
1.3.1. Lenguaje
1.3.2. Pensamiento
1.3.3. Inteligencia
2. HABILIDADES DE PENSAMIENTO
2.1. BASICAS (HBP)
2.1.1. Observacin
2.1.2. Comparacin
2.1.3. Relacin
2.1.4. Clasificacin
2.1.5. Descripcin
2.2. ANALTICAS (HAP)
2.2.1. Anlisis
2.2.2. Sntesis (creatividad)
2.2.3. Evaluacin

ACTIVACION DE LA INTELIGENCIA

INTRODUCCIN
La inteligencia es una habilidad mental que est presente en
todos los aspectos de nuestra vida, la ponemos en prctica cada
vez que nos enfrentamos a los problemas cotidianos de todos los
das, resolver nuestros problemas implica contar con barias
habilidades cognitivas como: ser un buen observador y ser muy
atento ya que no se puede iniciar algo sin detenerse a analizar
todos los elementos, caractersticas, estructura, composicin, etc.,
de lo que vamos a realizar; la memoria entra en accin al
momento de recordar piezas, instrumentos, pasos, procedimientos,
tcnicas, instrucciones, etc., la creatividad es tambin importante
ya que si vamos a hacer algo no solo es hacerlo por hacerlo sino
hacerlo de la manera posible, si alguien ms nos ayudara a
resolver algo, debemos tambin poner en prctica nuestra
habilidad lingstica ya que de esto depende que se entiendan las
instrucciones y exista una buena comunicacin, pero tambin no
podra faltar el hecho de pensar bien antes de hacer cualquier cosa
y estar muy motivado sobre todo porque de eso depende que
terminemos nuestros proyectos y cumplamos nuestras metas y
objetivos, como nos pudimos dar cuenta, se necesitan un sinfn de
habilidades mentales en todas las acciones que realizamos, pero
estas habilidades y destrezas mentales las podemos desarrollar o
incrementar, as como ejercitamos nuestro cuerpo para mantener
un cuerpo saludable, tambin podemos ejercitar nuestro cerebro
para ser mejor y ms inteligente y esta es la finalidad de la
presente investigacin, identificar los elementos que propician la
inteligencia, los elementos de la cual se compone, como se puede
medir, como se desarrolla con la finalidad de identificar
actividades que permitan ejercitar la mente.

MARCO TEORICO
1.1. CONCEPTO.
Pareciera ser que con todos los adelantos cientficos y
tecnolgicos en el rea de la psicologa, hoy en da la definicin de
inteligencia este dado por hecho o bien establecida, siendo que este
trmino se usa de manera muy comn, tcnica y cientfica, pareciera
como si todos comprendieran perfectamente lo que implica, sin
embargo esto no es as, ya que si nos tomramos la molestia de
intentar explicar o describir la inteligencia nos daramos cuenta que
no es fcil hacerlo ya que implica tantos aspectos y caractersticas
que se ha convertido en algo tan difcil de definir y hasta la actualidad
persiste el debate entre los mismos psiclogos.
Actualmente en el campo de la psicologa no se ha podido definir si la
inteligencia es solo un aspecto o implica varias habilidades mentales,
el debate permanece abierto y, posiblemente, no se pueda aportar
una conclusin definitiva al respecto.
Una interpretacin cientfica considera a la inteligencia como una
capacidad que subyace o hace posible un tipo de conducta superior
que se distingue de otras ms primitivas o inferiores como los
instintos y hbitos.
En su forma ms evolucionada se muestra como forma de conducta
exclusiva del hombre. Se la ha considerado siempre como un factor
de rendimiento, en el cual entran en juego y se combinan funciones
complejas como la imaginacin, juicio o razonamiento, abstraccin,
generalizacin, memoria, sntesis, etc.
Comnmente definimos a la inteligencia como una habilidad para
resolver un problema de un contexto especifico debido a que la
conducta inteligente es una conducta adaptativa, en el sentido que
habitualmente se manifiesta cuando un sujeto enfrenta un problema
en su relacin con el medio.
La inteligencia es un concepto construido socialmente ya que para el
caso de una cultura en particular, inteligente puede ser aquella
persona que tiene habilidades bien desarrolladas para utilizar plantas
medicinales, en otras para la pesca, en otras quien posea mayor
numero de grados acadmicos.
No existe ninguna definicin de inteligencia universalmente aceptada,
existen tanto autores como definiciones acerca del trmino, pero el
desarrollo evolutivo del concepto se muestra en el siguiente apartado,
por el momento nos limitaremos a definir el concepto, segn el
diccionario de la real academia (vigsima tercera edicin):

1.
2.
3.
4.

f.
f.
f.
f.

Capacidad de entender o comprender.

Capacidad de resolver problemas.
Conocimiento, comprensin, acto de entender.
Habilidad, destreza y experiencia.

Etimolgicamente, Inteligencia del latn intelligenta, sta compuesta

por dos palabras intus: entre y legere: escoger o leer.
Desde el punto de vista etimolgico podemos construir una definicin
que nos permita hacer un primer acercamiento a una definicin de la
inteligencia.
habilidad para elegir entre varias opciones, la mejor que permita
resolver un problema en algn contexto especifico
1.2. TEORAS FORMALES.
1.2.1.

CHARLES EDWARD SPEARMAN (1863-1945)

Psiclogo britnico que destac

por sus estudios sobre la
inteligencia
y
las
aptitudes
humanas. Fue profesor de mente
y lgica en el University College
de Londres. Sus obras ms
importantes son The nature of
intelligence and the principles of
cognition (1923) y The abilities of
man (1927).
En 1904 expuso la teora
Bifactorial de la inteligencia en su
artculo
general
General
Intelligence,
Objectibely
Determined and Measured, segn la cual la ejecucin de cualquier
actividad mental depende de dos factores distintos.
El primero es un factor general "g", que es la base comn de la
inteligencia y que, aunque vara de un individuo a otro, se mantiene
igual para cualquiera de ellos respecto de todas las capacidades
correlacionadas. El segundo un factor especfico "s", que son las
aptitudes especficas (s1, s2, s3...), las cuales no slo varan de un
individuo a otro, sino tambin de una capacidad a otra. Dicho de otro
modo, existe un factor general de inteligencia y una serie de factores
especficos, independientes entre s, que configuran un conjunto de
aptitudes independientes.
R= G + S
R = Rendimiento intelectual

G = Factor general
S = Factor especifico
Pero los individuos que obtienen una puntuacin alta en el factor
general, obtienen tambin puntuaciones superiores al promedio en
las aptitudes especficas.. (Biografas y Vidas, 2004)
Para Spearman el factor general (G), lo consideraba hereditario, e
intent comprobar que corresponda a una propiedad especfica del
cerebro, un tipo de energa mental a nivel de la corteza cerebral, que
vara de un individuo a otro, pero se mantiene estable a travs del
tiempo. Los Factor/es especfico/s (S), que representan una habilidad
especfica de un sujeto frente a una determinadas tarea, tambin
tendran una localizacin especifica en el cerebro.
Spearman propuso tres teoras: Las leyes cualitativas de la
noegnesis, Las leyes cuantitativas de la cognicin y los Procesos
anoegensicos.
LAS LEYES CUALITATIVAS DE LA NOEGNESIS:
Noegnesis es la generacin de un contenido nuevo en el plano de la
cognicin.
Ley de la aprehensin: Cualquier experiencia vivida tiende a
evocar de forma inmediata un conocimiento de sus
caractersticas y de las que las ha experienciado.
Ley de educcin de reacciones: Cuando una persona tiene en
mente dos o ms ideas, posee ms o menos poder para atraer a
su mente cualquier relacin que exista entre ellas.
Ley de educcin de correlatos: Cuando una persona tiene en
mente alguna idea junto con alguna relacin, posee ms o menos
poder para atraer a su mente la idea correlativa
LAS LEYES CUANTITATIVAS DE LA COGNICIN:
La cantidad en los procesos cognitivos de la teora noegentica de
Spearman entiende claridad y velocidad. Para Spearman G contiene
ambas dimensiones.
a) Ley del rendimiento costante: Toda mente tiende a
mantener su rendimiento cognitivo total simultneo, constante
en cantidad, aunque variable en calidad.
Ley de la retentividad: La ocurrencia de cualquier suceso
cognitivo produce una tendencia a que dicho suceso pueda
suceder con posterioridad. Las manifestaciones de dicha ley
pueden dividirse en dos leyes subsidiarias:
Ley de la inercia: Los sucesos cognitivos siempre comienzan y
terminan ms gradualmente que sus aparentes causas.
Ley de la facilitacin: Cualquier suceso cognitivo, por el
hecho de ocurrir tiende a volver a ocurrir ms fcilmente.

b) Ley de la asociacin: Cuando dos o ms sucesos cognitivos

ocurren juntos, tienden a aparecer juntos con mayor facilidad.
c) Ley de la fatiga: La ocurrencia de cualquier evento cognitivo
produce una tendencia opuesta a su pronta re-ocurrencia.
PROCESOS ANOEGENSICOS:
Anoegnesis es el conjunto de procesos cuya naturaleza no generan
conocimeintos nuevos.
a) Reproduccin: Consiste en la evocacin de tems ya
representados en la cognicin.
b) Desaparicin: Este proceso pretende dar cuenta de la
desaparicin de detalles en el plano cognitivo.
c) Variacin de claridad: Este proceso consistira en una especie
de tensin mental que permitira mantener un contenido
cognitivo, a un cierto nivel de definicin, durante un cierto
periodo de tiempo, retrasando su tendencia regresiva a la
indefinicin. (Charles Edward Spearman, 2009)
La contribucin ms importante de Charles Spearman es haber
demostrado que exista por lo menos un factor que est presente en
todas las actuaciones que requieren aptitud intelectual y esto
actualmente contina siendo uno de los grandes descubrimientos de
la psicologa.
1.2.2.

LOUIS LEON THURSTONE (1887 - 1955).

Psiclogo estadounidense.
Especializado
en
psicometra,
estudi
ingeniera elctrica en la
Universidad
de
Cornell,
desarroll nuevas tcnicas
para medir las cualidades
mentales y tambin se
interes por la medicin del
aprendizaje
e
intent
expresar
a
travs
de
unidades
absolutas
el
desarrollo del aprendizaje
(Biografas y Vidas, 2004).
Thurstone ha sido uno de los psicmetras ms influyentes en el
campo de la medicin y la evaluacin psicolgica durante el siglo XX,
no slo por sus contribuciones en el desarrollo de tcnicas de anlisis
de datos, como el anlisis factorial, sino tambin por el uso del
anlisis factorial para la comprensin de importantes procesos
psicolgicos como la inteligencia las aptitudes y las actitudes.
Sus obras ms importantes fueron:

Primary Mental Abilities (1938)

A Factorial Study of Percepcion (1944)
Multiple Factor Analysis (1947)
Mltiple factor, 1947.
La naturaleza de la inteligencia (1924)
Aptitudes mentales primarias (1938)
Estudio factorial de la percepcin (1944).

Se interes profundamente en la curva del aprendizaje y cmo

representarla matemticamente. Fue asistente de Thomas Alba
Edison le ofreci una beca para que trabajara con l apenas
culminara sus estudios de ingeniera elctrica.
Thurstone dio un paso ms en la diferenciacin de Spearman al
identificar en 1938, con la ayuda de las tcnicas estadsticas de
anlisis factorial, siete aptitudes primarias incluidas en la inteligencia:
1. La fluidez verbal (habilidad para recordar palabras
rpidamente)
2. La comprensin verbal (habilidad para definir palabras)
3. La aptitud espacial (habilidad para reconocer una figura cuya
posicin en el espacio haba cambiado)
4. La rapidez perceptiva (habilidad para detectar semejanzas y
diferencias entre distintos dibujos)
5. El razonamiento inductivo (pensamiento lgico)
6. La aptitud numrica
7. La memoria
Estas aptitudes llevaron a Thurstone a concebir la inteligencia como
una combinacin de varias capacidades distintivas; de este modo, el
factor general "g" debe entenderse como factor secundario,
detectable nicamente gracias a las correlaciones entre las aptitudes
primarias. (EcuRed, 2012)
Sus aportes ayudaron a comprender las diferencias intraindividuales
observadas en el desempeo frente a pruebas de inteligencia
general, permitiendo la construccin y mejora de tests de
inteligencia.
Empleando el mismo mtodo de Spearman encontro factores que
segn el explican lo que entendemos como inteligencia. Producto de
estas elaboraciones, desarroll lo que hoy en da se conoce como
modelo de los factores mentales primarios, en el que plantea siete
factores independientes, que son la base del comportamiento
inteligente: espacial (s), velocidad perceptual (p), facilidad numrica
(n), significado verbal (v), memoria (m), fluidez verbal (w) y
razonamiento inductivo (r). A partir de lo anterior desarroll una
prueba el Test de Factores Mentales Primarios-, uno de los

instrumentos ms populares de evaluacin del rendimiento intelectual

de adultos (Espitia, 2007).
1.2.3.

JOY PAUL GUILFORD (1897 -1987)

El modelo de Guilford, postula que la

inteligencia est constituida por 120
capacidades
o
aptitudes
independientes, cada una definida por
la interseccin de una de cinco
operaciones
mentales
(cognicin,
memoria, pensamiento divergente,
pensamiento
convergente,
y
evaluacin), sobre uno de cuatro
contenidos
(figural,
semntico,
simblico y conductual), para producir
uno de seis productos posibles
(unidades, clases, sistemas de relaciones, cambios e implicaciones).
Nos encontramos directamente con el inters de describir y conocer
qu funciones y procesos cognitivos (implicados en el aprendizaje u
otro fenmeno cognitivo cualquiera), determinan las aptitudes
intelectuales que se implican en el rendimiento real de los individuos.
Desde 1949 hasta 1969, Guilford
SOI (Structure of Intellect) EI.
aptitudes independientes que
factoriales que se iban realizando
psicomtrica de la inteligencia.

desarroll el denominado modelo

El EI planteaba una estructura de
justificaba los descubrimientos
en el contexto de la investigacin

El modelo Tridimensional de la estructura del intelecto o

compone de:

EI, se

5 Clases diferentes de operaciones intelectuales.

4 tipos de contenidos, que corresponden a la naturaleza de los
estmulos.
6 clases de productos, que se refieren, a la forma como estn
organizados los estmulos que necesariamente se organizan en
una jerarqua que aumenta en complejidad.

Guilford, sealo que cualquier factor intelectual est determinado por,

estas tres propiedades, a decir: Operacin Contenido y Producto.
Visualmente, este esquema se representa fcilmente por un cubo, en
el cual, los ejes se definen por los parmetros indicados. Este tipo de
modelos se denominan morfolgicos y sirven para representar
fcilmente el orden de stas aptitudes.

Es un modelo tridimensional, con 5 x 4 x 6 casillas de interseccin,

cada una representando una habilidad, de all que salgan 120
factores.

Fig. 1

Cubo

Tridimensional de la estructura del intelecto

OPERACIONES MENTALES: Proceso intelectual que el organismo
realiza con la informacin que recibe.
-

Cognicin:
Descubrir, conocer o comprender informacin. Extraccin
de significado de la informacin recibida.
Memoria:
Almacenamiento de la informacin en la memoria.
Habitualmente, se da un texto al sujeto que lo estudia y
despus de un intervalo corto de tiempo, el sujeto deber
recordar todo aquello que pueda.
Produccin divergente:
Creacin de alternativas nuevas y lgicas. Esta actividad
es considerada por muchos autores como el autntico
ncleo cognitivo de la creatividad.
Produccin Convergente:
Creacin de informacin a partir de informacin dada.
Consiste en recuperar de la memoria un elemento (idea u
objeto) que cumpla una serie de requisitos.
Evaluacin:
Operacin por la cual decidimos si o no, o en qu
grado acerca de una determinada proposicin.

CONTENIDOS: Tipos de informacin

-

Figurativo:

Informacin que se percibe directamente del exterior (o

bien se recupera de la memoria) en forma de imagen.
Simblico:
Informacin que es tratada en forma de signos indicativos
que no tienen significado por s mismos. Son
informaciones que se manejan como monedas o fichas
que se pueden combinar entre s.
Semnticas:
Significados relaciones con smbolos principalmente
contenidos en el lenguaje verbal.
Conductual:
Informacin implicada en las interacciones entre
individuos, en los gestos o expresiones, intenciones, etc.

PRODUCTOS: Todas las formas en que se puede expresar el

individuo a partir de las informaciones procesadas por distintas
operaciones.
-

Unidades:
Una entidad como puede ser un objeto, una palabra, una
idea, un dibujo, etc.
Clases:
Es un producto formado por un conjunto de unidades que
son similares, son conjuntos de tems que se agrupan, ya
que comparten atributos entre ellos.
Relaciones:
Una conexin observable entre elementos, por ejemplo,
dos nombres que estn ordenados alfabticamente, la
relacin familiar entre parientes, etc.
Sistema:
Conjuntos de tres o ms elementos de informacin
organizados de forma interactiva.
Transformaciones:
Cualquier cambio en un elemento de informacin ya dado.
Implicaciones:
Elementos de informacin que son sugeridos por otros
elementos de informacin dados.

Con ellas se puede explicar una conducta inteligente, considerando

todo el proceso desde la presentacin del estmulo (contenidos,
percepcin y atencin) en el procesamiento de la informacin
(procesos: detalle de las operaciones cognitivas que tienen lugar,
incluyendo atencin, memoria, cognicin, etc. y posiblemente en
constante generacin de alternativas) hasta dar la respuesta
(productos, valoracin final, eleccin de la respuesta y ejecucin de la
misma).
Guilford considera a la inteligencia como: Un conjunto sistemtico de
aptitudes o funciones, que procesan informacin de formas distintas.

Inicialmente Guilford pretenda describir y clasificar las aptitudes

humanas, y adems, explicar los procesos intelectuales. Su modelo
encuadra en la lnea del paradigma tradicional de la Psicologa
cientfica E (estmulo), O (organismo), R (respuesta), en el cual, los
procesos intelectuales se sitan en el organismo y deben entenderse
en trminos de operaciones de transformacin de la informacin
recibida; de ah que Guilford identifique, las aptitudes cognitivas en
base a parmetros de estmulos (contenidos), de procesos
(operaciones) y de respuestas (productos).
Guilford calific su modelo como modelo morfolgico o taxonmico
(nunca jerrquico). El mismo Guilford consideraba que cada aptitud se
poda clasificar, simultneamente, por los 3 parmetros descritos
(contenidos, operaciones y productos). As pues, cada factor deba
hallarse en una tarea que incluyese el uso de un determinado tipo de
contenido (informacin) que implicase un tipo de operacin para dar
un producto (resultado) que era exigido por la tarea.
Se realizaron estudios por medio del anlisis factorial confirmatoria de
diferentes modelos propuestos por Guilford y se observ que el grado
de ajuste de estos modelos no permita justificar la pretendida
independencia de los factores.
En general, el modelo de Guilford se considera inadecuado para
explicar la estructura de la inteligencia por su discordancia con la
mayora de modelos factoriales.
No ha quedado exento de crticas de diferentes especialistas (como
Carroll), pero se reconoce la utilidad de este modelo para el diseo de
pruebas de inteligencia.
As:
a) La mayora de tests de aptitudes diseados por Guilford tiene muy
baja fiabilidad
b) Generalmente, los estudios de Guilford se basaban en muestras de
militares de la Air Force de los Estados Unidos
c) Algunos tests utilizados para medir
las aptitudes no corresponden a tests de
capacidad intelectual en sentido estricto.
1.2.4.
RAYMOND BERNARD
CATTELL (1905 - 1998).
Estudi Qumica en la Universidad de
Londres y se doctor en 1929 por la
misma universidad. Posteriormente se
intereso por la Psicologa y trabaj bajo

la direccin de Charles E. Spearman, en la Clnica de Orientacin

Infantil de Leicester, desde 1932 hasta 1937. En este mismo ao se
traslado a Nueva York y realiz varias investigaciones con Edward L.
Thorndike.
Cattell teoriz sobre la inteligencia y la personalidad, proponiendo la
existencia de una inteligencia fluida y una inteligencia cristalizada. Se
trata de uno de los psiclogos ms famosos del siglo XX, a lo que hay
que unir su gran productividad literaria, lo que conllev esa
popularidad. Es el autor o coautor de 55 libros y ms de 500 artculos
en revistas especializadas y de divulgacin, adems de haber
realizado o participado en la realizacin de al menos 300 pruebas
estandarizadas de uso comn entre los psiclogos. Todo esto le
convierte en un autor muy influyente.
Como psiclogo, Cattell fue seguidor y defensor del mtodo
cientfico aplicado a la psicologa, siendo de los primeros en proponer
el mtodo de anlisis de factores. Una de las aplicaciones ms
importantes del anlisis factorial de Cattell en la psicologa fue la
definicin de 16 factores o rasgos fundamentales que subyacan a
la personalidad humana. A estos factores los llam factores fuente,
pues pensaba que a partir de ellos se creaba la personalidad
individual. Esta teora de los 16 factores y los instrumentos
estandarizados usados para su medida, se conocen colectivamente
como 16PF o 16 factores de la personalidad.

Cattell se vio Influenciado principalmente:

De Spearman.
Su idea nuclear de inteligencia general o factor g y la
posibilidad de disear tests de inteligencia, en los cuales,
tuviera una presencia importante este factor.
De D. O. Hebb.
Los conceptos de Gf y Gc son similares a los propuestos por
este autor (inteligencias A y B), pero hay una diferencia: la
inteligencia A de Hebb es un potencial psicolgico inmedible en
trminos comportamentales, mientras que Cattell, especifica
referentes comportamentales definidos y distintos para Gf y Gc.
De L. L. Thurstone.
Sus tcnicas de bsqueda de la estructura factorial ms simple
y de las rotaciones oblicuas, permitieron que Cattell iniciara sus
investigaciones con los anlisis factoriales de 2 orden de las
aptitudes primarias de Thurstone y que identificara su
aportacin ms importante: los factores Gf y Gc.

El modelo de Cattell sintetiza las ms importantes ideas sobre la

inteligencia de los aos 40. Se desarroll ampliamente en las dcadas
de los aos 60 y 70, y en los 90, su formulacin revisada por Horn
coincide
con
la
propuesta
por
J.
B.
Carroll.
Este modelo, parecido al de Vernon, parte de analizar factorialmente
las matrices de correlaciones que van emergiendo jerrquicamente a
travs de 3 distintos niveles:

Preocupado por construir tests de inteligencia fundamentados en su

teora, Cattell desarroll tests que permitieran evaluar el factor Gf
(conocidos como tests culturalmente imparciales o tests libres de
cultura
de
Cattell).
Para elaborar este modelo (que hasta ahora ha resultado compatible
con las aportaciones de la psicologa diferencial), Cattell y Horn
revisaron los trabajos de Thurstone y la factorizacin jerrquica de 2
orden, evidenciando como resultado, la existencia de los factores Gf y
Gc, que aparecieron junto a otros factores de menor importancia (de
velocidad y visualizacin).
Del tratamiento metodolgico del anlisis factorial, destaca el cuidado
en la seleccin de variables, de muestras y de procedimientos de
extraccin y de rotacin (oblicua) usados por Cattell para que los
resultados que obtuviera fueran lo ms objetivos posible, adems de,
replicables.
Para asegurarse de que estaba muestreando para la factorizacin
todas las variables que intervenan en el rendimiento de los

individuos ante los tests de inteligencia, Cattell hipotiz un modelo de

las capacidades humanas que atendiera a tareas diversas, en las
cuales, se considerara, simultneamente, el contenido del test, la
accin a realizar en l y los procesos cognitivos implicados. Esta
pretensin fue similar a la de Guilford, del cual, Cattell obtuvo muchos
tests diferentes.
Cattell y sus colaboradores incluyeron en sus estudios muestras muy
amplias de sujetos de muy diversa edad, condicin social, educativa,
etc.
De la factorizacin que Cattell hiciera con Hakstian, para la cual,
usaron un amplio espectro de capacidades (57 variables
seleccionadas), surgi una lista de 27 factores primarios, entre los
cuales, adems de los factores identificados por Thurstone:
- Comprensin verbal,
- Fluidez verbal
- Numrica
- Espacial
- Memoria
- Velocidad perceptual
- Razonamiento inductivo
Estn:
- Velocidad de cierre o clausura
- Flexibilidad de cierre o clausura
- Memoria asociativa
- Conocimiento mecnico
- Ortografa deletreo
- Amplitud de memoria
- Juicios o evaluaciones estticas
- Memoria significativa
- Originalidad semntica o flexibilidad ideacional
- Originalidad figurativa
- Fluidez ideacional
- Razonamiento deductivo
- etc.
Debido a que los 27 factores primarios no representaron una
solucin simple de factores no relacionados, y que no hubo entre
ellos, uno que pareciera representar claramente a la inteligencia
(que fuera comn y general respecto a los dems), en 1966 Cattell
y Horn factorizaron las intercorrelaciones entre estos factores con el
propsito de examinar los factores de 2 orden que pudieran surgir.

Los factores que surgieron, representativos de las capacidades

humanas y que curiosamente coinciden con las facetas de la

inteligencia que mucha gente intuitivamente deduce de sus

semejantes, son:
- Inteligencia fluida y cristalizada
- Visualizacin
- Fluidez y rapidez cognitiva
-Aparece tambin un 6 factor referente al esmero o cuidado en la
ejecucin de una tarea de naturaleza ms temperamental que
aptitudinal.
La principal aportacin de Cattell fue la definicin de 2 tipos de
inteligencia general:
- Inteligencia fluida (Gf): es aquella que se mide por medio de
tests que evalan la potencialidad biolgica del individuo para
adquirir
conocimiento.
- Inteligencia cristalizada (Gc): queda delimitada por los tests que
evalan la influencia de la escolarizacin y los conocimientos
adquiridos por la interaccin con el medio sociocultural.
La inteligencia fluida comporta una habilidad heredada para pensar y
razonar de manera abstracta; y, la inteligencia cristalizada surge de la
experiencia y representa el grado de aculturacin y aprendizaje y
educacin.
La distincin entre ambos tipos de inteligencia suelen establecerse
cuando se considera la variable edad. Sin embargo, sera ms
correcto pensar en trminos de la influencia de la herencia y/o del
ambiente.
LA INTELIGENCIA FLUIDA
Alude a la capacidad para adaptarse y afrontar situaciones nuevas de
forma flexible sin que el aprendizaje previo constituya una fuente de
ayuda determinante para su manifestacin.
Presenta una clara relacin con aspectos neurofisiolgicos (por
ejemplo, con el desarrollo de asociaciones neuronales), as como una
mayor base gentica que la inteligencia cristalizada. En este sentido,
sera posible establecer una relacin entre el potencial desarrollo de
la inteligencia fluida y el handing o el crecimiento infantil en
ambientes enriquecidos. Tanto el handing como los ambientes
enriquecidos muestran correlaciones positivas con el desarrollo
neuronal de las reas cerebrales vinculadas con la memoria,
elaprendizaje y la orientacin espacial.
La inteligencia fluida est constituida por:

La capacidad de razonar contenidos abstractos

El razonamiento lgico
La capacidad de establecer relaciones o extraer diferencias
Esta inteligencia alcanza su mximo desarrollo ms tempranamente
en torno a la adolescencia- que la inteligencia cristalizada. As, a
partir de la vida adulta, esta capacidad tiende a disminuir en paralelo
al envejecimiento y deterioro de las estructuras neuronales.

Un decremento de la inteligencia fluida puede deberse, tanto al

patrn de envejecimiento normal, como a accidentes, enfermedades,
consumo de drogas, etc., que producen lesiones o afecciones en
diferentes estructuras cerebrales y del sistema nervioso central.
LA INTELIGENCIA CRISTALIZADA
Con la Inteligencia Cristalizada se hace referencia a aquel conjunto de
capacidades, estrategias y conocimientos, que representa el nivel de
desarrollo cognitivo alcanzado a travs de la historia de aprendizaje
del sujeto.
La inteligencia cristalizada est constituida, fundamentalmente, por
aptitudes relativas a:

La comprensin verbal
El establecimiento de relaciones semnticas
La evaluacin y valoracin de la experiencia
El establecimiento de juicios y conclusiones
Los conocimientos mecnicos
La orientacin espacial.

Depende en gran medida del aprendizaje derivado de la experiencia

previa del sujeto en el mbito cultural al que pertenece; as una
persona desarrollar su inteligencia cristalizada en la medida en que
invierta su inteligencia fluida histrica en experiencias de aprendizaje.
Es decir, el potencial de desarrollo intelectual con el que una persona
nace (inteligencia fluida histrica) alcanzar un mayor o menor grado
segn sean sus experiencias educativas.
Adems, el desarrollo intelectual y el valor mximo alcanzado pueden
alargarse ms en la vida de una persona en la medida en que su
contexto vivencial potencie dicho desarrollo.
Cmo la experiencia vivencial influye en la inteligencia de un
individuo puede establecer por medio de las consecuencias del estrs
en el deterioro cerebral. El estrs es un peligro para el cerebro
humano. Un estudio acaba de revelar que las hormonas que se
descargan en nuestro organismo cuando estamos ajetreados,
preocupados o nerviosos deterioran una regin del cerebro
relacionada con funciones cognitivas como la memoria y la
orientacin espacial.

Muchos experimentos con ratones de laboratorio ya haban

descubierto en el pasado una relacin entre la segregacin de
hormonas de estrs (glucocorticoides) y la destruccin de neuronas
en el hipocampo del cerebro. Diversos estudios han demostrado cmo
las personas que tienen niveles altos de cortisol, una de las hormonas
que se descarga en las situaciones de estrs, sufren una mayor
prdida de neuronas en el hipocampo cerebral una regin del cerebro
relacionada con funciones cognitivas como la memoria y la
orientacin espacial.
1.2.5.

ROBERT JEFFREY STERNBERG (1949).

Sternberg
es
un psiclogo estadounidense , profesor
de la Universidad de Yale, ex
presidente de la APA (American
Psichology
Asociation).
Entre
sus
principales
investigaciones
se
encuentran
las
relacionadas
a
la inteligencia, la creatividad, el amor,
el odio, y la sabidura. Se ha dedicado
gran parte de su vida al estudio de la
Inteligencia,
pretende
lograr
una
nocin ms amplia y que abarque ms
mbitos de este concepto.

Desarrollo la teora trirquica de la

inteligencia. La teora fue de las
primeras en ir contra el enfoque psicomtrico y adoptar un
acercamiento ms cognitivo.
La definicin de Sternberg de la inteligencia es:
Actividad mental dirigida hacia la adaptacin intencional, seleccin o
transformacin de entornos del mundo real relevantes en la propia
vida.
Esto significa que la inteligencia de un individuo trata tambin con los
cambios en el entorno a lo largo de su vida.
La teora de Sternberg propone tres tipos de inteligencia:
- Analtica
- Creativa
- Prctica
Cada uno de estos tipos conforma tres subteoras parciales que se
complementan entre s:
- Componencial
- Experiencial

- Contextual
Dando como resultado las tres subteorias de Sternberg:
-

Analtica

- Componencial (tiene que ver con el mundo interno del

individuo, con el pensamiento analtico y acadmico. Investiga, planea y ejecuta ).
Creativa - Experiencial (explica su relacin con el mundo externo, la forma
en que maneja su experiencia en las situaciones cotidianas, su pensamiento creativo.
Busca originalidad e innovacin).
Practica - Contextual (hace referencia a la forma en que el individuo se
mueve en su entorno, al pensamiento prctico, adaptativo y exitoso. Implica la solucin
de problemas).

SUBTEORA COMPONENCIAL ANALTICA

Sternberg asocia la subteora componencial con la capacidad analtica
. ste es uno de tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La
capacidad analtica permite separar problemas y ver soluciones no
evidentes. Desafortunadamente, los individuos con slo este tipo de
capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por s mismos. Esta
forma de capacidad es el tipo que ms a menudo se evala. Otras
reas se ocupan de la creatividad y de otras capacidades no
evaluadas con frecuencia.
Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, "Alicia", que tena
excelentes resultados de examen y cursos en la escuela, y los
profesores la vean como extremadamente despierta. Alicia ms
adelante result tener apuros en secundaria porque no era hbil en
crear ideas por s misma.
Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una serie de
componentes. Estos componentes los etiquet como:
- Metacomponentes
- Componentes de rendimiento
- Componentes de adquisicin de conocimiento.
Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en
resolucin de problemas y toma de decisiones que implican la mayor
parte de la capacidad de gestin de nuestra mente. Dicen a la mente
cmo actuar. Los metacomponentes tambin son llamados a
veces Homnculos. Un "homnculo" es una "persona ficticia" o
"metafrica" dentro de nuestra cabeza que controla nuestras
acciones, y que frecuentemente sugiere una regresin infinita
de homunculi que se controlan unos a otros.
Los componentes de rendimiento, son los procesos que llevan a
cabo realmente las acciones que dictan los metacomponentes. stos
son los procesos bsicos que permiten que hagamos tareas, tales
como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo,
percibiendo relaciones entre los objetos, y aplicando relaciones a otro
conjunto de trminos.

Los componentes de adquisicin de conocimiento, se utilizan

en la obtencin de la nueva informacin. Estos componentes
completan tareas que implican escoger selectivamente informacin
de informacin irrelevante. Estos componentes se pueden tambin
utilizar para combinar selectivamente varios bloques de informacin
recopilada. Los individuos dotados son eficientes al usar estos
componentes porque pueden aprender nueva informacin a un ritmo
ms rpido.

SUBTEORA EXPERIENCIAL CREATIVA

Esta trata principalmente de cun bien se realiza una tarea, con
relacin a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel de la
experiencia en dos partes: novedad y automatizacin.
Una situacin de novedad es aquella que nunca se ha experimentado
antes. Personas que son aptas en el manejo de una situacin de
novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras de
solucionarla que la mayora de gente no percibira.
Un proceso automatizado es el que se ha realizado mltiples veces y
ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una
vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo
con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad
y la automatizacin es que el ser experto en un componente no
asegura el ser experto en el otro.
La subteora experiencial tambin se correlaciona con otro de los
tipos de Sternberg de capacidad. La capacidad sinttica se ve en
la creatividad, la intuicin , y el estudio de las artes. Personas con
capacidad
sinttica
a
menudo
no
muestran
un cociente
intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que
pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la capacidad
sinttica es especialmente til en crear nuevas ideas para crear y
resolver nuevos problemas.
Sternberg tambin asoci otro de sus estudiantes, "Barbara", a la
capacidad sinttica. Barbara no se desempeaba tan bien como Alicia
en las pruebas de acceso a la enseanza secundaria, pero fue
recomendada para la universidad de Yale basndose en sus
habilidades creativas e intuitivas excepcionales. Barbara fue ms
tarde muy vlida creando nuevas ideas para la investigacin.
SUBTEORA CONTEXTUAL PRCTICA
La tercera subteora de la inteligencia de Sternberg, llamada
contextual o prctica, se ocupa de la actividad mental implicada en

conseguir ajuste al contexto. Con los tres procesos, adaptacin,

conformado y seleccin, los individuos producen un ajuste ideal entre
s mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a
menudo como pcaros callejeros.
La adaptacin ocurre cuando uno hace un cambio en s mismo para
ajustarse mejor a lo que le rodea. Por ejemplo, cuando el tiempo
cambia y las temperaturas bajan, la gente se adapta utilizando ms
ropa para estar abrigados.
La conformacin ocurre cuando uno cambia su ambiente para que
encaje mejor con sus necesidades. Un profesor puede invocar una
nueva regla, de levantar la mano para hablar, para asegurarse de que
imparte la leccin con las menos interrupciones posibles.
El proceso de seleccin se emprende cuando se encuentra un
ambiente alternativo totalmente nuevo para substituir un ambiente
anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo. Por
ejemplo, los inmigrantes dejan sus vidas en sus pases de origen
donde soportaban dificultades econmicas y sociales y viajan a
Estados Unidos en bsqueda de una vida mejor y menos opresiva.
La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se
enfrenta con situaciones cotidianas refleja el grado de inteligencia.
El tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad prctica,
implica el poder aplicar habilidades sintticas y analticas a las
situaciones diarias. La gente prcticamente dotada es magnfica en
su capacidad de tener xito en cualquier situacin. Un ejemplo de
este tipo de capacidad es Celia. Celia no tena capacidades analticas
o sintticas excepcionales, pero era altamente acertada en
imaginarse lo necesario para tener xito en un ambiente acadmico.
Saba qu clase de investigacin era valorada, cmo conseguir
artculos en las revistas, cmo impresionar la gente en las entrevistas
de trabajo, y cuestiones similares. La inteligencia contextual de Celia
le permiti usar dichas habilidades para su provecho.
Sternberg tambin reconoce que un individuo no est restringido a
destacar slo en una de estas tres inteligencias. Mucha gente puede
poseer una integracin de las tres y ser destacado en las tres
inteligencias.
La combinacin de estas tres subteoras genera como resultado seis
pasos:
1. Informacin acerca del objetivo a seguir.
2. Investigacin.
3. Creacin de estrategias.
4. Establecimiento de los pasos claros a seguir.
5. Creatividad.
6. Implementacin.

(Sternberg, 1998)

A partir de la teora tridica de la inteligencia, Sternberg y Grigorenko

desarrollaron otra teora a la que llamaron teora del autogobierno
mental (publicada en 1997). Se puede relacionar con el aprendizaje
ya que estudia la forma en que las personas dirigen sus esfuerzos y
sus preferencias intelectuales. (Lozano, 2000).
Para explicar su teora utilizaron la metfora de los poderes del
gobierno, ya que, en palabras de Sternberg (1997) "la esencia de la
inteligencia es el proporcionar los medios para gobernarnos a
nosotros mismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras
acciones sean organizadas, coherentes y adecuadas, tanto a nuestras
necesidades internas, como a las necesidades del medio ambiente.
Por lo tanto, la inteligencia puede considerarse que hace para el
individuo lo que un gobierno hace para la colectividad"

Teora del autogobierno mental:

Funciones Ejecutivo: individuos que implementan sus ideas,
siguen reglas, les gusta aplicar lo que saben para
resolver problemas.
Legislativo: individuos que disfrutan crear reglas,
formular estructuras y planear soluciones.
Judicial: individuos que les gusta evaluar, juzgar y
analizar reglas, ideas y procedimientos.
Formas

Niveles

De aqu se derivan cuatro, las cuales pueden combinarse

por separado con cualquiera de los estilos anteriores:
Monrquico: son las personas que tienen una sola
meta o necesidad por cubrir y dirigen todos sus
esfuerzos al cumplimiento de la misma. Son
intolerantes e inflexibles. Creen que los fines justifican
los medios.
Jerrquico: personas que tienen varias metas con
diversas prioridades. Son conscientes de sus acciones,
tolerantes y medianamente flexibles, se encuentran
cmodos haciendo las cosas de manera sistemtica.
Oligrquico: personas que tienen varias metas de
igual importancia. Les cuesta trabajo definir
prioridades. Son verstiles y tolerantes.
Anrquico: personas que tienen muchas metas por
cumplir pero no las tienen claras. Se oponen a los
sistemas preestablecidos para resolver problemas,
pero no presentan alternativas. Son intolerantes, no
reflexivas.
Global:

personas

que

gustan

conceptualizar

trabajar con ideas. Son difusos. Ven el bosque, pero no

los rboles. Prefieren trabajar con problemas
generales que requieren pensamiento abstracto.
Local: personas que prefieren detalles especficos y
concretos que requieren precisin en la ejecucin. Son
detallistas, concretas, con ideas aterrizadas. Ven los
rboles, ms no el bosque.
Orientacio Externo: individuo extrovertido, abierto, socialmente
nes
sensible, le gusta trabajar con la gente en grupos.
Interno: individuo introvertido, reservado, poco
sociable, le gusta trabajar individualmente.
Tendencia
s

Conservador:

personas que prefieren seguir las

reglas establecidas y las situaciones familiares, no les
gusta el cambio, evitan situaciones ambiguas.
Liberal: personas que les gusta ir ms all de las
reglas, les gusta el cambio. Buscan situaciones
ambiguas y novedosas.
Adaptado de Sternberg (1992), Howard (1999) y Lozano (2000).

Ya que todos los estilos puede combinarse, es decir, una persona

puede tener una caracterstica de cada una de las cinco categoras,
Sternberg establece que ms que estilos nicos, lo que hay
son perfiles de estilos.
"La inteligencia, como el gobierno, ha de ser juzgada en funcin de
diversos criterios Lo que interesa es el perfil de la inteligencia La
eficiencia del autogobierno mental, como la eficacia de los gobiernos
polticos, es producto de muchas cosas y debe ser comprendida y
medida desde mltiples perspectivas." (Sternberg, 1992).

"Los maestros de grados inferiores (primaria) tienden a ser ms

legislativos y menos ejecutivos. Por lo tanto, deben encontrar formas
de trabajar con estudiantes que tienen un estilo ejecutivo
(estructurado). Por otro lado, los maestros de los grados superiores
(secundaria) tienden ms hacia un estilo ejecutivo y no tanto
legislativo. Por lo tanto, deben encontrar formas de trabajar con
alumnos que tengan un estilo legislativo (creativo)."
"Los maestros de mayor edad tienden a ser ejecutivos, locales y
conservadores. Deben hacer entonces un esfuerzo al trabajar con
alumnos cuyo estilo es legislativo, judicial, global y liberal. Por otro
lado, los maestro jvenes tienen ms a ser de estilo legislativo,
judicial, global y liberal, por lo que deben hacer un esfuerzo para
trabajar con alumnos cuyo estilo es ejecutivo, local y conservador."
(Howard 1999)

En su libro La creatividad en una cultura conformista examina los

componentes de la creatividad, que de acuerdo a su teora son:
1. La inteligencia (prctica, analtica y sinttica)
2. Los estilos de pensamiento,
3. La motivacin,
4. Las caractersticas de personalidad (tales como la fe en uno
mismo, la perseverancia, el valor de defender las convicciones
propias)
5. El conocimiento.
En otro de sus libros Inteligencia exitosa, explica las 20
caractersticas comunes a las personas exitosas, con independencia
del rea a la que se dediquen:
1. Las personas con inteligencia exitosa se automotivan.
2. Se concentran en sus objetivos.
3. Tienen capacidad para aplazar la gratificacin.
4. Aprenden a controlar sus impulsos.
5. Saben cundo perseverar.
6. Saben cmo sacar el mximo partido de sus habilidades.
7. Traducen el pensamiento en accin.
8. Se orientan hacia el objetivo.
9. Completan la tarea y llegan hasta el final.
10.
Tienen iniciativas.
11.
No tienen miedo de arriesgarse, ni de fracasar.
12.
No postergan.
13.
Aceptan la crtica justa.
14.
Rehsan la autocompasin.
15.
Son independientes.
16.
Tratan de superar las dificultades personales.

17.
No hacen demasiadas cosas a la vez, ni demasiado pocas.
18.
Ven, al mismo tiempo el bosque y los rboles (dicho).
19.
Tienen nivel razonable de autoconfianza y creen en su
capacidad para alcanzar sus objetivos.
20.
Equilibran el pensamiento analtico, creativo y prctico.
La inteligencia consiste en pensar bien de tres formas diferentes, de
manera creativa, analtica y prctica. Las tres se encuentran muy
relacionadas. La primera es necesaria para formular buenas
cuestiones y buenas ideas. La segunda se utiliza para resolver los
problemas y juzgar la calidad de las ideas. La tercera se aplica para
usar las ideas de manera eficaz en la vida cotidiana. Es importante
aprender a saber cundo y cmo usar cada una de estas inteligencias
de manera efectiva.
En una empresa, por ejemplo, la inteligencia analtica es importante
para conocer el mercado del producto o el servicio; pero la creativa
es, ante todo, la que permite generar nuevos productos para ponerlos
a la venta. Cuando esto ocurre, ya se est generando el sucesor. La
mayora de las ocupaciones en el mundo empresarial son muy
pragmticas
y
se
necesita
generar
ideas
innovadoras
constantemente.
La inteligencia exitosa tiene una serie de caractersticas tales como:
1. Es modificable, se puede aumentar o disminuir, es susceptible
de cambios.
2. No es un problema de cantidad sino de equilibrio de cada uno
de sus componentes.
3. Se debe aprender a saber cundo usar cada tipo: analtica,
creativa o prctica.
4. A menudo, quienes usan en exceso la analtica son menos
efectivos en la vida que quienes la usan slo en las situaciones
que lo requieren.
5. Las escuelas tienden a premiar habilidades que no son
importantes despus en la vida laboral. Alguien puede ser lento
en las instituciones docentes y ser brillante fuera de ellas.
6. La inteligencia es, en parte, heredada y, en parte de influencia
ambiental.
7. Las diferencias entre la inteligencia de las personas son, en su
mayora de origen social o ambiental.
8. Un elemento importante de la inteligencia es la flexibilidad, hay
que enfocar los problemas desde una variedad de puntos de
vista, ver cmo otras personas y otras culturas abordan los
problemas.
Las personas con inteligencia exitosa conocen sus virtudes y
compensan o corrigen sus debilidades, pues nadie es bueno en todo.
Ellas valoran el medio, en el que se encuentran, para saber si ste
puede o no capitalizarlos para sacar el mximo partido a su talento.

Buscan los ambientes en el que no slo puedan realizar su trabajo con

efectividad, sino tambin introducir la diferencia. Crean sus propias
oportunidades, antes de aceptar las limitaciones que le imponen las
circunstancias en las que les toca vivir.
Para desarrollar la inteligencia exitosa, pueden existir obstculos. Uno
de ellos, son las expectativas negativas por parte de las figuras que
enmarcan la autoridad, como los padres, los maestros y los
administradores. Las expectativas pobres suelen llevar al individuo a
que alcance slo lo que se espera de l. Pero, las personas con
inteligencia exitosa desafan las expectativas negativas. No permiten
que la evaluacin de otras personas les impida alcanzar sus objetivos.
Encuentran su camino y luego lo siguen, conscientes de que
encontrarn inconvenientes, a su paso, y que parte de su reto
consiste en superarlos.
La inseguridad sobre la propia eficacia es otro impedimento. Las
personas con inteligencia exitosa son autosuficientes, confan en sus
posibilidades. Advierten, con claridad, que sus limitaciones estn ms
en lo que se dicen a s mismas que no pueden hacer, que en lo que
realmente no pueden realizar.
Las personas con inteligencia exitosa tienen modelos por los cuales
se guan para actuar. Los modelos son ejemplos de personas o
arquetipos a imitar. Posiblemente, tengan varios modelos de personas
que los inspiren a lo largo de su vida, y su propio xito represente la
unificacin de los mejores atributos de esos diversos modelos. No son
completamente fieles a un modelo, sino forman su propia identidad
distintiva. Cuando las personas con inteligencia exitosa fracasan en
algo, toman nota de la causa.
1.2.6.

HOWARD GARDNER (1943)

Psiclogo
y
pedagogo
estadounidense que formul y
desarroll
la
teora
de
las
inteligencias
mltiples
la
cual present
1983
en
el
libro Frames of Mind: The Theory
of Multiple Intelligences. Hijo de
una familia alemana que emigr a
Estados Unidos para escapar del
rgimen nazi, estudi en la
Universidad de Harvard, por la que
se doctor en psicologa social en
1971, iniciando luego una carrera
docente que lo llevara a formar
parte del plantel de dicha institucin como titular de la ctedra de
cognicin y educacin y profesor adjunto de psicologa.

En 1970, un ao antes de doctorarse, se convirti en codirector del

Proyecto Zero, un grupo de investigacin creado en 1967 por la
Escuela Superior de Educacin de Harvard, cuyo objeto de estudio
eran los procesos de aprendizaje de nios y adultos. Los trabajos de
investigacin de Howard Gardner, que acabaran propiciando cambios
significativos en los modelos educativos, lo llevaron a la conclusin de
que la inteligencia no se reduce slo a la capacidad de solucionar las
cuestiones abstractas, como habitualmente tiende a creerse, sino que
se compone de varias facetas que interactan entre s, aunque cada
una de ellas se adapte especficamente a las diversas situaciones que
el individuo aborda a lo largo de su vida.
En una primera etapa, Gardner y su equipo de Harvard distinguieron
siete tipos de inteligencia, desarrolladas en distintas reas del
cerebro.
-

A
-

La inteligencia lingstica-verbal: es la capacidad de usar

correctamente el lenguaje; se aprecia en los nios a los que les
gusta leer y contar cuentos, y que aprenden con facilidad otros
idiomas.
La inteligencia lgico-matemtica: corresponde a la
capacidad de manejar nmeros y establecer relaciones lgicas;
la poseen de modo innato los nios que resuelven con fluidez
clculos aritmticos y se aprecia en los adultos que manejan
fcilmente conceptos abstractos.
La inteligencia corporal-cintica: que atae a la facultad de
expresar sentimientos e ideas con el propio cuerpo y facilita el
uso de herramientas; se aprecia en las personas hbiles con sus
manos y en aquellas que tienen aptitudes para el deporte o la
danza.
La inteligencia espacial: supone la capacidad de orientarse
en el espacio, de interpretar planos y croquis o de visualizar
volmenes representados en dos dimensiones.
La inteligencia musical: la tienen los individuos capaces de
percibir y expresar el ritmo, el timbre y el tono de los sonidos
musicales.
La inteligencia interpersonal: la desarrollan las personas
que se comunican fcilmente con los dems y manifiestan
empata hacia ellos.
La inteligencia intrapersonal: facilita la introspeccin y la
capacidad de aprovechar el autoconocimiento, y permite
expresar los sentimientos.
este listado se aadi ms adelante una octava faceta.
La inteligencia naturalista: es la capacidad para conectarse
con la naturaleza.

La inteligencia intrapersonal y la interpersonal de H. Gardner

conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra
capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria. En

fechas ms recientes, Gardner y su equipo revolvieron la posibilidad

de aadir nuevas vertientes a la nmina anterior, como la
inteligencia espiritual o la inteligencia digital, adems de un
tipo de inteligencia existencial que se toma en cuenta para la
formacin general del estudiante.
Actualmente H. Gardner trabaja en el desarrollo del concepto de
Inteligencia Existencial enfocada a sensibilidad y capacidad para
abordar temas profundos existenciales de la humanidad, como es el
significado de la vida, por qu perecemos, cmo llegamos aqu.
Propone incluso organizar la curricula de educacin bsica en Estados
Unidos.
Segn Howard Gardner, las escuelas y la cultura en general dirigen
su atencin principalmente a la lingstica y a la lgica. Sin embargo,
deberamos prestar la misma atencin para aquellas personas que
tienen otros dones y que van a llegar a ser los terapeutas,
empresarios y otros tipos de profesionistas que enriquecen el mundo
en el que vivimos, desafortunadamente, con esta orientacin muchos
nios terminan con la etiqueta de discapacitado para aprender,
pues hace falta atender a la variedad de tipos de inteligencia.
Otro aspecto a considerar es el medio en que se desarrolla
originalmente un individuo, sus carencias y estmulos y las dinmicas
grupales que le van a imponer limitaciones o restricciones para
desarrollar un tipo de inteligencia ms que otro, o bien, lo van a
facilitar.
La Teora de Inteligencias Mltiples propone que los profesores
presenten sus clases en una variedad de formas que incluyen utilizar
la msica, el aprendizaje cooperativo, las actividades artsticas, las
representaciones, etctera. Hace falta volver a disear la manera en
que se educa a los nios con el fin de que puedan aprender de
manera armoniosa y con sus estilos particulares de aprendizaje. Esta
teora tambin tiene implicaciones para el aprendizaje y el desarrollo
de los adultos. Muchos adultos se encuentran realizando trabajos en
los que no hacen uso ptimo de su inteligencia ms desarrollada (por
ejemplo, una persona con inteligencia corporal-kinestsica que est
confinado a un trabajo de escritorio lingstico o lgico cuando
debera estar mucho ms feliz en un trabajo donde se pueda mover
(como lder recreativo, polica montada, o terapeuta fsico). La Teora
de las Inteligencias Mltiples le ofrece a los adultos una manera
nueva de ver sus vidas, examinando los potenciales que dejaron atrs
en la niez (como es el amor al arte y a la actuacin), pero que ahora
tienen la oportunidad de desarrollar en cursos, hobbies u otros
programas de auto-desarrollo.

A continuacin se definen las inteligencias propuestas por Gardner con algunas caractersticas especficas y
algunas personalidades que ejemplifican la inteligencia descrita:

Sugerencias prcticas para el saln de clase:

La siguiente tabla presenta algunos ejemplos especficos que pueden brindar ideas para la planeacin de cursos.

Se deben resaltar varios conceptos con el fin de identificar

perfectamente la Teora de Inteligencias Mltiples de Howard Gardner,
como lo escribi en el Diario Principal en Septiembre de 1988: La
palabra inteligencia se ha empleado por personas ordinarias con el
fin de describir sus poderes mentales y los de otras personas. Igual
que en el lenguaje ordinario, inteligencia no ha sido descrita de
manera precisa. Sin tomar en cuenta homnimos como el reunir
informacin, las personas que habitaban el Viejo Oeste llamaban
inteligente al individuo que fuera rpido o elocuente, o astuto y
sabio cientficamente. En otras culturas el individuo que era
obediente o que se portaba bien, que era tranquilo o que estaba
equipado con poderes mgicos se debi haber descrito como
inteligente.
Al principio se perciba la inteligencia como un concepto unitario
que se poda expresar con un slo nmero, pero pronto surgi el
debate sobre la descomposicin del concepto. Los investigadores L.
L. Thurstone y J. P. Guilford argumentaron que era mejor concebir la
inteligencia como un conjunto de factores independientes posibles.
En aos recientes los investigadores en psicologa experimental que
cuentan con un cmulo de descubrimientos a partir de la inteligencia
artificial y la neurologa, proponen que la mente consiste de varios
mdulos independientes o inteligencias.
Una definicin comprehensiva y actual del trmino es que la
inteligencia se despliega en una interaccin de tendencias biolgicas
y oportunidades de aprendizaje en un contexto cultural particular
(Komhaber, Krechevsky y Gardner en Diario Principal 1988 citado por
Gardner, H, 1994).
Howard Gardner define la inteligencia como:
-

La capacidad de resolver problemas o elaborar productos que

sean valiosos en una o ms culturas.

La importancia de la definicin de Gardner es doble:

Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo
que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica
no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con
tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y,
por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa
en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada
campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor,
pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente

que Michel Jordn, pero sus inteligencias pertenecen a campos

diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como
una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se
consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la
educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas
muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se
consideraba que era un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en
una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el
componente gentico.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica.
Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de
otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la
educacin recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas
que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los
matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas
que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor
medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros,
y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero
necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin
necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica
para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia
interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia
corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos
de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es
absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos
aprendan de la misma manera.
Obras:

Estructuras de la mente
La teora de las inteligencias mltiples, Fondo de Cultura, Mxico, 1987
Educacin artstica y desarrollo humano, Paids, Barcelona, 1994
'Siete Inteligencias. La teora en la prctica, Paids, Barcelona, 1995
Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad vista a travs de las vidas de S.
Freud, A.Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky, T.S. Elliot, M. Graham, M. Gandhi,
Paids, Barcelona, 1995

La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva, Paids,

Barcelona, 1996

Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva a la creatividad, Paids,

Barcelona, 1997

La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las
escuelas, Paids, Barcelona, 1997

Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Paids, Barcelona, 1998

Mentes lderes. Una anatoma del liderazgo, Paids, Barcelona, 1998

Mentes extraordinarias. Cuatro retratos para descubrir nuestra propia

excepcionalidad, Kairs, Barcelona, 1999

La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva, Paids,

Barcelona, 2002

Buen trabajo. Cuando tica y excelencia convergen (con otros), Paids,

Barcelona, 2002

La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los

estudiantes deberan comprender, Paids, Barcelona, 2002

Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad, Paids, Barcelona, 2002

La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo XXI, Paids,

Barcelona, 2003

Las cinco mentes del futuro. Paids, Barcelona, 2005.

"El proyecto Spectrum (I)". Morata, Madrid, 2001

"El proyecto Spectrum (II)". Morata, Madrid, 2001

"El proyecto Spectrum (III)". Morata, Madrid, 2008.

1.2.7.

Daniel Goleman

1.3. Determinantes
1.3.1.
Ambiente
1.3.2.
Herencia
1.4. Evaluacin de la inteligencia
1.4.1.
Test de inteligencia
1.4.1.1.
Escalas de inteligencia
1.4.1.2.
Cociente de inteligencia, CI IQ
1.4.2.
Habilidades cognitivas
1.4.2.1.
Bsicas

1.4.2.1.1. Sensacin
1.4.2.1.2. Percepcin
1.4.2.1.3. Atencin
1.4.2.1.4. Memoria
1.4.2.1.5. Motivacin
1.4.2.2.
Complejas o superiores
1.4.2.2.1. Lenguaje
1.4.2.2.2. Pensamiento
1.4.2.2.3. Inteligencia
1.4.3.
El desarrollo de la inteligencia
1.4.3.1.
Estadio Sensorio - motor (0 - 2 aos)
1.4.3.2.
Estadio Preoperatorio (2 - 7 aos)
1.4.3.3.
Estadio de las operaciones concretas (7 - 11 aos)
1.4.3.4.
Estadio de las operaciones formales (a partir de los 12 aos)
1.4.4.
Estilos cognitivos
1.5. Creatividad

Nota:
Los estudiantes con deficiencias en la comprensin de instrucciones se
recomienda mezclarlos con los estudiantes ms sobresalientes en equipos
destacados, si es posible en relacin 1:1 , 2:1, 3:2, 4:3 y 5:5.
Medir la capacidad memorstica de estudiantes ms sobresalientes Vs mas
deficientes.
Segn pruebas de qumica 2, (alto requeriemiento en momorizacion de
pasos y formulas )
Medir Comprencion Vs Memorizacin (por el caso juan de 3b)
Medir Responsabilidad - Cumplimiento
Vs memorizacin - Comprencion
(por el caso felix 3b) (RC Vs MC)
Como: Memorizar todas las formulas y metodologa para la formulacin de
compuestos inorgnicos, entrar a clase (1) y realizar 10 ejercicios de tarea
por tema y construir un cuadernillo de ejercicios de nomenclatura de
qumica inorgnica o proyecto (al iniciar el tema indicar que escojan la
opcin a ser evaluados).

Medir capacidad de solucin de problemas o razonamiento (amarrar dos

mecates que estn a una distancia exacta, en una mesa un martillo)
Medir tipo de aprendizaje (dictado, diapositivas, pizarrn, prctica)
Comprobar el aprendizaje significativo (aprender todas las banderas del
mundo (1) memorizndolas dndoles un tiempo determinado, (2)
hacindolas de en realidad con papeles de colores o dibujndolas y
colorendolas, opcin 1 Vs opcin 2, primero opcin 1 obviamente)

Investigar y descargar el cuestionario "16 Factores de Personalidad"

(16PF)
Poner a prueba el tipo de inteligencia (inteligencias multiples de
gardner) de los estudiantes del grupo de estudio