La tarea educativa en la Educacin Inicial

Algunas cuestiones vinculadas a la enseanza de la Matemtica

en el Nivel Inicial
Lic. Beatriz R. de Moreno

El siguiente material forma parte de la exposicin desarrollada en el marco de las

Jornadas Provinciales "La tarea de directores e inspectores y la cultura institucional"
en Junio de 2008 en la ciudad de Mar del Plata. Tiene la intencin de ser un punteo
de algunos de los aspectos vinculados a la enseanza de la matemtica en el Nivel.
El propsito central de la enseanza de la Matemtica en el Nivel Inicial es
introducir a los alumnos en el modo particular de pensar, de hacer y de producir
conocimiento que supone la matemtica.
Es una funcin democratizadora del Nivel Inicial garantizar:
-Los primeros acercamientos sistemticos a los conocimientos matemticos
recuperando los conocimientos extraescolares de los nios, difundindolos a todos,
amplindolos y profundizndolos
-Estos primeros acercamientos son fundantes del vnculo personal que se
construye con la matemtica
-Se trata de darles mltiples ocasiones, de buscar, explorar, probar, anticipar,
prever

consecuencias,

reflexionar,

analizar,

plantear

preguntas,

establecer

relaciones en una comunidad de produccin como es la sala.

La actividad matemtica en las salas:
Generar en las salas espacios de produccin matemtica por parte de los
alumnos supone entre otras cosas- enfrentarlos a problemas que los desafen
intelectualmente, considerando como problema una situacin que permita al nio
ingresar en la tarea con los conocimientos que dispone y, a su vez, le provoque un
nuevo desafo; esto es, que los conocimientos que posee no le resulten suficientes
para

resolverla, e intente una bsqueda de solucin a travs de procedimientos

que pueden ser diversos.

Los problemas planteados como actividad nodal para el aprendizaje

matemtico presentan diferentes propsitos:
-Aprender un nuevo conocimiento
- Utilizar los conocimientos que se comenzaron a elaborar en unas situaciones en
otras nuevas
- Practicar y alcanzar mayor dominio de conocimientos que han sido elaborados de
ese modo
- Desarrollar estrategias para buscar cmo utilizar informaciones disponibles,
ayudarse con diferentes recursos como por ejemplo un grfico, explicar por qu
una respuesta conviene o no.
La construccin del sentido de los conocimientos:
Para el alumno estar determinado por todas aquellas experiencias que haya
transitado en relacin con ese conocimiento, con las oportunidades en las que lo
haya utilizado y con el modo en que lo haya hecho. As, por ejemplo, un alumno
podr utilizar el conteo para comparar colecciones, para armar una coleccin de la

misma cantidad que otra dada, para armar una coleccin de un cardinal
dado, para igualar dos o ms- colecciones, para determinar el ordenen una
serie, para armar una coleccin que tenga el doble o el triple, etc.- de
elementos que otra dada, para repartir, etc.
El hecho de que los nios utilicen un conocimiento frente a diversas situaciones
configura parte de su sentido en tanto ligan el conocimiento a los problemas que lo
hacen funcionar como herramienta de solucin.
La diversidad de conocimientos como constitutiva de los grupos de
alumnos:
Los nios, desde sus primeros aos, construyen conocimientos relacionados con los
nmeros, el espacio que los rodea, las formas y las medidas, ya que participan
activamente en una cultura en la que los adultos utilizan esos conocimientos.
Elaboran diversos conocimientos sobre esos ejes, estrechamente ligados al
contexto en el cual se utilizan y que varan de acuerdo con las experiencias en las
que han participado. Los nios participan en interaccin con sus padres, con nios
ms experimentados, con pares, con medios masivos de comunicacin, etc.- en
diversas tareas cotidianas y construyen conocimientos relacionados con esas
prcticas: por ejemplo, respecto del uso del dinero, del peso de alimentos, de
longitudes, del conteo de animales, de la lectura y escritura de nmeros,
realizacin de algunos clculos, entre otras.

de la

Es funcin de la escuela ofrecer

condiciones para dar cabida a lo que los nios saben, para que difundan, amplen,
extiendan, corroboren, discutan aquellas ideas construidas en diversas situaciones
extraescolares o escolares. Los conocimientos as elaborados dentro o fuera de la
escuela- no son necesariamente convencionales, constituyen aproximaciones

parciales y paulatinas a los campos de saber mencionados (nmeros, relaciones

espaciales, formas, medidas). Es propsito del Nivel Inicial hacer avanzar dichos
conocimientos, pero sabiendo que deben ser retomados en la escuela primaria.
Los procedimientos de resolucin:
Es esperable y buscamos que as suceda- que los procedimientos puestos en juego
en un grupo sean diferentes ya que en diferentes procedimientos se ponen en
juego diferentes relaciones.
Esta diversidad es necesaria para promover el trabajo matemtico al que se
apunta, basado en la puesta en juego de diferentes procedimientos y relaciones,
confrontaciones entre ellos, anlisis, etc.
Trabajo autnomo de resolucin:
Es frecuente que los nios esperen o busquen indicaciones del docente acerca de
cmo realizar una tarea o acerca de la correccin o incorreccin de lo que han
producido. Es necesario entonces ir instalando en las salas, ir comunicando a los
alumnos, otro modo de funcionamiento; es decir, hacerles comprender, mediante
explicaciones pero tambin mediante actos, qu se espera de ellos en esos espacios
de trabajo. Se trata de que puedan entrar en el juego de abordar los
problemas:

sabiendo

que

el

docente

lo

propone

porque

ellos,

con

sus

conocimientos, pueden comenzar a intentar vas de solucin correctas o no, ms o

menos adaptadas-, que se espera que lo
hagan, para luego revisarlo junto con otras resoluciones, analizar su validez,
ajustarlo, desecharlo, etc. identificando junto con todo el grupo -con ayuda del
docente- lo nuevo que se ha producido y que vale la pena retener porque servir
para otras situaciones.
La validacin de las producciones:
Parte del hacer matemtica es poder establecer la validez de lo producido; decidir
la certeza o no de los resultados encontrados; dar cuenta de los errores o aciertos
cometidos al elaborar un procedimiento.
Se trata de generar condiciones que permitan delegar en los alumnos la
responsabilidad de esta tarea.
Como se ha mencionado, tratar de que los pequeos asuman la responsabilidad
cognitiva frente a la resolucin de los problemas que se les plantean es una
condicin para la apropiacin del sentido de los conocimientos que buscamos
transmitirles. Es decir, se trata de que resuelvan fundamentalmente por lo que la
misma situacin promueve y no por indicaciones externas el docente o la consigna
le indica cmo debe hacerlo, etc.-. Esta condicin se encuentra ntimamente ligada
a otra: es necesario promover que los nios asuman la validacin de sus
producciones, que busquen criterios para establecer si sus producciones han sido
correctas. La misma finalidad de la situacin a veces funciona como timn que

permite tambin un primer criterio para que los nios puedan determinar por s
mismos si lo han logrado o no, por ejemplo, si de lo que se trataba era de
comunicar la posicin de un objeto en la sala para que otro pueda encontrarlo a
travs de realizar un dictado del tipo: dobl hacia la derecha, segu segu y te
chocs con el armario y resulta que doblando a la derecha se llega a la ventana, es
la situacin misma la que le demuestra a ese alumno que hay algo en las
indicaciones (o en la interpretacin de las mismas) que no est bien. desde la
perspectiva de los alumnos que aprenden, los conocimientos que ponen en juego,
la riqueza de las relaciones que pueden establecer, son bien diferentes cuando son
instalados por los alumnos mismos que cuando slo aparecen porque de entrada los
refiere el maestro. Ahora bien, generar y sostener estos momentos es tarea del
docente y requiere de intervenciones especficas en esa direccin.
La planificacin del trabajo matemtico en las salas:
- Constituyen anticipaciones de las clases, bosquejos flexibles que permiten,
orientarlas y facilitan el anlisis de lo sucedido tras su desarrollo.
- Se trata de que los docentes se renan a analizar, discutir, tomar decisiones
fundamentadas sobre la enseanza,
- Se trata de elaborar un anlisis de la complejidad que suponen los contenidos que
se quieren tratar.
- El anlisis posterior al desarrollo de las clases, realizado junto con los colegas,
enriquecer futuras planificaciones y el ajuste de la marcha con el grupo
involucrado,
Planificar secuencias de trabajo:
-

La idea de secuencia apunta al entrelazamiento de las propuestas de modo

tal que, cada momento del trabajo constituye un punto de apoyo para el
siguiente y ste a su vez retoma y avanza en algn sentido sobre el anterior

El aprendizaje no es un proceso lineal ni sigue los mismos tiempos para

todos. Por eso, es necesario que:
-

La organizacin del tiempo de los aprendizajes en las salas contemplen

largos plazos para el tratamiento de los contenidos (en oposicin a un
tratamiento mediante actividades aisladas) as como sucesivas revisitas
sobre el mismo contenido con problemas similares

La construccin de los conocimientos matemticos se extiende a largo plazo

-abarcando y excediendo al Nivel Inicial-

No basta con proponer una o algunas actividades recortadas y aisladas para

abordar un contenido, sino que ser necesario planificar secuencias de
trabajo que contemplen un tiempo de elaboracin, de uso de un contenido en
varios problemas que apelen a un aspecto del sentido del concepto

La apropiacin de los conocimientos por parte de los alumnos necesita de

tiempos que van a ser diferentes en todo grupo, en cada nio

En sus primeras aproximaciones a los problemas, los nios no son expertos y

necesitan poder tomar contacto con ellos ms de una vez para poder
apropirselos. No se espera que puedan resolver inmediatamente. Si la
situacin planteada apunta a que aprendan algo nuevo, no tendrn
disponible de entrada una solucin y requerir de un tiempo, de intentos,
etc. hasta lograrlo paulatinamente

La organizacin del grupo:

- Interaccin en el momento de la resolucin organizando la clase de a dos hasta
cuatro

alumnos

para

provocar

ese

intercambio

sin

que

se

diluyan

las

responsabilidades individuales como puede suceder a veces en grupos grandes;

- Cada alumno interacta solo con el problema, para tener un primer acercamiento
personal antes de interactuar con otros o porque la maestra necesita obtener
informacin acerca de cmo resuelve cada alumno.
- En instancias de reflexin colectiva que retomen y analicen lo producido.
La interaccin con los pares, bajo ciertas condiciones, es promotora de avances en
la produccin de conocimientos
El papel del contexto:
La enseanza de la matemtica estar, en parte, ligada a contextos de uso social.
Este trabajo ampliar y enriquecer la mirada que tienen los nios extendiendo y
profundizando los significados que han sido construidos.
Tambin resulta fructfero el trabajo matemtico fuera de contextos de uso social.
Se tratar de realizar un movimiento dialctico entre propuestas enmarcadas en
contextos y el uso de esos conocimientos de manera ms descontextualizada.
Ambas propuestas se alimentarn y enriquecern recprocamente.
Por ejemplo, el docente anota un nmero y, comunicando su denominacin,
propondr a los alumnos la lectura de otros nmeros cercanos al anotado
inicialmente. O, tambin, anotar dos nmeros y preguntar cul es mayor, etc. Estas
situaciones tambin son problemas desafiantes para el nio.
Encuadres para el trabajo matemtico:
A partir de:
Situaciones cotidianas del Jardn
De juegos reglados
En el interior de unidades didcticas, o de proyectos, el eje que debe prevalecer es
el recorte de la realidad con el conjunto de interrogantes que orientan a las
primeras as como la finalidad que orienta a los segundos y, en relacin con ellos,
nos preguntaremos cules son problemas matemticos pertinentes en esos
contextos. Algunos contenidos por ejemplo, para trabajar sobre la medicin y
medidas de una magnitud como el peso, es posible indagar la realidad observando
cmo se pesan los alimentos, comparar balanzas que se utilizan en diferentes

comercios (verdulera, mayorista, farmacia, etc. o en los hogares)- requieren un

contexto de uso social para su abordaje inicial
De secuencias de actividades especficamente seleccionadas o diseadas para el
trabajo con cierto contenido.
Utilizacin de materiales:
Deben funcionar como soporte para plantear problemas ya que facilita la
representacin de la situacin por parte de los nios.
Se trata de que el material constituya eso, un apoyo para plantear los problemas
pero que la respuesta a dichos problemas deba construirla el alumno.
Si la respuesta surge de una lectura directa del material estaramos impidiendo que
se despliegue alguna actividad matemtica de produccin. Esto depende de que la
situacin permita una anticipacin de lo que sucede o suceder sin necesidad de
leerlo

sobre el material, es decir, que las relaciones que se establezcan en

relacin con la informacin disponible permitan conocer otra informacin vinculada

con ella.
Intervenciones docentes:
El docente tiene un rol fundamental en diferentes momentos:
-Como mediador entre el conocimiento y los alumnos.
-En la previsin y anticipacin del contenido y la propuesta
-En la presentacin de la propuesta
-Durante el momento de resolucin en el desarrollo de la propuesta
-Durante

instancias

de

reflexin

sobre

lo

realizado

Espacio

donde

los

conocimientos se hacen pblicos.

Evaluacin:
-

se inscribe en la planificacin del docente

ofrece informacin que permite revisar, pensar, planificar, reflexionar sobre

la prctica didctica y modificarla.

La evaluacin recaer sobre los aspectos relevados en relacin con el enfoque

para la enseanza del rea:
- Qu tipos de problemas puede resolver un alumno o un grupo de
alumnos solos o con ayuda,
- con qu ayudas, mediante qu procedimientos,
- cmo participa de los espacios de discusin con los pares,
- cmo puede apelar a dichos conocimientos en otras situaciones que
los ponen en juego,
- cules son los conocimientos que tiene (o tienen) disponibles y pueden
resultar puntos de apoyo para resolver una situacin que se plantea,
- cmo ha avanzado, etc.