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Trabajo, conocimiento

y formacin profesional

El autor propone, a lo largo del texto, investigar la propuesta relativa a la necesidad de dejar de lado la idea de
que las actividades humanas el trabajo, en particular
pueden examinarse a partir de la divisin entre teora y
prctica. A travs de sus ideas, que han sido publicadas
como artculos en revistas de educacin, en documentos
preparatorios de presentaciones en congresos y en textos
escritos para la formacin de docentes, plantean el abandono del par teora y prctica como marco explicativo para
los contenidos de aprendizaje en la formacin profesional,
y sugiere poner la atencin en el hacer-saber, para la accin como manifestacin de saber.

1. Las propiedades mgicas de


la formacin en el taller. 2016
2. Trabajo, conocimiento y
formacin profesional. 2016

Foto Shutterstock

Esta publicacin le permitir adentrarse en los apasionantes campos de la pedagoga y la didctica de la formacin profesional. Su lectura pretende provocar una serie
de cuestionamiento a los formatos en que suele derivar
el diseo de acciones formativas y el tipo y secuencia de
actividades didcticas que se plantean en los espacios formativos.

Pensar la formacin

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

PENSAR LA FORMACIN

PENSAR LA FORMACIN

Trabajo, conocimiento
y formacin profesional

Jarbas Novelino Barato

Copyright Organizacin Internacional del Trabajo (OIT/Cinterfor) 2016


Primera edicin 2016
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su pas.

Jarbas Novelino Barato


Trabajo, conocimiento y formacin profesional. Montevideo: OIT/Cinterfor, 2016. 158p.
ISBN: 978-92-9088-278-7
COMPETENCIAS/CALIFICACIN/CUALIFICACIN/CONOCIMIENTO TCNICO/DIDCTICA/
EMPLEO/TICA/ FORMACIN PROFESIONAL/MTODO PEDAGGICO/TEORA/TRABAJO/

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Impreso en Uruguay

ndice
Presentacin.............................................................................................................................. 5
Captulo 1

El saber en la accin................................................................................................ 9
Educacin literaria vs educacin laboral............................................................................ 11
El buey de la maestra...................................................................................................... 13
Saln de belleza y comunidades de prctica.................................................................... 15
Texto Complementario........................................................................................................ 21
El retorno del aprendiz........................................................................................................ 22
Captulo 2

Formacin profesional, trabajo y obra...................................................................... 29


Celebracin de la obra....................................................................................................... 29
Trampas del par teora y prctica....................................................................................... 34
La obra y el sentido de la actividad.................................................................................... 41
La obra como referencia metodolgica en la formacin profesional................................. 46
Captulo 3

Una didctica para el saber del trabajo.................................................................... 51


Crnicas sobre teora y prctica en el SENAC paulista..................................................... 52
Teora vs prctica en las artes de navegacin................................................................... 55
Unicidad del saber y aprendizaje de tcnicas................................................................... 58
Conclusiones...................................................................................................................... 62
Captulo 4

El saber del trabajo, el aprendizaje situado y las comunidades de prctica............ 67


La mquina italiana y la mquina alemana........................................................................ 68
El saber tcnico.................................................................................................................. 71
Comunidades de prctica.................................................................................................. 78
La enseanza tcnica, el trabajo y la escuela.................................................................... 82
Captulo 5

El saber en el saln de belleza................................................................................. 89


Saber hacer es saber......................................................................................................... 91
La tcnica como cimiento de los currculos de formacin profesional.............................. 95

Los peluqueros................................................................................................................... 97
Clases demostrativas ......................................................................................................... 98
La Tcnica Viva en el saln de belleza............................................................................... 100
El error de la teora en la prctica....................................................................................... 103
Captulo 6

Moral del trabajador y formacin profesional............................................................ 109


tica y profesin................................................................................................................. 109
Una visita a la antigua sala de dactilografa....................................................................... 113
El fracaso de la tica en el saln de clase......................................................................... 117
Moral y accin..................................................................................................................... 122
Consideraciones finales...................................................................................................... 126
Captulo 7

Trabajo y educacin en la enseanza secundaria.................................................... 131


Punto de partida................................................................................................................. 132
Colocacin de azulejos....................................................................................................... 132
Trabajo y estudio ................................................................................................................ 134
Niveles de enseanza y trabajo ......................................................................................... 136
Congruencia entre educacin y trabajo ............................................................................ 138
Ciencia y trabajo ................................................................................................................ 139
Habilidades bsicas .......................................................................................................... 140
Trabajadores estudiantes ................................................................................................... 141
Enseanza secundaria y formacin del trabajador ........................................................... 142
Captulo 8

Trabajo es dignidad.................................................................................................. 147


Trabajo: hasto o placer? .................................................................................................. 147
El trabajo en un taller mecnico......................................................................................... 149
El trabajo en una cafetera.................................................................................................. 153

Presentacin
Jarbas Novelino Barato vuelve en esta obra a algunas de las preocupaciones
centrales que aparecan ya en su publicacin previa Formacin Profesional: Saberes
del ocio o saberes del trabajo? (Cinterfor, 2005). Estas se encuentran centradas en
los apasionantes campos de la pedagoga y la didctica de la formacin profesional.
A pesar del talante amable, casi afectuoso de la prosa del autor, su lectura acaba
provocando en el lector, prrafo a prrafo, una sensacin de cuestionamiento a los
formatos en que suele derivar el diseo de acciones formativas y el tipo y secuencia
de actividades didcticas que se plantean en los espacios formativos.
Tal sensacin puede provenir de fuentes diversas, segn la experiencia particular
de cada cual. Quizs se deba a que si bien ya se ha escrito y hablado mucho
acerca de la dilucin de la divisin entre concepcin y ejecucin que caracterizaron
buena parte de la produccin industrial masiva y en serie, el par teora-prctica ha
demostrado ser bastante resistente, al menos en buena parte de nuestros mbitos
educativos y aun de formacin para el trabajo. O tal vez de percatarse que buena
parte de lo que se explica respecto del valor epistemolgico del hacer, no es algo en
definitiva nuevo, sino que se vincula a las formas prcticas ancestrales mediante
las cuales los seres humanos hemos desarrollado nuestro conocimiento del mundo
y lo hemos transformado. En tal enfoque la teora es, antes que una etapa previa al
hacer, una formalizacin sistemtica posterior de conocimiento desarrollado en el
hacer o posibilitado por este.
La naturaleza del saber del trabajo ha merecido poca atencin de los educadores,
afirma el autor. Antes bien, estos tienden a desarrollar cierto encantamiento con
los conocimientos cientficos y a dejar a un lado el saber-hacer de las tcnicas
caractersticas de saberes productivos que resultan en obras. De esto se derivara
la persistencia de ciertos pares, como Teora-prctica, o concepcin-ejecucin y,
lo que es ms relevante, la atribucin de mayor valor al primer componente. O, lo
que es igual, la subordinacin del saber cmo al saber qu, la prctica como
mera ejecucin sin valor epistemolgico propio. El hacer como mero gesto imitativo
desprovisto de inteligencia.
Sera un error considerar que estas reflexiones slo interesan en mbitos abocados
a discutir sutilezas epistemolgicas. Por el contrario, asumir primero la existencia de
tales pares y, segundo, adoptar acrticamente la subordinacin de un trmino al otro,
tiene consecuencias directas sobre la planificacin, diseo, ejecucin y evaluacin
de acciones formativas. Y la cadena de efectos parece continuar, de acuerdo
a la evidencia disponible y en la rica y vivencialmente expuesta en este trabajo,
impactando tanto sobre la calidad de los aprendizajes como sobre la motivacin de
los participantes.
Adicionalmente, el autor aporta elementos para cuestionar no ya los formatos
ms tradicionales, escolarizados y literarios (o contenidistas), sino incluso
para perfeccionar aquellas experiencias que parten del enfoque del desempeo
efectivamente demostrado como principio ordenador de las actividades de

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

aprendizaje en los programas de formacin. A este respecto, Jarbas Novelino


Barato propone tomar como punto de partida la pregunta acerca de qu obras son
valorizadas por las comunidades de prctica donde se desarrolla el trabajo del
profesional que se pretende formar: Como ocurre en las comunidades de prctica
constituidas en ambientes de trabajo, los programas de formacin profesional con la
orientacin aqu sugerida se orientarn hacia obras bien hechas, bien terminadas.
En esa propuesta, no caben obras ejecutadas solamente a los efectos pedaggicos.
Una de las virtudes de tal propuesta consiste en incorporar la dimensin colectiva
del aprendizaje, no exclusivamente en lo que refiere a procesos de aprendizaje
organizacional como el que plantean varios autores, sino al proceso de aprendizaje
en comunidades de prctica mediante un proceso que ocurre dentro de un marco
de participacin, no en una mente individual. El concepto de participacin perifrica
legitimada que el autor toma de Lave & Wenger muestra cmo mediante la inclusin
del aprendiz en un colectivo que organiza los procesos de trabajo hacia, nuevamente,
la concrecin de obras, le brinda la posibilidad de participar en una construccin
social de conocimiento. En estas experiencias, el aprendiz tiene derecho a participar
y conocer todo el saber producido por la comunidad, adems de ser reconocido
como alguien que produce saberes y negocia los significados dentro del grupo.
En la perspectiva de quien participa de un proceso de aprendizaje, sea un lugar
de trabajo, sea en un centro de formacin (o una combinacin de ambos), resulta
fundamental encontrar un sentido a dicha participacin. De que se le encuentre
o no un sentido, dependen cuestiones clave como la capacidad de retencin de
la propuesta, o que el aprendizaje sea efectivo y til. All Jarbas Novelino Barato
nos recuerda que tal sentido comprende cosas tan bsicas para todos nosotros
como la pertenencia a un colectivo, de saber que la accin individual es til porque
permite concretar obras, cuya concrecin requiere del concurso de esfuerzos y la
combinacin de saberes, y que por tanto existe un reconocimiento mutuo de los
aportes realizados. Y, por supuesto, que la obra est bien lograda porque todos y
cada uno hicieron las cosas bien hechas, resultado del compromiso con su obra y
su hacer.
Es en ese mismo sentido que la obra que presentamos es un valioso estmulo
para todos aquellos que participan de la comunidad de la formacin profesional y
sienten orgullo de su trabajo.
Administracin Nacional de Educacin Pblica

OIT/Cinterfor

Captulo 1
El saber en la accin

Captulo 1
El saber en la accin

Este captulo es una vitrina de lo que podremos ver ms adelante. Presento


aqu algunas ideas centrales que trataremos con mayor amplitud en los prximos
captulos. Intento justificar algunas de las tesis centrales de los estudios que estoy
realizando sobre los saberes en el trabajo. El texto no es una sntesis, pero s una
recopilacin de lo que juzgo que tiene mayor importancia para debates referentes a
los saberes del trabajo. Espero que esta vitrina motive al lector a continuar con los
restantes captulos de la obra.
En este y en los dems captulos investigo la propuesta relativa a la necesidad
de dejar de lado la idea de que las actividades humanas el trabajo, en particular
pueden examinarse a partir de la divisin entre teora y prctica. Ese es el sentido de
los estudios que hice sobre el estatus epistemolgico de la tcnica, publicado por
Cinterfor con el ttulo Formacin profesional: Saberes del ocio o saberes del trabajo?
(Barato, 2005), sugiriendo enfoques pedaggicos y didcticos que consideren el
saber intrnseco del trabajo. Luego de estos estudios, profundic en diferentes
aspectos de la mencionada propuesta, buscando nuevas referencias en la literatura,
sugiriendo abordajes originales en el campo de la didctica de la formacin
profesional, examinando la tica propia del hacer en el trabajo. Estas ideas han sido
publicadas como artculos en revistas de educacin, en documentos preparatorios
de presentaciones en congresos y en textos escritos para la formacin de docentes.
En todos estos escritos, figura el abandono del par teora y prctica como marco
explicativo para los contenidos de aprendizaje en la formacin profesional, y sugiero
atencin para el hacer-saber, para la accin como manifestacin de saber.
En el texto predominan algunas referencias y autores, que tiene como resultado
volver a poner sobre la mesa argumentos parecidos en diversos textos. No se trata
de repetir, sino de mostrar diferentes facetas de importantes contribuciones sobre los
contenidos cognitivos del trabajo.
El punto de partida para un enfoque en temas metodolgicos en la enseanza
debe ser el conocimiento, objeto central de toda propuesta educativa. En la formacin
profesional, el tpico denota mayor importancia porque el trabajo sita demandas
epistemolgicas bastante diferentes de aquellas que caracterizan a la educacin
primaria. No obstante, la naturaleza del saber del trabajo ha merecido poca
atencin de los educadores. Estos terminan sorprendindose con los conocimientos
cientficos y dejan a un lado el saber-hacer de las tcnicas caractersticas de saberes
productivos que resultan en obras. Saberes que cambian el mundo en lugar de
explicarlo.

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Histricamente, gran parte de los saberes del trabajo surgi y se desarroll fuera
de los sistemas educativos tradicionales (literarios). En el caso del trabajo no se
crearon instituciones dedicadas exclusivamente a la enseanza. El aprendizaje de
las profesiones siempre se produjo en asociacin con la produccin. Jane Lave y
Etienne Wenger (1991) lo demuestran en un informe de investigacin sobre formacin
de sastres en frica, donde los aprendices, desde el primer da, realizan tareas
que colaboran para producir alguna pieza de ropa (una obra). Contrariamente a la
creencia generalizada, el cumplimiento de las tareas no se produce por imitacin,
sino mediante la participacin en la produccin. Tal vez los aprendices hagan algunas
pruebas, produciendo simulacros de obras autnticas esa hiptesis se basa en
observaciones sobre la fabricacin de herramientas de piedra en pocas antiguas
(Mithen, 2003) a partir de hallazgos de ensayos de obras en un espacio apartado
de la ubicacin donde el maestro ejecutaba su oficio. La aparente imitacin de lo
que hace el maestro no es un molde fisiolgico del hacer, y necesita ser entendida a
partir de los procesos sociales y psicolgicos de elaboracin de saberes. De hecho,
los aprendices deben reinventar la tcnica en sus ensayos, construyendo saberes
personales a travs de la accin. En este caso, hay un intercambio entre hacer y
comprender que va estructurando el conocimiento en la medida en que el trabajador
o aprendiz realiza actividades tpicas de un trabajo. Estoy hablando de un saber que
es accin.
En uno de mis estudios (Barato, 2003), propongo una visin interactiva del saber,
mostrando que existe un continuo intercambio entre tres dimensiones: conocimiento,
desempeo e informacin. Lo ms interesante que debo resaltar aqu es el
intercambio entre conocimiento y desempeo. Nuestro saber guarda relacin con
el ambiente (social, histrico, fsico) en que vivimos. Tiene una dimensin ejecutiva
(desempeo) que confirma o niega la hiptesis que construimos. Y el desempeo
renueva continuamente el conocimiento. Sin desempeo, el conocimiento pierde
sentido.
Debo seguir insistiendo en la crtica de que el hacer se aprende por imitacin.
La idea de que en el hacer los aprendices imitan mecnicamente los gestos de un
maestro, rinde tributo al anlisis que no sobrepasa los lmites de desempeos que
sean observables. Sin embargo, hay otros factores que sugieren que el aprender del
trabajo y en el trabajo es un acto de imitacin. El principal de ellos es la creencia
de que la tcnica no es un conocimiento con estatus epistemolgico propio, sino
solamente un hbito que resulta del modelo de gestos necesarios para la ejecucin
de los quehaceres del trabajo. Ese es el sentido que comnmente se le da a las
habilidades tpicas de una ocupacin u oficio. Cuando se habla de imitacin en ese
caso, se presume que el trabajo en sus dimensiones ejecutivas carece de inteligencia.
Muchas veces oigo decir a educadores que el hacer es una mera habilidad. El
calificativo mera sugiere que la habilidad requiere algo noble, que pueda darle
sentido. Ese algo es el conocimiento. De esta manera, se presupone que habilidad
no es conocimiento. Esa manera de ver el saber del trabajo ignora la historia y los
procesos psicolgicos desencadenados para que el aprendizaje del hacer pueda
surgir. Ignora el entramado continuo entre desempeo y conocimiento.

10

Captulo 1

Siempre es posible empobrecer el trabajo. La tradicional organizacin cientfica


del trabajo lo cumple de manera radical y el trabajador al ejecutar tareas
extremadamente fraccionadas tiene poca oportunidad de utilizar su inteligencia.
Medidas de esta naturaleza convierten al trabajo en algo muy pobre, pero no vuelven
al trabajador necesariamente menos inteligente. Siempre hay espacio para la
resistencia y para entendimientos que puedan generar cambios en un esquema de
organizacin del trabajo que intenta anular las iniciativas del trabajador. Esta es una
conjetura que est siempre presente en mis estudios.
En muchas ocasiones, cuando presento mi crtica sobre el uso del par dicotmico,
teora y prctica o conocimiento y habilidad, mis oyentes sugieren que la solucin es
la interaccin de la teora con la prctica, del conocimiento con la habilidad. Esta
supuesta solucin no tiene en cuenta la radicalidad de la crtica que presento y
contina, adems, sin tomar en consideracin que el hacer es un saber con estatus
epistemolgico propio. La integracin de teora y prctica es, a mi modo de ver, una
forma de desprestigiar el saber hacer, subordinndolo al conocimiento propositivo o
al discurso.
Tengo la impresin de que las personas aceptan argumentos mostrando la tcnica
como un saber. Sin embargo, cuando se les solicita que propongan caminos para
la formacin profesional, siguen utilizando las antiguas categoras: teora/prctica,
habilidad/conocimiento. Entiendo que el cambio necesario, en este caso, es muy
exigente.

Educacin literaria vs educacin laboral


Introduzco aqu una distincin que no se estudia suficientemente: formacin
profesional vs educacin literaria. Las diferencias entre una y otra aparecen en
un estudio de Mjelde (1987) que recuerda los orgenes histricos de la escuela
tradicional y los de la escuela dirigida hacia el trabajo. La primera literaria proviene
de una tradicin encauzada a la formacin de lites y tiene como referencia el libro.
La segunda est vinculada al aprendizaje de oficios en las corporaciones y tiene
como referencia el trabajo. En el siguiente captulo examino la conveniencia de
desarrollar una pedagoga orientada hacia la obra. Con la escolarizacin creciente de
la formacin profesional, la referencia fundamental del aprender a trabajar a veces se
olvida. Es interesante observar que, en algunos organismos de formacin profesional,
los pedagogos sugieran que se adopte el principio de aprender haciendo, ignorando
la tradicin de los maestros de oficio que orientaban todo el aprendizaje teniendo a
la obra como punto de partida y llegada, pues la sugerencia que realizan tiene como
origen la Nueva Escuela, los libros convencionales de didctica escolar, no la historia
del aprender a trabajar en talleres, no la historia del trabajo.
Por lo tanto, en procesos de formacin profesional sistemtica se corre el riesgo
de ignorar el saber del trabajo. Tal riesgo debe ser considerado. De otro modo, hasta
con buena intencin, podemos transferir a la educacin preconceptos contra los
saberes directamente vinculados a las actividades productivas. El riesgo es real, pero

11

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

casi siempre ignorado en los debates sobre educacin y trabajo. La escolarizacin


creciente de la formacin profesional acaba sugiriendo soluciones del modelo de
la escuela literaria para los saberes del trabajo. A su vez, estos se olvidan o se
entienden como habilidades mecnicas que necesitan ser iluminados por teoras.
En esa ruta, el saber intrnseco del trabajo sufre una desvalorizacin y acaba siendo
ignorado por los educadores responsables por la planificacin de actividades de
formacin profesional. Ese asunto ser examinado de diferentes formas en este libro.
Jerome Bruner (1996) reconoce que haca caso omiso a las dimensiones del saber
intrnsecas al trabajo, revelando la humildad de los grandes intelectuales. Realiza
una autocrtica sobre su resistencia para considerar las dimensiones cognitivas de la
labor diaria de los lecheros de Nueva York, objeto de investigacin de Sylvia Scribner.
Bruner, hasta la conversacin mantenida con Sylvia, no haba apreciado el saber de
la tcnica como un conocimiento que mereciera atencin y, al principio, crea que
la propuesta de investigacin de su colega no tena sentido. Como casi todos los
investigadores en el campo de la psicologa del conocimiento, Bruner no consideraba
el hacer como una actividad inteligente con estatus epistemolgico propio. Conviene
citar aqu la autocrtica efectuada por el gran psiclogo americano:
En los meses siguientes a mi conversacin con Sylvia pens mucho sobre el asunto y,
finalmente, ese acto de pensar me hizo bien. Sylvia Scribner fue exitosa al forzarme a
redescubrir que algo aparentemente obvio en el mbito psicolgico puede oscurecer
algunos de los secretos ms importantes de la vida. Y el secreto, claramente, se refiere
a que la mente es una extensin de las manos y herramientas que usamos, y de los
trabajos que las exigen.
El dilogo con Sylvia me enfrent al tema central relativo a la comprensin de como
la cultura provee un rebs (en el sentido clsico) para la actividad cognitiva y para el
crecimiento cognitivo. Rebs en el sentido clsico proviene del latn res, y denota como
las cosas en lugar de las palabras pueden controlar lo que hacemos. Nuestros ilustrados
ancestros seguramente entendan la expresin non verbis sed rebus, explicando que
son las cosas y no las palabras las que importan, pues entendemos las cosas por
el hacer y no por el decir. O como la sugerencia jazzstica de la gran Ella Fitzgerald:
Cuando se est hablando sobre algo, no se est haciendo. (Bruner, 1996, p. 151)

A partir de su pltica con Sylvia Scribner, Bruner comenz a analizar lo que la


Nueva Escuela ya haba propuesto en trminos de aprender haciendo. Inclusive, de
esa manera reve uno de sus anlisis sobre la obra de Vigostky. Para ver cmo Bruner
sugiere la importancia de la accin como mvil del saber, es mejor utilizar las propias
palabras del gran maestro del cognitivismo:
...praxis tpicamente precede a nomos en la historia humana (y, debo agregar, en el
desarrollo humano). La habilidad es el camino para lidiar con las cosas, no como
derivacin de una teora. Sin duda, la habilidad puede ser perfeccionada con ayuda
de la teora, como sucede cuando aprendemos sobre las lminas interiores y exteriores
de nuestros esqus. Pero nuestro desempeo con los esqus no va a mejorar hasta

12

Captulo 1

que ese conocimiento se integre a la habilidad de esquiar. El conocimiento solo ayuda


cuando se concreta en hbito. (p. 152)

El filsofo Mark Johnson (2007) nos ofrece una definicin de esttica que puede
ser til para la lectura de los comentarios de Jerome Bruner. Para Johnson, la esttica
no es solamente una rama de bellas artes. Para l, esttica es la profunda relacin que
se establece entre el sujeto y el mundo en la experiencia del da a da. Experimentamos
el mundo en relacin con las cosas que nos rodean. Sentimos en nuestro cuerpo las
dimensiones del mundo que nos afectan en cada situacin vivencial. Ese sentir es la
raz de los significados que atribuimos a lo que experimentamos.
En estos comentarios iniciales estoy avanzando, cada vez ms, hacia territorios
de abstraccin que pueden crear obstculos para mantener un intercambio tranquilo
en relacin a los saberes del hacer en la formacin profesional. Para evitar esto, creo
apropiado relatar un caso concreto que muestra los peligros de la escolarizacin de
la enseanza profesional. A esos efectos, recurro a una vieja ancdota de la poca
en que empec a trabajar en el mbito de la formacin de trabajadores.

El buey de la maestra
He odo, a mediados de los aos 70, una historia interesante. Quien la cont
fue la Profesora Esmeralda Sabbag, supervisora del antiguo servicio de educacin
industrial del Estado de So Paulo.
Con la implementacin de la profesionalizacin obligatoria (Ley 5692, de 1971) se
unificaron las carreras administrativas y docentes. Por esta razn, algunos directores
de las antiguas instituciones paulistas (escuelas de educacin comn o literaria)
pudieron asumir la gestin de las escuelas industriales y agrcolas tradicionales. En
uno de esos casos, la direccin de una gran escuela agrcola estuvo a cargo de una
maestra cuya experiencia previa en gestin haba sido en escuelas de enseanza
bsica. Al recorrer las instalaciones de la escuela (situada en una granja), la nueva
directora vio un buey magnfico. Entusiasmada con sus nuevas obligaciones, orden
que se sacrificase al animal para proveer la carne a fin de conmemorar su asuncin
del cargo. Ella ignoraba que aquel magnfico ejemplar era un toro importado, de pura
raza holandesa, fuente de material gentico para experimentos en aquella y en otras
escuelas de la red de enseanza tcnica del Estado de So Paulo. Ya no recuerdo
cual fue el final de la historia. No s si el animal fue sacrificado o si alguien tuvo el
coraje suficiente para alertar a la nueva directora de la equivocacin que estaba
cometiendo.
La ancdota de esta directora muestra que las personas no familiarizadas con
determinados oficios en este caso actividades pecuarias no poseen la suficiente
sensibilidad para entender la importancia de los insumos necesarios para la
produccin. Esto se evidencia, por ejemplo, en la falta de cuidados con materiales,
equipos y herramientas por parte de educadores que no forman parte del sector.
Para un lego, las tijeras mal afiladas en un saln de belleza no constituyen un gran
problema. Para un profesional, las mismas tijeras sin filo significan falta de compromiso

13

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

con el trabajo. Desde un principio, los aprendices del oficio asimilarn que el cuidado
con las herramientas define el profesionalismo. Ese aspecto actitudinal forma parte
integral del conocimiento en el trabajo. No constituye el objeto de una disciplina
aislada y abstracta como tica profesional, pero si una parte integrante de la
accin. Se aprende, de manera efectiva, en y por la accin. Las escuelas de tradicin
literaria tienden a convertir dichos contenidos en un conjunto de declaraciones que
se imparten en el saln de clase. En una escuela enraizada en la tradicin del saber
del trabajo, estos contenidos se aprenden en talleres, siempre asociados a una obra.
El relato de Esmeralda Sabbag parece un invento, pero no lo es. Muchos de los
que asumieron como administradores en las antiguas escuelas industriales y agrcolas
no posean sensibilidad con los aspectos vinculados a las tecnologas propias de los
saberes del trabajo. Despus de algunos aos de gestin equivocada, las noventa
y cuatro escuelas industriales y agrcolas del Estado de So Paulo se transformaron
en pura chatarra (visit algunas de esas escuelas en los aos 80; presentaban un
estado deplorable). La culpa del desastre no debe atribuirse solo a directores con el
mismo perfil de la educadora cuya historia fue contada por Esmeralda. Muchos otros
factores contribuyeron para la destruccin de una experiencia educativa respetable.
Sin embargo, el anlisis de lo que sucedi no es el objeto de este captulo ni de esta
obra. Solamente registro esta ancdota ejemplar de un buey de raza que corri el
riesgo de transformarse en asado, para enfatizar los peligros de la escolarizacin de
la formacin profesional.
Con este primer caso, deseo asentar una situacin que puede transformarse en
desastre. Tal situacin ocurre cuando los educadores que no estn familiarizados con
la formacin de trabajadores asumen la tarea de planificar la formacin profesional.
A menudo, esos educadores acaban utilizando exclusivamente referencias de la
tradicin de la escuela literaria para organizar procesos de enseanza-aprendizaje.
Para esos educadores, los talleres y produccin de obras son aspectos marginales
en la educacin, simples complementos que pueden ser obviados sin grandes
perjuicios.
Cabe destacar que la falta de cuidado en las condiciones favorables para el
desarrollo de habilidades o de conocimiento tcnico, no es nueva en la educacin
brasilea. En sus primeras dcadas de funcionamiento, el Liceo de Artes y Oficios
de Rio de Janeiro no tena laboratorios ni talleres. Toda la formacin profesional que
llevaba a cabo era, con el perdn de la palabra, terica. Parece que los benemritos
responsables del Liceo, casi todos profesionales, no tenan aprecio por el trabajo
manual. La formacin profesional implementada en ese lugar no tena como principal
objetivo la capacitacin para el trabajo, sino que se centr en el disciplinamiento de
las capas ms pobres de la poblacin. Carmen Sylvia Vidigal Moraes (2003) en A
Socializao da Fora de Trabajo: Instruo Popular e Qualificao Profesional no
Estado de So Paulo 1873-1934 realiz un interesante estudio sobre esa accin de
disciplinamiento de las instituciones de formacin profesional.
Qu leccin podemos sacar de esto? Algo aparentemente simple. Los
educadores formados de acuerdo con las tradiciones literarias necesitan considerar

14

Captulo 1

cules son los saberes del trabajo que pasaron a formar parte de los currculos de
las escuelas en las que actan. Como dije, aparentemente es simple. Sin embargo,
los saberes del trabajo acostumbran a ser invisibles para las personas que no estn
dispuestas a mirar con simpata el conocimiento en accin de los trabajadores.
Volveremos sobre este asunto ms adelante.

Saln de belleza y comunidades de prctica


Empec a trabajar con la formacin profesional en cuanto termin mi curso
de Pedagoga (precedido por un curso de filosofa). Ingres al Servicio Nacional
de Aprendizaje Comercial de Brasil SENAC para actuar como supervisor de
enseanza. En el camino comet errores de educador, incapaz de entender el saber
en el trabajo. Les relato aqu otro caso ilustrativo que se continuar desarrollando en
captulos siguientes.
Uno de los proyectos que llev a cabo en el SENAC estaba centrado en la
formacin de peluqueros. Para obtener informaciones sobre el curso visit salones
de estudio donde alumnos e instructores atendan a clientes de manera similar al
servicio que se presta en salones comerciales. Observ que las actividades no eran
planificadas. Las tcnicas ejecutadas se ajustaban al pedido del cliente. Adems,
algunas veces, la atencin la realizaba la instructora, ayudada por los alumnos. Mi
parecer era que los alumnos, ya en la etapa final del curso, deban tener autonoma
en lugar de actuar como auxiliares de una profesional. En resumen: critiqu la
ausencia de planificacin y suger que la atencin al cliente fuera regida por intereses
pedaggicos y no por demandas imprevisibles de la clientela. Mis consideraciones
ignoraron completamente el aprender haciendo heredado de una tradicin de
educacin en las corporaciones de oficios.
Termin aprendiendo junto con los peluqueros. Comenc a observar que las
tcnicas comunes para enrular el cabello es un conocimiento cuyo dominio exige un
largo proceso de repetidas experiencias. Adems, exige operaciones cognitivas que
favorezcan un dominio operativo de la accin hasta alcanzar un desempeo fluido
(conciso, sinttico, aparentemente automtico). Se pueden encontrar observaciones
ms especficas sobre la naturaleza de ese tipo de conocimiento en el informe de
mi investigacin que dio origen a la publicacin: Formacin profesional: saberes
del ocio o saberes del trabajo? (Barato, 2003) y en el captulo 5 de esta publicacin.
Aos despus de mis primeros contactos con los profesionales del saln de
belleza, critiqu un plan que tena como objetivo aumentar la carga horaria de
formacin terica en el curso, con la consiguiente disminucin de la parte prctica.
Al examinar tal propuesta, llegu a la conclusin que el nfasis en la teora era una
forma de mostrar la inferioridad intelectual de los trabajadores manuales tesis
defendida por el filsofo Andr Gorz (1979) en un anlisis de cmo los contenidos
curriculares de ciencia eran presentados en la educacin. La teora, presentada
como un modo de preparar trabajadores capaces de adaptarse rpidamente a los
cambios del mercado laboral es, verdaderamente, una estrategia para empobrecer la

15

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

formacin profesional cuando se realiza con el objetivo de mostrar segn palabras


de Gorz que el trabajador es incapaz de entender la forma ciencia. Se cree,
en este caso, que las explicaciones sobre el hacer emiten una base segura para
que las personas aprendan tcnicas aplicando el conocimiento terico. En el caso
analizado, el aumento de tiempo para la teora significaba una importante reduccin
del aprendizaje del repertorio de tcnicas de los profesionales de peluquera.
Las derivaciones educativas y laborales de propuestas como estas empobrecen
la formacin de los trabajadores y debilitan sus posibilidades de negociar su
remuneracin en el mercado laboral. Creo que es necesario ensear ciencia en la
formacin profesional. No obstante, es preciso estar atentos a propuestas en las
que la sugerencia de tal enseanza es solamente una justificacin ideolgica para
demostrar la inferioridad del saber de los trabajadores.
En una poca de pensamiento neoliberal, como fue el caso aqu narrado,
probablemente el nfasis en la teora funcionaba como una forma de ocultar lo que
en realidad se deseaba: la descalificacin de los trabajadores. Inclusive este deseo
fue explicitado por un dirigente de una gran red de salones de belleza. En una
entrevista, me dijo: capaciten trabajadores con buena educacin general, capaces
de adaptarse rpidamente a los cambios, nosotros podemos ensearles tcnicas
de acuerdo con las necesidades de la empresa. La declaracin fue bastante clara.
Aquel dirigente intentaba convencerme de que el repertorio tcnico era propiedad
de la empresa, la que no estaba interesada en captar profesionales muy calificados.
En mi opinin, esas derivaciones de la formacin precisan la atencin continua de
los educadores.
Estim necesario hacer hincapi en las explicaciones sobre formacin de
peluqueros. Este caso nos hace reflexionar sobre qu saberes se precisan en la
formacin de trabajadores. Se debe tener en cuenta que tal reflexin no nos
lleva necesariamente a abandonar el deseo de que los trabajadores tengan una
educacin tan rica como aquella anteriormente reservada a los hijos de las elites. Lo
que este caso nos ensea es que una nueva educacin, integradora de los saberes
del trabajo no se construye mediante la articulacin de la teora con la prctica,
pues esa propuesta no es propiamente articuladora, sino subordinadora. Termina
reservando para los saberes del trabajo un lugar secundario. Adems, ignorar
muchos conocimientos que son invisibles para quienes no se comprometen con las
tareas necesarias para la ejecucin de una obra.
Con el tiempo aprend a no pedagogizar el aprendizaje en talleres. Pero,
recientemente entend lo que suceda en el saln de aplicacin del curso de
peluquera del SENAC. Jane Lave y Etienne Wenger (1991), en un folleto donde
presentan la forma de aprender a trabajar que ocurre en comunidades de prctica,
me ensearon que el saber del trabajo se adquiere mediante la participacin en la
produccin de una obra, no a travs de una percepcin secuencial de habilidades
muy bien estructuradas y fundamentadas en buenas teoras. Los autores destacan
dos cosas importantes en el aprender a trabajar:

16

Captulo 1

participacin en una comunidad de inters o de prctica y


sentimiento de que las actividades de todos estn dirigidas hacia una obra.
Es difcil aceptar la propuesta de Lave y Wenger. Los autores parecen ignorar
la historia de la educacin y el lento y difcil proceso de desarrollo de la didctica.
Sin embargo, el juego cambia cuando comenzamos a pensar en los orgenes de
la formacin profesional. En general, los libros de didctica ignoran totalmente el
aprender haciendo que tiene lugar en los talleres. Tambin ignoran la necesidad de
la obra como categora capaz de dar sentido al saber en el trabajo. Cabe sealar
que no hay produccin acadmica de didcticas dirigidas al saber en el trabajo. El
resultado de la ausencia de estudios relacionados al entramado del aprendizaje,
en los trminos descritos por Lave y Wenger es el de subordinar la habilidad al
conocimiento, la prctica a la teora, el trabajo manual al intelectual. Como ya antes
lo aclar, voy a hacer nfasis en esto reiteradas veces en este libro.
Acabo de introducir consideraciones que se describen a partir de pares antitticos
caracterizados por la expresin teora & prctica (y por otros pares semejantes). Utilizo
esas expresiones para dar seguimiento al pensamiento hegemnico. Sin embargo,
si quisiramos cambiar en forma profunda los modos de ver el conocimiento, ser
necesario abandonar esos pares antagnicos. Ellos estn cimentados en una
epistemologa que no reconoce al trabajo concreto como saber. En la expresin
conocimiento y habilidad, por ejemplo, se encuentra implcito que la habilidad no es
conocimiento. Es ms, queda implcito que habilidad es resultante del conocimiento.
Ese modo de pensar justifica enfoques como la famosa administracin cientfica del
trabajo creada por Taylor. Ese modo de pensar sugiere que los trabajos manuales no
poseen inteligencia. Ese pensamiento refuerza los prejuicios.
El tema de los prejuicios contra el trabajo manual no se tiene muy en consideracin
en los medios educativos. El problema parece estar resuelto con las buenas
intenciones libertarias, promoviendo un mayor dominio de teoras por parte de los
trabajadores. Pero esa manera de pensar solo enmascara el prejuicio. No voy a
profundizar en este punto ahora, pero quiero enfatizar que debe ser considerado.
Todos los educadores recibieron una formacin acadmica. Muchos de ellos
nunca mantuvieron contacto directo con los saberes del trabajo y, por esa razn,
acostumbran a pensar la formacin profesional segn referencias de la pedagoga y
la didctica que nacieron de experiencias escolares convencionales. Escrib un texto
corto sobre este asunto en 2006, el cual adjunto al final de este captulo para lectura
de los interesados.
En trminos estrictamente epistemolgicos, el filsofo ingls Ryle (1984) propuso
una interesante distincin que ser ampliamente tratada en este libro. Sugiere que
hay dos saberes que es necesario considerar: know what y know how. El primero
est estructurado en forma de proposiciones y tiene como objetivo explicar objetos,
situaciones fenmenos. Corresponde a lo que tradicionalmente se le da el nombre
de teora (episteme). Know what es caracterstico de la ciencia. Es un conocimiento
explicativo. El segundo se caracteriza por secuencias de ejecucin (poesis). El

17

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

profesor David Merrill (1983) acostumbra llamar a este segundo saber conocimiento
productivo. Ryle muestra con variados ejemplos, que el know how no surge del know
what. Este ltimo tiene estatus epistemolgico propio. El filsofo ingls manifiesta que
los pares antitticos conocimiento/habilidad, teora/prctica derivan del racionalismo
cartesiano que consideraba al cuerpo como una mquina cuyo funcionamiento
dependa de la mente (Johnson, 2007). La visin cartesiana an predomina y sustenta
distinciones que acaban considerando las habilidades como meras consecuencias
mecnicas del saber.
Tal vez mi explicacin haya simplificado la propuesta de Ryle. De todas formas,
cabe sealar que ella propone la necesidad de considerar las particularidades
del saber tcnico (know how). Algunos pensadores contemporneos desarrollan
reflexiones sobre el saber de acuerdo a los trminos propuestos por el filsofo ingls
(cf. Roszak, 1994, y Dreyfus & Dreyfus, 1986). Estas reflexiones son esenciales para
que podamos entender como las personas estructuran el saber que prevalece en
las actividades laborales. Esta lnea de reflexin tiene consecuencias metodolgicas
que no se pueden ignorar.
Vuelvo a los casos. Cuando desean concretar sus consideraciones sobre la
pobreza intelectual de algunas personas, muchos acadmicos tienden a citar al
albail como ejemplo acabado de gente poco instruida y ruda. Las gruesas manos
marcadas por cal y cemento parecen ser la prueba de que el trabajo de los oficiales
de la construccin civil es una actividad en la cual predominan las exigencias
fsicas y poca inteligencia. Esa cantinela la o durante muchos aos en reuniones de
directorio de una asociacin nacional de educadores. Nunca revel a mis colegas
acadmicos que mi padre era albail. Nunca discut con los intelectuales que el
oficio de trabajador de la construccin era muy exigente. Nunca dije a mis amigos de
la academia que la formacin de un oficial albail era un proceso muy lento. Hoy no
temo incluir en la discusin esa circunstancia de vida. Aprend desde nio a valorar
la importancia de la obra gracias a las conversaciones mantenidas con mi padre y
constantes visitas a obras que l estaba haciendo.
En los ltimos aos aprend un poco ms sobre los saberes del trabajo gracias
a los dilogos mantenidos con el profesor Mike Rose (2007). l, al igual que yo,
es un profesor de origen obrero que intenta entender en sus estudios cmo los
trabajadores de diversas reas expresan su saber mediante la accin. Mike es hijo
de una camarera, profesin que en los Estados Unidos es un ejemplo contundente
de gente poco inteligente, condenada a ejercer una profesin que no requiere de
mucho conocimiento.
El estudio que Rose hace del trabajo de mesera revela un conjunto de saberes que
es ignorado por los analistas. Adems del dominio de tcnicas de servir, la profesin
exige poseer habilidades de planificacin que, para los clientes de un restaurante,
son completamente invisibles. La fluidez en la atencin de las profesionales,
aprendida luego de mucha prctica en el establecimiento, como las estrategias que
permiten ahorro de gestos y de circulacin dentro del restaurante por el servicio
simultneo a alrededor de siete mesas, parece natural y ni siquiera la clientela la ve.

18

Captulo 1

La riqueza de la psicologa popular de las meseras es otro punto analizado por Rose.
Y esa psicologa tiene matices sofisticados que permiten a la profesional tratar a los
diferentes clientes en forma diferente. Basndome en los anlisis de Rose, elabor un
guin sobre el trabajo de una mesera. Sola usar tal dramatizacin con mis alumnos
de licenciatura en la universidad. Las personas que asumen el papel de mesera
suelen perderse totalmente, ya que las demandas de servicio de acuerdo con la
dinmica de un restaurante, incluso cuando se trata de una ficcin, son estresantes
y requieren un dominio de tcnicas y de sabidura sobre el servicio de atencin,
desarrollado durante un largo perodo de aprendizaje. Toda la experiencia presenta
dimensiones del fenmeno de invisibilidad. Dejamos de ver dos cosas, (1) el saber
en accin y (2) la propia trabajadora. Cuando realic una observacin similar en
un artculo en el simposio MEC/UNESCO, al final del da un participante hizo una
prueba: pregunt a las cuarenta personas presentes como era la chica que nos sirvi
caf, agua y entremeses cuatro veces en el perodo. Nadie recordaba cmo era...
Esa falta de empata por los trabajadores manuales es sintomtica. Est enraizada
directamente en los prejuicios. Ella crea obstculos para anlisis del contenido del
saber presente en el trabajo.
Hasta aqu marqu los aspectos que planteo en los captulos de esta obra. Utilic
deliberadamente un discurso acadmico complementado de casos contados en un
tono coloquial. Lo hice pensando en comunicarles (poner en comn) lo que pienso
sobre el tema. Supongo que no es preciso justificar los casos contados. Sin embargo,
vale la pena una palabra sobre los motivos que me llevan a hacer estos relatos.
Revelan aspectos que un discurso acadmico no los puede desarrollar de manera
cierta. Nos sensibilizan sobre aspectos que acabamos ignorando en el da a da.
No voy a extenderme mucho sobre lo que pretendo plantear. Pero creo que
necesito presentar algunos caminos que recorr para la elaboracin de este libro.
1. Especificidad epistemolgica de los saberes del trabajo. Muchas propuestas de
formacin profesional entienden que los saberes del trabajo se explican mejor
a partir de las ciencias afines a ellos. Esta medida ignora la construccin social
del saber en comunidades que valorizan la obra. El saber del trabajo articula
en la accin valores, tica, significados y tcnica. Los profesionales siempre
quieren hacer una obra bien hecha. Esa visin de totalidad se pierde cuando se
analiza el trabajo y se divide en componentes que se ensearn con habilidades
especficas. Ensear como los analistas entienden el trabajo y no como lo hacen
los trabajadores es un error comn, cuando la escuela literaria integra (subordina)
las actividades productivas al currculo. Uno de sus efectos es la reafirmacin de
que los contenidos del trabajo son una prctica que precisa ser iluminada por
la teora. Es necesario que esas formas de formular currculos de formacin
profesional sean superadas. Es una de las condiciones necesarias dentro del
campo epistemolgico. Una de las primeras cosas a tener en cuenta, en ese
caso, es la de abandonar el entendido de que las actividades humanas pueden
dividirse en pares antitticos como teora/prctica, conocimiento/habilidad. A
partir de ah ser necesario reconocer que lo que denominbamos prctica y
habilidad son conocimientos autnomos que no dependen de lo que llambamos

19

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

teora. Otra medida a tener en cuenta: en el caso de los saberes del trabajo
ser preciso que no se transformen en propuestas abstractas, desvinculadas de
obras; esa medida exige que las escuelas tengan espacios, equipamientos y
proyectos propios para la produccin de obras.
2. Procesos metodolgicos. Los cambios en el plano epistemolgico en el
anlisis del saber del trabajo indican la necesidad de importantes alteraciones
metodolgicas. El mtodo es una funcin del conocimiento. En otras palabras, el
principal determinante de elecciones metodolgicas es la naturaleza del saber
que precisa ser elaborado por los alumnos. En cuanto al nivel de dominio de
la tcnica se necesita pensar en caminos que favorezcan el desarrollo de un
saber caracterizado como proceso. Este saber tiene particularidades ignoradas
en los libros de didctica. El dominio de una tcnica no ocurre mediante la
comprensin. sta (la comprensin) solo es un primer paso en el desarrollo del
conocimiento. El dominio de una tcnica ocurre en la medida en que el aprendiz
tiene la capacidad de ejecutarla con fluidez. El dominio fluido de tcnicas es una
condicin indispensable para hacer previsiones y estar atento a las alteraciones
ambientales (un saber comn como dirigir automviles, es un ejemplo que puede
ser examinado para iluminar ese modo de ver el saber del trabajo). Todas esas
observaciones indican la necesidad de una pedagoga de la tcnica, con muy
diferentes enfoques de aquellos de la didctica construida a partir de experiencias
de una educacin de races literarias.
3. Teora de la actividad e importancia de la obra. Las indicaciones citadas en el
tpico anterior siguen una lnea muy formal, influenciadas por estudios en el rea
de las ciencias del conocimiento y son tiles para orientar decisiones en el nivel
de enseanza de tcnicas. No obstante, dejan a un lado aspectos de fundamental
importancia. Uno de esos aspectos es la obra como centro de inters en el trabajo.
Mike Rose (2007) y Richard Sennett (2008), por ejemplo, indican que el trabajador
siempre desea que su obra est bien hecha. Esta idea de obra es similar a la idea
de objeto en la teora de la actividad (Kaptelinin y Nardi, 2006). Para aclarar este
tema, a continuacin incluyo una observacin que hice sobre la importancia de la
obra de acuerdo con Mike Rose:
Hacer, saber, apreciar la obra y actuar con responsabilidad profesional se articulan
en un todo en cada actividad de los trabajadores que Rose estudia. La historia del
alumno que rehace por motivos estticos un tejido correcto pero feo, que quedara
oculto dentro de una pared, revela esa articulacin entre tcnica (hacer saber), y las
dimensiones ticas (responsabilidad profesional) y estticas (belleza de la obra) en el
trabajo. Todo esto se entiende y aprende como un saber nico, definidor de la identidad
del profesional, revelando una riqueza de conocimientos imperceptibles para aquellos
que no fueron educados para apreciar las obras bien realizadas. (Barato, 2013, p. 1113)

En este libro, termin ampliando en demasa las consideraciones sobre el


ncleo de mis estudios. An quedan muchas consideraciones que mereceran ser

20

Captulo 1

explicitadas. Creo, sin embargo, que las notas ya presentadas sugieren cual es el
rumbo a seguir.

Texto Complementario
Las observaciones que hice en este captulo, as como los anlisis desarrollados
en las restantes partes del libro, se pueden apreciar de modo amplio en un caso que
cuento abreviadamente, describiendo la trama y a un mecnico que conoc en mi
infancia. Us la historia de este obrero para recuperar la figura del aprendiz en talleres
mecnicos. En mi poca de niez era todava muy comn que los adolescentes
fueran enviados a talleres para que aprendieran un oficio, incorporndose al trabajo
cotidiano como aprendices. Esta medida no posea la formalidad de la relacin
maestro/aprendiz de las corporaciones medievales. No obstante, el aprender se
procesaba de modo similar al que aconteca en los viejos talleres.
En el texto establezco un puente entre las aventuras del aprender de mi amigo
de la infancia y el marco terico de las comunidades de prctica. Hago propicia esta
oportunidad para destacar que comunidades de prctica es un concepto asociado
al trabajo, pues el punto de partida para su elaboracin fueron anlisis sobre las
relaciones entre maestros y aprendices en contextos significativos mediados por
obras.
El personaje central de mi historia, Tavinho, es real, existi. Pero recurr a la ficcin
para crear un contraste entre la historia de Tavinho y las lecturas acadmicas del
concepto de comunidades de prctica, as como de ciertas ideas preconcebidas
sobre el aprendizaje en talleres. No existe una Gracinha en la familia de mi viejo
amigo. Es un personaje de ficcin con caractersticas de varias acadmicas que
conozco. El contraste que hago entre los recorridos formativos de Tavinho y las formas
acadmicas de ver la capacitacin para el trabajo en comunidades de prctica es un
tema que precisa de mayor discusin, porque la idea de comunidades de prctica
la tomaron los profesionales de recursos humanos para designar grupos e intereses
que no son realmente comunidades formadas con base en prcticas sociales de
personas que estn comprometidos con obras.
El relato fue escrito para satisfacer la solicitud de los editores de un peridico
digital (intranet) del SENAC de So Paulo, con motivo de las conmemoraciones de
los sesenta aos de la institucin. Acept la invitacin de investigar el significado
de un trmino que integra el nombre de la institucin aprendiz pues SENAC es
la sigla que corresponde a Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial. Con la
escolarizacin constante de las actividades de formacin profesional en el SENAC,
las races institucionales terminan siendo olvidadas. El problema no es solo del
SENAC, est presente en todas las instituciones de formacin profesional. Espero
que la historia que cuento an sea til para reflexionar sobre el aprendizaje, saber del
trabajo y comunidades de prctica.
En el texto mantuve la relacin bibliogrfica, ella forma parte de la pltica que
establec en el artculo original, escrito para una publicacin interna del SENAC de

21

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

So Paulo. Integra el conjunto de referencias que figura al final de este libro, pero
consider importante mantener el texto ntegramente. No son necesarias mayores
explicaciones. Invito a los interesados a leer el texto o ignorarlo y continuar con el
prximo captulo.

El retorno del aprendiz


Corra el ao 1952 en un tranquilo pueblo del interior de So Paulo. La madre
trabajadora entra en un taller mecnico y conversa con el dueo, Don Belloni. Una
prosa comn: la explosin de fin de ao, crisis en las curtiembres, lucha de los
antiguos lecheros con la planta de lcteos, el nuevo sacerdote de la matriz. Ya de
salida, la madre hace un pedido: me gustara que usted pudiera conseguir un lugar
para Tavinho aqu en el taller. Don Belloni responde que no sabe si tiene una vacante
para otro jovencito. La comadre insiste: no tiene obligacin de pagarle nada, solo
queremos que mi muchacho aprenda el oficio.
Tavinho cumplira doce aos. Acababa de terminar la escuela primaria. Ir al liceo
era imposible, la familia no poda pagar la matrcula de admisin. Esto dejaba pocas
opciones: trabajar de lustrador de zapatos en la plaza, vender golosinas de la ta Olga
de puerta en puerta, conseguir una vacante como ayudante en el taller mecnico de
Don Belloni o en la grfica de Aristarco. Si nada de esto se hiciera realidad, el destino
era llevar una vida de holgazn hasta los catorce aos, a la espera de conseguir un
empleo en las fbricas y ganar un salario inferior.
Don Belloni le consigui el lugar pedido, pero le avis que no poda pagarle. La
familia agradecida comenz a soar con el oficio que el jovencito aprendera. Y los
lindos sueos conquistaron cuerpo y vida. Tavinho no solo aprendi el oficio, sino que
se transform en un obrero de la industria automovilstica. Actualmente, ya jubilado,
antrabaja en su propio taller mecnico all en Barra Funda.
El viejo Octavio est orgulloso del oficio que aprendi en el taller de Don Belloni.
Sin embargo, su hija Gracinha, doctora en educacin, cree que el padre fue vctima
de explotacin de mano de obra infantil y que podra haber aprendido la profesin de
una manera ms rpida y decisiva en una escuela. Adems, la Doctora Gracinha, en
la reunin anual de la Asociacin Brasilea para el Progreso de la Ciencia, mencion
el caso de su padre como un ejemplo de aprendizaje, con mucha prctica, pero sin
teora. Suerte del padre no conocer las opiniones de su hija.
La doctora habla mucho sobre comunidades de prctica y hasta dice que
participa de una de ellas en Internet. Pasmosa contradiccin! Ella no tiene idea que
el taller de Don Belloni fue una comunidad de prctica mucho ms viva que el grupo
formado por sus colegas virtuales. Pero un amigo, muy en sintona con temas de
interfaces y lector de Brenda Laurel, le cuenta sobre los inicios, poco conocidos, de
la teora de las comunidades de prctica.
Las expresiones del amigo de Gracinha son demasiado elucubradas. Cosa de
intelectuales. Intraducible. De todas maneras me arriesgo a contar lo que l cont.

22

Captulo 1

Todo comenz en PARC, donde cientficos contratados por Xerox estaban inventando
cosas fantsticas para computadores y otras maravillas electrnicas. (Sin duda, usted
est utilizando algunos de esos inventos en este preciso momento). Con total libertad,
los cientficos de Xerox podan investigar todo lo que desearan. Ellos aprovecharon
bien esa oportunidad. Al grupo, a veces, le faltaba la palabra o el concepto que
pudiera plasmar determinados caminos buscados por los investigadores. Por eso, los
cientficos tenan la costumbre de recuperar antiguos conceptos e ideas. Fue as que
el concepto de aprendizaje en las corporaciones de oficios apareci sobre el tapete.
Alguien pens que ese concepto podra iluminar estudios sobre el aprender en el
trabajo en situaciones de conocimiento compartido. Las relaciones entre maestro y
alumnos, desde tiempos inmemoriales, son un ejemplo muy claro de la construccin
social del saber. El joven al que le gustaban las teoras sobre interfaces fue ms lejos.
Pero creo que lo dicho ya es suficiente.
Jean Lave y Etienne Wenger, dos autores que gravitaban alrededor del PARC
utilizaron el concepto de aprendizaje en las antiguas corporaciones de oficio en
estudios sobre el saber que se construye en grupos humanos, sobre todo aquellos
dedicados a alguna actividad productiva. Al estudiar estos grupos, los autores
observaron que los recin llegados (aprendices) comenzaban inmediatamente a
participar de la produccin. Jean Lave, por ejemplo, observ que aprendices de
sastres en frica Occidental, durante el primer da del taller, ya cosan botones. Con
esto los novatos sentan, desde el comienzo, que formaban parte de una comunidad
productora, de un grupo con valores comunes, de una comunidad que dominaba
cierto saber en el mundo. Todo esto es muy diferente de aprender en la escuela. En
este punto debo apelar. No tengo manera de explicar mejor este asunto planteado
por el amigo de Gracinha sin citar autores importantes. Por lo tanto, pido permiso
al amable lector para citar a la profesora Lave, quien expres en otro estudio sobre
aprendizaje:
Llegar a la legitimidad es (tambin) un problema cuando los maestros impiden aprender
actuando como pedagogos autoritarios, viendo a los aprendices como novatos, que
precisan ser instruidos, en vez de participantes perifricos en una comunidad
sumergida en su propia reproduccin. (Lave & Wenger, 1991, p. 76)

Vea como una buena idea de Lave & Wenger se formula con una expresin
poco elegante. En la cita, tal vez usted haya quedado un tanto avergonzado con
la expresin participantes perifricos. Es as... Proviene del libro de los autores
citados: Aprendizaje situado: participacin perifrica legitimada. Si la editora
no fuese la Cambridge University Press, ciertamente la obra tendra cambiado de
nombre, porque se dira que el ttulo ahuyentara a los lectores (y compradores). Pero
yo y el amigo de Gracinha creemos que (los autores) tienen razn. En sus estudios
quedaron en evidencia dos caractersticas de las comunidades de prctica: (1)
desde el comienzo se abre un espacio perifrico (no muy importante, pero integrado
a la produccin de cosas y a la reproduccin de la comunidad) que ser ocupado
por el novato; (2) la ocupacin de ese espacio permite que la presencia del novato en
la comunidad se vea por todos como legtima (el novato tiene derecho a participar y

23

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

conocer todo el saber producido por la comunidad, adems de ser reconocido como
alguien que produce saberes y negocia los significados dentro del grupo).
El examen de las dinmicas sociales del aprendizaje, realizado por Lave y Wenger,
muestra que el saber, no es tanto distribuido, sino que es construido en las relaciones
que se establecen entre todos los participantes de la comunidad. Esta es una forma
de ver la construccin social del conocimiento de manera muy radical (radical = lo
que va hasta las races). Pero nosotros no podemos entrar en mayores detalles para
no embarcarnos de lleno en una conversacin intelectual como le gusta al amigo de
la Doctora Graa. Vamos a tratar solamente una de las posibles aplicaciones de la
forma de pensar propuesta por los autores del concepto de comunidades de prctica.
Lo que ellos dicen les da razn al formato de aprender que escandaliz a
educadores durante muchos aos en el Hotel Escuela SENAC de guas de So
Pedro. Qu formato era ese? No era otra cosa que una participacin perifrica
legitimada en las comunidades de prctica de cocina y de sala del hotel. Cmo
suceda? Con la integracin inmediata del aprendiz a los haceres de los respectivos
oficios y a las prcticas sociales de los sectores profesionales involucrados. Dnde
estaba el conocimiento? En las relaciones de todos los participantes de la comunidad,
incluyendo los aprendices. Pero los educadores, yo inclusive, creamos que
aquella participacin enlenteca la actuacin. Lo que proponan era un aprendizaje
sistemticamente planificado en el mbito escolar, no un hacer cosas rutinarias e
insignificantes (perifricas, en la lectura positiva de Lave & Wenger) en el imprevisible
ambiente de trabajo. Tonteras de personas con buena formacin universitaria, pero
con psima capacidad de percepcin de las dinmicas del aprender en el mundo.
Mi espacio se est agotando. Una pena! Quera hablar mucho ms sobre la
aventura de aprender un oficio a semejanza de la biografa de Otvio (mi amigo
Tavinho de Franca do Imperador, Estado de So Paulo). No obstante es necesario ir
redondeando en pocas palabras.
Seguramente, el lector querr saber cmo Gracinha reaccion ante tantas
novedades. Basta decir que ella cambi mucho y est estudiando comunidades
de prctica: una escuela gratuita de peluquera y una cooperativa de recolectores
de papel. Y, es claro, nuestra amiga doctora cree cada vez menos en soluciones
escolares sistemticas como el mejor camino para aprender a trabajar. En debates
en la Universidad Catlica de So Paulo ella insiste mucho en el retorno del aprendiz.
Esta es su forma de llamar la atencin de los educadores para un modo de ser que
nunca dej de existir: los aprendizajes humanos significativos siempre sucedieron
y suceden en comunidades de prctica social (la antigua praxis de mi poca de
estudiante). Alguna duda? Pregunte a Tavinho.
Recomendaciones del amigo de la Doctora Graa. Como buena acadmica
que es, Gracinha solicit al amigo especialista en interfaces algunas sugerencias
bibliogrficas. Fueron ms de un centenar. Me gustara reproducirlas todas, pero
el espacio es pequeo. Voy a quedarme solamente con la primera decena. Si
desea saber ms sobre ideas relativas al aprender en forma corporativa y con las

24

Captulo 1

comunidades de prctica (adems de un bono, el libro de Laurel sobre interfaces),


d una mirada en algunas de las obras siguientes:
Barato, J. Formacin profesional: saberes del ocio o saberes del trabajo. So Paulo:
Editora Senac So Paulo, 2003.
Hutchins, E. Cognition in the Wild. Cambridge, MA: The MIT Press, 1999.
Laurel, B. Computers as Theatre. Reading: Addison-Wesley Publishing Company,
1993.
Lave, J. & Wenger, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation.
Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
Rojas, E. El saber obrero y la Innovacin en la empresa. Montevideo: Cinterfor, 1999.
Rose, M. The Mind at Work: Valuing the intelligence of the American worker. New
York: Viking, 2004.
Rugiu, A. Il Braccio e la Mente: Un millenio di educazione divaricata. Milano: La
Nuova Italia, 1995.
Rugiu, A. A Nostalgia do Mestre Arteso. Campinas: Editora Autores Associados,
1998.
Wenger, E. Communities of Practice: Learning, meaning and identity. Cambridge:
Cambridge University Press, 1999.
Artculo publicado en revista eletrnica de la Intranet del SENAC/SP en 2006.

25

Captulo 2
Formacin profesional, trabajo y obra

Captulo 2
Formacin profesional, trabajo y obra

En este libro critico de varias formas el uso del par dicotmico teora/prctica en
la formacin profesional. Sobre todo llevo a cabo un esfuerzo analtico para indicar
la necesidad de utilizar enfoques de conocimiento que reconozcan la accin como
saber. Mi empeo crtico puede ser impugnado por pedidos de sugerencias sobre
caminos alternativos. Por esa razn, en este segundo captulo resolv presentar una
propuesta de carcter didctico, precediendo a captulos que colocarn mayor
nfasis en la crtica a pedagogas demasiado estructuradas en las instituciones de
formacin profesional.

Celebracin de la obra
Era un domingo cualquiera del ao 1953. Toda la familia visti sus mejores ropas
para ir a misa en la matriz y a un paseo por la plaza. Pero en aquel da el programa
era otro. Mi padre, oficial albail, nos llev a ver la obra, una casa de dos pisos que
estaba construyendo bajo contrato. La construccin estaba en la etapa final. Con
gran orgullo, nos mostr los delicados detalles de acabado de aquella casa casi
pronta. Mi madre, mis dos hermanos y yo mirbamos la obra con admiracin. Treinta
aos despus, en un curso de postgrado en Estados Unidos, supe que aquella visita
a la casa que mi padre estaba construyendo tiene un nombre elegante y expresivo:
celebracin del trabajo. Aprend a celebrar la obra desde mi infancia, aunque no
supiera dar un nombre a la actitud de orgullo por un trabajo bien hecho. Sin embargo,
en el camino, la educacin escolar produjo que olvidara esa leccin aprendida con
un capataz de obra, mi padre. Mi contacto con la formacin profesional me hizo
recuperar ese precioso aprendizaje de la niez experimentado en el medio obrero.
El orgullo de los antiguos trabajadores por causa de una obra bien hecha no se
resuma a un sentimiento individual y a un reconocimiento por los miembros de la
corporacin de oficios. Inclua actos de celebracin en la familia y en la comunidad, en
una direccin muy similar con la del episodio con el cual inicio este captulo. Aunque
durante muchos aos fuera incapaz de entender el significado de la celebracin de
la que particip en 1953, desde aquella ocasin aprend, que el trabajo no es solo el
ganarse el pan de cada da sino la realizacin que le da sentido a la vida. Aprend que
el orgullo de un profesional por una obra bien hecha es un aspecto fundamental del
saber del trabajador. Desafortunadamente parece que los educadores desconocen
la importancia de la celebracin del trabajo, y no la integran manera efectiva en las
propuestas pedaggicas de las actividades de formacin profesional.
Las lecciones de mi padre pueden indicar caminos interesantes. Debido a eso,
deseo explorar aqu algunas posibilidades del sentido de la obra en la formacin

29

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

profesional y en comunidades de prctica. Creo que exploraciones como las que


me propongo hacer nos llevarn a alternativas didctico-pedaggicas capaces de
aprovechar ciertas dimensiones axiolgicas del trabajo en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Las formas hegemnicas de ver el trabajo tal vez no favorezcan lo que deseo
proponer. Una expresin comn de la jerga econmica lo prueba. Para hacer
referencia a los oficios como el que ejerci mi padre, es costumbre usar el trmino
mano de obra.
Alguien me dijo que ese trmino supone otro: cabeza de obra. Es decir, nuestro
lenguaje comn consagra la separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual. Y
si dicha separacin indica que el sentido de la obra solo puede ser alcanzado por
los seores de la concepcin, el hacer carece de significado para los trabajadores
manuales. Esa manera de ver los saberes en el trabajo ignora los modos por los
cuales se estructura el conocimiento dentro de las actividades productivas.
La separacin entre concepcin y ejecucin ciertamente priva al trabajador de
poder. El sentido de la produccin pasa a ser un privilegio de las gerencias (Noble,
1977). Pero no lo priva necesariamente de entendimiento y comprensin de lo que
realiza. Incluso en profesiones que perdieron contenido y se han simplificado, parece
que los trabajadores siguen entendiendo que sus trabajos tienen a la obra como
resultado. Sin embargo, los analistas del saber del trabajo acostumbran ignorar la
insistencia de los trabajadores manuales en llevar a cabo actos intencionales para
dar sentido al hacer.
La posibilidad de reducir las actividades productivas a ejecuciones sin
inteligencia exigira, adems del empobrecimiento del contenido del trabajo, una
mano de obra genticamente desprovista de capacidades intelectuales. Como
los anlisis convencionales de las actividades laborales constantemente ignoran
esa circunstancia, a veces es necesario recurrir a la ficcin. En Brave New World,
Huxley (2006) nos muestra que trabajadores manuales incapaces de planear la
obra precisan programarse para hacerlos desde su concepcin in vitro. En la novela
del gran escritor britnico, esa mano de obra se concreta en aquellos cientos de
gemelos deltas encargados del servicio pesado del hospital donde fallece la madre
del Salvaje, personaje central de la trama. En la memorable escena en que el hroe
intenta disuadir a los trabajadores deltas a no tomar su dosis diaria de soma, la
droga de la felicidad, se intuye que aquellos seres son incapaces de tener algn
pensamiento ms all de las necesidades de manejo de materiales de limpieza y
de los deseos de drogarse. Las limitaciones de estos personajes de ficcin ocurren
porque los deltas fueron programados biolgicamente para un hacer carente de
significado. Sin esa programacin, seran seres humanos comunes, siempre capaces
de asignar significado al trabajo, aun vaciado de contenido.
Aun cuando el trabajo es sencillo, los trabajadores tienden a darle sentido a
lo que hacen. Esta circunstancia se observa, por ejemplo, en los estudios sobre
comunidades de prctica, llevados a cabo por Etienne Wenger (1999). Los grupos
colectivos de trabajadores en un sector determinado construyen saberes en forma

30

Captulo 2

compartida y desenvuelven un cierto orgullo profesional por sus desempeos,


incluso si el trabajo es, por ejemplo, el correcto llenado de un formulario de cualquier
servicio burocrtico.
Otra observacin que conviene hacer, es la de que los trabajadores no aceptan
los cambios pacientemente. Aun cuando no existan movimientos a nivel de actividad
sindical, los cambios en el contenido del trabajo no son aceptados sin ofrecer
resistencia. Lo que aqu quiero dejar en claro tiene doble cara. Una de ellas es hay
una tendencia de los trabajadores a dar valor a lo que hacen, aunque estn realizando
tareas poco complejas. La otra es que los cambios no suceden sin resistencias.
Estudios orientados por la Teora de la Actividad sugieren que una de las fuentes
de resistencia para la implantacin y uso de sistemas tecnolgicos es la ruptura
causada por actos de resistencia de los trabajadores y ciudadanos. Aprovecho un
trecho de la obra de Kaptelinin y Nardi (2006) para situar el fenmeno:
Al igual que la actividad creativa, la resistencia es una ruptura del flujo sereno de
la actividad de rutina colectiva. Ella perturba la cultura; ella introduce conflicto y
descoordinacin. La contribucin de Wertsch, haciendo visible el rechazo y la resistencia,
es importante porque aborda la necesidad de considerar muchos temas ausentes en
debates sobre tecnologa que solo se enfocan en su utilidad y funcionalidad. Estos
temas no aparecen cuando la teora equipara personas y cosas, ya que las cosas por
s mismas no ofrecen resistencia, reflexionando sobre algo o rechazndolo. (p. 232)

Ignorar la inteligencia del trabajador manual forma parte de un juego que


descalifica a aquellos que tienen funciones que fueron o son muy simples. Tal
ignorancia sirve para justificar las decisiones gerenciales supuestamente basadas
en el dominio del proceso productivo. Un caso emblemtico en este sentido, es la
conocida historia de Schmidt, el trabajador elegido por Taylor para ilustrar la relacin
entre la gerencia, orientada por principios cientficos de la organizacin del trabajo,
y un trabajador manual. Es de destacar que inclusive entre los crticos de Taylor, la
figura de Schmidt se ve como un trabajador sin inteligencia, incapaz de entender el
sentido de sus actividades.
En la narracin de su encuentro con Schmidt, Taylor, de acuerdo con Mike Rose
(2007), caracteriza a aquel trabajador como alguien hasta incapaz de realizar buena
parte de las tareas no especializadas. Todo el relato, contado para justificar un control
radical de las actividades de produccin, refleja ciertamente muchos prejuicios.
Schmidt, en la poca que recibi instruccin de Taylor, estaba construyendo su casa.
Todos los proyectos de planificacin para ahorrar recursos y aplicarlos en la compra
de materiales, as como los diversos saberes necesarios para ejecutar la obra, no
eran banales. Exigan inteligencia. Taylor era incapaz de verlo. Convena etiquetar
al obrero como alguien desprovisto de saberes. Taylor describe a Schmidt como
una mquina de cargar lingotes y, como posee cierta inteligencia a pesar de ser
limitada, puede ser instruido verbalmente. Y es eso lo que hace el analista, utilizando
descripciones de movimientos mecnicos para programar la mquina de modo

31

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

ms eficiente. No importa cmo ve la actividad el trabajador, ni como la procesa


social y psicolgicamente.
Esa es la perspectiva que resulta de la visin de la mano de obra en el mbito de
la organizacin cientfica del trabajo.
Examinemos el problema a partir de estudios sobre situaciones ms recientes
acerca de la naturaleza del trabajo en la sociedad industrial. El ideal taylorista,
concretado en medidas de organizacin cientfica del trabajo en la dcada de 1970,
lo expresa Durand (1978) de la siguiente forma:
El obrero no tendr la posibilidad de hacer el trabajo de acuerdo con su idea. Le
ensearn la mejor manera de trabajar. Los obreros sern seleccionados y entrenados
para ejecutar una tarea en la que se especializarn para que cada uno pueda
desempear el trabajo ms complejo de acuerdo con sus aptitudes naturales, de la
manera ms rpida y con mxima eficiencia. (p. 28)

Este trecho demuestra una intencin de conducir el trabajo de conformidad con


decisiones gerenciales. Sin embargo, reconoce que el trabajador podra hacer
el trabajo de acuerdo con su idea. Impedir que suceda es el objetivo central del
taylorismo. El comentario de Durand destaca otros elementos que nos interesan para
llevar a cabo un debate sobre aprender a trabajar. Destaco los siguientes:
Se ensear a los obreros la mejor manera de trabajar.
Los trabajadores sern especializados.
La complejidad del trabajo se adecuar a las aptitudes de los trabajadores.
Quien decide la mejor manera de trabajar son los analistas de las actividades
productivas. Recordemos que esas mejores maneras de trabajar se definen a partir
de criterios de productividad ajenos a los ritmos humanos. Esa circunstancia fue
retratada de modo genial por Charles Chaplin en Tiempos Modernos, un clsico del
cine mundial.
La especializacin, en el contexto en que Durand la sita es, verdaderamente,
una reduccin del trabajo a sus elementos ms simples, mecnicos. Ella no es, como
podra sugerir la forma ms comn de la palabra, una profundizacin del saber.
Finalmente tenemos la dificultad de la aptitud, basada en la creencia de que los
seres humanos nacen con algunos dones que pueden ser identificados y usados para
fines productivos. Es bueno recordar que, durante las primeras dcadas del siglo
pasado, la orientacin y seleccin profesional eran las actividades ms populares de
articulacin entre educacin y trabajo. Daine Ravitch (2000) muestra como ese modo
de ver las capacidades humanas articul trabajo y formacin profesional, bajo el
paraguas de la Nueva Escuela, justificando el camino no acadmico de la educacin
para hijos de trabajadores. En Brasil, el ejemplo ms claro de adopcin de proyectos
de seleccin y orientacin profesional es el Idort (Conceio, 2008), cuyo proyecto

32

Captulo 2

original era seleccionar [cientficamente] la fuerza laboral ms adecuada para las


demandas de la industria nacional.
La expresin aptitud de los trabajadores oculta (o revela) un sesgo ideolgico
que justifica que a los profesionales que ejercen ocupaciones manuales socialmente
desvalorizadas sean etiquetados de toscos o faltos de inteligencia.
Una de las consecuencias de este escenario que acabo de esbozar es que la
formacin profesional de los trabajadores pas a ser vista dentro de los mismos
parmetros de aquellos utilizados para el anlisis del trabajo. O sea, los aspectos
metodolgicos para aprender a trabajar comenzaron a entenderse como aplicaciones
de ese anlisis. El planteo revela un sesgo epistemolgico: la posibilidad de equiparar
los resultados del anlisis objetivo del hacer con el proceso por el cual la accin se
estructura en las personas y comunidades del saber. Sin embargo, como observa
Broudy (1977): la estructura lgica de un saber [supuestamente descrita por ciertos
procedimientos analticos] pueden no dar ninguna orientacin til de como las
personas descubren y aprenden tal saber (p. 4).
Otra de las consecuencias de la creencia epistemolgica criticada por Broudy
es la de cierto tipo de solucin pedaggica que ignora los saberes construidos en
el trabajo y por el trabajo. Esta solucin llamada cientfica fue duramente criticada
por Andr Gorz (1979) en un texto que debera merecer ms atencin en los medios
educativos.
El argumento central de Gorz es el de que intereses ajenos a los de los
trabajadores usan la forma ciencia para hacer que estos ltimos acepten su
supuesta ignorancia. Un ejemplo de la forma ciencia para demostrar la supuesta
inferioridad de los trabajadores manuales es la enseanza de contenidos de Qumica
y Biologa en cursos de peluquera. En 1998 llev a cabo pruebas de comprensin
de un manual de biologa escrito para alumnos del curso de peluquera. Esa prueba
la realic con personas con formacin superior. Los resultados presentaron una gran
dificultad de comprensin de lo all escrito. No tuve la oportunidad de hacer la misma
prueba con alumnos del curso. No obstante, estos solo haban cursado la escolaridad
fundamental o secundaria, y estaban lejos de los bancos de escuela desde hace
muchos aos. Lgicamente tenan mayores dificultades de entendimiento en las
lecturas de esa materia que las personas que integraron la pequea muestra de la
prueba que llev a cabo. Los resultados demostraron que la educacin en biologa
conducida de esa manera daba total razn a la crtica hecha por Andr Gorz.
Aspectos explicables por las dos ciencias (Biologa y Qumica) y presentes en
las tcnicas dominadas por profesionales de salones de belleza, se convierten en un
discurso arcano que lleva al profesional a aceptar la subordinacin a aquellos que
dominan saberes supuestamente inaccesibles para quien no tiene una formacin
cientfica.
No dispongo de espacio suficiente para continuar estableciendo relaciones entre
cierto cientificismo ejemplificado por la organizacin cientfica del trabajo a la Taylor
y equvocos en propuestas metodolgicas para capacitar trabajadores. Me conformo

33

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

en finalizar mis consideraciones sobre el asunto, planteando una interpretacin que


tiene un aire de osada: las propuestas de orientaciones metodolgicas basadas en
competencias tienen un origen parecido con la pretensin de usar datos de anlisis
de las actividades productivas como categoras orientadoras de una pedagoga de
la formacin profesional (Hyland, 1994). Tales propuestas no consideran el saber que
se constituye en y por el trabajo.
No pretendo examinar el posible cientificismo de las tendencias pedaggicas y
orientaciones metodolgicas actualmente hegemnicas en nuestro pas. En su lugar,
quiero sugerir otro camino. Un camino que busca enfrentar el desafo de descubrir
dentro del propio trabajo las bases con la capacidad de instituir una metodologa de
formacin profesional.
Para construir, o reconstruir, una pedagoga fundamentada en los saberes del
trabajo, pienso que es necesario examinar dos temas importantes. El primero refiere
a la matriz interpretativa del conocimiento, que insiste en la dicotoma teora/prctica.
El segundo es el sentido que tiene la obra en la organizacin de la actividad, en la
constitucin de actos de intencin, en las formas por las cuales el trabajador valora lo
que hace, en la estructuracin del saber que resulta en produccin, en la formacin
de identidades y reproduccin de la fuerza de trabajo. En los dos prximos tpicos,
intentar examinar esos dos asuntos, para luego finalizar este captulo con una
propuesta de constitucin de una pedagoga inspirada por el saber del trabajo.
S que la propuesta an necesita de ms estudio, tal vez por eso se vea como
una sugerencia apresurada. Pero vale la pena el intento, ya que las alternativas
existentes valorizan muy poco los saberes construidos en l y por el trabajo como
elementos constitutivos de una metodologa de formacin profesional.

Trampas del par teora y prctica


Solemos or la expresin siguiente: es necesario aclarar los fundamentos tericos
de la prctica. Quien la dice o la oye generalmente no demuestra extraeza, la acepta
como una correcta descripcin de una relacin entre dos instancias completamente
diferentes. An ms, juzga que existe una subordinacin de la ltima a la primera.
Se organizan eventos de educacin sustentados en esa relacin, siempre previendo
clases tericas antes de las clases prcticas que fundamentan. Raramente esa forma
de pensar es problematizada.
Durante cinco aos (de 1986 a 1991) trabaj con docentes del SENAC de So Paulo
y eventualmente de otras instituciones en los temas referidos a la teora y prctica,
utilizando como objeto de estudio y debate lecciones demostrativas, situaciones
de enseanza que reproducan el hacer de los docentes y se presentaban a un
colectivo constituido por sus pares y por un equipo supervisor. Algunos episodios
que sucedieron en las clases de demostracin ilustran muy claramente las trampas
del par teora y prctica. Les voy a contar a continuacin uno de esos episodios.

34

Captulo 2

La clase demostrativa tena como tema central tipos de cabello, una categorizacin
muy til para la toma de decisin en cuanto a la aplicacin de productos qumicos
en tinturas y permanentes. Las dos docentes realizaron un ptimo trabajo. Utilizaron
diversos recursos expositivos y crearon oportunidades de participacin para todo el
grupo. Aprendimos (oralmente) todas las definiciones y descripciones de tipos de
cabello que pueden ser tiles en el oficio de peluquero. Toda la actividad se llev a
cabo con textos y dilogos, siguiendo los pasos sugeridos por los mejores libros de
didctica. Pero hubo una leve falta. En ningn momento manipulamos cabellos para
clasificarlos a partir de la visin y del tacto, dimensiones siempre presentes en las
definiciones ofrecidas. En el debate efectuado despus de la clase demostrativa,
pregunt a ambas docentes por qu ellas no manipularon ni nos invitaron a manipular
los cabellos de los participantes, dado que las 30 y pocas personas presentes eran
una muestra representativa de todos o casi todos los tipos de cabellos estudiados.
Obtuve la siguiente respuesta: sta es una clase terica; la manipulacin de los
cabellos slo tendr lugar en la clase prctica.
El caso aqu narrado y que ser retomado en otras partes de este libro revela el
entendimiento predominante de lo que es teora y prctica en el campo didcticopedaggico. La teora es palabra, explicacin, discurso sistematizado. Cualquier
experimento, ejecucin, manipulacin estn fuera de juego. Despus de asimilar
bien la teora, se supone que los alumnos estarn preparados para aplicarla. Y la
aplicacin constituye la prctica, un hacer guiado por la teora. Una prctica sin
teorizacin previa es un acto desprovisto de inteligencia. En s mismo, el hacer no es
inteligente.
Muchas personas que tuvieron acceso al caso que acab de narrar suelen rerse
de la supuesta ingenuidad de las docentes y pontificar que las teoras tambin
pueden valerse de sensaciones tctiles y visuales. Esos comentarios no son justos,
pues ocurren post factum y utilizan pistas que acabo ofreciendo en el relato.
Siempre me pregunto si tales comentarios surgiran si yo omitiese el cuestionamiento
sobre la ausencia de manipulacin de los cabellos para ejercitar la categorizacin
presentada. Entiendo que la respuesta de las docentes es un retrato fiel del
pensamiento hegemnico sobre las relaciones de la teora y la prctica en el campo
de la enseanza.
En otro trabajo, ya suger el abandono del par teora y prctica como referencia
explicativa para los contenidos de aprendizaje en el mbito de la formacin profesional
(Barato, 2003). Sin embargo, tal sugerencia no es fcil de implementar. Las races de
tal dicotoma son profundas y estn basadas en una tradicin filosfica respetable.
Como observa Mark Johnson (2007), una de las dificultades de la crtica al
dualismo aqu abordado es que nos falta la terminologa adecuada al proponer un
nuevo modo de ver. Intento clarificar el punto con el siguiente comentario de Johnson:
La idea fundamental de una frontera entre mente y cuerpo y con ella, las dicotomas
que la acompaan, como cognicin/emocin, hecho/valor, conocimiento/imaginacin
y pensamiento/sentimiento est tan profundamente enraizada en nuestros modos

35

Trabajo, conocimiento y formacin profesional


occidentales de pensar que nos es casi imposible evitar circunscribir nuestro modo
de entender mente y pensamiento dualsticamente. (...). Al formularnos la pregunta
El cuerpo y la mente son uno o dos?, encuadramos toda nuestra concepcin de
la relacin de modo dualstico, una vez que ella presupone que dos diferentes tipos
de unidades precisan estar juntas, de alguna forma, como una. Consecuentemente,
alguien que trata de encontrar un modo de reconocer a la unidad de aquello que Dewey
denomin cuerpo-mente no contar con el adecuado vocabulario para captar la
unidad primordial y no consciente del ser humano (p. 7).

Como se ve en el texto citado, los pares antitticos cuya expresin original es


mente/cuerpo aparecen de modos muy variados. As, a las duplas dicotmicas
enumeradas por el autor podemos agregar otras dos: teora/prctica, conocimiento/
habilidad, ms frecuentes en los debates sobre enseanza y aprendizaje.
En todos los pares dicotmicos, las partes componentes son de naturaleza
completamente diferente. Johnson lo manifiesta de manera ms elegante, afirmando
que tales pares revelan una brecha ontolgica entre mente y cuerpo. Pero el problema
no cesa a nivel de la caracterizacin del ser de cada una de las partes. Va ms lejos,
sugiriendo la subordinacin de la segunda (cuerpo, prctica, habilidad) a la primera
(mente, teora, prctica).
En mi opinin, la propuesta ms interesante del enfrentamiento del dualismo que
estamos encarando es el anlisis desarrollado en el texto knowing how and knowing
that, el segundo captulo de The concept of mind, del filsofo ingls Gilbert Ryle
(1984). En este libro cito y analizo la contribucin del filsofo britnico varias veces.
Puede parecer repetitivo, pero prefiero decir que no repito las ideas de Ryle. Prefiero
decir que insisto en presentar lo que l propone, pues sus ideas iluminan muchas
cuestiones que precisan ser consideradas en debates epistemolgicos sobre el
saber del trabajo.
De acuerdo con el filsofo Ryle, en la tradicin del pensamiento occidental, la
mente est definida por operaciones que resultan en proposiciones sistemticamente
organizadas para determinar la verdad. As, cuando hablamos del intelecto o de
los poderes intelectuales, nos referimos primordialmente a las operaciones que
constituyen la teorizacin. Por eso, las actividades tericas que mejor ejemplifican
nuestras capacidades mentales son las Matemticas y las Ciencias Naturales. Todos
los saberes terminan siendo evaluados a partir de tales ciencias, ya que se entiende
que la capacidad de obtener el conocimiento de las verdades es la propiedad
definitoria de la mente. En esa perspectiva:
Otras capacidades humanas pueden ser clasificadas como mentales nicamente si
muestran que son dirigidas por el entendimiento de las propuestas verdaderas. Ser
racional es ser capaz de reconocer las verdades y las conexiones entre ellas. Actuar
racionalmente es, por lo tanto, tener las dimensiones no intelectuales controladas por la
percepcin de las verdades sobre la direccin de la vida (Ryle, 1984, p. 36).

36

Captulo 2

En la dicotoma criticada por el filsofo, se trasluce el entendimiento respecto


a que las realizaciones concretas de los seres humanos estn guiadas por una
mente que las concibe, analiza y gua. El cuerpo, en ese sentido, es un instrumento
que mecnicamente cumple rdenes de un piloto alojado en un centro de control
denominado mente. O sea, dicha dicotoma tiene como base lo que el filsofo britnico
designa el fantasma de la mquina. Ese mito fundamenta la creencia de filsofos
y legos. Ambos (legos y filsofos) tienden a tratar las operaciones mentales como
exclusivamente intelectuales, considerando que la ocupacin principal de la mente
consiste en la bsqueda de respuestas para las interrogantes. Otras ocupaciones
de la mente son meramente aplicaciones o incluso desvos de las verdades. En este
ltimo caso, los errores en la ejecucin son atribuidos a la pobreza terica.
Para encaminar la discusin en otros trminos, Ryle sugiere, como ya coment
anteriormente, que el saber debe ser visto en dos dimensiones completamente
distintas e independientes: saber cmo (knowing how) y saber qu (knowing that). El
saber cmo est constituido por procesos de ejecucin que dan fluidez a la accin.
El saber qu est constituido por proposiciones que explican las cosas, las definen
y establecen criterios de la verdad. Cada una de esas dimensiones tiene un estatus
epistemolgico propio. Ciertamente, el saber cmo no depende del saber qu, ni lo
fundamenta. Independencia, en este caso, no significa imposibilidad de articulacin.
Eventualmente, en el aprendizaje de un proceso (saber cmo) ciertas explicaciones
relacionadas con la ciencia (saber que) pueden aclarar determinada decisin o
indicar el sentido de una operacin. Jerome Brunner, en un comentario que cit
en el captulo 1, lo confirma cuando seala que las informaciones sobre las partes
internas y externas de los esqus pueden ayudarnos a mejorar el desempeo en el
acto de esquiar. Pero eso slo suceder cuando el saber se concrete en habilidad.
En muchas construcciones tericas, el hacer precede a la teorizacin y es necesario
para que ella ocurra.
Recurro a un caso para mostrar la forma en que el saber qu se puede articular
con el saber cmo. Hace muchos aos, profesionales de entrenamiento en una
va frrea me presentaron un manual en elaboracin para que yo opinase sobre
la calidad de su informacin. En particular, recuerdo un segmento del manual que
describa operaciones para el mantenimiento de los tornillos que fijaban los rieles en
los durmientes. Tal segmento dispona, entre otros, los siguientes pasos:
Examine el tornillo e identifique las reas herrumbradas.
Lije cuidadosamente las ranuras [del tornillo] con lana de acero.
Disperse la grasa por toda la extensin del tornillo utilizando estopa.
Haba ms pasos antes y despus de los citados, pero estos bastan para lo que
pretendo comentar. Pregunt a los profesionales de entrenamiento de la empresa si,
a falta de lana de acero, los trabajadores podran retirar la herrumbre de las ranuras
con destornilladores. Me dijeron que no; el uso de la lana de acero era una norma
determinada por los ingenieros. En cuanto a la operacin de engrasar los tornillos,
pregunt si en vez de estopa podran utilizarse trapos o cualquier otro tejido. Obtuve

37

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

la misma respuesta: la operacin corresponda a una norma establecida por los


ingenieros de la compaa. Pareca que yo estaba ante una situacin similar a las
instrucciones de Taylor para Schmidt.
nicamente importaba anunciar lo que hacer conforme a las normas
cientficamente establecidas por personas que dominaban la concepcin del trabajo.
Pero no es preciso ser ingeniero para dar una respuesta aceptable a las dudas que
plante. Probablemente cualquier obrero experimentado sera capaz de darlas.
Las respuestas son bastante simples. Los tornillos deben ser lijados con lana de
acero porque es preciso eliminar todos los focos de herrumbre. Los destornilladores
no logran llegar al fondo de las ranuras. Un trapo no debe sustituir la estopa en
el acto de engrasar los tornillos, pues no garantiza la distribucin uniforme de la
grasa por toda la superficie. Saber esto es importante, en caso que el operario de
mantenimiento no tenga disponibles los materiales definidos de acuerdo con las
normas. Esos conocimientos del saber qu guardan relacin con decisiones que
explican cuidados (saber cmo) en el mantenimiento de las vas frreas. Se observa
que el trabajador sabe esas cosas intuitivamente, dado que repetidas prcticas
le indican cul es el resultado que busca con sus acciones. Por ejemplo, l sabe
apreciar si un tornillo est definitivamente recuperado, sin herrumbre alguna.
En el ejemplo que mencion, parecera que la teora precede y fundamenta la
prctica. Sin embargo, esta visin ignora la historia y la psicologa en la elaboracin
de saberes al cual damos el nombre de teora. Ryle aborda el tema mostrando cmo
uno de los ejemplos clsicos del saber terico la formulacin de reglas de la lgica
por Aristteles conoci un camino que comienza por la prctica.
Las reglas del correcto raciocinio fueron extractadas originariamente por Aristteles,
aunque los hombres supieran la forma de evitar y detectar falacias antes que aprendiesen
las lecciones del filsofo griego, as como conducen normalmente sus argumentos sin
hacer ninguna referencia interna a las frmulas aristotlicas [a propsito, algo que el
propio filsofo haca]. Ellos no proyectan sus argumentos antes de construirlos. En
realidad, si tuviesen que planificar lo que pensar, antes de pensar, nunca llegaran a
pensar; pues ese plan no podra ser planificado (p. 30).

Los principios de la lgica (el saber qu) no preceden las estrategias del
raciocinio (el saber cmo). Despus de establecidos, no precisan necesariamente
estar presentes en las operaciones del pensamiento. Ryle, en el captulo aqu
mencionado, analiza diversos ejemplos de ejecucin para mostrar que el saber
cmo no est subordinado al saber qu. Tras citar a diversos profesionales y sus
respectivos saberes en el campo de la ejecucin, el autor presenta las siguientes
conclusiones:
El boxeador, el cirujano, el poeta y el vendedor aplican sus criterios especiales en
el desempeo de sus tareas especficas, pues estn intentando hacer las cosas
correctamente; se les elogia como conocedores, habilidosos, inspirados o sagaces,
no por los modos como consideran, si es que consideran de alguna forma, las

38

Captulo 2

prescripciones para conducir sus desempeos especficos, sino por los modos de
conducir los propios desempeos. Si el boxeador planea o no sus maniobras antes
de ejecutarlas, su inteligencia en el ring se juzga por la manera como lucha. Si fuera
un Hamlet del ring, ser condenado como un luchador inferior, aunque tal vez sea
considerado un terico o un crtico brillante. La sagacidad en la lucha se muestra al
aplicar o evitar golpes, no en aceptar o rechazar conjeturas respecto a los golpes, as
como la habilidad de raciocinio es exhibida en la construccin de argumentos vlidos y
la identificacin de falacias, no en las declaraciones de las frmulas de los lgicos. Ni
la habilidad del cirujano se despliega en su lengua expresando verdades mdicas, sino
nicamente en sus manos ejecutando el movimiento correcto (p. 48-9).

Creo que mis referencias a los estudios de Ryle ya son suficientes para demostrar
que es un engao la subordinacin a la teora de aquello que el lenguaje comn
denomina prctica. Saber cmo es una dimensin de conocimiento que no depende
de supuestas bases (tericas) que la preceden y fundamentan. Ese modo de ver
los saberes es importante en materia de educacin. Nos permite formular una
orientacin aparentemente simple: las explicaciones bien estructuradas no son
garanta de ejecuciones fluidas y correctas. Estas ltimas requieren un aprendizaje
propio, puesto que el saber que les es intrnseco no es la aplicacin de la teora, sino
una dimensin del conocimiento cuya base es un entendimiento [generalmente no
verbal] de la accin.
Conviene recurrir a un ejemplo para ilustrar la discusin desarrollada en este
tem. En la poca en que intentaba elaborar una explicacin que mostrase el estatus
epistemolgico de la tcnica (saber cmo), habl sobre mis estudios con un amigo
completamente alejado de los debates sobre formacin profesional. Luego de orme,
l me cont una ancdota esclarecedora.
En los fines de semana, mi amigo supervisaba las obras de una pequea empresa
que construa casas populares. En una ocasin, vio un trabajador colocando mezcla
en un techo de losas. La operacin pareca simple. Con una cuchara de albail, el
trabajador tomaba cierta cantidad de mezcla y la lanzaba a la superficie del techo.
En la operacin, cuidaba de mantener la uniformidad en la distribucin de la mezcla.
Cuando haba una cantidad suficiente de mezcla en la superficie, el albail utilizaba
una llana para extender el material, finalizando aquella parte del techo. Mi amigo
consigui articular toda esa explicacin y se juzg apto para hacer el servicio.
Resolvi ayudar al profesional. Tom una cuchara de albail, recogi la cantidad
adecuada de mezcla y la lanz al techo. Pero, para su sorpresa, la mezcla se le vino
encima de su rostro. Al contrario de lo que ocurra con la accin del albail, el material
no se fijaba en la superficie de la losa. Mi amigo confundi explicacin con ejecucin.
La primera era un conocimiento al cual Ryle design saber qu, la segunda, saber
cmo. Una y otra exigen aprendizajes distintos. Una y otra son modos de conocer
con identidad propia. Mi amigo entendi bien la distincin, de tal manera que me
cont lo que acabo de resumir.
El uso y la aceptacin acrtica del par antittico teora/prctica tienen
consecuencias importantes en diversos mbitos. En el plan didctico, subordina

39

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

la ejecucin a explicaciones que supuestamente son el conocimiento que le da


sustento, reflejando la creencia a la cual Ryle denomin el mito del fantasma de la
mquina. En cuanto al anlisis del trabajo, desvaloriza el saber hacer, caracterizando
al trabajador manual como un ejecutor de actividades cuyo sentido ignora.
Aos atrs, comprend esos papeles en la utilizacin de las categoras teora
y prctica como definidoras del saber del trabajo al estudiar la formacin de los
peluqueros. Ya narr esa ancdota en el captulo 1. Aqu apenas la rememoro para
que el lector no tenga que regresar a las pginas del captulo anterior. En el plano
didctico, descubr que una propuesta de aumentar la carga horaria terica
(enseanza de disciplinas cientficas relacionadas con la profesin) tendra como
resultado el empobrecimiento de la formacin profesional, puesto que la consecuente
disminucin de la parte prctica (el conjunto de tcnicas bsicas del profesional de
salones de belleza) privara a los alumnos de campos importantes de un saber cmo
esencial en las negociaciones de las relaciones de trabajo.
En el mbito de anlisis del trabajo, las declaraciones de un propietario de una
gran cadena de salones indicaban que el uso del par teora y prctica era muy
conveniente para promover modos de administracin de la mano de obra que
evidentemente la perjudicaba. La declaracin a que me refiero fue: es preciso que
la escuela forme bien a los profesionales en trminos de competencias sociales y
cientficas; nosotros nos encargaremos de la formacin tcnica, de acuerdo a las
necesidades de la empresa, la demanda del mercado, la organizacin del trabajo
y las aptitudes de los profesionales. Tal declaracin sugera un control de acceso
al saber tcnico que recuerda los mecanismos de las barreras para apropiacin
de tcnicas de corte de carnes a los cuales fueron sometidos los aprendices de
carnicero en una cadena estadounidense de supermercados. En este ltimo caso,
narrado por Lave y Wenger (1991), el programa de aprendizaje en servicio no permita
que los aprendices ingresaran al rea donde se ejecutaban los cortes. La formacin
quedaba reducida a la parte terica y a la colocacin de la carne ya cortada en
embalajes estndares.
Hasta aqu trac un panorama que indica la necesidad de rever el uso de los
trminos teora y prctica como instancias de definicin de los contenidos de
la educacin en el campo de la formacin profesional. Adems, creo que dej
caracterizado el engao de subordinar el saber tcnico (saber cmo) al saber terico
(saber qu).
El abandono del mencionado par dicotmico cambia los modos de ver la
formacin profesional. Asimismo cambia los modos de ver los saberes que se
constituyen en y por el trabajo. Toda esa transformacin requiere nuevas maneras de
organizar propuestas de enseanza en el campo de la formacin profesional. Creo
que las metodologas que utilicen la obra como principio orientador en esta direccin
pueden ser una apertura interesante.

40

Captulo 2

La obra y el sentido de la actividad


En la introduccin de su libro Il bracio e la mente - un millenio di educazione
divaricata, Antonio Rugiu (1995) nos recuerda que durante mucho tiempo la palabra
arte no design nicamente las bellas artes escultura, pintura sino todo un conjunto
de realizaciones humanas que hoy describimos como actividades productivas. Por
lo menos hasta el fin de la Edad Media, los zapateros, sastres, curtidores, albailes
y otros profesionales se consideraban artistas. En mis conversaciones con los
profesionales de salones de belleza, siempre me decan que su trabajo era un arte.
En los talleres tipogrficos donde trabajbamos uno de mis hermanos y yo en los aos
60 del siglo pasado, era comn designar al trabajo all realizado como artes grficas.
Finalmente, la escuela que inaugur un tratamiento sistemtico de la educacin para
el trabajo en nuestro pas lleva hasta hoy la palabra arte en su nombre: Escuela de
Artes y Oficios.
En el aprendizaje de un oficio en ambientes profesionales donde el entendimiento
del trabajo como arte an est presente, siempre hay en el horizonte aquel orgullo
por una obra bien hecha. Mike Rose (2007) registra ese fenmeno en su estudio
sobre el saber en el trabajo. En contactos con electricistas, l advierte que ellos
insisten en terminaciones bien hechas, no slo correctas, aunque todo el trabajo va a
quedar oculto dentro de las paredes. No importa, le dicen sus interlocutores, la obra
an oculta tiene la firma de quien la efectu. Este modo de ver el resultado de la
actuacin profesional sugiere que la obra orienta la produccin de objetos del trabajo
y de las identidades de quien la realiza.
Charles Keller y Janet Dixon Keller (1996) enfatizan la importancia de la obra en
un estudio que elaboraron sobre el oficio de herrero. Para entender bien el trabajo,
uno de los investigadores, Charles, aprende el oficio y produce algunas piezas
que constituyen desafos que cualquier profesional del rea quisiera enfrentar. En
sus estudios, los autores quieren comprender una dinmica cuya descripcin es la
siguiente:
En el caso del trabajo en la fragua, el conocimiento irrumpe en la solucin de problemas
al producir una pieza. Los conocimientos relevantes incluyen la imagen interna del
objeto o el objeto de la produccin, as como la conceptualizacin de la secuencia
productiva por parte del herrero. La contraparte externa al conocimiento es la accin
concreta en el mundo que produce un fin material. (p. 129)

La obra supone un compromiso del trabajador con el resultado de su trabajo.


Adems, supone tambin la trama del reconocimiento en la comunidad de los
practicantes de un mismo oficio, la valoracin esttica que se construye a travs
de la historia, el reconocimiento de que el resultado del trabajo tiene un significado
social. No siempre esos aspectos son explicitados verbalmente por el trabajador; a
veces, incluso es incapaz de reconocerlos en declaraciones formales construidas
como saber qu. Las repercusiones resultantes para la formacin profesional
generan enfrentamientos significativos: los alumnos que se comprometen con la
belleza de la obra en la produccin no logran ver la conexin de lo que hacen con

41

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

ideas de esttica o discursos sobre responsabilidad social [sobre todo cuando son
presentados bajo el formato de disciplinas tericas del currculo].
Es necesario examinar ms consecuencias de la orientacin para la obra en la
direccin del saber del trabajo. Pero antes conviene dar una mirada en una alternativa
antagnica: el saber basado en competencias. A los efectos de la comparacin,
enumero aqu algunas descripciones que definen competencias esenciales, de
acuerdo con una sntesis que elabor a partir de estudios sobre documentacin
producida por analistas del trabajo en Canad (Barato, 2002):
Leer textos.
Usar documentos.
Escribir.
Trabajar con nmeros.
Comunicarse oralmente.
Utilizar las siguientes habilidades del pensamiento: resolver problemas,
tomar decisiones, organizar y planificar tareas, ejercer usos especiales de la
memoria, encontrar informacin.
Trabajar con los otros.
Utilizar computadores.
Aprender continuamente. (p. 271)
Tal vez mi resumen contenga sesgos personales. Por consiguiente, creo
conveniente reproducir un pequeo segmento de texto en el cual un autor imparcial
describe competencias (Jessup, 1991):
Unidad de competencia para apoyo en cuidados de la salud.
Elemento: prestar asistencia para minimizar el dolor y molestias del paciente.
Criterios de desempeo:
- se estimular al paciente a expresar sentimientos de molestia y dolor, as
como a usar mtodos de auto ayuda para controlarlos, conforme a un plan de
cuidados.
- el paciente es asistido para mantener una posicin confortable consistente
con el plan de cuidados... (p. 37).

42

Captulo 2

No interesa aqu examinar el contenido de las competencias descritas. Lo


que interesa es verificar la forma en que se entiende el trabajo. En ambos casos,
los contenidos del trabajo son presentados como aspectos de las capacidades
individuales a ser utilizadas de conformidad con ciertos planes de produccin. Toda
la trama social desaparece.
Ya no se avizora ms en el horizonte el sentido de la obra. El saber del trabajo
queda reducido a las capacidades individuales, las cuales son adems indicadas
como orientadoras de las actividades de aprendizaje en el captulo inicial de la obra
de Jessup.
Retornemos a la obra. Como ya fue dicho, ella puede orientar itinerarios de
formacin profesional. A fin que esto pueda concretarse de manera consistente,
precisamos referencias tericas que la siten dentro de un marco explicativo del
saber del trabajo. La mejor candidata para ello es la Teora de la Actividad, un enfoque
de la experiencia humana que considera la dinmica de las relaciones entre sujeto y
objeto. Una primera aproximacin de esa perspectiva es presentada por Kaptelinin y
Nardi (2006), quienes demuestran que existe una unidad entre conciencia y accin
en los productos generados por interacciones del individuo con personas y objetos
en los contextos de la vida cotidiana. Los citados autores resaltan que los principios
de la Teora de la Actividad son:
nfasis en la intencionalidad humana.
Asimetra entre las personas y las cosas.
Importancia del desarrollo humano [histrico-social].
La idea respecto a que la cultura y la sociedad dan forma a la actividad
humana.
Las actividades estn preadas de intencionalidad, incluso si esta ltima no est
explicitada por los agentes humanos. Esa conjugacin en la relacin sujeto-objeto
explica, por ejemplo, la bsqueda del sentido que est presente en situaciones de
trabajo en las cuales se procura separar la ejecucin de la concepcin. El principio
de asimetra entre personas y cosas proviene de la intencionalidad. Los objetos, aun
cuando actan como agentes, no se orientan intencionalmente con imaginacin y
reflexin.
Tal vez mi resumen de las ideas presentadas por los autores no sea enteramente
fiel, por lo cual juzgo necesario reproducir aqu el comentario final de Kaptelinin y
Nardi (2006) sobre los dos primeros principios:
En la Teora de la Actividad, las personas actan con tecnologa: las tecnologas
doblemente planificadas y usadas en un contexto donde hay personas con intenciones
y deseos. Las personas actan como sujetos en el mundo, construyendo y concretando
sus intenciones y deseos como objetos (p. 10).

43

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

El principio de desarrollo humano sugiere que cualquier actividad humana


pertenece a un ciclo histrico y por eso precisa ser entendida dentro del proceso
sociocultural que la constituye. Tal conclusin ya anuncia el cuarto principio, aquel
que nos recuerda que las actividades humanas dependen de ciertas configuraciones
sociales y culturales.
En trminos generales, una actividad puede ser definida como cualquier proceso
en el cual un sujeto interacta con el mundo. Es preciso resaltar que, en el mbito de
la Teora de la Actividad, la condicin ms bsica a ser considerada es la actividad.
Su anlisis nos permite entender de modo apropiado el sujeto y el objeto. En otras
palabras, en trminos analticos, la actividad tiene precedencia sobre el sujeto y el
objeto. Por lo tanto, es importante entender la dinmica de la actividad para entender
a las personas y las cosas. Ese modo de ver contradice las visiones del sentido
comn que juzgan que es preciso entender a las personas y a las cosas para luego
entender lo que ocurre entre estos dos polos. No obstante, es la actividad la que es
fuente de desarrollo del objeto y del sujeto.
Regresemos a la obra una vez ms. Qu lugar ocupa ella desde un enfoque que
utiliza como referencia explicativa la Teora de la Actividad? Entiendo que podemos
definir obra en ese contexto como objeto, o sea, como un lado del polo sujeto
objeto con la caracterstica de motivo [un objeto que corresponde a cierta necesidad
del sujeto]. De tal manera, la obra no es slo un producto que resulta de procesos
de produccin. Es una meta que moviliza al sujeto en busca de satisfacer cierta
necesidad. Esa movilizacin pasa por saberes socialmente construidos, el uso de
herramientas y la divisin del trabajo. Pasa por la efectuacin de intenciones, juicios
y valores.
Para completar un resumen sobre la Teora de la Actividad, sera necesario
examinar el papel de las herramientas, la divisin del trabajo, los componentes de una
actividad, etc. El examen ocupara tiempo y espacio no disponibles en este captulo.
Creo, sin embargo, que los lineamientos aqu elaborados con base en Kaptelinin y
Nardi ya son suficientes para mostrar una perspectiva importante de la obra en las
actividades productivas. Resta explorar otra posibilidad explicativa que nos pueda
ayudar a entender el sentido de la obra: la idea de comunidades de prctica, ya
examinada en el captulo anterior. El estudio fundamental sobre el tema es Situated
learning: legitimate peripheral participation, de Jean Lave y Etienne Wenger (1991).
Lo utilizar a continuacin para presentar algunos conceptos que nos pueden ayudar
a comprender mejor el sentido de la obra.
Lave y Wenger sugieren que el aprendizaje es una dimensin de la prctica social.
Esa definicin se confronta con la concepcin del aprender como internalizacin de
saberes descubiertos, trasmitidos o experimentados. Willian F. Hanks (1991), en la
presentacin del estudio en cuestin, resume el enfoque de Lave y Wenger sobre
aprendizaje de la siguiente forma:
Aprender es un proceso que ocurre dentro de un marco de participacin, no en una
mente individual. Significa, entre otras cosas, que aprender es mediado por diferencias

44

Captulo 2

de perspectivas entre los co-participantes. Es la comunidad, o por lo menos aquellos


participantes del contexto de aprendizaje, que aprende en esta definicin. Aprender,
como debe ser, implica su distribucin entre los co-participantes, no un acto personal
(p. 10).

Despus de definir el aprendizaje como un acontecimiento social, como el


proceso de un saber socialmente distribuido, Lave y Wenger introducen el concepto
de participacin perifrica legitimada para caracterizar los caminos de saber que
los aprendices van recorriendo en las comunidades de prctica. En un relato sobre
la vida de jvenes aprendices de sastres de los pueblos de Vai y Gola del frica
Occidental, los autores subrayan que, desde el inicio, los novatos participan en la
obra, ya sea limpiando el local de trabajo, sea realizando pequeos trabajos pegar
botones, por ejemplo directamente relacionados con la produccin. Ese modo de
aprender participando en la obra es una caracterstica del aprendizaje en las
corporaciones de oficios.
Pero los autores advierten que, aun en situaciones en que estn ausentes
las relaciones de produccin en el interior de una corporacin, permanecen los
principios generales de la participacin perifrica legitimada. Sugieren, por tanto,
que tal dinmica es propia del trabajo y otras prcticas sociales en las cuales la
construccin social de saberes es una necesidad.
En mis estudios sobre el curso de peluquera en el SENAC de So Paulo,
constat diversas situaciones que podran ilustrar principios de la Teora de la
Actividad o el aprendizaje en comunidades de prctica. Observ que, a pesar de
la orientacin pedaggica ofrecida por la institucin, los profesionales docentes del
rea reproducan, sobre todo en los salones de belleza [empresas pedaggicas],
prcticas muy parecidas a las que existan en los talleres de los viejos artesanos. Los
educadores acadmicos del SENAC yo incluso solan ver tales prcticas como
sntomas de falta de planificacin y de ignorancia didctica. Consideraban que el
ambiente de aprendizaje debera estar organizado conforme a un plan de enseanza
orientado por el avance de los alumnos en la elaboracin del saber necesario para el
trabajo de peluquero. La situacin se repeta en otros cursos en el SENAC y en otras
instituciones de formacin profesional. Los educadores con formacin acadmica se
empeaban en organizar los cursos orientndose por anlisis del trabajo que daban
nueva forma a los ideales de racionalidad defendidos por Taylor. Es interesante notar
que tales educadores nuevamente me incluyo criticaban severamente al taylorismo.
Pienso que las sugerencias presentes en esta seccin todava son muy
preliminares en trminos del examen de la obra como instancia que orienta el saber
en el trabajo. Son an necesarias ms investigaciones sobre la Teora de la Actividad y
las comunidades de prctica, a efectos que podamos construir un cuadro explicativo,
claro y slido sobre el sentido de la obra. Sin embargo, ya es posible indicar algunas
referencias para la elaboracin de propuestas alternativas a la pedagoga de las
competencias. Entre tales referencias, destaco:

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Trabajo, conocimiento y formacin profesional

El trabajador, aun en situaciones en que el trabajo fue perjudicado y controlado


por analistas o gestores distantes de la ejecucin, contina identificndose
con el sentido de la obra.
La obra concreta valores en el mbito esttico y tico. Compromete al
trabajador con sentimientos de belleza y responsabilidad por el resultado de
su trabajo.
La celebracin de la obra es un acto social que involucra a la comunidad de
prctica y la familia del trabajador.
La obra puede ser equiparada al objeto de la Teora de la Actividad; como tal,
es un motivo que corresponde a alguna necesidad del trabajador.
En la obra se concretan los actos de intencionalidad que permean en la
actividad del trabajador.
En la actividad, las demandas presentes en la relacin sujeto objeto van
construyendo socialmente los saberes necesarios para la concrecin de la
obra.
Aceptado por una comunidad de prctica, el aprendiz, desde el inicio,
participa en la elaboracin de la obra.
El saber en el trabajo se va constituyendo en la medida en que la ejecucin se
concrete en las relaciones sujeto objeto.
En el mbito de la actividad, el conocimiento no se estructura como
prerrequisito para la ejecucin, sino en la medida en que la ejecucin avanza.
Aunque no sea completa la resea de referencias que realic, las juzgo
suficientes para la invitacin a formular una propuesta metodolgica de organizacin
de ambientes de aprendizaje orientados hacia la obra.

La obra como referencia metodolgica en la formacin profesional


Las visiones orientadas por conocimientos declarativos, organizados como
proposiciones que establecen verdades dentro de un campo del saber, sugieren
eventos de aprendizaje que sigan cierta progresin, posiblemente comenzando con
teoras que sustentarn prcticas subsiguientes. La presuncin de tales visiones es
que el conocimiento es una construccin individual de repertorios a ser aplicados
conforme a determinadas demandas. Incluso la pedagoga de las competencias no
escapa a este script (guin).
Si quisiramos organizar ambientes de aprendizaje a efectos de utilizar saberes
construidos en y por el trabajo, ser preciso llevar a cabo un cambio radical.
Una posibilidad en esa direccin consiste en considerar la obra como principio

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Captulo 2

organizador de las actividades de aprendizaje en los programas de formacin


profesional. El punto de partida, en este caso, no sera preguntar qu conocimientos,
competencias y habilidades precisa dominar el trabajador. El punto de partida sera
preguntar qu obras son valorizadas por las comunidades de prctica donde se
desarrolla el trabajo del profesional que se pretende formar. En trminos de la Teora
de la Actividad, tal propuesta partira del objeto de la actividad, del motivo.
Como ocurre en las comunidades de prctica constituidas en ambientes de
trabajo, los programas de formacin profesional con la orientacin aqu sugerida
se orientarn hacia obras bien hechas, bien terminadas. En esa propuesta, no
caben obras ejecutadas solamente a los efectos pedaggicos. Desde el comienzo,
el aprendiz estara comprometido con obras reconocidamente profesionales. Eso
no significa exigencia de perfeccin, sino una oportunidad para integrarse a una
comunidad de prctica con actos de participacin perifrica legitimada. En otras
palabras, desde el inicio el aprendiz se integrara en la produccin (en la actividad).
Ese sistema garantiza experimentar la construccin social del conocimiento.
Los programas orientados por la obra cambiaran sustancialmente la organizacin
de currculos y dinmicas de enseanza-aprendizaje. Entre los cambios que tal
abordaje podra provocar, destaco los siguientes:
Los tradicionales grupos homogneos serian sustituidos por equipos de
trabajo cuyos participantes tendran diferentes niveles de dominio de las
tcnicas y operaciones requeridas por las obras.
Los principios de divisin del trabajo seran utilizados para asignar distintas
tareas a los miembros de los equipos de produccin.
Los docentes actuaran como maestros, proponiendo obras, instruyendo a
los participantes, evaluando resultados parciales y ofreciendo orientaciones,
como tambin ejecutando a los efectos demostrativos partes del trabajo.
Los participantes de todos los niveles negociaran, por medio de la ejecucin,
los significados de los saberes necesarios para alcanzar la obra.
Las evaluaciones del aprendizaje se cumpliran como juicios de las
operaciones en el proceso y en la apreciacin de la obra terminada. Tales
juicios seran efectuados tanto por los aprendices como por el maestro.
Los cursos no tendran fecha de comienzo y finalizacin. La calificacin
o habilitacin de los alumnos tendra lugar de acuerdo con el dominio de
los procesos necesarios para la produccin de las obras que integraran el
currculo.
Detall solamente algunas de las consecuencias de un abordaje educativo
orientado por obras. Se percibe que las modificaciones seran profundas. Al mismo

47

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

tiempo, queda claro que la implementacin de tal propuesta exigira estudios ms


profundos y completos que las sugerencias reunidas en este captulo.
La propuesta esbozada precedentemente tiene como referencia la Teora de la
Actividad y estudios sobre aprendizaje situado. No obstante, es preciso resaltar que
las indicaciones de la investigacin no difieren mucho de los modos de ensear que
an pueden ser hallados en los talleres de los cursos de formacin profesional. En
2013, como parte de un estudio que realizaba para la UNESCO sobre valores, trabajo
y formacin profesional, pas dos semanas en una cocina de un hotel-escuela
acompaando el aprendizaje de los alumnos en diversos sectores (despensa,
confitera, carnicera y cocina central). En ese hotel-escuela, el aprendizaje de los
saberes de cocina se llevaba a cabo por medio de actividades de trabajo en el sector
al cual es designado el alumno. En el sector, el aprendiz participa de la produccin
del men del da, desarrollando tareas tpicas de la produccin gastronmica exigida
por los huspedes del hotel. No existe, concretamente, un contenido curricular o
una relacin de competencias para aprender. Hay una obra a ser ejecutada por un
equipo. El alumno integra el equipo, asumiendo parte del trabajo y produciendo
parte de la alimentacin destinada al restaurante.
Lo que observ en el hotel-escuela fue una organizacin didctica orientada
por la obra. Contradictoriamente, los pedagogos de aquella escuela insisten en la
idea de desarrollar un currculo fundamentado en competencias. Querra profundizar
mis consideraciones sobre lo que observ en la cocina del hotel-escuela. Pero eso
prolongara mucho este captulo. Dejo aqu solamente un registro, invitando al lector
a hacer observaciones similares en los talleres donde claramente se ve que los
alumnos estn produciendo obras.
Para finalizar, debo consignar una nota de reconocimiento a los docentes que no
tienen o no tenan formacin pedaggica alguna y, tal vez por eso, insisten en conducir
su trabajo educativo orientado hacia la obra. Las ancdotas sobre las experiencias
de formacin profesional de carpinteros, electricistas, soldadores, peluqueros y
meseras, presentadas por Mike Rose (2007) en su indispensable El saber en el
trabajo, lo demuestran con claridad. En todas las situaciones examinadas por el
citado educador, la obra es el principio orientador de las propuestas de formacin de
los trabajadores. Los docentes involucrados en tales propuestas no siempre saben
explicar sus decisiones de enseanza-aprendizaje. No obstante, ellos saben que la
obra constituye el objeto central del saber del trabajo.
Los estudios de Rose describen situaciones que son comunes en muchos
programas de formacin profesional que podemos encontrar en Brasil y en otros
pases. Puede ser un comienzo promisorio analizar tales situaciones e identificar
en su mbito elementos que permitan sealar caminos para una pedagoga de la
formacin profesional orientada por la obra.

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Captulo 3
Una didctica para el saber del trabajo

Captulo 3
Una didctica para el saber del trabajo

All work activities involve complex forms of practical and creative thinking. Whether that
work is work of filling milk cases or writing computer programs. In my view, all work has
some intellectual aspects to it. (Sylvia Scribner)

Inicio este captulo con una cita que prefer no traducir. Es difcil conservar en otro
idioma el impacto que Sylvia Scribner (1986) causa al decir que el trabajo de envasar
leche en una fbrica de lcteos, as como el trabajo de programar computadores,
implica formas complejas del pensamiento prctico y creativo. Los modos
tradicionales de ver las tcnicas ciertamente reconocen importantes dimensiones del
conocimiento en la programacin de computadores; pero no creo que consideren la
actividad de envasar leche como una dimensin respetable del saber. Y esa actitud
es emblemtica, pues muestra la cuestin central de las didcticas tradicionales al
ser confrontadas con el contenido tcnico de las actividades humanas. Posiblemente,
al contrario de Scribner, la mayora de los investigadores no ve mrito epistemolgico
alguno en el acto de envasar leche (o de cortar legumbres, realizar una miseen-place, hacer un rchaud, peinar cabellos, etc.). En general, las tcnicas son
consideradas como prcticas que precisan estar fundadas en teoras consistentes.
En esa direccin, el objetivo de las didcticas tradicionales son las teoras, no las
prcticas, dado que las ltimas son explicadas por las primeras. An ms, para los
didactas tradicionales slo las primeras merecen el estatus de conocimiento.
Pretendo aqu criticar los abordajes tradicionales de las tcnicas en los medios
educativos y proponer salidas posibles para una didctica que considere las
actividades de trabajo como saber. Pretendo mostrar que el uso de las categoras
prctica & teora (de hecho, teora & prctica, como se dice predominantemente)
crea obstculos para una formacin profesional fundada en el trabajo. Asimismo,
quiero sugerir que las posibles articulaciones entre la teora y la prctica no son una
solucin, pues continan utilizando una epistemologa que subordina artificialmente
las prcticas a las supuestas teoras que las sustentan.
En parte, los equvocos de la didctica tradicional relativos a la tcnica en calidad
de saber se deben a la marginalizacin histrica de la formacin profesional. La
formacin profesional comenz integrando la estructura de enseanza del pas
recin en 1942, ao en que fue publicada la Ley Orgnica de Enseanza Industrial.
Hasta entonces, la formacin sistemtica para el trabajo estaba constituida por
emprendimientos organizados para atender demandas especficas de algunos
sectores del aparato del estado o sectores de negocios (Fuerzas Armadas, Correos y
Telgrafos, servicios grficos, lneas frreas) o para educar nios hurfanos, pobres y

51

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

desvalidos. Sin embargo, incluso despus de la Ley Orgnica de Enseanza Industrial


y de otras medidas integradoras posteriores que completaron los mecanismos de
equivalencia entre todos los tipos de enseanza a finales de la dcada de los aos
50, la formacin profesional continu siendo estigmatizada como una formacin de
segunda clase (Fonseca, 1961).
Cuando ingres al SENAC de San Pablo, en 1973, el reclutamiento de alumnos
para los cursos de camarero y cocinero, por ejemplo, se realizaba entre los alumnos
recin salidos de la FEBEM (Fundacin para el Bienestar del Menor) instituciones
ms carcelarias que educativas y jvenes de las periferias urbanas con dificultad
para integrarse al mercado laboral. Predominaba entonces la idea que educar para
el trabajo es una salida disciplinaria para jvenes al borde de la marginalidad. Los
tericos de la educacin y los didactas no se ocupaban de la alternativa educativa
consistente en el aprendizaje de prcticas de trabajo. O, cuando intentaban
explicarla, descalificaban el aprender haciendo (Villalta, 1997).
No interesa aqu analizar la relacin entre la educacin general y la formacin
profesional, sugiriendo que en parte la descalificacin de la ltima resulte del
discernimiento de que solamente la primera merece ser llamada educacin. Al mismo
tiempo, no interesa examinar en profundidad las crticas equivocadas que consideran
la enseanza de tcnicas como una subordinacin de las instituciones escolares
a una divisin deshumanizante del trabajo. Interesa ms examinar la insuficiencia
de la didctica utilizada por las organizaciones de la capacitacin profesional.
Cabe advertir que una didctica para el saber tcnico debe ser construida por las
entidades de formacin profesional. En ese sentido, el SENAC es un buen terreno
para la crtica de los equvocos de la bipolaridad teora/prctica y la generacin de
modelos que superen los enfoques que no tienen en cuenta los saberes del hacer.

Crnicas sobre teora y prctica en el SENAC paulista


En 1985, cuando coordinaba un proyecto de capacitacin de docentes en el
SENAC/SP, registr una interesante comprensin sobre qu es la prctica y la teora
en el mbito didctico. La presentacin de clases de demostracin era la actividad
central de los trabajos. A partir de las demostraciones, el grupo discuta y profundizaba
los temas didcticos que los docentes suelen experimentar diariamente. Una de las
demostraciones abord el tema tipos de cabello. El contenido fue desarrollado de
modo dinmico con apoyo de material escrito, cuadros clasificatorios, ilustraciones y
diseos. Tres o cuatro clasificaciones, muy utilizadas por los profesionales del sector,
quedaron bien comprobadas. En la discusin acerca de la clase de demostracin,
pregunt a las docentes por qu ellas no introdujeron ejercicios de manipulacin de los
cabellos de los participantes para aplicar las categoras clasificatorias presentadas
(ramos cerca de treinta personas, constituyendo una buena muestra de todos los
tipos de cabellos reconocidos por los peluqueros). La respuesta fue sorprendente.
Las docentes manifestaron que la ausencia de manipulacin fue debido a que ellas
haban planeado una clase terica. Toda manipulacin capilar, segn las profesoras,
sera objeto de clases prcticas.

52

Captulo 3

Parece evidente que el aprendizaje de categoras de clasificacin supone la


aplicacin de conceptos a casos concretos. En el contenido tipos de cabello, existen
caractersticas que dependen de pistas tctiles y visuales. Los descriptores verbales
son insuficientes para que el aprendiz distinga, por ejemplo, el cabello fino del
cabello grueso. La respuesta de las docentes confirm una tendencia hegemnica
en las exposiciones de los profesores. En el discurso escolar, los contenidos tericos
son vistos como un saber necesariamente expresado por el lenguaje (Pedallaro,
1990). Las exploraciones visuales y tctiles parecen ser, segn lo entienden muchos
maestros, actividades prcticas.
Este primer caso ilustra con mucha claridad la inadecuacin del par teora/
prctica como instancia explicativa de los contenidos pedaggicos. Alguien podra
alegar que las profesoras del caso aqu descrito tenan una visin ingenua acerca
de qu es la teora. La observacin no es plenamente justa. De un modo general, los
libros de didctica utilizan el par teora/prctica en el mismo sentido. No creo que
la cuestin sera resuelta por definiciones ms precisas de ambas categoras, pues
el famoso par adolece de insuficiencia explicativa y no da cuenta de los diferentes
contenidos de la educacin escolar.
Conviene agregar otros casos observados en mis experiencias en el SENAC.
En el final de la dcada de los aos 70, acompa una clase piloto sobre servicios
de banquete. La actividad integraba una evaluacin que estaba realizando sobre
un proyecto de modulacin de formacin profesional. La clase, efectuada en un
restaurante escuela debidamente equipado, acab siendo una exposicin sobre
administracin y ventas de banquetes. No hubo demostracin alguna de mise-enplace, etiqueta u otros detalles de servicio. Cuestionado sobre los cambios en el
tema de la clase, el instructor encargado inform que era necesario presentar la
teora antes de entrar en la prctica de servicios de banquete.
Cabe notar que administracin y ventas no son contenidos que explican los
servicios. Son trabajos que cronolgicamente preceden a los servicios, pero no ofrecen
indicacin alguna sobre cmo colocar platos, vasos o cubiertos sobre las mesas.
Administracin y ventas constituyen contenidos que no exigen manipulaciones de
materiales y equipos. Pueden ser presentados integralmente por medio del lenguaje
oral y escrito (pueden ser presentados por medio de un discurso educado). Son
relaciones de negociacin procesadas por medio del discurso. Ciertamente no son
teora. Son una prctica social. Desde el punto de vista de los especialistas, son
contenidos que preceden a los servicios. Sin embargo, debemos destacar que no
explican cmo servir un banquete.
Este segundo caso ilustra una situacin muy comn en la formacin profesional:
los contenidos tcnicos que pueden ser representados por medio del discurso
terminan siendo asumidos como teora. En tal caso, se crea una lgica cuya base
es nicamente la precedencia cronolgica de una actividad en la organizacin del
trabajo. Adems, las prcticas sociales de carcter discursivo se consideran como
un contenido terico.

53

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Presento un ltimo caso desde mi experiencia en trabajos con docentes de


formacin profesional. Entre los profesores que actan en el campo de la enseanza
de enfermera, es comn el reclamo de que los alumnos no logran articular la teora
y la prctica. Un ejemplo clsico de eso consiste en la afirmacin que los alumnos
del curso de auxiliar de enfermera son incapaces de utilizar conocimientos de
microbiologa para fundamentar algunos detalles de la tcnica del lavado de manos.
En conversaciones con docentes del rea, confirm mis sospechas respecto a que
una articulacin teora/prctica suele ocurrir algn tiempo despus del aprendizaje,
cuando las personas alcanzan pleno dominio de la tcnica y de los fundamentos
microbiolgicos que explican determinados detalles de un correcto lavado de
manos. Las relaciones que los profesores consideran que los alumnos deberan
ver con claridad despus de presentada la tcnica ocurren raramente, como lo
demuestran los estudios de Gick y Holyoak (1983).
Conviene observar que adems de la improbable capacidad de abstraccin de
los alumnos para manejar espontneamente el pasaje teora/prctica, en el caso
microbiologa/lavado de manos, an hay algunas circunstancias a considerarse:
generalmente es significativa la brecha entre el estudio de microbiologa y la
enseanza de la tcnica del lavado de manos; no son evidentes las relaciones que
los profesores quieren que los alumnos descubran (sin instruccin); un dominio
especfico de los contenidos de microbiologa no es una razn necesaria para que los
alumnos entiendan, si se les explica, algunos principios que justifican determinados
pasos de la tcnica; en gran parte, las articulaciones sealadas por los especialistas
son comprensibles desde una lgica de la disciplina entendible nicamente por los
peritos (Broudy, 1977).
Las crnicas aqu mencionadas indican diversos problemas provocados por
un marco que clasifica los contenidos de la enseanza como prcticos o tericos,
valorizando los ltimos y subordinando los primeros. Para marcar una posicin inicial,
destaco aqu las siguientes cuestiones derivadas de casos que experiment en el
SENAC.
En general, los instructores con poca ilustracin pedaggica y experiencia
significativa en el mercado de trabajo (caractersticas de la mayora de
los docentes del SENAC) adoptan el dicotmico modelo teora/prctica y,
contrariando sus orgenes, quieren presentarse como tericos.
La teora se equipara al discurso educado, sin importar el tenor del contenido;
de tal modo, aunque no tengan valor explicativo alguno, las clases discursivas
son consideradas tericas.
Antes de cualquier prctica, los docentes consideran necesario desarrollar
la teora.
Las secuencias lgicas o cronolgicas de los contenidos son apreciadas
como un argumento capaz de establecer una articulacin teora/prctica.

54

Captulo 3

La lista podra ser bastante ms extensa. Pero aqu no interesa un anlisis


exhaustivo de los casos relatados. Interesa, sobre todo, dejar caracterizado que el
modelo teora/prctica se asume sin crtica alguna y utilizado sin la preocupacin de
comprender qu es una y otra cosa.

Teora vs prctica en las artes de navegacin


En una visita a las ruinas de Teotihuacn, la magnfica ciudad de una misteriosa
civilizacin que ocup la meseta central de Mxico mucho antes de los aztecas,
escuch comentarios indignados de amigos mexicanos sobre el modo por el cual los
europeos analizaron la produccin artstica de Mesoamrica. Intelectuales del viejo
continente, al examinar las esculturas y pinturas de toltecas, mexicas, aztecas y otros
pueblos, afirmaban que la ausencia de un arte naturalista se deba a la incapacidad
de los indgenas (primitivos) de reproducir con fidelidad la naturaleza. Los europeos
solan decir que las civilizaciones indgenas estaban an en una fase infantil de
civilizacin. Jess Del Olmo, uno de mis amigos mexicanos, jams logr entender
cmo era posible rotular de infantil el magnfico panel del jaguar que todava es
posible observar en una de las casas de la nobleza de Teotihuacn. Todo el episodio
de mis andanzas con los mexicanos por las ruinas de una ciudad construida por
primitivos trae a la memoria la siguiente observacin de Sarup (1980):
...se afirmaba que el adulto primitivo era equivalente a un nio civilizado. Lvy-Bruhl
calific de pre-lgica la mentalidad primitiva: las representaciones colectivas del
europeo son exclusivamente intelectuales y distintas de los elementos emocionales, en
tanto que en las personas primitivas esas creencias bsicas se funden con componentes
emocionales. La cultura primitiva, por lo tanto, implicaba un pensamiento primitivo, era
mstica y pre-lgica. La opinin predominante era que las diferencias observadas en el
pensamiento eran interpretadas como reflejo de las diferentes capacidades (p. 30-31).

Bruhl era un cientfico. Hasta la fecha, su observacin de que los primitivos vivan
en un estado pre-lgico es aceptada como una descripcin objetiva. No obstante,
todo indica que ella es slo una manifestacin etnocntrica de alguien que meda
otros pueblos con la regla europea. El etnocentrismo denunciado por Sarup tiene un
tono parecido a las interpretaciones sobre el arte en Mesoamrica que indignaban
a mis amigos mexicanos. En ese ltimo caso, los intelectuales del viejo continente
fueron incapaces de ver los rgidos marcos (estticos, religiosos y culturales) de los
primitivos que resultaron en prohibiciones referidas al naturalismo. Por otro lado, los
crticos europeos no se dieron cuenta que, en las diversas etapas de la historia del
viejo mundo, existieron estndares tambin bastante rgidos que determinaron las
producciones artsticas.
Retorno a la obra de Sarup (1980) para caracterizar las consecuencias del modo
de ver a los primitivos en la educacin. Tras la cita precedente, el autor de Marxismo
y Educacin compara el discurso etnocntrico con el modo por el cual ciertos
educadores consideran el aprendizaje de los miembros de las clases trabajadoras:

55

Trabajo, conocimiento y formacin profesional


...bajo ciertos aspectos, las suposiciones de muchos educadores contemporneos en
relacin a los nios de la clase obrera son muy semejantes. Esa opinin se origina, en
parte, por la forma en que se conceptualiza el problema: por qu los nios de los
grupos ms pobres de nuestra sociedad no tienen el desempeo que deberan? La
principal suposicin se relaciona con el conocimiento escolar: los nios de la clase
obrera, al igual que los primitivos, no tenan los instrumentos conceptuales para
comprender las formas de conocimiento que resultan histricamente en el conocimiento
escolar (p. 31).

La crtica al modo por el cual el etnocentrismo caracteriz el pensamiento primitivo


surgi a partir de estudios etnogrficos que pusieron en duda la capacidad de los
investigadores para describir culturas ajenas utilizando categoras extraas a la
manera de pensar del pueblo estudiado. Una obra clsica sobre el asunto es East Is a
Big Bird de Gladwin, frecuentemente citada en los debates sobre las duplas referidas
a teora/prctica y abstracto/concreto (Hutchins, 1983). Gladwin llam la atencin de
los investigadores hacia las tcnicas de navegacin de los pueblos de Micronesia.
Esas tcnicas eran utilizadas para viajes largos en mar abierto. Durante la mayor
parte del recorrido, las nicas orientaciones de distancia y direccin eran los astros
celestes. En los barcos de los navegantes no existan instrumentos de medicin.
Todas las evaluaciones sobre la posicin del barco, la distancia del destino, etc. se
hacan exclusivamente a partir de observaciones del mar y de los astros.
Cuando partan para un destino distante y no visible, los navegantes micronesios
establecan mentalmente un tringulo, cuyos puntos angulares estaban formados por
la isla de origen, la isla de destino y una isla situada lateralmente al recorrido del viaje.
En 1911, Safert describe la tercera isla simplemente como un puerto de emergencia,
en caso que por razones de seguridad fuese necesario navegar hacia un destino
alternativo. Pero Hutchins (1983) observa que, en muchos casos, la tercera isla era
una isla fantasma, un punto de referencia ideal establecido de modo arbitrario para
posibilitar los clculos de distancia y direccin con base en un tringulo formado
por tres islas y teniendo en vista el comps sideral constituido por las estrellas. Los
estudios de Hutchins y la revisin de la literatura realizada por l evidencian un
elevado nivel terico en las tcnicas de navegacin de los primitivos marineros del
Pacfico Sur. Sarup (1980) llega a parecida conclusin cuando observa:
Su navegacin depende de aspectos del mar y del cielo, basndose en un sistema
de lgica tan complejo que los occidentales no pueden reproducir sin el uso de
instrumentos avanzados. De tal modo, lo que aprend como prctico en Puluwat sera
considerado altamente terico y abstracto en una de nuestras escuelas navales (p.
34).

Las pruebas reunidas por los antroplogos demuestran que las tcnicas de
navegacin de los marineros de Micronesia no son meras habilidades. Son
un sofisticado sistema de representacin mental que incluye, en caso necesario,
elementos altamente abstractos como islas fantasmas.

56

Captulo 3

Una de las caractersticas de las tcnicas de navegacin de los pueblos de los


mares del sur consiste en la ausencia de todo instrumento de medicin o clculo.
Por otra parte, aquellos navegantes no contaban con mapas o registros escritos. La
ausencia de aparatos que caracterizan nuestra cultura literaria es probablemente
uno de los factores que llev a algunos antroplogos a enmarcar las tcnicas de
navegacin micronesia como conocimiento prctico. Esta interpretacin guarda un
paralelo con los juicios hechos respecto a los contenidos de la enseanza en las
escuelas. En ese sentido, juzgo oportuno citar la siguiente observacin de Mjelde:
Tradicionalmente la escuela trasmiti conocimientos por medio del lenguaje icnico y
simblico. Ese modo de trasmisin del conocimiento representa la forma cultural de la
clase media y es extrao para los estudiantes de la clase trabajadora. La investigacin
de Bruner sobre educacin, clase y aprendizaje revela que los estudiantes de la clase
trabajadora pueden recorrer caminos bastante complicados de razonamiento. Slo que
ellos lo hacen mediante caminos que son diferentes de los encontrados en el sistema
escolar (Mjelde, 1987).

Sin ser malintencionado, creo que la insistencia de muchos educadores sobre la


prioridad de la teora, casi siempre equiparada a un discurso educado, padece de un
mal que podramos rotular de pedagocracia. Son pedagcratas todos aqullos
que piensan que los otros necesitan ser educados. En el rea de estudios de la
comunicacin, el trmino fue acuado para designar a los crticos de televisin que
consideran que ciertos programas slo pueden ser vistos despus que las probables
plateas hayan sido educadas por intelectuales conocedores (Morley, 1989). En el
campo de la educacin, creo que el trmino puede ser usado para calificar a todos
los educadores que piensan que cierto discurso educado debe ser aprendido por los
trabajadores para poderse liberar de los lmites de las meras habilidades.
Dejo de lado el tono provocativo del prrafo anterior para finalizar este pequeo
viaje sobre tcnicas de navegacin. A partir de una reflexin sobre los anlisis
etnogrficos de los sistemas de navegacin de los pueblos de Micronesia, pienso
que podemos dejar registradas, entre otras, las siguientes consideraciones:
1. Los trminos prcticas o conocimiento prctico parecen ser inadecuados
para designar saberes cuyos niveles de representacin, al ser vistos sin
desvos etnocntricos, son mucho ms abstractos que lo esperado.
2. Saber hacer no es nicamente una receta que pueda ser automticamente
aplicada. Saber hacer es un proceso que compromete al sujeto en aventuras
cognitivas bastante ms amplias que el desempeo observable.
3. Probablemente los conocimientos rotulados como prcticos poseen
una dinmica que no puede ser vista cuando los observadores deciden
previamente que es necesaria la existencia de una teora para explicar la
prctica.

57

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

4. El uso de una expresin como mera habilidad es sntoma de juicios de


valor que eligieron a la teora como ama de la prctica.
5. Es bastante probable que la insistencia respecto a la prioridad de la
teora sobre la prctica sea un modo de vaciar a la tcnica de significado,
justificando la divisin entre trabajo manual y trabajo intelectual (Gorz,
1979).
Culmino las consideraciones sobre teora y prctica observando que esos
trminos son empleados en el discurso pedaggico de una manera despreocupada.
En los libros didcticos, por ejemplo, donde la frmula teora/prctica o habilidad/
conocimiento aparece con gran frecuencia, no existe cuidado alguno en definir qu
es una y otra cosa. Por lo tanto, es muy probable que el empleo de tal terminologa
no tenga relacin con los debates documentados acerca del sentido de prctica
y teora en contextos sociopolticos. Mi hiptesis consiste en que el par teora/
prctica (o conocimiento/habilidad) es una etiqueta confortable para proclamar la
subordinacin del saber hacer a una cultura literaria. Adems, el par que tanto critico
induce a las personas a pensar que la prctica no es conocimiento. Siguiendo esa
direccin, he reunido entre mis alumnos de la universidad o entre profesores con los
cuales estoy en contacto un juicio casi unnime de que las habilidades o prcticas
son frutos de un conocimiento al cual se subordinan. Por todas esas razones, creo
que es necesario elaborar un cuadro interpretativo capaz de situar de modo menos
simplista el estatus epistemolgico de las prcticas y habilidades en el mbito del
aprendizaje. Considero que, en ese camino, es esclarecedora la manera en la cual
Hutchins (1983) finaliza su artculo sobre los navegantes de Micronesia:
El fracaso en distinguir seriamente la utilidad de los modelos mentales primitivos nos
priva de importantes discernimientos. Akerblom (1968) termina su discusin sobre la
navegacin en Polinesia y Micronesia con la siguiente cita: los polinesios y micronesios
concluan sus viajes no gracias a sus mtodos, sino a pesar de ellos. Debemos
admirarlos por su coraje, espritu emprendedor y gran desempeo como marineros
(p.156). Espero que este captulo haya demostrado que deben ser abandonadas las
ideas como la de Akerblom. En realidad, parece ms adecuado decir que nosotros, que
estudiamos la navegacin del Pacfico, llegamos a nuestras conclusiones no gracias a
nuestros propios sistemas culturales de creencias, sino a pesar de ellos (p. 224).

Unicidad del saber y aprendizaje de tcnicas


El contacto frecuente con la enseanza-aprendizaje de tcnicas y las reflexiones
derivadas de esa situacin me llevaron a procurar sugerencias metodolgicas y
marcos interpretativos que pudieran aproximarse ms a una educacin directamente
vinculada al trabajo. En ese sentido, durante varios aos, estuve dedicado a
propuestas didcticas orientadas hacia la enseanza de procesos. En 1986, por
ejemplo, llev a cabo un taller de trabajo para los instructores del centro de formacin
profesional de la FEBEM (Fundacin para el Bienestar del Menor) paulista. La etapa
final del taller era una demostracin de clases conducidas por los instructores de

58

Captulo 3

la casa. En la ocasin, me impresion la clase de un viejo operario (Don Joo) que


enseaba mecnica en el centro. Como tema, l escogi reparacin de motores
y utiliz como material didctico un motor que presentaba determinados defectos.
Despus de decirnos y mostrarnos dnde estaba el problema, el viejo trabajador
hizo una demostracin silenciosa de cmo eliminar los defectos. Fue casi imposible
seguir la clase de aquel instructor tan experimentado. l no lograba ofrecer pistas
verbales (hablar) mientras nos mostraba como arreglaba la mquina.
Aunque suene absurdo, una de las conclusiones a la cual se podra llegar, a partir
del caso del viejo mecnico, era la de que aun cuando l no tena conocimientos era
capaz de reparar el motor. Tal conclusin guardara alguna coherencia con la crtica
respecto a que la prctica sin teora es adiestradora. Sin embargo, creo que encontr
en Hutchins (1983) una explicacin mejor para el caso:
As como es el caso de todo desempeo verdaderamente especializado en cualquier
cultura, los especialistas muchas veces son incapaces de especificar qu estn
haciendo cuando ejercitan sus tcnicas. Hacer la tarea y explicar lo que se est
haciendo requieren diferentes formas de pensar (p. 200).

Desde mi punto de vista, la observacin de Hutchins nos ayuda a superar el absurdo


subyacente en el juicio de que el hacer puede ser reducido a simple entrenamiento.
Segn todo indica, los aprendizajes que exigen ejecucin comprometen a los
aprendices en modos de pensar necesarios para que se constituya un conocimiento
que represente el hacer.
Hablar y hacer, en trminos del ejemplo hasta aqu examinado, requiere diferentes
formas de pensar. Pero esa explicacin parece no ser suficiente para revelar de
modo ms comprensivo la constitucin del conocimiento.
Llego aqu a un punto crucial de este captulo. Para dejar claro que el hacer exige
un conocimiento especfico, propio, en vez de ser la aplicacin de un conocimiento
que puede estar desvinculado, es necesario contar con una explicacin que acomode
satisfactoriamente el saber hacer, saber hablar y todos los otros saberes propios de
la especie humana. En este aspecto, mi solucin ser la de intentar una explicacin
que implica muchos riesgos.
Entiendo que una explicacin razonable del conocimiento humano precisa
asentarse en el supuesto de que la representacin final de todo saber es marcada
por la unicidad. O sea, las representaciones finales del conocer son indistintas. Las
formas finales de saber hacer, saber hablar, saber pensar, saber conocer tienen
propiedades similares. Considero que este es el punto de partida de la taxonoma de
conocimientos propuesta por Merrill (1994). En un primer momento, la preocupacin
de ese autor fue la de establecer cmo ocurre la construccin de conceptos.
Para Merrill, una realidad catica es, inicialmente, organizada en referentes que
existen o pueden existir en ambientes reales o imaginarios (Merrill, 1994, p. 70). A
continuacin, los referentes se procesan en diversas operaciones de acuerdo con

59

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

ciertos fines o intenciones. Finalmente, el resultado de la eleccin de los referentes


y operaciones de procesamiento se representa como una categora abstracta que
podemos llamar concepto.
La explicacin inicial de Merrill no distingue tipos de conceptos. Si un organismo, en
su relacin con un medio, despus de crear referentes y emprender el procesamiento
de los mismos, crea una representacin, estaremos delante de un concepto. En ese
sentido, son equivalentes las representaciones de cmo aplicar una inyeccin, cmo
clasificar determinado microorganismo y cmo identificar una cara. Por lo tanto, toda
elaboracin mental de la experiencia humana es abstracta, es conocimiento.
Mi lectura nada ortodoxa de Merrill resulta en la formulacin de un supuesto
respecto a que el conocimiento est constituido por estructuras profundas, no
verbales y, en cierto sentido, inconscientes. En ese sentido, el saber final no es
locuaz o, ms all de eso, no est representado por un conjunto de proposiciones. En
este punto, la continuidad del anlisis exigira un tratamiento de representacin del
saber que podra llegar a formulaciones abstractas y ridas como las desarrolladas
en el clsico Explorations in Cognition, de Norman y Rumelhart (1975). Por esa razn,
aqu me detengo.
Retorno una vez ms al caso del viejo trabajador. Segn parece, todo experto
elabora el propio saber como representaciones cuyo nivel de abstraccin prescinde
de la intermediacin del discurso. Por otro lado, los aprendices novatos suelen
producir un atiborrado discurso interno y externo que funciona como instruccin
para tareas que an no han sido dominadas. De tal modo, en vez de revelar falta
de conocimiento, el trabajo que prescinde de una exposicin explicativa puede ser
indicador de un saber que alcanz elevados niveles de abstraccin.
Antes de continuar, voy a reiterar una observacin: las relaciones con el mundo,
cualesquiera sean, resultan en la fase final de representacin en conocimientos
que son indistintos. Por lo tanto, no tiene sentido diferenciar el conocimiento terico
del conocimiento prctico. El conocimiento humano, en su fase final, solamente es
conocimiento. Est constituido por abstracciones. Es conocimiento humano.
Hasta aqu elabor una interpretacin tolerable del trabajo clsico en el cual
Merrill procura establecer una taxonoma productiva en el campo de la tecnologa
educativa. Se trat, obviamente, de una cosa arriesgada. Y no creo que el susodicho
autor aceptara enteramente mi interpretacin.
La constatacin de la unicidad del saber no explica diferencias evidentes entre los
conocimientos que utilizamos en la vida cotidiana. Por consiguiente, es preciso saber
cmo tratar las distinciones. Merrill elabora las distinciones a partir de un anlisis
de las operaciones utilizadas para mediar referentes y conceptos. Bsicamente, los
referentes pueden ser manejados de cuatro modos distintos:
1. Se procesa un nico referente por medio de operaciones de identidad o
equivalencia. Ese modo de conceptualizar recibe el nombre de conocimiento

60

Captulo 3

factual. Se utiliza, por ejemplo, en los casos en que aprendemos nombres


de personas y cosas, localizacin de algo especfico, etc.
2. Se procesan diversos referentes por medio de una operacin clasificatoria.
Ese modo de conceptualizar recibe el nombre de conocimiento de conceptos
(en mi opinin, sera mejor utilizar el trmino conocimiento categorial). Es
utilizado principalmente para crear categoras.
3. Se procesan dos o ms fenmenos o situaciones por medio de operaciones
que establecen nexos causales entre ellas. Ese modo de conceptualizar
recibe el nombre de conocimiento de principios.
4. Se procesan diversas situaciones como secuencias que alcanzan
determinado fin o resultado. Ese modo de conceptualizar recibe el nombre
de conocimiento de procesos.
En general, las personas entienden que el conocimiento est representado
exclusivamente por las tres primeras categoras descritas anteriormente. Los hechos,
categoras y principios pueden ser nicamente manejados en el mbito del discurso.
Los procesos, por otro lado, requieren demostracin. Esa caracterstica ha marcado,
desde mi punto de vista, a estos ltimos como prctica. Sin embargo, creo que en el
contexto de este captulo desaparece toda duda relativa al estatus epistemolgico
de los procesos o tcnicas.
Por su propia naturaleza, los procesos o tcnicas exigen demostracin y
explicacin en trminos de enseanza-aprendizaje. Pero como el discurso no es la
mediacin ms importante del caso, pueden suceder situaciones como la del viejo
trabajador a quien me refer al inicio de esta seccin. Por otro lado, es preciso destacar
que la simple solicitud del uso del discurso no resuelve la cuestin. En trabajos con
docentes de diversas reas, observ que en la demostracin, muchas veces, la
exposicin trataba asuntos que nada tenan que ver con la ejecucin. Incluso los
docentes capaces de exponer durante una demostracin no son, necesariamente,
expertos que logran formular un discurso que describe su conocimiento de los
procesos.
No voy a pormenorizar aqu recetas sobre la forma de ensear procesos. En
lneas bastante generales, ese tipo de conocimiento puede ser enseado en una
secuencia que comprende:
1. presentacin sinttica del proceso;
2. anlisis de pasos u operaciones;
3. demostracin comentada;
4. entrenamiento de los aprendices;
5. evaluacin.

61

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

El segundo paso (anlisis de pasos u operaciones) puede incluir ciertos


contenidos clasificables como hechos, conceptos y principios. Pero estos no deben
predominar sobre el propsito general que consiste en dominar una secuencia de
operaciones para alcanzar un determinado resultado o producto, en la medida que
el nfasis debe ser colocado en una operacin de carcter procesal.
Las medidas integradoras entre hechos, conceptos, procesos y principios
pueden ser establecidas a partir de varias posibilidades de organizacin didctica.
En ese sentido, me parece bastante promisoria la posibilidad de utilizar referencias
de la teora de la actividad (Engestrom, Y; Miettinen, R., Punamaki, R. J. 1999) como
una forma de integrar comprehensivamente los hechos, conceptos, principios y
procesos. Ya examin algunos planteamientos de la Teora de la Actividad en el
captulo 2. Regresar a esa importante contribucin para el anlisis de la accin en
otros captulos.
Para culminar esta seccin, conviene reiterar algunas ideas, o sea:
1. En su fase final de elaboracin, el conocimiento humano es indistinto. Tanto
el conocimiento referido a categoras como el conocimiento referido a
procesos son, en su calidad de representaciones de saber, abstracciones.
2. Las representaciones de la prctica son tan abstractas como las
representaciones de las teoras.
3. En el proceso de elaboracin del saber, las intermediaciones entre sujeto
y referentes pueden ser bastante diferentes. Ellas son las que determinan
distintos modos de saber: hechos, conceptos, procesos y principios.
4. Los procesos o tcnicas, los modos de secuenciar la accin para obtener
determinado resultado o producto, requieren modos especficos de
aprendizaje.
5. En la trayectoria de los aprendizajes de tcnicas o procesos, no deben
predominar los hechos, conceptos o principios.
6. En el plan didctico, existen diversas alternativas para integrar los diferentes
tipos de conocimiento.

Conclusiones
No fue mi propsito en este captulo elaborar un texto que llevase a conclusiones.
Estoy ms interesado en los comienzos. Entiendo que en el campo de la formacin
profesional se utiliza una didctica que fue producida para la educacin general.
Una buena parte de la produccin didctica existente puede adaptarse con cierto
xito a la enseanza de hechos, conceptos y principios. Pero casi nada existe sobre
enseanza de procesos.

62

Captulo 3

Por otro lado, existe una tradicin de enseanza tcnica que adopta caminos
no escolares y valoriza la prctica. A mi juicio, tal tradicin considera la tcnica
como saber. se es un enfoque que merece ms inversin desde el punto de vista
educativo. Una de las posibles direcciones para tal propsito ya fue presentada en
el captulo anterior.
Mucho ms podra comentarse en trminos de las consecuencias de un trabajo
que entienda el valor de la tcnica como conocimiento. Finalizo este captulo con
un ejemplo. Las tendencias contemporneas de reorganizacin de la formacin
profesional estn valorizando sobremanera los tems de educacin general (hechos,
conceptos y principios). Tambin, estn dejando la tcnica de lado u opinando que ella
no es tan importante dada la velocidad de los cambios que estamos experimentando
en la organizacin del trabajo y en los avances tecnolgicos. Cada vez ms temo
que ese modo de pensar esconda una tendencia de vaciar de contenido al trabajo.
Creo que ya es hora de tener un mayor debate sobre el asunto. Un repertorio slido
de conocimientos tcnicos, acompaando una solvente educacin general, tal vez
sea una salida ms justa e inteligente.

63

Captulo 4
El saber del trabajo, el aprendizaje
situado y las comunidades de prctica

Captulo 4
El saber del trabajo, el aprendizaje situado y las comunidades
de prctica

Reitero en este captulo algunos anlisis que ya present. Pero aqu mi objetivo es
la enseanza tcnica secundaria. Ese tipo de enseanza adquiri mayor importancia
recientemente en Brasil. Creo, no obstante, que el fenmeno no es slo brasileo,
tambin ocurre en otros pases de las Amricas. Invito al lector a reflexionar sobre los
argumentos que ya utilic y nuevos argumentos acerca de la inconsecuencia del par
teora/prctica, teniendo como referencia las propuestas de capacitacin profesional
a nivel secundario.
Una tendencia comn al referirse a cursos tcnicos de nivel secundario reside
en lo que yo llamo la escolarizacin de la formacin profesional. Con buenas
intenciones de integrar la educacin general con la formacin profesional, los
educadores generalmente acentan la formacin en el mbito de lo que llaman teora
y subordinan lo que llaman prctica. Por esa razn, retomo mis argumentos sobre el
estatus epistemolgico del hacer e intento mostrar caminos para que la formacin
profesional no se convierta en formacin escolar sobre la naturaleza de los saberes
del trabajo.
Los cursos tcnicos secundarios aumentaron mucho en los ltimos aos y los
medios de comunicacin vuelven a destacar la necesidad de ms y mejores cursos
tcnicos para contar con un pas con mano de obra bien cualificada. Por lo tanto,
es un momento favorable para debatir acerca de la naturaleza de la enseanza que
tiene vinculaciones directas con el trabajo. Mi evaluacin, basada en la actuacin
en instituciones de formacin profesional y en investigaciones que conduje sobre la
naturaleza del saber tcnico, sugiere que existe una ausencia de estudios de carcter
epistemolgico sobre el saber del trabajo. En la educacin, las categoras utilizadas
para describir conocimientos reflejan generalmente un dualismo epistemolgico
predominante en la historia del pensamiento occidental. Ese dualismo no es criticado;
es aceptado y utilizado como verdad establecida.
Las referencias al saber en la organizacin de la formacin profesional utilizan
generalmente pares antitticos, como teora/prctica, conocimiento/habilidad,
concepcin/ejecucin. Ese modo de ver sugiere dos momentos distintos, uno de
elaboracin intelectual terico y otro de aplicacin de conocimientos previamente
adquiridos prctico. La epistemologa latente en tal distincin no examina el saber
en el trabajo.

67

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

El dualismo epistemolgico produce una formacin profesional y una enseanza


tcnica que ignora algunas de las riquezas del saber en el trabajo, sustituyndolas
por soluciones vinculadas a las tradiciones de una escuela que valoriza el saber
literario.
En este captulo, examino algunas alternativas que nos pueden ayudar a superar
el dualismo y adoptar una epistemologa que considere el conocimiento en l y del
trabajo. No es mi propuesta ofrecer una rpida respuesta. El texto a continuacin es
ante todo una invitacin para que los dilogos sobre la enseanza tcnica consideren
las dimensiones importantes del aprendizaje en la accin, en comunidades de
prctica.

La mquina italiana y la mquina alemana


Muchas de mis memorias ms ntidas de la infancia estn relacionadas con
episodios sobre el trabajo de mi padre, un albail formado en obras dirigidas por el
apreciado Waldomiro. Una de esas memorias merece su reconocimiento aqu.
Yo tena 10 aos. Cierta noche, mi padre, Neca Barato, apareci en casa con un
folleto en italiano, lleno de planos y esquemas sobre la instalacin de una enorme
mquina comprada por la Curtiembre Della Torre, de Franca. l anunci, con orgullo,
que haba sido invitado para construir la plataforma de hormign e instalar aquella
mquina en uno de los barracones de la curtiembre. Con apenas tres aos de escuela,
Neca Barato examinaba el folleto con mucha atencin y contaba a la familia lo que
iba a hacer. En los das subsiguientes, ejecut el trabajo con mucha competencia
y la maravilla tecnolgica venida de Italia comenz a funcionar en los procesos de
finalizacin de cueros para la industria del calzado de Franca.
Mi padre no dominaba el idioma de Dante. Contratado para instalar (asentar, en el
lenguaje de los albailes) un equipo importado y caro, escudri y midi la mquina
enorme y pesada, recibi el manual de instalacin y comenz a planificar la tarea.
El manual, escrito en un idioma que l no dominaba, era slo una referencia para un
plan de ejecucin. Sus explicaciones a su mujer e hijos demostraban su esfuerzo por
comprender y la conviccin que sera capaz de ejecutar el servicio.
Mi padre nunca estudi sistemticamente planos y diseos. Esos componentes
de especificacin de proyectos de construccin civil fueron apareciendo en su
cotidiano, desde el da en que comenz a aprender el oficio de albail. Tampoco
nunca haba instalado mquinas industriales. Por esas razones, aparentemente
desfavorables, su desempeo en el caso de la mquina italiana merece explicacin.
Tradicionalmente, los analistas en materia de trabajo diran que este caso tiene dos
dimensiones: una intelectual y otra manual. La primera representara la comprensin
de la tarea, con base en principios tcnico-cientficos. La segunda representara
la ejecucin mecnica del servicio, a partir de pautas definidas por la primera. La
primera sera ejercida por ingenieros y la segunda por albailes. Pero la curtiembre

68

Captulo 4

no contrat ingenieros. Confi enteramente en la experiencia de un albail que jams


haba llevado a cabo un servicio parecido.
En el ao 1954, poca en que la mquina italiana fue comprada, Franca no tena
un gran nmero de ingenieros; y ciertamente no tena un ingeniero industrial que
conociera mquinas y equipos. Entregar ntegramente el servicio a un albail era
la nica alternativa que restaba para los propietarios de la Curtiembre Della Torre,
en caso que ellos no quisieran traer algn especialista de Ro de Janeiro. Cabe
notar que los dueos de la curtiembre aparentemente no vieron muchos riesgos en
la contratacin de un albail para realizar el trabajo de instalacin de la mquina
importada de Italia. Consideraban que un oficial experimentado de la construccin
civil estaba calificado para realizar la tarea. La primera observacin que sugiere este
caso es que un profesional con gran experiencia en la ejecucin de servicios en
el campo de la construccin civil fue capaz de aplicar sus saberes para planificar
y ejecutar un trabajo completamente nuevo. El episodio evidencia un trayecto que
va del saber prctico a la elaboracin de representaciones necesarias para una
ejecucin an no experimentada. Al contrario de los trabajadores intelectuales que
veran el desafo en trminos abstractos, los trabajadores manuales imaginan la
solucin a partir de los requisitos concretos del quehacer.
La segunda observacin se refiere a la representacin de saberes. La visin
hegemnica parece ser que el conocimiento literario (la capacidad de leer, interpretar
y entender el manual) sera indispensable en este caso. Pero los hechos desmienten
tal interpretacin. Las explicaciones escritas en un idioma inaccesible no fueron
barrera suficiente para que Neca Barato entendiese lo que deba hacerse. Resta, por
consiguiente, la pregunta: qu fue lo que ley?
La tercera observacin se refiere a la lectura de esquemas grficos y planos. Esa
capacidad de lectura e interpretacin de diseos tena gran nfasis en el sistema
curricular de los cursos de las antiguas instituciones de formacin profesional en
el campo de la construccin civil (Moraes, 2003). Sin embargo, en el caso de la
mquina italiana, vemos un profesional que no aprendi diseo en la escuela. Para
los albailes capacitados en obras de construccin, el diseo es una presencia
constante da a da, pero no hay una instruccin formal acerca de cmo interpretarlo.
Desde el primer da de trabajo, la presencia de planos es uno de los elementos
comunes en la comunidad de prctica en la cual ingresan los aprendices. En tales
comunidades, el aprendizaje surge por medio de la participacin en la obra. En
otras palabras, el manejo y la comprensin de las herramientas del oficio, incluidas
en los diseos esquemticos y planos, se dan a partir de una prctica social que
elabora continuamente un saber colectivo. O sea, la competencia en la lectura de
planos de mi padre fue resultado de un saber que no separaba la ejecucin de sus
representaciones abstractas.
Hay una cuarta observacin. La divisin entre trabajo intelectual y trabajo manual
sugiere que el primero fundamenta y gua al segundo. Esa visin separa los saberes
o, an ms, no confiere al llamado trabajo manual el estatus de conocimiento. Pero
instalar una mquina, como el caso ilustrado, no consiste en una ejecucin mecnica

69

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

derivada del entendimiento de lo que se har (trabajo intelectual, generalmente


dominado por ingenieros). Instalar una mquina implica tcnicas que requieren
comprensin de las relaciones espaciales en las actividades que se desarrollan a
medida que el equipo va siendo acomodado en su base previamente preparada. En
ese caso, no basta la comprensin del manual; es preciso entender los principios
que estn latentes en la accin. La construccin de la plataforma de hormign para
acomodar la mquina y los delicados preparativos para que los puntos de fijacin
del equipo evitasen la vibracin excesiva son operaciones que exigen mucha
inteligencia. Un trabajo de esa naturaleza no puede ser realizado por curiosos. En
la ejecucin, una continua lectura del espacio donde se instalara la mquina era una
necesidad para el resultado esperado.
El caso de la mquina italiana se asemeja al caso de otra mquina, la alemana.
Tiempo atrs present una situacin narrada por Eduardo Rojas (Barato, 2003).
Resumo aqu el relato. Una industria argentina recibi una nueva mquina de la
casa matriz alemana. El equipo fue ajustado, de acuerdo con un manual escrito en
alemn, por ingenieros de la fbrica, pero los resultados obtenidos en la produccin
estuvieron muy por debajo del estndar. Los ingenieros procedieron a un reajuste.
Los resultados continuaron siendo inadecuados. Alguien sugiri entregar la tarea a
un viejo trabajador que saba alemn. l ajust la mquina de acuerdo al manual:
nuevo fracaso. El operario pidi otra oportunidad. Con el ajuste final realizado por el
profesional experimentado, sin recurrir al manual, la mquina comenz a funcionar
segn las expectativas. Preguntaron al viejo trabajador qu haba hecho para
conseguir que el equipo funcionase bien y respondi: yo descifr la mquina.
El operario de la narracin de Eduardo Rojas y mi padre saben leer determinadas
dimensiones del mundo. A tales efectos, prescinden de cdigos tradicionales,
como la escritura, o no logran trabajar con lecturas abstractas relativas a su propio
trabajo, circunstancia que no implica incapacidad de abstraccin por parte de esos
profesionales. Ambos casos parecen indicar que la direccin de la abstraccin en el
trabajo cotidiano es diferente de la direccin de la abstraccin en la escuela y centros
de entrenamiento. Es probable que tal caracterstica sea fruto del aprendizaje. Y ese
aprendizaje es muy diferente del aprendizaje sistemtico que las escuelas confan
en promover. No est fundado en una incorporacin de estructuras de saberes
desvinculados de la ejecucin. Ocurre como una participacin constante en obras
elaboradas por una comunidad donde hay ciertas prcticas sociales (Lave y Wenger,
1991). En trminos epistemolgicos, puedo afirmar que el aprendizaje de los
trabajadores aqu mencionados transit el camino del objeto hacia su representacin.
Ese es un camino diametralmente opuesto al aprendizaje que va de la representacin
hacia su objeto, el modo tradicional de tratar el saber en los planes formales de
instruccin. Esa diferencia de trayectos se refleja en los modos de ver la educacin
tcnica y tecnolgica.
Ambos casos de los viejos trabajadores luchando con una situacin concreta,
en la cual la tradicional divisin entre trabajo intelectual y trabajo manual parece no
haber ocurrido, sugieren la necesidad de debates sobre la cuestin del conocimiento
en el rea de la capacitacin profesional. Esos debates no tienen lugar con mucha

70

Captulo 4

frecuencia, pero son necesarios. Lamentablemente, como observa Broudy (1977), las
cuestiones epistemolgicas en el campo de la educacin no cuentan con aspectos
de especializacin de las ciencias que, segn sus objetivos, pueden abordar el
conocimiento bajo un punto de vista bien delimitado. En el caso de la educacin,
todos los abordajes del conocimiento se acaban encontrando, a veces de modo
contradictorio, en el currculo, en los objetivos, en las actividades de enseanza. La
tarea de los educadores en materia de anlisis del conocimiento es, por consiguiente,
mucho ms compleja que la del filsofo, del psiclogo o del socilogo.
A partir de estudios sobre la especificidad de la tcnica como una forma particular
de conocimiento (Barato, 2003), propongo que los asuntos epistemolgicos de la
capacitacin profesional deben ser inspirados en las actividades productivas de los
trabajadores, no por un saber abstracto basado en fundamentos de la tecnociencia.
Ambos casos referidos a las soluciones de los operarios experimentados ante
situaciones desafiantes de trabajo demuestran que mi sugerencia tiene bases
bastante slidas. Por otro lado, entiendo que tal perspectiva no suele ser considerada
en debates sobre los saberes y la formacin profesional. Aspectos importantes de
los conocimientos de los trabajadores no son visibles para los analistas. Por ejemplo,
no suelen ser percibidos los complejos saberes de una mesera (Rose, 2007) y la
profesin suele ser considerada como una actividad que no requiere calificacin
profesional.
A partir de las observaciones hasta aqu registradas, existen dos temas que
pueden ser considerados al iniciar una discusin sobre saberes y capacitacin para
el trabajo: la especificidad del saber tcnico y el predominio de la transicin del
objeto hacia su representacin en los conocimientos elaborados por los trabajadores.

El saber tcnico
En el campo del trabajo predomina una visin respecto a que los contenidos de
la tcnica pueden ser divididos en dos dimensiones distintas: la teora y la prctica.
En la didctica, ese mismo par tiene rtulos diferentes: conocimiento y habilidad
(Libaneo, 1990). Ese modo de ver no solamente refleja la divisin social del trabajo,
sino que refleja tambin una epistemologa que requiere ser criticada y explicitada.
La utilizacin del par teora y prctica resulta en esquemas didcticos que, aunque
ineficientes, trasmiten el mensaje de que la prctica deriva del dominio terico, el cual
le da sustentacin. Hay tambin aqu un mensaje tcito: los estudiantes incorporan la
idea de que la prctica es un hacer sin inteligencia. Acudo a un caso que ilustra de
buena forma esa situacin comn en lo cotidiano de la enseanza.
Cuando trabajaba con Therezinha Cavalheiro en la elaboracin del manual Basic
para el Itautec Junior (Barato y Cavalheiro, 1985), ella me coment que estaba
enfrentando dificultades en sus clases en el perodo de la tarde. Le ped me explicara
lo que estaba sucediendo. Segn mi compaera de redaccin, en el primer perodo,
de 13:30 a 15:00 horas, sus alumnos dorman durante las clases tericas. A pesar
de todo lo que haca para llamar la atencin de los estudiantes, stos cedan a la

71

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

somnolencia tan comn en las horas despus del almuerzo. En el segundo perodo,
de clases prcticas en el laboratorio, todos se despertaban. Suger que invirtiera el
orden, colocando la clase prctica en el primer perodo y dejando el aula terica
para el segundo. A Therezinha le gust la idea, pero me dijo que no podra hacer la
alteracin sugerida pues la coordinadora pedaggica no lo permitira.
Insist sobre la idea con Therezinha. Le suger que, a pesar de la orientacin de
la coordinadora pedaggica, el cambio podra realizarse con carcter experimental.
El experimento fue puesto en funcionamiento. Los problemas de somnolencia se
terminaron. Las clases tericas resultaron interesantes, pues los alumnos, a partir de
lo que haban experimentado en el laboratorio, comenzaron a formular principios de
programacin que antes parecan carecer de sentido.
No voy analizar los aspectos didcticos del caso. Hubo una mejora sensible en
los resultados del aprendizaje y el inters de los alumnos. Eso podra merecer mayor
atencin si mi objetivo fuese examinar las consecuencias didcticas del uso del par
teora y prctica como referencia orientadora de organizacin de la enseanza. Pero
no es esa la meta de este captulo.
En el caso que acabo de narrar, interesa analizar la epistemologa latente con la
cual trabajaba la coordinadora pedaggica. Para ella, el laboratorio era un espacio
de prctica, que a su vez deba tener un fundamento terico slido. Por tal razn, la
coordinadora estableci la norma de dividir las clases de programacin en momentos
tericos y momentos prcticos. Para la coordinadora, la necesidad de teorizar antes
de hacer era algo indiscutible. Para ella, escribir los cdigos con el fin de resolver
un determinado problema computable era prctica. Las explicaciones sobre lgica
de programacin, los algoritmos y la sintaxis del lenguaje enseado eran teora.
Para los programadores, esa divisin tan marcada de saberes no tiene sentido. Y,
ciertamente, la enseanza de algoritmos como una materia terica, desvinculada
del acto de programar, es uno de los motivos por los cuales tal contenido suele ser
el terror de los alumnos de cursos de ciencia de la computacin en todos los niveles
de enseanza.
En los medios pedaggicos, teora y prctica forman un par cuya ordenacin no
es fortuita, pero sugestiva de la prioridad de la primera sobre la segunda. Esto es
aceptado como verdad establecida. Pero qu verdad es esa? El par tan utilizado
cuenta con una larga historia y se present de diversas formas en la tradicin filosfica
de occidente. El resultado fue la consagracin de la expresin teora y prctica en
el lenguaje cotidiano, en el sistema curricular de estudios, en el lenguaje de los
educadores. El par antittico encarado no suele ser analizado crticamente. Pero hay
analistas que revelan que ese modo de ver los saberes humanos est consolidado
en una epistemologa que ignora importantes dimensiones del saber. Uno de esos
analistas es el filsofo britnico Gilbert Ryle, quien examin el problema en Knowing
how and knowing that, el segundo captulo de su libro The concept of mind (Ryle,
1984).

72

Captulo 4

El autor de The concept of mind comienza su anlisis mostrando que, para los
filsofos y la gente comn, existe una tendencia de entender como conocimiento
nicamente a las actividades intelectuales. Otras realizaciones humanas se ven como
aplicaciones de construcciones del intelecto, las teoras. Ryle observa que esa visin
de los saberes ignora que las prcticas inteligentes no son hijas adoptivas de la teora.
Las llamadas prcticas, segn l, son saberes con estatus epistemolgico propio.
Para superar las implicaciones del par antittico teora/prctica, el filsofo britnico
sugiri dos conceptos distintos: knowing how y knowing that. El primero corresponde
al que autores como Merrill (1983) caracterizan como conocimiento de procesos, un
saber que implica una secuencia fluida de operaciones con miras a un determinado
resultado. Un saber corresponde a knowing how cuando el agente de conocimiento
lo domina con maestra, prescinde del discurso, prescinde de las explicaciones
inmediatas y es fluido. La ausencia de discurso en los procesos de ejecucin, al
contrario de lo que sugiere la posicin intelectualista, no significa ausencia de saber.
Por el contrario, significa que un saber de procesos, bien dominado por quien es
capaz de ejercerlo, es conocimiento, es manifestacin de inteligencia.
El segundo concepto propuesto por Ryle, knowing that, corresponde al que los
cientficos del conocimiento actualmente llaman conocimiento declarativo, concretado
en explicaciones sobre los objetos de observacin. Es un conocimiento caracterstico
de la ciencia. Ryle critica la idea que la ejecucin consiste en la aplicacin de reglas
y direcciones aprendidas previamente, o que slo es un desdoblamiento fisiolgico
o el motor de cierto conocimiento mental. Para demostrar cmo debe entenderse, el
filsofo recurre a un ejemplo: la situacin de un joven aprendiendo a jugar ajedrez,
un saber segn Ryle clasificable como knowing how. Para el debate que propongo
en este momento, conviene citar el comentario del autor sobre la actividad de un
aprendiz del juego de ajedrez:
Es preciso notar que el joven no ser reconocido como alguien que sabe jugar
totalmente o recitar las reglas del juego de modo diligente. Precisa ser capaz de realizar
los movimientos necesarios. No obstante, ser reconocido como alguien que sabe
jugar, aunque no sea capaz de citar las reglas, si hace normalmente los movimientos
permitidos, si evita los movimientos prohibidos y protesta en caso que su oponente
haga algo que no est permitido en el juego. Su conocimiento del cmo (knowing
how) se ejerce primordialmente en los movimientos que l hace o concede y en los
movimientos que evita o veta. En tanto pueda acatar las reglas, no importa si puede
formularlas. No es lo que hace con su cabeza o con su boca, sino lo que hace en el
tablero lo que demuestra que l conoce las reglas en forma ejecutiva para ser capaz de
aplicarlas (Ryle, 1984, p. 40)

Si sustituimos el juego de ajedrez por cualquier tcnica en el campo del trabajo


aplicar una inyeccin intravenosa, ajustar una impresora, tornear una pieza,
encuadernar un libro, etc. podremos conservar todas las dems observaciones
hechas por Ryle. En cualquier caso, describir la tcnica no comprueba el conocimiento
del cmo. Para demostrar el dominio del conocimiento correspondiente, el aprendiz
precisa actuar de modo ejecutivo.

73

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Una de las equivocaciones que se observan en la relacin teora y prctica es


la conviccin de los analistas de competencias o tareas respecto a que la lgica
de las relaciones entre los saberes corresponde a relaciones epistemolgicas y
psicolgicas. Creo conveniente ilustrar esa afirmacin con un ejemplo. Por lo tanto
recurro a los resultados que obtuve en las respuestas a una de las preguntas que
formul en ocasin de entrevistar enfermeras, para la redaccin de un manual sobre
tcnicas de enfermera en 1987.
Las profesionales de la salud con las cuales convers sobre los contenidos de
las tcnicas del lavado de manos enfatizaban la necesidad de contar, entre otros,
con conocimientos de microbiologa (teora). Argumentaban que la realizacin de
los movimientos del lavado con la direccin antebrazo/punta de dedos dependa
del entendimiento de la microbiologa. Tal movimiento exige la aplicacin de saberes
tericos. Si las manos son lavadas de ese modo, los microorganismos que estn
en la superficie de la piel podrn ser eliminados. Los movimientos comunes sin
direccin definida, circulares o desde la punta de los dedos hacia los codos slo
cambian de lugar a los microorganismos, no los eliminan. Creo que esas razones no
exigen conocimiento cientfico de microbiologa por parte del profesional de la salud
y solamente presentan el porqu del movimiento recomendado.
Mis informantes eran exigentes. Queran que la relacin entre la direccin del
movimiento de lavado de las manos y los saberes de microbiologa fuese establecida
espontneamente por los alumnos del curso de auxiliar de enfermera. Se debe
destacar que haba un lapso de seis meses entre el estudio de microbiologa y la
enseanza de la tcnica de lavarse las manos. Los estudios sobre el establecimiento
de relaciones entre los saberes indican que tal espontaneidad es rara (Glick y
Holyoak, 1983).
Existe una lgica evidente entre el movimiento recomendado y el probable
resultado en la eliminacin de microorganismos. Tal lgica, utilizada por algn
analista familiarizado con los problemas de cuidados higinicos de los profesionales
de la salud, no guarda relacin directa con la microbiologa. Tiene relacin con la
solucin de una pregunta: cmo garantizar la mayor eliminacin de suciedades y
microorganismos al lavarse las manos? La informacin pertinente no es teora, es una
justificacin que puede ser comunicada en el momento en que el instructor efecta
una demostracin. La lgica del movimiento puede tambin ser descubierta por
los alumnos, en tanto sean incentivados para descubrir las razones por las cuales
se recomiendan ciertos movimientos. Las vinculaciones entre los movimientos aqu
descritos y la microbiologa son una sugerencia que recuerda los usos ideolgicos
de la forma ciencia para demostrar que los trabajadores, dentro de una jerarqua
ocupacional inferior, no son capaces de entender la ciencia (Gorz, 1979).
As como en el ejemplo utilizado por Ryle, anunciar los principios microbiolgicos
o mecnicos de los gestos recomendados en un lavado de manos no garantiza
la ejecucin correcta del saber cmo (knowing how). La supuesta articulacin de
teora y prctica es resultado de una gnoseologa que no logra entrever el estatus
epistemolgico de la tcnica. Desde el punto de vista del saber ejecutivo, el

74

Captulo 4

saber explicativo (terico) es enteramente innecesario. Esa afirmacin no es fruto


de actitudes anti-intelectualistas. Solamente sita la necesidad de considerar dos
instancias del saber cuyos resultados no son interdependientes.
Es bueno reiterar que knowing that no conduce a los desempeos necesarios
para la ejecucin de una tcnica. Ryle, con cierta irona, presenta un argumento en
esa direccin considerando las producciones de los crticos literarios: Hay crticos
que son buenos pensadores y originales y que formulan, en una prosa execrable,
cnones admirables sobre cmo escribir. Hay otros crticos que emplean un ingls
brillante para expresar las teoras ms tontas acerca de lo que constituye una buena
redaccin. (Ryle, 1984, p. 49)
En su observacin sobre los crticos literarios, el filsofo demuestra que los
profesionales que dominan buenas teoras no siempre obtienen buenos resultados
en el mbito de la ejecucin. Al mismo tiempo, los buenos ejecutores a veces no
consiguen presentar argumentos satisfactorios sobre el arte que dominan.
En ambos casos utilizados en el tem anterior de este captulo, la solucin de los
problemas presentados a los trabajadores experimentados depende de knowing how,
no de knowing that. Todas las explicaciones sobre los principios de instalacin de la
mquina, en el primer caso, no contribuiran para un saber cuyas caractersticas eran
atinentes a la ejecucin. El desafo de la mquina alemana no se resolvera a partir de
concepciones sobre su funcionamiento. Fue resuelto a partir de decisiones de cmo
ajustar el equipo para que respondiese, conforme a un patrn de funcionamiento
indicado por la larga experiencia de un trabajador.
El anlisis de Ryle y las indicaciones de los casos que present sugieren algunas
consideraciones importantes para la enseanza tcnica y tecnolgica, algunas de
las cuales enumero a continuacin:
Knowing that (el saber declarativo equivalente a lo que muchos llaman teora)
no fundamenta la ejecucin en el mbito epistemolgico. Puede explicar
la ejecucin; no puede, sin embargo, garantir que ella se ejecute de modo
fluido. Puede demostrar la lgica presente en ciertos modos de ejecucin,
pero eso no resulta en accin.
En el plano de la ejecucin, el saber que se requiere es un saber en la accin.
Ese saber tiene caractersticas propias, muy diferentes de las caractersticas
del saber proposicional de la teora, de la ciencia.
El establecimiento espontneo de relaciones entre el saber ejecutivo (knowing
how) y el saber explicativo (knowing that) no es frecuente, ni en el plan del
aprendizaje, ni en el plan del trabajo, donde pesan las relaciones lgicas que
pueden ser establecidas por los analistas de competencias y tareas.

75

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

La inteligencia de la tcnica es latente o intrnseca. O sea, aprender una


tcnica exige el ejercicio de un saber necesariamente ejecutorio. Vale aqu el
dicho popular: Hacer se aprende haciendo.
Esas y otras consideraciones pueden ser percibidas en las situaciones que
Hutchins (1999) llama saber primitivo, o sea un saber cuyo fluir se determina no
por proposiciones lgicamente concatenadas, sino por requerimientos de los
procesos de ejecucin de una obra, casi siempre en prcticas sociales articuladoras
del trabajo en una comunidad de prctica. En otras palabras, los trabajadores
involucrados en la produccin de obras o en la ejecucin de un proceso saben que
la tcnica es un conocimiento especfico, revelador de inteligencia, cuya concrecin
no resulta en explicaciones de las cosas, sino en una accin vinculada a resultados
de transformaciones ambientales.
Corresponde hacer una observacin sobre la propuesta de Ryle. El filsofo
no sustituy la teora por knowing that, ni la prctica por knowing how, solamente
cambiando los rtulos del dualismo epistemolgico que l llama doctrina oficial.
Sugiere la distincin entre dos modos de saber independientes. Adems, sugiere
que aquello que habitualmente recibe el rtulo de prctica es conocimiento, no
aplicacin de constructos intelectuales elaborados previamente. Las implicaciones
de esa epistemologa son evidentes en el campo de la formacin profesional.
Los asuntos aqu abordados pueden ser ilustrados por el anlisis de otro filsofo,
Mark Johnson, autor de The meaning of the body (2007). En su obra, Johnson
detecta una tradicin dualista en el pensamiento occidental. El dualismo, segn el
autor, adquiri su forma definitiva con Descartes. El pensador francs estableci
que el cuerpo y la mente son entidades completamente distintas. Ese modo de ver
es congruente con otros pares muy utilizados en consideraciones sobre el saber:
conocimiento/habilidad, teora/prctica, saber/hacer.
La distincin cartesiana era til para explicar la concepcin mecanicista del
filsofo. Se consideraba al cuerpo como una mquina que debera ser piloteada por
una entidad inteligente y capaz de orientar los movimientos corporales. Para resolver
el dualismo, generalmente se propone una articulacin entre las dos dimensiones
opuestas. Esa solucin tiene dos aristas: (1) supone que el segundo elemento del
par debe subordinarse al primero (el cuerpo subordinado a la mente, la prctica
subordinada a la teora); (2) admite el dualismo y sugiere nicamente medidas
para amenizarlo. En el primer caso, es frecuente la insistencia de la necesidad
de conjugar teora y prctica, pues esta ltima debe estar fundamentada en la
primera. Esa interpretacin contina entendiendo que la prctica o la habilidad no es
conocimiento. Por lo tanto, no hay cambio alguno en el mbito epistemolgico. En el
segundo caso, la creencia en una posibilidad de articulacin entre teora y prctica
acepta el dualismo tradicional.
Johnson sugiere que la integralidad del saber, sin separaciones entre mente y
cuerpo, puede entenderse si examinamos la dinmica del conocimiento a partir del
arte, una actividad creadora de significados por medio de inmersiones vivenciales y

76

Captulo 4

sin necesidad de explicaciones. Esa propuesta recuerda el comentario de mi amigo y


gran artista plstico, Tide Hellmeister. Cierta vez, una reportera pregunt a Tide cmo
se daba el proceso de creacin en su caso. La pregunta exiga explicaciones sobre
la realizacin de la obra. Exiga la explicitacin de principios y que el artista teorizase
sobre su arte. Tide manifest que no tena respuesta alguna para la pregunta. l
simplemente creaba a partir de percepciones que iban emergiendo en la medida en
que manipulaba los materiales de su arte.
La pregunta de la reportera paga tributo a la visin de que el hacer precede a
la concepcin de lo que debe ser hecho. An ms, refleja la conviccin de que la
actividad productiva del artista no es un tipo de conocimiento, sino solamente una
prctica derivada de elaboraciones intelectuales que la preceden.
Examinar el saber artstico puede ser un recurso muy rico para entender la
especificidad epistemolgica de la tcnica en el mundo del trabajo. Es interesante
notar que, histricamente, los oficios y profesiones se identificaban como arte. La
taylorizacin del trabajo y la valorizacin de productos enteramente estandarizados
(Rugiu, 1995) determinaron que la identificacin del trabajo como arte fuese
desapareciendo del lenguaje comn y de los discursos de economistas y educadores.
El vaciamiento de los contenidos del trabajo, sustituyendo trabajo vivo por trabajo
muerto, explica tal cambio, aun cuando en situaciones muy empobrecidas de
saberes profesionales haya un sentimiento de que la ejecucin de partes de la obra
sea una manifestacin de arte (Rose, 2007).
Aunque Johnson se propona analizar las dimensiones del saber en el arte stricto
sensu, una de sus observaciones sobre cuestiones epistemolgicas en el campo de
la esttica merece citarse:
[Otra] conjetura fatal que contribuy al deterioro del estatus de la experiencia artstica
y esttica fue que el principal deber del arte es ser bello y que esa belleza es
primordialmente una cuestin de sentimiento en lugar de una cuestin de pensamiento.
Los filsofos del arte en el siglo XVIII reconocan, correctamente, que la belleza en la
naturaleza y el arte puede[n] ser fuente de un fuerte sentimiento que nos conmueve. No
obstante, con base en las dicotomas implcitas en sus psicologas de las facultades [de
la mente], ellos errneamente concluyeron en que la actividad esttica no puede referirse
al entendimiento, o conocimiento, o verdad. Si la belleza es solamente una respuesta de
sentimiento ante las caractersticas de objetos o escenas, ellos argumentaron, entonces
ella no es pensamiento basado en conceptos. (Johnson, 2007, p. 211)

El dualismo contina predominando. Resolva cuestiones resultantes del


mecanicismo que caracteriz la filosofa y la ciencia durante muchos siglos. Pero en
el mbito epistemolgico impidi que el saber especfico del hacer fuese reconocido,
favoreciendo visiones que rebajan el trabajo manual a segmentaciones fisiolgicas
del saber intelectual. Adems de resultar en decisiones equivocadas en la
planificacin de la metodologa de enseanza, esa visin justifica la desvalorizacin
social de muchas profesiones en una sociedad de clases. O sea, tambin se utiliza
la epistemologa dualista con propsitos ideolgicos.

77

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Las observaciones desarrolladas hasta el momento nicamente sitan un


problema que necesita ser considerado en debates sobre la enseanza tcnica
y tecnolgica. Ellas no sugieren qu hacer. El abordaje de ese tema escapa al
mbito de este captulo. Espero, sin embargo, que la sugerencia de que es preciso
abandonar el dualismo epistemolgico y reconocer al hacer con estatus de saber
contribuya a emprender estudios que tengan por objetivo delinear una pedagoga
inspirada por los modos de conocer en l y por el trabajo.

Comunidades de prctica
En la poca en que trabajaba como supervisor en el SENAC de San Pablo (aos
1974-1975), qued horrorizado durante la visita a un saln de belleza de una unidad
educativa de la institucin. En el local, la instructora realizaba un corte de cabello
ejecutndolo de acuerdo al pedido del cliente. La docente era ayudada por dos
estudiantes. Un grupo de alumnas hojeaba revistas semanales antiguas. Otro grupo
de alumnas estudiaba unos borradores. Conclu que aquellas actividades no estaban
de acuerdo con los planes didcticos. Todo pareca fruto del azar. Resolv que en mi
informe de visitas hara recomendaciones para que la escuela formulase y siguiese
un plan de enseanza ms estructurado y evitase la improvisacin aparente que yo
haba constatado.
Adems de la evidente dispersin que verifiqu en el saln de belleza, cuya
funcin debera ser la de aplicar los conocimientos que las alumnas estaban
adquiriendo, descubr que el servicio proporcionado al cliente an no haba sido
enseado. Era una tcnica avanzada, prevista en el plan de enseanza para la etapa
final del curso.
No efectu el informe de la visita conforme a mis primeras impresiones. El
episodio acab hacindome reflexionar sobre el modelo de enseanza que los
instructores, siempre con bastante experiencia de trabajo en su ramo de actividad,
utilizaban en los cursos ofrecidos por el SENAC. Me di cuenta que la actividad diaria
dentro de la escuela nada tena que ver con las orientaciones de los pedagogos de
la institucin. Los instructores, intuitivamente, reproducan el modelo de enseanza
de las corporaciones de oficios. Ese descubrimiento personal despert mi inters
por investigar la manera efectiva en que son enseados y aprendidos los oficios en
la institucin.
Lamentablemente en esa poca yo no contaba con referencias literarias que
pudiesen apoyar mi descubrimiento.
El relato que utilizo para iniciar debates sobre comunidades de prctica guarda
relacin con las observaciones que hice sobre los desempeos de dos viejos
trabajadores ante un desafo profesional que exiga un hacer-saber que no estaba
en el manual.
Ambos trabajadores no utilizaron estrategias recomendadas por las buenas
teoras. No pensaron en aplicar conocimientos sistemticos organizados como

78

Captulo 4

proposiciones lgicamente concatenadas. Como bien resume uno de ellos, leyeron


la mquina, dejando de lado las frmulas abstractas. Examinaron el objeto y, al final
del proceso, elaboraron abstracciones que se iban revelando en la ejecucin. Mike
Rose sintetiza esa alternativa de saber en las conclusiones de su estudio sobre el
oficio de peluquero de la siguiente forma:
Ella [la peluquera] est incorporando tcnica a la planificacin y ejecucin de
un corte, respondiendo a problemas que surgen durante el proceso, pensando por
medio de la tijera que tiene en sus manos (Rose, 2007, p. 122).
Retorno a mis observaciones sobre la enseanza en el saln de belleza. Juzgu,
inicialmente, que no haba aprendizaje en aquella situacin. Para m, la instructora
estaba simplemente ejecutando un servicio solicitado por el cliente y no haba all
enseanza. Solamente tena lugar la ejecucin de un trabajo contratado y pago.
Las alumnas, en ausencia de una propuesta didctica clara, ocupaban su tiempo
como podan. Ni tampoco aprendan las dos alumnas que prestaban asistencia a la
instructora, segn mi lectura pedaggica del evento, pues el contenido de aquella
tcnica an no haba sido enseado. Mi opinin cambi despus que comenc a
entender que el funcionamiento comercial del saln de belleza era un laboratorio
donde las personas aprendan participando en la ejecucin de una obra.
Neca Barato y el viejo trabajador de la industria argentina aprendieron en
laboratorios como el que me sorprendi y horroriz en mis tiempos de supervisor.
Ellos no tuvieron instruccin formal, no cursaron planes metdicos de enseanza.
Aprendieron haciendo.
Las descripciones del evento observado en un saln de belleza que present
precisan marcos interpretativos que les den mayor consistencia. Las propuestas de
Jean Lave y Etienne Wenger (1991) suministran, desde mi punto de vista, tales marcos.
Por esa razn, voy a utilizar a continuacin aportes de esos dos investigadores,
sugiriendo que los trabajadores aprenden sus oficios en comunidades de prctica.
Lave y Wenger se propusieron analizar la forma en que los trabajadores aprenden
al interior de las actividades productivas. Abordan el aprendizaje con ojos iluminados
por sugerencias en cuanto a que el saber es socialmente compartido y que el
aprendizaje es situado. Ese abordaje es bastante comn entre autores que utilizan
referencias de Vygostky en sus investigaciones (Chickin y Lave, 1996).
Para realizar sus estudios, los autores buscaron modelos que pudiesen
caracterizar la dinmica de la negociacin de significados dentro de una comunidad
de prctica. Descubrieron que el modo por el cual se estructuraban las relaciones
de saber en las antiguas corporaciones de oficios puede ofrecer referencias muy
productivas para estudios como los que pretendan desarrollar. Descubrieron
tambin que las prcticas sociales evidenciadas por el modo de funcionamiento de
las antiguas corporaciones de oficios continan muy vivas entre los trabajadores.

79

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Los autores proponen un concepto que explica el trayecto del aprendizaje de los
trabajadores en una comunidad de prctica: la participacin perifrica legitimada. Tal
concepto nace de la constatacin respecto a que, en las comunidades de prctica
del mundo del trabajo, el novicio o aprendiz participa en la produccin de obras
desde su ingreso en las actividades del grupo social caracterizado por cierto inters
productivo. Esa participacin no es exclusivamente operativa del punto de vista de la
fabricacin de productos o la realizacin de servicios; es social, pues el aprendiz se
transforma en participante de la comunidad en que ingres.
El concepto de participacin perifrica legitimada explica la aparente
desorganizacin didctica que observ en el saln de belleza. Todas las alumnas en
dicho caso se vean como participantes de las actividades que se llevaban a cabo
en aquel ambiente. An ms, parecan miembros de una comunidad de prctica. No
aprendan incorporando saberes previamente preparados y ofrecidos en unidades
didcticas progresivas, donde tuviera peso el plan de enseanza elaborado para
satisfacer las demandas de los orientadores y coordinadores pedaggicos. Estar en
el saln, realizar intercambios de informacin con compaeras, observar el trabajo
realizado por la instructora, conversar con el cliente, establecer contacto con las
herramientas de trabajo, estar en el ambiente como una trabajadora de saln de
belleza eran situaciones definitorias de una prctica social. Incluso las actividades
mencionadas eran situaciones definitorias de la identidad de trabajadora en el campo
de la higiene y la belleza. Esa participacin y sus resultados son completamente
diferentes de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en la escuela o en centros
de entrenamiento que ofrecen conocimientos desvinculados de las comunidades de
prctica donde se llevan a cabo.
La participacin en una comunidad de prctica configura un aprendizaje situado.
En la presentacin que hace al libro de Lave y Wenger, William Hanks (1991) observa:
El concepto de aprendizaje situado contribuye a un creciente corpus de investigacin
en el campo de las ciencias humanas y explora el carcter situado del entendimiento
humano y de la comunicacin. Se centra en las relaciones entre el aprendizaje y las
situaciones sociales en que ste ocurre. En vez de definirlo como la adquisicin de
conocimiento proposicional, Lave y Wenger sitan el aprendizaje en ciertas formas de
coparticipacin. En vez de preguntar qu proceso y estructuras conceptuales estn en
juego, preguntan qu tipos de compromisos sociales ofrecen un contexto propio para
que el aprendizaje tenga lugar (p. 14)

Aprender de acuerdo a las situaciones exige una continua negociacin de


significados. En ese sentido, el aprendiz no es un observador de aquello que se
est haciendo, ni un receptor de informaciones proporcionadas por el maestro. Es
un actor que participa en la produccin de la obra. Al hacer una parte del trabajo
que le cabe, proyecta entendimientos del trabajo y tales entendimientos tienen los
significados negociados en prcticas sociales dentro de la comunidad.
El saber del trabajo es distribuido socialmente. No es algo cristalizado en normas
definitivas. Constituye un fluir de conocimientos que se estructuran y reestructuran

80

Captulo 4

en funcin de las prcticas sociales que les dan vida. Se debera dar una mirada en
los comentarios de Lave y Wenger sobre aprendizaje situado y sus consecuencias:
Esa perspectiva sugiere que no existe actividad que no sea situada. Implica el nfasis
en un entendimiento comprensivo que abarca a toda la persona, en vez de la recepcin
de un cuerpo de conocimientos factuales acerca del mundo; implica el nfasis en la
visin respecto a que los agentes, las actividades y el mundo se ajustan mutuamente.
(Lave; Wenger, 1991, p. 33).
Hay un contraste significativo entre una teora del aprendizaje en que la prctica (en
un sentido estrecho, repetitivo) es subsumida en procesos de aprendizaje y otra en la
que el aprendizaje se considera como un aspecto integral de la prctica (en su sentido
histrico, generativo). En nuestro enfoque, el aprendizaje no est meramente situado en
la prctica como si se tratara de algn proceso independientemente realizable que
se da el caso de que se localiza en algn lugar; el aprendizaje forma parte integral de
la prctica social generativa en el mundo en que se vive (Lave; Wenger, 1991, p. 35)

Los estudios de Lave y Wenger no apuntan hacia la educacin, hacia aprendizajes


que resultan de la enseanza sistemtica, ni hacia alguna propuesta de metodologa
de la enseanza. Los autores se proponen estudiar el conocimiento en la accin.
Tambin, se proponen estudiar el conocimiento como un proceso continuo de
intercambio entre actores que participan en una prctica social. En esa direccin,
investigaron cmo se daba el saber en diversas situaciones. Entre otras, estudiaron
como ya registr anteriormente el aprendizaje entre los sastres de Vai y Gola,
pueblos del frica Occidental. En tal situacin, observaron que los aprendices en los
primeros das se encargaban de las tareas ms simples, como pegar botones. Esa
era una estrategia que formalizaba el principio de participacin perifrica legitimada.
No se trataba de un recurso de divisin del trabajo, sino una forma de integracin al
trabajo en actividades que les proporcionaran el sentimiento de ser partcipes en la
produccin de una obra.
Aprender en la actividad y por ella, cuyo modelo ms evidente en la historia es
el aprendizaje en corporaciones de oficios, no desvincula el conocimiento de la
prctica social. El saber que se elabora de esa manera no tiene aquella connotacin
dualista presentada por el par teora y prctica. Como ya afirm precedentemente,
el aprendizaje en comunidades de prctica parte del objeto hacia su representacin.
Un trabajador aprende y elabora conocimientos con otros trabajadores, negociando
significados, reconociendo su participacin en la obra, vindose como autor en un
emprendimiento colectivo.
Para amenizar la aridez de un discurso que slo contiene observaciones generales
sobre la naturaleza del saber en comunidades de prctica, recurro a otro ejemplo del
cual me sirvo diversas veces en este libro.
Una coordinadora de cursos tcnicos en el rea de informtica convers conmigo
sobre propuestas que hice en el sentido de eliminar del horizonte de la enseanza
el par teora-prctica. Ella me manifest que, lamentablemente, no sera posible

81

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

convencer a su director de que era preciso cambiar radicalmente la organizacin de


la enseanza en el centro de formacin profesional donde trabajaba.
En nuestro dilogo, mencion que los estudios de Mike Rose demuestran
que, al aprender situacionalmente, los alumnos no slo incorporan un modo de
hacer, sino tambin dimensiones axiolgicas y ticas de su actividad profesional.
Esa informacin nos llev a considerar la enseanza de la tica en los cursos de
formacin profesional.
La coordinadora me coment que, en los cursos tcnicos de informtica, su
escuela enfrentaba grandes dificultades en la presentacin de competencias
relacionadas con la tica. Ese saber, clasificado como terico, era abordado en la sala
de clase por docentes con formacin en el rea de ciencias humanas. Los alumnos
decan que el contenido estaba desprovisto de todo inters. A pesar de reiterados
cuidados desde el punto de vista metodolgico, la situacin continu siendo crtica.
Consideramos el problema a partir de la idea del aprendizaje situado. En
comunidades de prctica, los profesionales de informtica no separan la tica de
su hacer-saber. La tica es una dimensin que no est separada de las tcnicas.
Ella informa concretamente las decisiones que los profesionales toman en el campo
de la programacin, diseador de pginas de Internet, operacin de sistemas,
etc. Al separar la tica del hacer y transformarla en una disciplina acadmica, la
escuela sugiere a los alumnos que ellos transiten un camino inverso al realizado en el
aprendizaje en comunidades de prctica. Sugiere que aprendan las representaciones
del objeto para, posteriormente, aplicarlos a sus profesiones. No detallo ms el
anlisis del caso, esperando haber ofrecido elementos suficientes para que el lector
establezca las distinciones necesarias entre el aprendizaje situado y los aprendizajes
que tienen por objetivo incorporar, en la forma de conocimiento proposicional,
principios genricos sobre el trabajo (en el caso de la tica, un saber proposicional
sobre normas de buen comportamiento en el ejercicio de una profesin).
Hay diversos aspectos que merecen destacarse en las exposiciones sobre las
comunidades de prctica. Al final de esta seccin, quiero sealar nicamente uno de
stos. En los ejemplos sobre la mquina italiana y la mquina alemana, encontramos
trabajadores que ejercen el saber de manera peculiar. Ellos no teorizan para despus
hacer, ejercen un hacer-saber ntegro. Esa peculiaridad del saber en el trabajo es
resultado de un aprendizaje en comunidades de prctica.

La enseanza tcnica, el trabajo y la escuela


Existe una conviccin generalizada de que la capacitacin para el trabajo
debe tener lugar preferentemente en la enseanza tcnica y tecnolgica. En los
medios de comunicacin, siempre que se abordan temas de empleo/desempleo, se
elevan voces recordando que sobran vacantes en profesiones que exigen que los
trabajadores estn calificados. Por eso, a pesar del desempleo, muchas vacantes
disponibles no son ocupadas. Las mismas voces completan su cuadro de evaluacin
pesimista afirmando que hay un dficit de trabajadores calificados por causa de

82

Captulo 4

la baja escolarizacin de la mano de obra nacional y del nmero insuficiente de


estudiantes en cursos tcnicos y tecnolgicos. Esa forma de pensar no tiene en
consideracin la observacin hecha por Claudio Salm (1980) en cuanto a que el
capital se sirve de los resultados de la educacin conforme a sus intereses.
El punto de mira de este captulo consideraciones sobre aspectos epistemolgicos
del saber en el trabajo con miras a la enseanza tcnica no me permite un anlisis
de la forma en que se desarrollan las asimilaciones de la formacin escolar en el
mercado laboral. Me refiero aqu al tema con el fin de orientar el dilogo sobre el
predominio del modelo escolar sobre el modelo de capacitacin caracterstico del
aprendizaje en las corporaciones de oficio.
En un fecundo artculo, Liv Mjelde (1987) examina la historia de la formacin
profesional en los pases escandinavos, observando que a fines del siglo XIX y
comienzos del siglo XX las instituciones del Estado dedicadas a la capacitacin
laboral tenan caractersticas muy parecidas a los sistemas de aprendizaje de las
corporaciones de oficios. Valorizaban los mismos recursos, entendiendo que aprender
a trabajar tena como locus preferencial los talleres. Esa lnea histrica es anloga a
lo ocurrido en Brasil. Las primeras instituciones estatales de formacin profesional,
las Escolas de Aprendizes Artfices, creadas en 1909 (Ministerio de Educacin, 2010)
mostraban en sus propios nombres la vinculacin con las tradiciones educativas de
las corporaciones de oficio.
No obstante, de a poco, las instituciones de formacin profesional van siendo
absorbidas por las tradiciones escolares del modelo que Mjelde denomina como
educacin literaria. Las antiguas formaciones de trabajadores se van integrando
a cursos liceales y ms tarde a cursos colegiales (la actual Enseanza Media o
Secundaria). Pero esa integracin no se realiza moderadamente. Las tradiciones
escolares acaban predominando y la formacin profesional deja de lado su
vinculacin con el modelo formativo de las corporaciones de oficio. La teora o,
para ser ms correcto, la enseanza de abstracciones descontextualizadas, que no
siempre son teoras en el sentido original del trmino pasa a ocupar un lugar cada
vez ms importante en los cursos.
La escolarizacin de la formacin profesional en el sentido indicado por Mjelde se
basa en la creencia de la superioridad de la educacin literaria. La misma creencia
sugiere que aquello que ella llama prctica el aprendizaje en talleres y laboratorios
slo adquiere sentido cuando tiene slidas bases tericas. La epistemologa latente
en ese tipo de visin, como ya seal, acaba favoreciendo un dualismo que separa
mente y cuerpo, concepcin y ejecucin, conocimiento y habilidad, teora y prctica.
Los anlisis aqu presentados indican que los sistemas educativos precisan rever
sus concepciones de enseanza tcnica a la luz de un saber que se elabora en el y
por el trabajo. En caso contrario, la formacin profesional ser, cada vez ms, vaciada
de un hacer-saber esencial al trabajo como actividad humana de importancia.

83

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Existe una actitud generalizada de desvalorizacin de la tcnica, rebajando la


ejecucin a un hacer sin inteligencia. Los educadores, empresarios y formadores de
opinin suelen difundir ese punto de vista. Aparentemente, la reduccin de la tcnica
a una actividad sin estatus epistemolgico propio es el resultado de propuestas
progresistas, asentadas en anlisis de cambios provocados por la introduccin de
nuevas tecnologas en el trabajo y las conclusiones respecto a que el trabajador
precisa contar con una escolaridad cada vez ms elevada. Los argumentos son
atrayentes, pero es preciso evaluar la propuesta con mayor cuidado.
En los aos 1980, al ser convocado por una red de salones de belleza observ
ciertas trampas en las propuestas de elevar la educacin general de los trabajadores,
con la consecuente reduccin de contenidos tcnicos en los planes de formacin.
En esa ocasin, los empresarios sugeran que el curso de peluquero ofrecido por el
SENAC redujera la cantidad de tcnicas enseadas. Al mismo tiempo, indicaban que
el curso fuese enriquecido con ms contenidos relativas a competencias bsicas
(trabajar en grupo, tomar decisiones, comunicarse eficientemente con clientes, etc.)
y fundamentos tericos (biologa, qumica, principios de administracin, psicologa,
tica, etc.). Informaron que el aprendizaje de la mayor parte de las tcnicas
profesionales se realizara por medio de ejercicios internos en la empresa, luego de
observados las aptitudes de los empleados.
La red de salones que entr en contacto conmigo practicaba la divisin del trabajo,
lo cual muchas veces determinaba que sus empleados pasaran aos ejecutando un
nmero limitado de tareas, escondiendo bajo la designacin de auxiliar de peluquero
funciones muy simples y repetitivas. El inters patronal en reducir el conjunto de
tcnicas en la capacitacin profesional pareca indicar la expectativa de que sera
posible que los estudiantes se adecuaran a los intereses provincianos de cada saln.
Una forma de lograrlo era contar con una mano de obra con parcos conocimientos
tcnicos.
En el lenguaje de los viejos trabajadores, un buen profesional es un oficial.
Esa designacin se refiere a un trabajador que tiene un significativo dominio de las
tcnicas productivas del ramo a que se dedica y la autonoma para tomar decisiones
en el mbito de la ejecucin. Un oficial tiene un amplio conjunto de conocimientos.
Neca Barato y el viejo operario argentino que encontramos en la primera seccin de
este captulo son oficiales. La lectura de mquinas y del espacio que logran nace
de un hacer-saber formado en relaciones con obras, herramientas y comunidades
de prctica. Esa constatacin nos revela que un conjunto de conocimientos rico
en tcnicas no es una mera coleccin de habilidades que pueden ser utilizadas
mecnicamente. Es un elemento esencial en la constitucin del saber del trabajador.
Otra consecuencia de la escolarizacin de la enseanza tcnica consiste en el
uso de una didctica de la palabra, sustituyendo el aprendizaje por la accin. Los
modelos educativos terminan convirtiendo los contenidos del trabajo en un saber
proposicional que puede ser desarrollado en la sala de clase por medio del estudio
de materiales didcticos como manuales, softwares, vdeos. Lo que se pierde en ese
movimiento es la riqueza de un aprendizaje situacional en comunidades de prctica.

84

Captulo 4

Los proyectos de completa escolarizacin de la enseanza tcnica terminan


fracasando porque la necesidad de producir obras durante el curso acaba
recuperando parte del aprendizaje situado, caracterstico de las comunidades de
prctica. En las instituciones de formacin profesional, es comn la existencia de
ambientes capaces de facilitar un aprendizaje por medio de la participacin en una
comunidad de prctica. Son ejemplos de esos ambientes el hospital-escuela, el hotelescuela, el restaurante-escuela, la granja-escuela. Sin embargo, algunos de esos
ambientes funcionan slo en ocasiones especiales, conforme a planes didcticos
rgidos. Esa estigmatizacin del mtodo didctico de la empresa-escuela revela el
desconocimiento de cmo actan las comunidades de prctica. Predomina en esos
casos una idea de aplicacin, subsidiaria del dualismo teora y prctica.
Espero que mis anotaciones sobre la especificidad del saber tcnico y las
comunidades de prctica hayan despertado el inters por una epistemologa que
elimine del horizonte el par teora vs prctica. Si quisiramos que el saber del trabajo
ingrese en las instituciones de formacin profesional y en los centros de investigacin
educativa, ser necesario reconsiderar qu es conocimiento, dejando de lado la vieja
epistemologa cartesiana que separa mente y cuerpo, concepcin y ejecucin, teora
y prctica.

85

Captulo 5
El saber en el saln de belleza

Captulo 5
El saber en el saln de belleza

Como ya expuse aqu, los contactos con alumnos y profesores del curso de
peluquera en el SENAC me hicieron ver que los enfoques pedaggicos tradicionales
no logran percibir el saber en la accin y el aprender en comunidades de prctica.
Por esa razn, dedico este captulo al saber en el saln de belleza, ofreciendo una
visin sistemtica de lo que aprend con la comunidad de prctica del rea de
higiene y belleza.
El ingreso del trabajo en la escuela fue y es siempre una situacin rodeada de
contradicciones. La escuela es una institucin organizada para preparar a los hijos
de las elites (Mjelde, 2011). Por eso, el saber de las actividades manuales estuvo
ausente de las instituciones escolares durante muchos siglos.
El aprendizaje del trabajo ocurra y, en la mayor parte de los casos, todava ocurre
fuera de los muros escolares. En el mbito propio del trabajo nacieron propuestas
de formacin profesional sistemtica, con prcticas sociales regidas por las
corporaciones de oficios. El aprender en el trabajo y por el trabajo est relacionado
con valores que no aparecen con frecuencia en la literatura y la prctica pedaggica
tradicional (Padellaro, 1990).
Durante muchos aos, la capacitacin profesional de los trabajadores en escuelas
fue un proceso desvinculado de la estructura de la enseanza. Y an despus de la
equiparacin entre los dos sistemas, el dualismo de una educacin para la elite en
contraposicin con una educacin para las masas populares, contina existiendo.
La oposicin entre educacin acadmica, caracterstica de una escuela con
races elitistas, y la educacin para el trabajo puede ser vista desde diversos
ngulos. En el presente estudio realizo un anlisis del tema a partir de una lectura
epistemolgica y didctica, basada en la prctica de veinticinco docentes del curso
de capacitacin en peluquera.
Histricamente, el saber del trabajo y de los trabajadores no ha sido registrado
en la literatura. Ese saber era patrimonio de las comunidades de prctica que lo
transmitan por medio de la produccin colectiva de obras (Rugiu, 1995). Esa
caracterstica del saber del trabajo, los enfrenta el saber del ocio (caracterizado por
su naturaleza declarativa) cuya transmisin privilegia la forma literaria (Broudy, 1977).
Por esto, cuando el primero se escolariza, es rebajado a un hacer al cual se le niega
la categora de conocimiento. Una de las consecuencias de eso es la presentacin
de los contenidos escolares bajo la forma de ciencia, no para facilitar el acceso a los

89

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

saberes histricamente construidos sino para demostrar al trabajador su inferioridad


(Gorz, 1979).
Aqu, el inters por el saber del trabajo y de los trabajadores tiene dos objetivos
principales. En el mbito epistemolgico, la investigacin tiene una faz filosfica,
procurando discutir las ideas que ignoran el estatus de saber de la accin (Ryle,
1984). En la esfera de las ciencias de la educacin, la investigacin tiene un aspecto
didctico, buscando caracterizar la especificidad metodolgica de la enseanza y
aprendizaje de tcnicas.
El presente estudio retoma datos reunidos para la elaboracin de un proyecto
de investigacin ms amplio (Barato, 2003). De esa forma busco complementar el
estudio original con indicaciones que puedan disear una pedagoga de formacin
profesional capaz de incorporar de manera explcita una metodologa compatible
con el saber del hacer.
La naturaleza de este estudio sigue indicaciones que consideran la estrecha
relacin existente entre clasificacin de saberes y decisiones de carcter
metodolgico (Merrill, 1994).
El enfoque de investigacin es la tcnica en cuanto saber intrnseco a las
acciones necesarias para la ejecucin de obras. Ese abordaje se centra en el
conocimiento de procesos (Merrill, 1994). Tal decisin tiene lmites. En la realizacin
cotidiana del trabajo los diferentes tipos de conocimiento no se separan. El hacer
se da con fluidez, sintetizando todos los saberes en los niveles epistemolgicos,
ticos y estticos vinculados a una obra (Keller y Keller, 1996). Por eso, a pesar de
que el enfoque de investigacin est orientado a una dimensin particular del saber,
considero que las indicaciones de la metodologa de enseanza deben articular las
dimensiones de ejecucin (tcnica) con las dems dimensiones presentes en actos
de produccin de obras.
En el discurso pedaggico hegemnico, el enfoque epistemolgico del saber se
formula como teora y prctica. Se reclama por el exceso de teora. Se protesta por
la escasez de prctica en la escuela. Esa forma de rotular el saber es problemtica.
Una consecuencia indeseable de la utilizacin del par teora y prctica es la idea
de que la primera precede a la segunda. Y, ms que eso, la conviccin de que la
segunda debe estar subordinada a la primera. En la organizacin de la enseanza es
comn prescribir el momento terico antes de la prctica. Esta propuesta desestima
la historia y la psicologa, haciendo valer una lgica cuyas bases son refutables.
Este estudio parte de la presuncin que el uso del par teora y prctica, al
subordinar el hacer a la teora, desvaloriza el saber del trabajo. Se necesita revertir
esa tendencia en el mbito epistemolgico, estudiando el saber del trabajo a partir
de categoras que no supongan una discriminacin de las actividades productivas.

90

Captulo 5

Retomo aqu, en el rea especfica de la formacin en peluquera, las ideas ya


desarrolladas en los anteriores captulos de esta obra.

Saber hacer es saber


El conjunto de investigaciones del que forma parte este estudio se origin a partir
de una situacin aparentemente prosaica. Cierta cadena de salones de belleza
solicit a una institucin educativa un importante cambio en el currculo de los cursos
de calificacin para profesionales del rea. Se solicit que el currculo del curso
otorgase mayor nfasis a los aspectos tericos y disminuyese el tiempo dedicado a
la enseanza de tcnicas de trabajo.
La solicitud de la cadena de salones de belleza pareca coincidir con la opinin de
los educadores que sugeran el enriquecimiento de la formacin de los trabajadores
mediante una slida educacin general. Sin embargo, una de las explicaciones dadas
por la empresa suscit dudas respecto a las posibles ventajas que implicara para
los trabajadores el cambio curricular propuesto. Los representantes de la cadena
de salones argumentaban que los profesionales aprenderan la mayor parte de las
tcnicas de trabajo de acuerdo con planes de capacitacin que seran desarrollados
por la empresa.
Las dudas surgan a partir de la constatacin de que las cadenas de salones
adoptaban una prctica de especializacin que haca que los profesionales
ejecutaran tcnicas de trabajo reducidas. As, por ejemplo, un auxiliar de peluquera
podra pasar muchos aos ejecutando exclusivamente tareas de coloracin de
cabellos. En otro contexto, el de capacitacin de los cortadores de carne en las
cadenas de supermercados estadounidenses, se constat que las supuestas
especializaciones impedan el acceso de los aprendices a las tcnicas necesarias
para el ejercicio integral de la profesin (Lave y Wenger, 1991).
En el caso de estudio, el de formacin en peluquera, y en el encontrado en la
literatura, el de los cortadores de carne, se aprecia una prctica de divisin del trabajo
que empobrece la capacitacin de los trabajadores. Las justificaciones para esa
supuesta especializacin utilizaban un discurso que reduca las tcnicas de trabajo
a acciones mecnicas o sin inteligencia. Esa circunstancia, adems de sealar el
uso ideolgico del par antittico teora y prctica, tiene una matriz epistemolgica
caracterizada por el dualismo mente y cuerpo (Johnson, 2007).
Las formas en que las tcnicas de trabajo se consideran en los planes de
capacitacin profesional reflejan un tratamiento epistemolgico que puede ocultar
prejuicios (Sarup, 1978; Hutchins, 1999). Por lo tanto, interesa investigar la naturaleza
del saber de la tcnica para entender cmo los trabajadores elaboran el conocimiento
que se despliega en la ejecucin.
La cuestin del saber especfico de la tcnica ha merecido un estudio bastante
original en la filosofa (Ryle, 1984). El filsofo britnico Gilbert Ryle muestra que la
concepcin tradicional sobre el conocimiento est basada en la divisin cartesiana

91

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

entre mente y cuerpo. Esa divisin, influenciada por el mecanicismo, ve a la mente


como un piloto que conduce las acciones del cuerpo.
Ryle introduce una distincin que excusa el dualismo. El filsofo britnico afirma
que los saberes humanos tienen dos instancias diferentes e independientes: el
knowing that y el knowing how. La primera corresponde a saberes declarativos. La
segunda a saberes procedimentales. En el primer caso, el conocimiento se concreta
por medio de declaraciones sobre objetos, situaciones, fenmenos. En el segundo
caso, se materializa mediante la accin.
Las categoras introducidas por Ryle no guardan relacin alguna con el par
antittico teora y prctica. El knowing that no es requisito previo para el knowing how.
Vale la pena mencionar un caso para ilustrar la epistemologa propuesta por Ryle.
Retomo aqu la historia que ya cont sobre un viejo mecnico, Don Joo. Al cierre
de una capacitacin de instructores de un centro de formacin profesional de la
FEBEM, los docentes daban una clase sobre tcnica de su rea de especializacin.
Uno de los docentes, Don Joo, metalrgico jubilado, escogi dar una clase sobre
reparacin de motores.
Don Joo solicit a los presentes sus pares en el centro de capacitacin y
equipo de supervisores que se reunieran alrededor de la bancada que sostena
el motor. Identific la avera, mostr la parte que deba ser reparada e inici una
demostracin que dur cerca de media hora. Al final, Don Joo anunci: el motor
est reparado. Comprob tal afirmacin, conectando la mquina que comenz a
funcionar de acuerdo con los estndares recomendados.
Durante las operaciones de reparacin del motor, Don Joo habl poco y no
ofreci explicaciones sobre lo que estaba haciendo. El supervisor de enseanza le
pregunt por qu no haba dado explicaciones. El veterano metalrgico respondi:
cuando reparo un motor, lo que los alumnos precisan hacer es prestar atencin a
lo que hago, pues no puedo hablar de cada una de las operaciones que ejecuto.
El viejo metalrgico no ignoraba la mecnica. l conoca ciertamente su rea de
trabajo; la gran cantidad de motores que haba reparado en su vida profesional es
una comprobacin emprica de ello. Por lo tanto, ese conocimiento se materializaba
en las acciones que l desarrollaba en la reparacin de motores. El caso fue
recordado aqu para ilustrar una situacin de trabajo anloga al caso del jugador de
ajedrez presentado por Ryle (1984). El conocimiento demostrado por Don Joo sobre
cmo reparar motores es un claro ejemplo de knowing how. Ese tipo de conocimiento
dispensa el discurso. No es slo una habilidad dirigida por el supuesto conocimiento
terico.
Como ya observ con anterioridad, Ryle (1984) comenta de modo irnico algunas
situaciones en que personas capaces de enunciar con mucha competencia saberes
relativos a ciertas reas (knowing that) tiene un bajo desempeo en la ejecucin
(knowing how): Hay crticos que son buenos pensadores y originales y que formulan,

92

Captulo 5

en una prosa execrable, cnones admirables sobre cmo escribir. Hay otros crticos
que emplean un ingls brillante para expresar las teoras ms tontas acerca de lo que
constituye la buena redaccin. (Ryle, 1984, p. 49).
No corresponde hacer aqu un anlisis ms detallado de la epistemologa
propuesta por el filsofo britnico. Para los fines de este estudio, bastan las
anotaciones efectuadas, indicando que las tcnicas de trabajo discutidas al inicio,
a partir de una propuesta de cambio curricular merecen ser tratadas como saber
especfico y no como derivadas del supuesto saber terico.
Casi siempre se equiparan teora con ciencia y prctica con ejecucin. El
uso de la expresin fundamento terico sugiere tal sentido. Y ms an, sugiere
subordinacin de la segunda a la primera. Ryle rompe totalmente con ese punto
de vista. Pero la suya no es una voz solitaria. Los estudios sobre la filosofa de la
ciencia, publicados en las ltimas dcadas, muchas veces incluyen consideraciones
que tiene una orientacin parecida a la indicada por el filsofo britnico. He aqu un
ejemplo:
La distincin entre ciencia y tecnologa no es absolutamente clara, pero la misma se
relaciona con las metas de los que las practican y con los usos de una y otra. La
tecnologa tiene como objetivo la utilidad prctica, mientras que la ciencia tiene
como meta construir una explicacin empricamente verificable sobre el mundo. Los
curtidores pueden producir vaqueta [piezas de cuero integral de ganado vacuno]
a partir del cuero sin ningn conocimiento terico de qumica, al mismo tiempo, los
qumicos pueden comprender lo que involucra la transicin entre el cuero crudo y la
vaqueta sin ser capaces de realizar el trabajo del curtidor. (Slobodkin, 1992, p. 125)

En la epistemologa propuesta por Ryle, la reduccin del repertorio de tcnicas,


con aumento del nmero de horas para la enseanza de teoras, no se sustenta. La
crtica del filsofo al uso del par teora y prctica muestra que la matriz mecanicista
de esa epistemologa es contraria a las evidencias empricas de los usos del
conocimiento. En el caso de los peluqueros, alumnos con limitados conocimientos
tcnicos se veran desfavorecidos en sus negociaciones con los contratistas de su
trabajo. Cabe observar, de acuerdo con Ryle, que un mayor o menor conocimiento de
knowing that no guarda relacin alguna con el conocimiento del knowing how. Este
ltimo no deriva del primero.
El anlisis epistemolgico de Ryle contrara la solucin de sentido comn que
otorga precedencia a la teora. Pero el filsofo va ms lejos an, indicando que el
saber ejecutivo del knowing how es independiente de la teora. Ese modo de ver el
conocimiento humano puede tener repercusiones profundas en la educacin.
La cuestin curricular planteada a partir de la sugerencia realizada por la
empresa que quera ms teora y menos prctica tiene una respuesta bastante clara
en trminos epistemolgicos, aceptados si se aceptan los argumentos de Ryle. Pero
eso no es suficiente. La misma cuestin revel que es muy comn la utilizacin de los
trminos teora y prctica para designar contenidos del saber. En consecuencia, ese

93

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

uso no suele analizarse en los medios educativos. El mismo influye, sin duda, en las
decisiones sobre el campo didctico que deben considerarse.
Los anlisis del conocimiento de la tcnica en el mbito del trabajo (Rose,
2007; Sarup, 1978) mostraron que el par teora y prctica, desvaloriza el saber del
trabajador y subordina el trabajo manual al trabajo intelectual.
En el campo de la didctica es comn encontrar otro par antittico anlogo al par
teora y prctica: conocimiento y habilidad. En un relevamiento sobre el uso de esa
expresin en un libro de didctica (Libneo, 1990), constat que el par conocimiento
y habilidad aparece con gran frecuencia (ms de veinte menciones desde la pgina
15 a la pgina 35). Debe considerarse que conocimiento y habilidad no son definidos
en el citado libro, reflexionando sobre el uso comn que se hace de la expresin en
los medios educativos. Lo que se puede inferir de tal uso es que la habilidad es un
proceso motor del conocimiento (teora).
La didctica tradicional no parece adecuada para los propsitos de este estudio.
Ella utiliza la misma referencia que exista en el origen de la propuesta de cambio
curricular, perjudicial para los trabajadores del saln de belleza: teora y prctica.
Entonces fue necesario recurrir a otras referencias en el campo de la educacin.
Las dimensiones didcticas de la cuestin inicial que motiv las investigaciones
que aparecen en este estudio pueden considerarse a partir de taxonomas de
conocimientos formuladas para anunciar decisiones sobre la metodologa de
enseanza y evaluacin del aprendizaje. En este estudio consider que era necesario
contar con una taxonoma que relacionase con claridad los tipos de conocimientos
con las decisiones sobre metodologa de enseanza. La Component Display Theory
(Merrill, 1994) cumple ese requisito.
La Component Display Theory (CDT) presenta los tipos de saber sin jerarquizar
los conocimientos. Sugiere que el saber tcnico (conocimiento de procesos) es
independiente de otros saberes. Esta propuesta rompe con la opinin tradicional
de que la tcnica (saber procedimental) deriva de la teora (saber conceptual y de
principios).
Merrill le confiere un tratamiento muy formal y abstracto a su anlisis del
conocimiento humano. A nivel analtico, CDT es un abordaje que, aparentemente, no
tiene aplicaciones a nivel didctico:
Por esa razn, [Merrill] resolvi utilizar categoras ms simplificadas y apropiadas en su
sugerencia de aplicacin taxonmica. As, todo el trabajo clasificatorio es nuevamente
propuesto en trminos de cuatro categoras de conocimiento: hecho, concepto, proceso
y principio. El conocimiento del hecho es resultado de operaciones de identificacin.
El conocimiento conceptual es resultado de operaciones descriptivas. Finalmente,
proceso y principio son conocimientos resultantes de operaciones productivas. (Barato,
2003, p. 72)

94

Captulo 5

Los procesos, segn la CDT, son secuencias de accin que tienen en cuenta un
fin preciso. Desde el punto de vista del aprendizaje, esas secuencias necesitan ser
incorporadas hasta que se adquiera dominio de ellas. Son, en s, saberes y no una
aplicacin mecnica de supuestas teoras.
Los estudios sobre el aprendizaje de las tcnicas que integran el oficio de
peluquero confirman la sugerencia de Merrill en su CDT. En la conclusin de un
anlisis sobre el curso de peluquero el educador Mike Rose hace la siguiente
observacin:
Despus de la clase, pregunto a una joven con excelente memoria cual es el mayor
desafo, a esa altura de la capacitacin. Ella responde que est en el punto en que ya
sabe cmo manejar las tijeras y sujetar el cabello mientras corta est desarrollando
tcnicas manuales de trabajo. Ahora, el gran desafo es aplicar esas tcnicas en
personas reales, con diversos tipos de cabezas y cabellos, hacer eso de verdad,
saber dnde cortar, cundo el cabello pasa de lacio a ondulado, ver cmo va a caer,
saber cmo va a quedar en cabezas diferentes. Ella est haciendo la transicin de la
concentracin en la tcnica, al involucramiento en el trabajo propiamente dicho. Est
incorporando la tcnica a la planificacin y ejecucin de un corte, respondiendo a los
problemas que surgen durante el proceso, pensando a travs de la tijera que tiene en
las manos. (Rose, 2007, p. 121-122)

Las observaciones de Rose retratan una visin que enfatiza la tcnica como un
modo de pensar, un pensar de la accin, un pensar en accin. En los procesos
de aprender, queda en evidencia la necesidad de dominio del manejo de las
herramientas y de los objetos para alcanzar los resultados deseados (Sloboda,
1993). En el anlisis de la entrevista que realiz a una alumna, el autor revela esto
con claridad cuando dice; [ella] ya sabe cmo manejar las tijeras y sujetar el cabello
mientras corta.
Ejecutar y pensar no se disocia en el saber tcnico. No se distingue el momento
de pensar del momento de la accin. El desempeo y el conocimiento se informan
mutuamente en un juego continuo, teniendo en cuenta un determinado fin. El
desempeo (ejecucin) es resultado de pensar, pero el pensar, a su vez, cambia
continuamente en funcin del desempeo. Rose dice eso de forma bonita y elegante:
[La aprendiz de peluquera] est incorporando la tcnica a la planificacin y
ejecucin de un corte, respondiendo a problemas que surgen durante el proceso,
pensando por medio de la tijera que tiene en las manos.

La tcnica como cimiento de los currculos de formacin profesional


La propuesta de la cadena de salones de belleza despert mi inters en un
estudio sobre los saberes que componan el currculo del curso de peluquera en la
institucin. Pero, en particular, despert mi inters en realizar una investigacin sobre
la naturaleza y la importancia de la tcnica como saber estructurante de la profesin
de peluquero.

95

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

La investigacin tena dos finalidades. Una de ellas era de inters tcnicoadministrativo, con el objetivo de avalar que las personas en formacin entrasen en
el mercado de trabajo con un repertorio de tcnicas que les garantizaran un buen
ejercicio de la profesin. La otra finalidad era de inters cientfico, con el objetivo de
caracterizar la naturaleza del saber de la tcnica entre los peluqueros.
Hasta el momento de mi encuentro con la empresa que solicit cambiar el nfasis
en el currculo del curso de peluqueros, la frmula teora y prctica se utilizaba sin
crtica a fin de clasificar los contenidos curriculares. Las dudas sobre lo apropiado
de tal clasificacin comenzaron a indicar la necesidad de un estudio epistemolgico
y didctico de la cuestin.
La institucin de enseanza que ofreca los cursos de peluquero que seran objeto
de estudio utilizaba la expresin teora y prctica para caracterizar los contenidos de
la enseanza. Por esa razn, era de inters investigar cules eran las consecuencias
de ese uso en la planificacin y ejecucin de la enseanza. Interesaba particularmente
investigar las formas de proceder de los docentes teniendo en cuenta la orientacin
de dividir el saber de los peluqueros en teora y prctica. En este caso, exista la
sensacin que los docentes podran desvalorizar su saber tcnico para promover la
versin de que la teora era ms importante que la prctica. Por lo tanto, esta hiptesis
fue formulada con cierta cautela pues los docentes trabajaban (y muchos todava
trabajan) en salones de belleza, como profesionales que gozaban de cierto prestigio
en ese mbito. Esa circunstancia sugera la expectativa de un comportamiento
contradictorio. Era de esperarse que los docentes, a pesar de promover la idea
de la precedencia de la teora sobre la prctica, no abandonaran por entero sus
convicciones corporativas respecto a que lo que ms importa es la prctica.
Otra expectativa en este estudio era que, al presentar concretamente las tcnicas
que integraban el contenido del curso, los docentes revelaran un saber con estatus
epistemolgico propio. O sea, las observaciones sobre las tcnicas bsicas del curso
de peluquera presentadas en las clases de demostracin, confirmaran la existencia
de un conocimiento vinculado a la ejecucin (knowing how), completamente
independiente del conocimiento declarativo (knowing that).
Como ya se plasm en otra parte de este texto (cf. caso de Don Joo), cuando
se desarrolla plenamente el saber de la tcnica, no necesita ser verbalizado. En
las actividades de enseanza, esa caracterstica puede dar lugar a dificultades
de comunicacin verbal. De esta forma, se esperaba que, en las clases de
demostracin, los docentes tuvieran alguna dificultad para revelar verbalmente todo
su conocimiento tcnico.
En otras reas de capacitacin profesional (Barato, 2003), se constat la
presentacin del saber tcnico como arte. Los profesionales de diversas reas an
utilizan la designacin de arte para referirse al saber del trabajo. Reproducen una
caracterstica histrica de las corporaciones de oficios (Rugiu, 1998). La utilizacin
del concepto de arte tiene diversas posturas: creencia en una teora de los dones,
sugiriendo que hay personas cuya vocacin las lleva a ese oficio; sugerencia de

96

Captulo 5

que parte de la percepcin del saber de la tcnica sucede en el mbito esttico;


explicacin por parte de los profesionales que es imposible verbalizar por entero
el contenido del saber tcnico, ya que la percepcin de la tcnica se produce
mediante una comprensin que dispensa las palabras. Por esa razn, se esperaba
que surgieran explicaciones sobre la dimensin artstica de la tcnica en las ruedas
de dilogos que se realizaran despus de las clases de demostracin.
Adems de la confirmacin de las hiptesis enunciadas anteriormente, este
estudio fue estructurado para recopilar informacin sobre formas de organizacin de
comunicaciones del saber tcnico en las demostraciones realizadas por expertos,
as como plantear posibles dificultades de los novatos cuando entraran en contacto,
por primera vez, con las tcnicas de trabajo.
Los intereses de investigacin aqu expuestos pueden formalizarse de la siguiente
manera:
1. Hiptesis 1: la hegemona del par teora y prctica, en los medios educativos
tiende a llevar a los profesionales que ensean a sugerir que la teora precede
y sustenta a la tcnica. A esa hiptesis se agreg una adenda de cautela en
los siguientes trminos: es probable que la adhesin de los profesionales
al discurso hegemnico entre en contradiccin con sus creencias de que
importa ms la prctica que la teora.
2. Hiptesis 2: las presentaciones de los saberes tcnicos en las ejecuciones,
con cierto tenor de control, tenderan a revelar la especificidad del
conocimiento subyacente a la ejecucin (knowing how).
3. Hiptesis 3: las presentaciones concretas del saber-hacer tenderan a
revelar que el conocimiento tcnico, en su forma final, exime el discurso.
4. Hiptesis 4: en los discursos sobre el saber tcnico, los docentes del rea
de belleza presentaran argumentos y justificaciones de que el conocimiento
ejecutivo en su oficio es uno de los elementos que componen un arte.

Los peluqueros
En la institucin haba doce escuelas que ofrecan el curso de peluquera. El
cuadro docente del rea era variable, incluidos los profesores contratados por tiempo
indeterminado y por tarea. En la investigacin, se opt por el seguimiento del cuadro
fijo de docentes (los de plazo indeterminado), en un total de veinticinco.
Una de las condiciones para integrar el cuadro docente del rea de belleza de la
institucin era la experiencia profesional. Por esa razn, todos los docentes del rea
tenan un promedio de diez aos de experiencia como peluqueros en el mercado
laboral.

97

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

En general, al ingresar en la institucin, los profesionales no tenan experiencia


previa en el rea de la enseanza. Antes de iniciar sus actividades docentes
reciban orientacin de carcter pedaggico, a nivel individual, de un supervisor.
Eventualmente, podran acompaar por un breve perodo la actuacin de un profesor
experimentado. Sin embargo, esa preparacin pedaggica no era sistemtica.
Dependa de la decisin y disponibilidad del supervisor local. Como regla general,
esos docentes aprendan a ensear enseando.
Ninguno de los veinticinco docentes tena diploma de curso superior. La mayora
dispona de una escolaridad de nivel secundario. En dos de los casos, los docentes
solo contaban con educacin bsica. En el cuadro docente del rea predominaban
las mujeres. Solamente dos profesores eran del sexo masculino.
El saber institucional sobre el curso de peluquero era la resultante del saber
colectivo de los docentes. La institucin mantena una prctica de reuniones
peridicas entre profesionales para intercambiar informacin sobre el rea y sobre
las propuestas de enseanza. Corresponde observar que ese saber colectivo era
enteramente verbal, no existiendo registros sistemticos de los contenidos discutidos
en los encuentros profesionales promovidos por la institucin. El documento exigido
por la legislacin de enseanza, un plan del curso de calificacin profesional era
una pieza formal con poca informacin confiable sobre los contenidos efectivamente
enseados. Por esa razn, el saber de los docentes era esencial en trminos de
relevamientos sobre los contenidos del curso.
Todos los docentes vivan cierta tensin. Para presentarse como personas
competentes en su campo de trabajo, valorizaban su condicin de profesionales del
ramo. Por otro lado, queran demostrar que eran profesores, aun cuando no tenan
una calificacin formal en el campo de la docencia.

Clases demostrativas
Para estudiar el conocimiento tcnico en el campo de la capacitacin de
peluqueros, opt por un abordaje que privilegiara las observaciones sobre las
actividades de enseanza de los docentes. Como era impracticable observar el
trabajo cotidiano, fue necesario generar situaciones en las que sera posible ejercer
cierto control. La eleccin recay sobre una propuesta a la que denomin clases
demostrativas.
La clase demostrativa era la reproduccin de una clase acerca de una tcnica
bsica del curso de peluquera para el colectivo de docentes del rea, para dos
supervisores de los cursos de belleza del equipo central de la institucin y para
el coordinador de la investigacin. La clase era preparada libremente por el
docente, sin orientacin o sugerencia de tipo alguno, esperando que el profesor
reprodujese lo que haca normalmente con sus alumnos. Los tiempos y condiciones
de trabajo mostraban tambin lo que ocurra en las situaciones cotidianas del curso.
Eventualmente, la clase poda ser proyectada y conducida por dos docentes.

98

Captulo 5

Como la tcnica, objeto de la clase demostrativa, era una eleccin personal del
docente, se supona que el mismo tena buen dominio del contenido y se senta
cmodo llevando a cabo la demostracin.
La decisin sobre qu tcnicas integraran el programa de las clases de
demostracin fue tomada de manera colectiva por los profesores. Ellos elaboraron
una lista de contenidos curriculares que recibi el nombre de tcnicas bsicas
de peluquera. Las clases demostrativas fueron programadas para favorecer la
participacin de todos los docentes o de la mayora. El proceso es llev a cabo en
dos aos lectivos consecutivos.
Corresponde sealar que las clases demostrativas no reproducan con fidelidad
lo que suceda con los alumnos en las sesiones equivalentes. Cada profesor
responsable de una demostracin en realidad preparaba su trabajo teniendo en
cuenta la presencia de sus pares y de otros profesionales que participaban del
proyecto. Esa circunstancia, sin embargo, no contaminaba lo que se pretenda
observar: la especificidad del saber tcnico en una situacin concreta de ejecucin.
Las clases demostrativas no estaban organizadas exclusivamente con el
propsito de estudiar la naturaleza del conocimiento tcnico. Tambin formaban
parte de un plan de capacitacin docente de los profesores del rea. En ese
sentido, funcionaban como sesiones de actualizacin en el mbito profesional y de
oportunidad de desarrollo de las capacidades didcticas de los maestros.
Para los docentes, el objetivo de las clases demostrativas se presentaba como un
desafo: la elaboracin de una obra colectiva sobre tcnicas bsicas para el curso
de peluquera. Con ese fin, al planificar su clase demostrativa, cada docente deba
preparar un documento escrito sobre la tcnica elegida. Despus de la demostracin,
el equipo director y los dems docentes discutan los puntos planteados por el
coordinador del proyecto. Los resultados de ese debate eran considerados para
la primera reformulacin del material escrito. Posteriormente, se enviaba el texto
reformulado a todos los miembros del rgano docente para una lectura crtica y
para el registro de observaciones. El autor del texto haca entonces otra revisin
y el material resultante era considerado como la versin final del captulo que le
corresponda en el manual producido como obra colectiva.
Dadas las dificultades que tenan los docentes para organizar de manera
sistemtica sus saberes por escrito, no se esperaba que el manual fuese una obra de
referencia para el estudio de las tcnicas. Para los fines propuestos, vala mucho ms
como sentimiento de satisfaccin profesional por la produccin de una obra colectiva
que la calidad didctica del manual. En trminos de la investigacin, la produccin
final de cada captulo del manual funcionaba como informacin complementaria
sobre la naturaleza del saber tcnico.

99

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

La tcnica viva en el saln de belleza


El proceso de investigacin del que forma parte este estudio dur cinco
aos. Se realizaron enfoques similares en las reas de la salud (curso de auxiliar
de enfermera), hotelera (cursos de camarero y cocinero), informtica (curso de
programador de microordenador). En los casos de salud e informtica, el nmero
de clases demostrativas fue reducido y opt por otro enfoque en trminos de
investigacin, un plan de anlisis de los contenidos a partir de la elaboracin de
manuales sobre tcnicas de enfermera y tcnicas de programacin. Al contrario del
manual de tcnicas bsicas del curso de peluquera, los manuales de programacin
y de tcnicas de enfermera eran obras que buscaban atender intereses editoriales,
con una circulacin prevista en todo el territorio nacional.
Las conclusiones de este estudio se basaron en diversas fuentes; las clases
demostrativas, las ruedas de discusin posteriores a las clases, las pautas de
demostracin organizadas para componer el manual de tcnicas bsicas de
peluquera.
En las diversas clases demostrativas qued en evidencia la utilizacin del par
teora y prctica en la orientacin didctica de las actividades de los profesores.
La tcnica objetivo de las clases demostrativas siempre era precedida de una
exposicin terica. En tales situaciones surga la divisin entre teora y prctica, pues
no se establecan relaciones entre una y otra.
Predominaba la idea de que la teora debe ser presentada por medio de la
exposicin oral, acompaada por apoyos como textos, esquemas, ilustraciones. Un
caso muy tpico dej en claro esa idea.
Aunque el proyecto estuviese dedicado al conocimiento de la tcnica,
eventualmente se solicitaba a los profesores la preparacin de una clase demostrativa
que tratase exclusivamente los contenidos tericos. La medida ayudaba a establecer
cmo los profesores bregaban, en concreto, con la enseanza de la teora en
oposicin a la enseanza de la prctica.
Como ya relat aqu un par de docentes prepar una clase sobre tipos de
cabellos, con contenido terico sobre taxonomas de importancia a fin de que los
peluqueros tomen la decisin sobre corte, peinado y, principalmente, aplicacin de
productos qumicos. La leccin fue excelente, con una exposicin muy clara y apoyo
de recurso visuales.
En la rueda de conversacin, pregunt a las docentes por qu ellas no solicitaron
a los presentes (cerca de treinta personas, una muestra bastante representativa
de tipos de cabello) que manipularan los cabellos de los participantes de la clase,
procurando identificar las diferencias especficas que definen la diversidad capilar de
las personas. La manipulacin en el caso es importante, pues las distinciones entre
los tipos de cabello dependen de la visin y del tacto. Las explicaciones verbales

100

Captulo 5

son insuficientes en el proceso de aprendizaje de los conceptos clasificatorios que


deben ser aplicados en los diversos servicios ofrecidos por los salones de belleza.
A efectos del anlisis es necesario recurrir a otro caso. Una docente prepar una
clase demostrativa sobre el enrulado de cabellos. Siguiendo un modelo muy comn
entre los profesores del curso de peluquera de la institucin, ella dividi la clase en
dos partes, una terica y otra prctica. En la parte terica realiz una exposicin sobre
los salones de belleza, narrando sus orgenes desde la poca del Imperio Persa. En
la segunda parte, desarroll una demostracin completa de enrulado de cabello en
la cabeza de una modelo. La parte terica y la parte prctica no guardaban relacin
entre s.
En la rueda de discusin, la docente explic que saba que no exista
congruencia entre la parte terica y la parte prctica. Aprovechaba la orientacin
de los pedagogos del instituto, de articular teora y prctica, a fin de presentar una
interesante informacin sobre la profesin, existiera o no relacin entre la teora y
los contenidos de la ejecucin. Su intencin era valorizar la profesin a los ojos de
los alumnos. Ella consideraba que la historia del sector era un modo efectivo de
promover el orgullo profesional.
El caso de hacer rulos en los cabellos es muy interesante. En las tcnicas de
enrulado de cabellos es muy evidente que el knowing how no requiere otro saber
previo que lo fundamente. Esas tcnicas son saberes autnomos y con estatus
epistemolgico propio.
En la investigacin, no qued muy en claro la probable contradiccin entre la
valoracin de la teora sugerida por los pedagogos de la institucin y la opinin
de los docentes de que la prctica es ms importante que la teora. Lo que se
observ con claridad es que la referencia al par, teora y prctica, como orientacin
de la enseanza, provocaba confusiones y perjuicios en trminos de decisiones
metodolgicas.
En las ruedas de debate sobre todas las tcnicas que integraban la muestra de
contenidos investigados, siempre surgan constataciones de que los alumnos tenan
dificultades para ejecutar las tcnicas de inmediato. Esas constataciones no sugeran
que las dificultades solo se debieran a la falta de ejercicios (repetidas ejecuciones
hasta alcanzar el dominio de la tcnica). Los docentes sealaban dificultades de
comprensin.
Respecto a las tcnicas de peinado, por ejemplo, una de las etapas estableca
la divisin del cabello en partes (generalmente dos o cuatro). Esa divisin se
demostraba en modelos vivos o en maniques. Cuando se los invitaba a realizar la
divisin propuesta, los alumnos tenan gran dificultad para ejecutar la operacin
esperada. La aparente comprensin de la explicacin desapareca en el momento
de la ejecucin. Como ya se observ aqu, el conocimiento de una tcnica requiere
el continuo intercambio entre pensamiento y desempeo. Este ltimo va ajustando
el pensamiento con cada ejecucin; y la nueva representacin de la ejecucin

101

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

podr resultar en la mejora del desempeo. En la hiptesis 2, lo que se denomin


conocimiento subyacente a la ejecucin corresponde a lo que se observa en el
juego continuo de intercambio entre pensamiento y desempeo.
En las ejecuciones realizadas por los profesores en las clases demostrativas, se
observaba un claro dominio del hacer. Algunas veces, ese hacer dispensa el discurso,
de manera similar a lo ya observado en el caso de Don Joo. Esa constatacin
aparece con alguna frecuencia en la literatura. En una propuesta de interpretacin del
fenmeno, los autores mostraron que el discurso va disminuyendo en las sucesivas
etapas de la constitucin del saber procedimental (Dreyfus & Dreyfus, 1986).
Los profesores que llevaban a cabo las clases demostrativas eran peluqueros con
experiencia. Adems de eso, como la tcnica era escogida libremente por el profesor,
se supona que el profesional era un especialista en la misma. Se constataron, en casi
todos los casos, fallas en la produccin de pistas verbales que pudiesen ayudar a los
alumnos a entender los movimientos necesarios para la ejecucin. En este caso, los
docentes no tenan la misma dificultad de verbalizacin extrema verificada en el caso
de Don Joo, pero eventualmente hablaban sobre otros asuntos mientras ejecutaban
la tcnica. Era una situacin esperable. En los salones de belleza, los profesionales
expertos parecan ejecutar los servicios de manera automtica, liberndose a fin de
conversar con los clientes sobre diversos asuntos (vida, deporte, poltica, etc.).
La constatacin aqu establecida puede conducir a interpretaciones errneas.
Una de ellas es que las habilidades son automatismos que no requieren un grado
de conciencia. Esa es una lectura comn. Otra lectura del mismo fenmeno es
completamente diferente. En base a los estudios de cognicin que han sido
desarrollados desde el clsico Explorations On Cognition (Norman et al., 1975), se
sabe que el conocimiento en su fase final hace innecesario el discurso, estructurndose
en representaciones abstractas (esquemas) inconscientes en el mbito del uso. La
automatizacin es una forma de sntesis que garantiza la fluidez de las ejecuciones.
Una de las razones de la necesidad de fluidez en la ejecucin es la de poder
anticipar los resultados esperados en una tcnica. Vale la pena recurrir aqu a las
pruebas reunidas por Mike Rose en su estudio sobre los peluqueros. Una profesional
dio la siguiente explicacin al investigador: (...) No es como si la gente simplemente
comenzase a cortar. Cuando llevo a la cliente a lavarle el cabello, despus de
conversar con ella, ya tengo una especie de pequeo mapa de cmo voy a hacer el
corte (Rose, 2007, p. 94).
Al realizar una tcnica, el profesional evala continuamente su accionar,
anticipando posibles problemas y teniendo en cuenta el resultado esperado. Eso slo
es posible debido a la aparente automatizacin. Para los aprendices concentrados
en los gestos inmediatos, la visin anticipatoria de los resultados es precaria. Para
los docentes existe la evidente dificultad de mostrar con claridad esa dinmica del
saber tcnico.

102

Captulo 5

Fueron constantes las manifestaciones de que las tcnicas examinadas en las


clases demostrativas constituan un arte. Los profesionales y docentes del rea se
consideraban artistas. Como era de esperar, esa visin justifica una ideologa de
los dones. Al demostrar una tcnica de corte, por ejemplo, una de las docentes
presentaba el contenido comparndolo con una escultura. En una demostracin de
peinado, la profesora inici la leccin en forma emocionante, diciendo que tena un
secreto que revelar. A su lado, haba un volumen recubierto con un pao. Despus
de obtener la atencin de los participantes mediante el anuncio de que revelara un
secreto, levant el pao que recubra una cabeza de maniqu con un bello peinado.
A continuacin dijo: estamos aqu para aprender el arte del corte.
Al considerar su trabajo como un arte, los docentes del rea, como ya se dijo,
utilizan un lenguaje que fue muy comn entre los aprendices de un oficio. Esa forma
de pensar tiene consecuencias educativas interesantes. Los ejecutantes de un arte
siempre procuran realizar una obra bonita, con independencia de su funcionalidad.
Se debe observar que esa preocupacin esttica con consecuencias ticas se
aprende en la accin, no en alocuciones sobre la belleza de la obra y el compromiso
de elaborar productos y servicios de buena calidad (Barato, 2011). El arte se aprende
produciendo.
La idea que los oficios son formas de producir cierto arte se utiliza para justificar la
dificultad de comunicar verbalmente lo que se debe hacer. Vuelvo aqu al testimonio
de un artista sobre el tema. El artista grfico Tide Hellmeister, en una declaracin
personal al autor de este texto, deca que no planificaba sus colajes. Los haca. Y la
forma iba apareciendo a medida que el buscaba combinar los elementos disponibles.
El artista deca que su proceso creativo no necesitaba explicaciones verbales. Esto
hacan los crticos de arte, pero eran incapaces de producir obras como las del
artista. Este testimonio de Tide Hellmeister guarda cierto paralelismo con los de
los profesores que participaron de la investigacin que dio origen a este estudio.
Tambin recuerda el comentario de Ryle (1984) referido a los crticos literarios que
escriben en prosa execrable.
La idea de arte de los profesionales del saln y de los profesores reflejaba el
orgullo de saberse productor de una obra. La incorporacin de esa dimensin del
trabajo no ocurre por medio de exhortaciones o de lecciones tradicionales. La misma
no ocurre mediante un sentimiento de participacin (Lave y Wenger, 1991) que
surge del compromiso de los aprendices en la produccin. Los docentes siempre
recordaban eso, pero eran incapaces de explicar cmo el trabajador se convierte
en artista. Lo que qued claramente caracterizado fue que la esttica del oficio es
el resultado de los saberes tcnicos y no de las actividades tericas apartadas de
la accin.

El error de la teora en la prctica


Teora y prctica son categoras incapaces de caracterizar los saberes del
aprender a trabajar. Ese par, como se observara, tiene como presuncin el dualismo

103

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

cuerpo/mente, solucin mecanicista consagrada por Descartes. Pero la falta de rigor


epistemolgico no es el nico problema en este caso. Esa divisin del saber que
descalifica la tcnica, alimenta prejuicios y sirve de referencia para descalificar a los
trabajadores manuales.
En este estudio procur mostrar que adems de las cuestiones sociopolticas,
el par teora y prctica tiene consecuencias indeseables en el mbito didctico.
Las clases demostrativas y el tratamiento de las tcnicas bsicas de peluquera
para la redaccin de un manual mostraron con claridad que, teniendo en cuenta
determinado resultado, los actos de ejecucin son conocimientos especficos, con
estatus epistemolgico que los caracteriza como saber en accin.
La persistencia de una visin que ve una supuesta teora como fundamento
para una prctica que automatiza la accin puede tener como consecuencia el
empobrecimiento de las diferentes tcnicas en la planificacin curricular de las
escuelas de formacin profesional. Es cierto que los trabajadores podran aprender
las tcnicas en l y por el trabajo. Pero en algunos estudios de situaciones se
constata cierta poltica empresarial que no favorece la capacitacin profesional en
esa direccin. Las supuestas especializaciones funcionan como mecanismos para
limitar la suma de tcnicas de los trabajadores.
En el campo didctico, la divisin de contenidos en teora y prctica, negando
la especificidad epistemolgica de esta ltima, puede resultar en decisiones
equivocadas. Por ejemplo, al no considerar la interaccin constante entre
pensamiento y accin en la ejecucin de procedimientos tcnicos, las escuelas
terminan sugiriendo que ms teora puede sustituir la ausencia de prctica, ya que
los buenos fundamentos tericos facilitan el posterior aprendizaje en el trabajo, de
forma autnoma o por medio de las capacitaciones ofrecidas por las empresas.
Esa promesa ignora que el saber hacer no deriva de un saber enunciativo sobre la
tcnica.
En este estudio las articulaciones entre knowing that y knowing how no han sido
investigadas. Dado el inters inicial despertado por una circunstancia muy concreta
que exiga observar con claridad el saber del hacer propuesta de reduccin de
contenidos tcnicos en un curso de calificacin profesional importaba examinar la
especificidad epistemolgica de las tcnicas de ejecucin. Algunas indicaciones
mostraron que el saber tcnico no se limita al dominio de procesos ejecutivos. El
mismo incluye dimensiones ticas y estticas intrnsecas al hacer. En las clases
demostrativas los profesores siempre ponan de relieve la identificacin del
profesional con la obra, en un tejido de relaciones que no separa el hacer de su
significado. Ese es un aspecto que es necesario estudiar ms y que ser abordado
ms especficamente en el captulo 6 de este libro.
Los anlisis de procesos pueden mostrar las relaciones del hacer con principios
de buena lgica y con la ciencia. Esos dos contenidos, en el caso de no abandonar
el uso inadecuado del par teora y prctica, pueden ser considerados como teora.
Si aceptamos la propuesta epistemolgica de Ryle, conviene llamarlos knowing

104

Captulo 5

that (conocimientos declarativos que describen y explican fenmenos, conceptos,


relaciones entre conceptos y sistemas de clasificacin). En determinadas fases de
un proceso de ejecucin surgen situaciones que pueden favorecer la introduccin de
tales contenidos para explicar los porqus.
Eventualmente, esas explicaciones ocurrieron en las aulas de demostracin, pero
no fueron asentadas y analizadas de manera sistemtica. Al ocurrir en momentos de
ejecucin en los cuales tenan sentido, esas explicaciones parecen ser ms efectivas
que las aulas tericas apartadas del hacer. Ese tratamiento puede ser adoptado para
introducir conocimientos de fsica, qumica y biologa en la formacin de peluqueros.
Ciertamente, ese camino contribuir para que en la enseanza de tcnicas, los
alumnos incorporen una dimensin ms al significado de sus acciones. Ese camino,
es en verdad un interesante campo de investigacin en los estudios de las relaciones
entre trabajo y educacin.

105

Captulo 6
Moral del trabajador y formacin
profesional

Captulo 6
Moral del trabajador y formacin profesional

Mis estudios sobre la tcnica como saber muestran que el hacer incorpora no
slo la ejecucin, sino las formas de ver y valorar la obra. En escritos anteriores a este
libro, solo hice referencia a esa forma de entender el hacer como forma por la cual
el trabajador desarrolla simultneamente significados en los mbitos epistemolgico,
axiolgico y esttico.
Existen propuestas se enseanza de valores en la formacin profesional que
siguen un camino agregacionista. O sea, sugieren que la enseanza de tica
y esttica puede agregar valor al trabajo. Esa extraa manera de ver los valores
es otra de las consecuencias del dualismo cuya forma ms tradicional es el par
teora y prctica. En el campo de los valores ese dualismo aparece en el formato de
tecnicismo/humanismo. La consecuencia de eso es una incapacidad para reconocer
que existen valores intrnsecos al trabajo.
Hoy en la educacin brasilea hay una gran insistencia para que en las escuelas
se incluyan los valores en sus currculos. Desafortunadamente, la respuesta a esa
insistencia ha sido la de abordar los valores de forma discursiva, sin considerar que
la adhesin de las personas a los principios exige un compromiso en la accin. En
este captulo presento un primer esfuerzo para situar la cuestin del desarrollo de
valores en la formacin profesional, considerando la superacin de los dualismos que
en el rea de los valores oponen las dimensiones tcnicas del trabajo a pretensiones
supuestamente humanistas.

tica y profesin
En las ofertas de empleo para el sector de recursos humanos de las empresas
era comn en los aos de 1980, la especificacin de bsqueda de profesionales
para coordinacin de actividades de entrenamiento operativo. La funcin no tena
mucho prestigio. Los profesionales que buscaban empleo en el rea queran actuar
en capacitaciones gerenciales o motivacionales. El trmino operativo tena un tinte
semntico que induca a las personas a pensar que el entrenamiento calificado
con ese adjetivo estaba dirigido a actividades que involucraban habilidades, no
inteligencia y las consecuentes expectativas de solucin de problemas, creatividad
y toma de decisiones. Ese modo de ver las actividades de desarrollo profesional en
las empresas reflejaba cierta visin del trabajo. Percepcin que, por otra parte, no ha
desaparecido. La dicotoma de trabajo intelectual versus trabajo manual permanece
an muy presente.

109

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Es interesante observar que los analistas y coordinadores de capacitaciones


operativas perciban una remuneracin inferior a la de sus pares del rea de
capacitaciones gerenciales. Haba un paralelo en las escuelas tcnicas, donde los
instructores que actuaban en los lugares de trabajo ganaban salarios inferiores a los
de los profesores que lo hacan en salones de clase. En cualquier caso, quedaba
implcito que los responsables de la formacin tcnica de los trabajadores estaban
en un terreno que demandaba menos inteligencia de los agentes que promovan el
desarrollo de los trabajadores de planta o de vendedor de tiendas.
Segn la opinin de los profesionales de recursos humanos, el trmino operacional
u operativo designaba actividades cuya ejecucin corresponda a estndares
predefinidos, tanto en reas burocrticas como en reas de produccin. El trabajo
operativo, segn la concepcin predominante, no daba margen a decisiones
inteligentes. Se lo entenda como la aplicacin de normas y procedimientos tcnicos
definidos previamente por profesionales que conocan el contenido de las operaciones
necesarias. En 1988, en una evaluacin de materiales didcticos para reparacin
y mantenimiento de rieles que hice a pedido de los profesionales de capacitacin
de una empresa de transporte ferroviario, descubr que los procedimientos de
mantenimiento, al contrario de lo que ocurra concretamente en el trabajo, no incluan
informacin sobre la posibilidad de imprevistos. Cabe observar que los trabajadores,
sin aprendizaje formal alguno, resolvan situaciones imprevistas. Pero los analistas
e ingenieros no perciban eso. Asuman que los trabajadores deban aprender
mecnicamente los mejores procedimientos (mejores de acuerdo con la evaluacin
de los ingenieros) de mantenimiento de los rieles.
As como los profesionales de capacitacin vean con reservas las actividades de
desarrollo de las personas del sector denominado como operacional, las familias no
queran que sus hijos tuviesen como destino el trabajo manual. Histricamente, las
primeras iniciativas de educacin sistemtica de trabajadores en Brasil estuvieron
dirigidas a los hurfanos y los desheredados de la fortuna (Cunha, 1979). En el mismo
sentido, en la dcada de 1970, el reclutamiento para alumnos del curso de cocina en
el Grande Hotel So Pedro, hotel-escuela del SENAC, priorizaba a los desheredados
de la fortuna. Dada la escasa demanda para el curso se buscaban alumnos en la
Fundacin Estatal de Bienestar del Menor (FEBEM), pues los egresados de aquella
institucin correccional precisaban insertarse en el mercado laboral, pero no tenan
requisitos de educacin general que les permitiesen el ingreso a ocupaciones
socialmente ms valoradas. El curso de cocina que era poco atrayente para los
jvenes ms escolarizados y con aspiraciones de un trabajo bien visto por ellos y
sus familias desempe para aquellos jvenes en situacin de riesgo, un papel de
adecuacin en su relacin con el mercado de trabajo.
Es preciso tener en cuenta que la profesin de cocinero exige toma de decisiones,
creatividad, comprensin de procesos qumicos y otros contenidos cuyo tratamiento
no es reductible a operaciones mecnicas. Pero, en 1968, cuando fue creado el
curso en guas de So Pedro, la profesin no estaba socialmente valorada. Tambin
vale observar que los requisitos de escolaridad para el curso eran de apenas tres
aos de estudios de enseanza bsica. La desvalorizacin social del trabajo de

110

Captulo 6

cocinero observada en los aos iniciales de suministro del curso en el Hotel-escuela


de guas de So Pedro es comparable a lo que sucede en los Estados Unidos,
donde se considera que la profesin de mesera es un trabajo que poco exige en
trminos de inteligencia (Rose, 2007).
La dicotoma entre trabajo intelectual y trabajo manual reserva para el primero
los dominios del conocimiento y, para el segundo, la adquisicin de habilidades.
Supone que el primero exige inteligencia y sugiere que el segundo requiere apenas
el aprendizaje de rutinas mecnicas
En la actualidad, la tradicional dicotoma entre trabajo intelectual y trabajo manual
reviste una apariencia caracterizada por un discurso que valora la influencia de la
alta tecnologa en las actividades productivas. La oposicin entre dos diferentes tipos
de trabajo alcanz as una nueva lectura, contrastando el trabajo de la sociedad
industrial con el trabajo de la sociedad del conocimiento. He aqu una descripcin
de lo que est sucediendo:
Escuchamos desde hace tiempo que vivimos en una nueva era econmica, radicalmente
diferente de la Era Industrial de algunas dcadas atrs. La nuestra es una economa
cuya materia prima es la informacin y la alta tecnologa, que requiere un nuevo tipo
de trabajador: creativo, capaz de resolver problemas, bien preparado para colaborar y
comunicarse con sus pares. Un trabajador inteligente para una maquinaria inteligente.
Nada que ver con el trabajo de la Era Industrial, como dicen muchos autores en diversos
libros sobre el tema, que requera solo el aporte de la mano de obra de los trabajadores
(Rose, 2009, p. 75).

En su libro, Rose muestra que esa retrica del trabajo antiguo versus el nuevo est
equivocada, ya que la misma caracteriza a los antiguos trabajadores como meras
piezas de un mecanismo. Sugiere que el trabajo manual requiere poca o ninguna
inteligencia. Ese modo de pensar acaba produciendo una epistemologa que ignora
el saber inherente a la tcnica (Barato, 2003). Una de las consecuencias de eso es
la de separar una accin humana en teora y prctica, conocimiento y habilidad u
otros pares antitticos que generan juicios no slo errneos sobre la inteligencia sino
tambin justificaciones prejuiciosas en la valoracin de los contenidos del trabajo
rotulado de manual.
La concepcin dicotmica respecto al contenido del trabajo no slo provoca
equivocaciones en el mbito epistemolgico. Tambin tiene consecuencias
indeseables en el campo de la tica y de la esttica. La suposicin de que el trabajo
manual carece de inteligencia sugiere un trabajador embrutecido, incapaz de
apreciar la belleza en las artes, con un desarrollo tico muy limitado. As como en el
campo de la epistemologa, la utilizacin de pares antitticos para clasificar el trabajo
no discierne las dimensiones de esttica y tica inherentes al hacer, a la produccin
de una obra.
En este texto intento analizar algunas de las relaciones entre tica y trabajo.

111

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Mi intento tiene dos objetivos:


1. examinar las dimensiones ticas presentes en el hacer,
2. delinear algunas consecuencias didcticas en el campo de la educacin
moral en la formacin profesional.
Esos dos objetivos son como lados de una misma moneda. Si existen, como
pretendo demostrar, dimensiones morales inherentes al hacer, la educacin moral
desvinculada del saber tcnico es una propuesta destinada al fracaso en las
actividades de formacin profesional.
En los ltimos aos se est cobrando creciente conciencia de la importancia
de la moral en la actividad humana, en diversas reas. Recurro aqu a un ejemplo.
La Association for Educational Communications and Technology (AECT) formul
una nueva definicin de tecnologa de la educacin (Januszewski; Molenda, 2008).
Presento la citada definicin con un destaque grfico:
La tecnologa de la educacin es el estudio y prctica tica para facilitar el
aprendizaje y mejorar el desempeo mediante la creacin, utilizacin y administracin
de procesos y recursos de enseanza (p. 16).
Expreso aqu la definicin de tecnologa de la educacin de la AECT porque
es una clara indicacin de la preocupacin existente respecto a la tica en las
conversaciones pblicas sobre profesiones. Y para demostrar la clase de cambio
que se ha producido, recurro a otra definicin de la misma rea de trabajo en la
educacin, tambin formulada por la AECT, en 1977. Presento la antigua definicin
con el correspondiente destaque grfico:
La tecnologa de la educacin es un proceso complejo e integrado que involucra
personas, procedimientos, ideas, instrumentos, evaluacin y soluciones de gestin
para problemas relacionados con el aprendizaje humano (Gentry, 1995, p. 4)
En la definicin ms antigua hay dos aspectos que no han sido considerados: la
prctica social y la tica. Slo se tienen en cuenta las dimensiones tcnicas del trabajo
de los tecnlogos de la educacin. Probablemente, las cuestiones de ndole tico
no eran desconocidas. Pero la comunidad de profesionales del rea no consider
necesario explicitarlas. Hoy en da, los intereses de los propios profesionales y de la
sociedad indican que es necesario enfatizar la cuestin tica en la formacin y en el
ejercicio profesional.
Antes de proseguir, conviene hacer una aclaracin sobre terminologa. En los
estudios sobre moralidad, buena parte de los autores utiliza indistintamente los
trminos moral y tica, aunque la tradicin filosfica los distinga (Vzquez, 2005).
El primero se refiere al conjunto de normas, juicios y actos caractersticos de las
prcticas morales de un perodo histrico, de una cultura, de un grupo social. El
segundo corresponde a una disciplina filosfica que estudia las posibilidades de

112

Captulo 6

establecer principios universales sobre la moral. Pero, como el lenguaje comn y la


literatura utilizan los trminos como sinnimos no har distinciones rigurosas en este
captulo. Los anlisis que hago y las situaciones que presento se ajustan mejor a la
primera definicin.

Una visita a la antigua sala de dactilografa


Mi primer intento de analizar la tica del trabajador es una reevaluacin de
algunas medidas adoptadas por un profesor supervisor de cursos de dactilografa
alrededor de 1970. En esa poca, la dactilografa era una habilidad fundamental para
un gran nmero de empleos en escritorios, instituciones financieras y otras reas
en que eran necesarios los registros escritos. Adems, la funcin de dactilgrafo
estaba presente en la estructura ocupacional de muchas empresas. Vale tomar nota
de que hasta hoy en da, la Clasificacin Brasilea de Ocupaciones (CBO) incluye la
profesin de dactilgrafo (Brasil, 2012).
El Departamento Regional del SENAC en San Pablo tena miles de alumnos de
dactilografa en sus escuelas a inicios de la dcada 1970. A fin de garantizar la
calidad de la enseanza haba una supervisin especfica para el curso, que defina
estndares, orientaba las evaluaciones y juzgaba el desempeo de los docentes.
Para ejercer tales funciones, un supervisor visitaba constantemente las salas de
dactilografa en todo el estado.
En esa poca, el supervisor de dactilografa era un profesional que llamaremos
Profesor Serafn. Adems de desarrollar el proceso de supervisin de manera
similar a la que desarrollaban sus pares en otras reas, verificaba personalmente el
funcionamiento de cada mquina de las salas de dactilografa. Era una actividad que
demandaba mucho tiempo, pues las salas tenan un promedio de treinta mquinas
y se procuraba diagnosticar los cuidados en materia de mantenimiento, regulacin y
limpieza de los equipos.
En sus informes, el Profesor Serafn registraba los problemas encontrados
y sugera mejoras en mantenimiento, conservacin y limpieza de las mquinas
utilizadas en las actividades de enseanza. A nivel de la escuela, los destinatarios de
esos informes eran los profesores de dactilografa. A nivel central, quien los reciba
era el director de la divisin de enseanza de la institucin.
El Profesor Serafn era muy riguroso en sus evaluaciones. Para garantizar que
sus anotaciones fueran realizadas en un equipamiento que cumpla con todos los
requisitos de buen funcionamiento, l cargaba a todas partes su propia mquina de
dactilografa. Vale la pena mencionar, que l cuidaba con gran celo su herramienta
de trabajo y no permita que nadie la utilizase.
Los cuidados que el supervisor de dactilografa tena con los equipos utilizados
en los cursos del SENAC en San Pablo parecan exagerados. Sus colegas de
supervisin vean esos cuidados como algo folclrico, propios de la idiosincrasia
del Profesor Serafn. Adems, muchos directores de escuela entraban en conflicto

113

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

con el supervisor del curso de dactilografa, por entender que el mantenimiento,


conservacin y limpieza de las mquinas eran atribuciones de la divisin materiales,
que no tenan nada que ver con verificaciones de naturaleza pedaggica.
Hasta hace poco, ese recuerdo del supervisor de enseanza era para m slo un
recuerdo sin gran importancia. Como mximo, lo consideraba un caso de conflicto de
funciones, pues la verificacin del estado de las mquinas realizada por el Profesor
Serafn pareca ser responsabilidad de la divisin materiales y del director de cada
escuela de la red SENAC. Pero, recientemente, al realizar estudios sobre moral del
trabajador, percib que los cuidados del supervisor tenan una dimensin que es
necesario abordar en el campo de la educacin moral.
En general, las reflexiones sobre trabajo y tica privilegian las consecuencias
del trabajo para terceros. As, en caso que hubiese un cdigo de tica del
dactilgrafo, por cierto estaran contemplados en el mismo los compromisos con
clientes internos y externos, el respeto por los plazos previamente establecidos, el
mantenimiento del secreto en cuanto al contenido de documentos que exigiesen
secreto profesional. Este tipo de normas no forman parte de la esencia del trabajo,
sino de las consecuencias de lo que se produce. En trminos filosficos, hay aqu
una entendimiento consecuencialista de la tica en la direccin propuesta por el
utilitarismo de John Stuart Mill (Gensler; Spurgin y Swndal, 2004).
Los cuidados dedicados al equipamiento verificados en las prcticas de
supervisin del Profesor Serafn apuntan hacia aspectos morales casi nunca
considerados cuando se discute sobre trabajo y tica. Sealaban que la regulacin,
mantenimiento y limpieza de las mquinas era deber de los profesores y los alumnos.
En las verificaciones que el supervisor haca no exista la intencin de preservar el
patrimonio, como llegaban a pensar los directores que no aceptaban tal prctica de
supervisin. La idea en que se fundaban los cuidados al equipamiento es la de que
un buen profesional debe tener respeto por sus herramientas de trabajo. Al encontrar
mquinas sucias y desajustadas, el Profesor Serafn intua que la enseanza y el
aprendizaje de la dactilografa no estaban siendo conducidos segn normas
profesionales respetables. Los alumnos, en ese caso, estaban dejando de aprender
algunos aspectos importantes de la profesin de dactilgrafo.
En cualquier profesin el estado de las herramientas es indicador del compromiso
que un profesional tiene con su oficio. Esos compromisos son independientes de los
resultados y de las competencias. Los clientes internos y externos de los servicios de
dactilografa podran estar satisfechos con los resultados textos bien tabulados, sin
errores, entregas dentro de los plazos, etc. No miraran el equipamiento, ni verificaran
su limpieza, ni preguntaran sobre su ajuste. Pero los profesionales que conocieran
bien su oficio no se contentaran slo con los resultados. Los mismos siempre estaran
atentos sobre las condiciones de uso de su herramienta de trabajo. En ese sentido,
no importaba el grado de satisfaccin de sus clientes y s un trabajo que contara con
la aprobacin de sus compaeros de oficio y del sentimiento personal de hacer las
cosas bien hechas.

114

Captulo 6

Es necesario sealar que el supervisor de dactilografa verificaba los resultados


del trabajo. Las normas que utilizaba en el caso eran muy claras y formaban parte
de los criterios de evaluacin del aprendizaje. Sin embargo, la comprensin de que
la moral del trabajador se agotaba en el plano de una ejecucin exitosa estaba
orientada slo a un grupo de valores de la profesin. Las prcticas de supervisin,
aparentemente extraas, del Profesor Serafn ampliaban considerablemente la moral
en el trabajo.
El supervisor de dactilografa aqu descrito no afirmaba de manera explcita que
los valores que promova, en trminos de respeto por las herramientas de trabajo,
tenan una dimensin moral. Slo insista en una prctica que era comn tambin
en otras profesiones. En esa poca, una conversacin sobre tica y trabajo en los
trminos aqu propuestos no era comn. Muchos profesores de formacin profesional,
experimentados en su ramo de trabajo, insistan en cosas similares a las exigencias
de cuidado con las herramientas, de modo muy similar al practicado por el Profesor
Serafn.
Intent verificar si el tema del cuidado de los equipos todava continuaba siendo
una exigencia en los cursos de dactilografa dos dcadas despus de la actuacin del
Profesor Serafn. Para eso entrevist a una de las ltimas profesoras de dactilografa
que actu en el SENAC paulista. En la entrevista constat que a mediados de la
dcada de 1980 la supervisin de los cursos de dactilografa no enfatizaba el
mantenimiento, la limpieza y la conservacin de las mquinas. El mantenimiento era
responsabilidad de servicios tercerizados.
El cuidado del equipamiento era considerado como obligacin de la institucin
para ofrecer educacin de calidad para sus clientes. Por eso, la insistencia respecto
a los cuidados que los alumnos deberan tener con las mquinas sera vista como
contraproducente en trminos de marketing. En consecuencia, los profesores no
eran alertados sobre la necesidad de comprometer a los alumnos con el cuidado de
las mquinas con la misma intensidad exigida por el Profesor Serafn. La profesora
entrevistada revel cierta extraeza por mis preguntas sobre la conservacin, ajuste y
limpieza de las mquinas como componentes curriculares del curso de dactilografa.
Me dijo que tal vez el manual hiciera mencin de esos aspectos, pero revel que no
se dispona de orientacin para que los docentes insistieran sobre esos asuntos.
La entrevistada, en preguntas que realic sobre educacin moral en el curso de
dactilografa, habl sobre tica en el saln de clase. Relat casos que en la actualidad
seran categorizados como medidas de inclusin social. Historias conmovedoras de
alumnos con problemas fsicos o psicolgicos y que se matriculaban en el curso
buscando prepararse para una participacin ms activa en la vida ciudadana. Ella,
sin embargo, no haba considerado la moral propia del oficio hasta el momento en
que le cont la historia del Profesor Serafn y del cuidado que tena con la herramienta
de trabajo de los dactilgrafos.
Las condiciones de enseanza de la dactilografa sufrieron alteraciones
significativas en la poca en que la profesora entrevistada ingres en el SENAC

115

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

en San Pablo. El manual utilizado fue desarrollado de acuerdo con orientaciones


capaces de garantizar la auto-instruccin. El papel de los docentes fue muy
modificado. Pasaron a ser orientadores de estudio, encargados de ofrecer ayuda
individualizada a los alumnos que enfrentasen algn tipo de problema de aprendizaje
o de comprensin de las instrucciones del manual. El nfasis del curso se diriga al
desarrollo de habilidades, sin destacar la profesin de dactilgrafo. La situacin ya
anunciaba cambios que se aceleraran con la introduccin de los procesadores de
texto basados en la tecnologa digital.
Cabe aqu una digresin sobre la naturaleza instrumental de las antiguas
mquinas de dactilografa. Las mismas fueron durante muchas dcadas equipos
mecnicos. Esa circunstancia favoreca una mayor comprensin del funcionamiento
de la mquina. Las manipulaciones para tabular un texto, espaciar lneas, colocar la
cinta entintada en los carretes y otras operaciones para obtener los efectos deseados
eran transparentes. El dactilgrafo poda ver los cambios fsicos para calibrar el
equipo y con eso poda establecer correlaciones entre cierto estado de la mquina
y el resultado esperado. En otras palabras, el profesional controlaba fsicamente los
cambios asociados a las pautas de trabajo. Esto pone en evidencia el papel de los
equipos como extensin de la mano que los operaba. Hoy, la digitacin de textos en
procesadores controlados por computadoras no revela fsicamente las relaciones
entre la eleccin del digitador y el resultado de su trabajo.
Las diferentes elecciones efectuadas en la utilizacin de los procesadores de texto
no revelan como suceden fsicamente las operaciones deseadas, el funcionamiento
de los programas de la computadora no es transparente para el usuario. Para utilizar
una categora muy comn en la sociologa del trabajo de la dcada de 1970, ellas se
convirtieron en trabajo muerto (Durand, 1978). El resultado es una disminucin del
contenido del trabajo vivo, del trabajo que implica la accin directa del profesional.
La transparencia de las operaciones fsicas en los equipamientos mecnicos
ilustra la sugerencia de Heidegger de que las cosas con las cuales nos relacionamos
pueden o no revelarse (Rouse, 1987). Esa sugerencia de carcter ontolgico tambin
tiene segmentaciones epistemolgicas y ticas. Cuando las cosas no se revelan,
el saber de los contenidos nos es denegado. Dejamos de aprender el sentido y
el significado del mundo que nos rodea. Eso es evidente en el uso de aparatos
tecnolgicos cuyo funcionamiento no es transparente.
Vuelvo a la historia del Profesor Serafn. El entenda que uno de los aspectos
del trabajo en dactilografa era el cuidado de la herramienta. Tal cuidado no se
deba a aspectos financieros o determinaciones de la empresa en que trabajaba
el profesional. Era intrnseco a la profesin. Mi eleccin de caso para introducir una
discusin sobre la educacin tica en el rea de formacin profesional y tecnolgica
fue efectuada para mostrar que existen dificultades para comprender que la moral
del trabajador se hace realidad en la accin. Ella no es la aplicacin de principios
ajenos al hacer. La historia del Profesor Serafn muestra las grandes dificultades que
tienen los educadores para percibir la gnesis de la moral en un oficio o profesin. El
caso es an ms interesante porque la dactilografa era tanto una habilidad general

116

Captulo 6

como una funcin en la estructura ocupacional de algunas empresas. En teora,


para los alumnos que buscaban el desarrollo de una habilidad, la insistencia del
Profesor Serafn podra parecer inapropiada. Pero las caractersticas mecnicas de
las mquinas de dactilografa de entonces posibilitaban el uso transparente de la
herramienta. Y por otra parte, exigan un mayor conocimiento del dactilgrafo sobre
el funcionamiento de la mquina. De esa manera, tambin para los alumnos que
buscaban exclusivamente el desarrollo de una habilidad til continuaban teniendo
valor las exigencias de cuidado del equipo como parte integrante del trabajo
dactilogrfico.
Otra anotacin que cabe aqu es la de que el trabajo dactilogrfico sufri cambios
profundos con la introduccin de tecnologas digitales. Con el uso de procesadores de
texto, aparentemente desaparecieron las situaciones de compromiso del profesional
con el funcionamiento de su herramienta de trabajo. Pero, esa es slo una hiptesis
que es necesario comprobar.
En muchos casos, como el trabajo de los mecnicos automotrices (Crawford,
2009), se produjo un vaciamiento del contenido del trabajo con la consecuente
desaparicin de compromisos de los profesionales con la obra. Sin un estudio ms
cuidadoso sobre las transformaciones ocurridas con la produccin material de textos,
no puedo concluir definitivamente que la moral del dactilgrafo, en los trminos de
las prcticas de supervisin del Profesor Serafn haya desaparecido o cambiado de
manera sustancial.
La visita a la sala de dactilografa fue elegida a propsito, pues muestra un modo
poco usual de analizar la tica del trabajador. Tambin seala una crtica a la idea de
que la tica en el curso de formacin profesional es un asunto para el saln de clase,
no para talleres o laboratorios. Nos sugiere tomar en consideracin las herramientas
a fin de superar una forma de operar que ignora la dinmica de valores que se
entraan en el hacer.

El fracaso de la tica en el saln de clase


En 2010 fui consultado por una coordinadora pedaggica sobre la enseanza
de tica en los cursos de formacin profesional y tecnolgica. La educadora me
relat los problemas encontrados en un curso de formacin de programadores de
computadoras. Los alumnos detestaban lo que se les ofreca como un conjunto de
competencias sobre trabajo y ciudadana, ttulo utilizado para designar una propuesta
de educacin moral para futuros profesionales de la informtica.
En mi dilogo con la coordinadora me abstuve de discutir o de abordar cuestiones
ticas desde una perspectiva de la pedagoga de competencias. Prefer analizar el
desacierto con la situacin para verificar si la propuesta tomaba en consideracin la
moral cotidiana de la profesin, con independencia de la lnea pedaggica adoptada
por la escuela donde se desarrollaba el curso.

117

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

En el relato que me fue presentado, se destacaba que los intentos de impartir


educacin moral en el saln de clase venan acumulando fracasos, a pesar de los
esfuerzos de la coordinacin pedaggica en hacer cambios que pudieran resolver
los problemas encontrados. La propuesta de educacin moral era conducida por
docentes con formacin en el rea de las ciencias humanas, con escaso o ningn
conocimiento en programacin de computadoras. Las actividades desarrolladas
eran discursivas centradas en actividades que podan desarrollarse en salones de
clase convencionales. En el discurso pedaggico hegemnico, los contenidos de
trabajo y ciudadana eran vistos como teora. Por eso se abordaban en el espacio
apropiado para los estudios tericos el saln de clase.
Es de importancia destacar el lugar de encuentro entre profesores y alumnos
durante las cuarenta horas de desarrollo de las competencias relacionadas con trabajo
y ciudadana. El mensaje implcito que se desprende de esa disposicin didctica es
que la educacin moral no tiene espacio en los laboratorios de informtica, donde lo
que predomina es la prctica.
Mis estudios sobre la formacin de peluqueros muestran que tal concepcin
es predominante en los medios de educacin (Barato, 2003). Todos los contenidos
supuestamente tericos salen del laboratorio y van al saln de clase. Eso es efecto
de la escolarizacin de la formacin de los trabajadores, segn los estudios de Liv
Mjelde (2011).
Para que se pueda apreciar mejor la propuesta de educacin moral en discusin,
conviene presentar aqu una descripcin de las competencias que orientaban las
actividades docentes en materia de trabajo y ciudadana. Recib de la coordinadora
que me consultaba la siguiente relacin de competencias que deban desarrollarse:
Establecer relaciones entre los conceptos de sociedad, moral, tica y
ciudadana y los problemas ambientales.
Aplicar conceptos/vivencias de excelencia de la calidad en la prestacin de
servicios y de atencin al cliente interno y externo.
Concientizar y reconocer problemas ambientales que afectan y ponen en
riesgo a la humanidad.
Desarrollar caractersticas y habilidades de comportamiento emprendedor
Emplear la poltica de dilogo con una postura participativa, flexible y creativa
que favorezca el trabajo en equipo y la solucin de posibles conflictos.
Entender la evolucin y las tendencias del mercado, identificando
oportunidades.
Conocer e identificar el nuevo perfil de los clientes.
Conocer y aplicar el Cdigo de Defensa del Consumidor y sus alcances.

118

Captulo 6

Esa lista de competencias es muy ambiciosa y aparentemente refleja la idea


de que la formacin cvica puede producirse en un saln de clase por medio de
conversaciones sobre los temas propuestos. No entr ni voy a entrar a analizar los
mritos de los temas de la lista, aunque ellos no compongan una unidad armnica
y en algunos casos, poco o nada tengan que ver con la ciudadana y la educacin
moral.
Considerando el enfoque de este captulo, el caso de consulta que me fue
presentado muestra con mucha claridad, las confusiones que se producen en los
cursos de formacin profesional al tratar el tema de las relaciones entre valores y
trabajo. Demuestra tambin desconocimiento de la moral que se construye a travs
del hacer. La educacin moral, en este caso, se entiende como algo que se suma al
aprendizaje de tcnicas propias de un oficio.
La propuesta de trabajo y ciudadana que me fue enviada ignora la moral de
los trabajadores del rea de programacin de computadoras. No hace mencin a
las dimensiones ticas de la profesin que los alumnos estn aprendiendo. Parece
que en la concepcin del currculo elaborado para el curso no se tuvo en cuenta la
moral que entraan las acciones necesarias para producir software y programas de
computacin. En este caso hay una clara divisin entre profesin y ciudadana. La
primera es un hacer neutro que necesita de la segunda para que el profesional acte
como ciudadano y trabajador responsable.
Los programadores de computadores producen soluciones digitales para las
diversas reas de actividades. Los programas que desarrollan tienen una naturaleza
(ontologa) que est determinada por la comunidad profesional a la que pertenecen y
al estado del arte de la programacin. En el proceso de producir, los programadores
dan significado a su accin, cuidando la calidad de lo que producen. Quieren hacer
una obra bien hecha (Sennett, 2008). Y las obras bien realizadas enuncian, en un
mismo acto, ontologa, esttica y tica. Para los profesionales del ramo, un programa
no es slo un producto realizado con correccin tcnica, tambin precisa estar bien
hecho (esttica) y ser honesto (tica).
Los productos definen la identidad del trabajador. Es bueno exponer aqu la idea
de que cada uno es lo que cada uno hace, pues la obra define la identidad de quien
la produce. Estudios sobre comunidades de prctica muestran con claridad que el
producto es un elemento importante en la definicin de la identidad del trabajador
(Wenger, 1999). Este no es slo el resultado de la aplicacin de tecnologas. Es el
resultado del compromiso del trabajador con su obra y su hacer. Los productos bien
hechos generan sentimiento de placer, de satisfaccin. Los productos mal hechos
avergenzan al profesional.
Una obra producida en el mbito del trabajo tiene un significado para el profesional
que no se limita a la correccin tcnica. Ejemplifico eso con una historia sencilla.
Desde el principio de su carrera de albail, al terminar la casa que construy en
su primer contrato como constructor, mi padre hizo hincapi en mostrar la obra pronta

119

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

a sus familiares y amigos. Me acuerdo bien del orgullo que manifestaba al mostrar
el piso del bao, llamando la atencin sobre los desniveles casi imperceptibles que
evitaban que el agua se empozase y permitan que hubiese un flujo suave hacia el
desage.
La ancdota de la manifestacin de orgullo profesional de mi padre no parece
interesante. Para las personas que no logran ver el trabajo de los otros con simpata,
el piso bien hecho de un bao de una casa modesta es solo un detalle que demuestra
el cumplimiento de los requisitos de calidad de un servicio. Para los profesionales del
rea, eso tiene un significado muy diferente. La correccin del piso es un requisito
imprescindible para una obra bien hecha y parte integrante del ser profesional, ya
que el trabajador se identifica con lo que hace. El significado de las obras bien
realizadas no se reduce al cumplimiento de normas tcnicas.
El significado de la obra se aprende en el proceso de la produccin, no en las
explicaciones que preceden a la accin. La ancdota es otro ejemplo de la ontologa
heideggeriana. La obra tiene una naturaleza cuya manifestacin el trabajador
entiende y que dialoga con l. No es el resultado de simples habilidades. Es la prueba
de la afirmacin de una individualidad que se funde y confunde con su capacidad de
cambiar el mundo, de producir. En ese proceso, el trabajador atribuye valor a aquello
que hace. Por lo tanto, las exigencias de una obra se encuentran en la base de los
principios morales de un hacer bien hecho.
Volver ms adelante sobre el tema de la naturaleza de la obra y de sus
derivaciones en el campo de la formacin moral del trabajador. Por ahora, bastan los
comentarios realizados a partir de una ancdota de un trabajador de la construccin
civil. Ahora importa continuar el anlisis del caso que me fue presentado por la
coordinadora del curso de programador de computacin.
En programacin, as como en investigacin y redaccin es comn hablar con
elegancia de aquello que se produce. Al utilizar un lenguaje de programacin, al
escribir una rutina, el programador se preocupa de encontrar soluciones no slo
correctas, sino elegantes. Los programas que contienen instrucciones innecesarias
o confusas, aunque puedan funcionar de acuerdo con lo requerido por los clientes
son mal vistas por las comunidades de prctica de los programadores y motivo de
vergenza para quien las escribi. Esa es una de las caractersticas para juzgar las
obras bien hechas en ese mbito. Y no implica slo un aspecto esttico, retrata un
compromiso profesional desde el punto de vista tico.
La exigencia de elegancia en programacin puede estar implcita o explcita.
Algunas veces, los manuales o los docentes declaran que la misma forma parte de
los criterios de evaluacin. En otras ocasiones, ni docentes ni manuales lo mencionan
pero ella est implcita en lo que se considera buena tcnica de programacin. Por
lo tanto, el concepto de elegancia no se desvincula del hacer. El mismo es discutido,
aprendido y evaluado en el laboratorio.

120

Captulo 6

Las personas legas en programacin ignoran por completo el requisito de la


elegancia. En el curso de anlisis, la lista de competencias laborales y ciudadana
no hace mencin a ella o a cualquier otro aspecto relacionado con criterios para la
evaluacin de una obra bien hecha. Pero es probable que los alumnos incorporen
en sus vidas la exigencia de elegancia en los programas informticos. Se sentirn
orgullosos cuando sus obras tengan tales caractersticas y sentirn vergenza de las
posibles producciones que sean muy torpes e imprecisas. Realizarn valoraciones
morales y estticas con dicha base.
Hago referencia a la elegancia en los programas informticos a ttulo ilustrativo.
Pienso que es preciso considerar este y otros aspectos ticos y estticos si se
desean especificar los componentes de la educacin moral en la formacin de los
programadores.
La lista de competencias para las actividades sobre trabajo y ciudadana en el
plan del curso aqu considerado, sugiere la idea de que la tica es aadida al hacer
del trabajador. Eso supone un trabajo vaco en los mbitos ontolgico, esttico y
tico. Los artfices del conjunto de competencias aqu reproducido deben juzgar
que su propuesta enriquece la formacin de los programadores. La reaccin de los
alumnos a la introduccin de las competencias en un plano terico que no dialoga
con las actividades de laboratorio muestra que las buenas intenciones pedaggicas
no funcionaron. Se pens que el fracaso de la propuesta estuviera vinculado al
desempeo didctico de los profesores. Pero el cambio de docentes no resolvi el
problema.
Existe un marcado contraste entre las prcticas de supervisin del Profesor
Serafn en dactilografa y las propuestas de desarrollo de competencias en trabajo
y en ciudadana en el curso de formacin de programadores. En el primer caso, las
exigencias de cuidado de las herramientas de trabajo revelan el desarrollo de una
moral de responsabilidad profesional que se define por medio del mantenimiento,
calibracin y limpieza de las mquinas. O sea, existe un hacer significativo en la
prctica del profesional. En el segundo caso, las cuestiones de importancia de la
formacin ciudadana parecen carecer de significado para los alumnos, mostrando
que las propuestas de abordaje de la educacin moral como teora tienen grandes
probabilidades de fracasar. Adems, la desvinculacin de las competencias respecto
a lo que se hace en el laboratorio no le confiere un substancial significado a lo que es
presentado como objeto de aprendizaje.
Los docentes de trabajo y ciudadana eran profesores con formacin en el rea
de las ciencias humanas. Esa eleccin demuestra la intencin de otorgar un abordaje
humanstico a la formacin de los programadores. Aqu hay un problema que guarda
relacin con los pares dicotmicos teora/prctica, conocimiento/habilidad, trabajo
intelectual/trabajo manual. Muchas veces, las intenciones de humanizar ms la
educacin tienen como referencia al par dicotmico humanismo/tecnicismo. Ese par
sugiere que, si los procedimientos tcnicos no estn iluminados por el humanismo,
slo tienen como resultado el entrenamiento de la mano de obra. Lo que no se aprecia
en la utilizacin de esa dicotoma es que el trabajo es una actividad profundamente

121

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

humana. Por eso, una propuesta como la analizada debera ser modificada en funcin
de la comprensin de que el hacer tiene un papel fundamental en la formacin moral
de los trabajadores.
Para concluir este punto, conviene citar el comentario de un filsofo sobre el
significado del trabajo humano:
El trabajo implica una transformacin prctica de la naturaleza externa y, como resultado
de la misma, surge un mundo de productos que solamente existe por y para el hombre.
En el trabajo, este desarrolla su capacidad creadora haciendo surgir un mundo de
objetos en los cuales, concretando sus fines y proyectos, imprime su huella o marca
como ser humano. Por eso, en el trabajo, al mismo tiempo que humaniza la naturaleza
externa el hombre se humaniza a s mismo, es decir, desarrolla sus fuerzas creadoras
latentes (Vzquez, 2005, p. 220).

Moral y accin
Mike Rose, profesor de la Universidad de California de Los ngeles (UCLA),
realiz diversos estudios para determinar cmo se articulaban las tramas del saber
en profesiones como mesera, peluquero, soldador, carpintero, electricista (Rose,
2007). En sus estudios, Rose eligi procedimientos metodolgicos que aproximan al
investigador a las tareas cotidianas de los trabajadores. Entrevist extensamente a
trabajadores con experiencia, preguntndoles sobre los procesos de trabajo en sus
oficios a fin de identificar los saberes necesarios para la ejecucin de lo que hacan.
Por otro lado, hizo un seguimiento de los aprendices de los programas de formacin
profesional en talleres, laboratorios y obras en construccin. El objetivo principal de
la investigacin del profesor de la UCLA era el de describir la inteligencia en accin.
La hiptesis inicial de Rose era que buena parte del saber de los trabajadores
es invisible a los ojos de los agentes sociales cuyas funciones involucran formacin
profesional o descripcin de tareas en el mbito laboral. Rose, con races en la
clase obrera, vio a su madre mantener a la familia por ms de tres dcadas con
sus ingresos como mesera. Esa profesin tiene muy bajo prestigio en la sociedad
estadounidense. Se considera como el lugar para mujeres de inteligencia limitada y
escasa escolaridad. Los estudios de Rose muestran que la profesin de su madre
abarca una amplia gama de saberes.
En base a la narracin que hace el autor sobre las entrevistas con su madre, con
otras meseras y a las observaciones sobre el servicio de mesas en restaurantes,
elabor el cuadro descriptivo que reproduzco a continuacin.
Una mesera domina los siguientes saberes:
Psicologa popular aplicada (folk psychology): sabe distinguir clientes
inconvenientes de clientes educados; sabe utilizar las palabras adecuadas con cada
tipo de parroquiano, muestra inters por asuntos personales comunicados por los
clientes; sonre cuando es adecuado, pone cara seria cuando es necesario; corta

122

Captulo 6

educadamente las conversaciones inconvenientes o las sugerencias de carcter


sexual; intenta tranquilizar a los clientes muy apurados y ansiosos; es gentil con todo
tipo de personas; se muestra segura incluso cuando no es capaz de resolver de
inmediato algn problema; se relaciona de manera armoniosa con el personal de
recepcin de pedidos y cocina para obtener apoyo y comprensin en momentos de
crisis; sabe conquistar a la clientela para obtener abultadas propinas.
Habilidades comunicativas: se comunica bien con recepcin y cocina por medio
de la escritura (redaccin de pedidos y rdenes); mantiene una conversacin
interesante con cada grupo de clientes; se comunica con claridad con la recepcin
y la cocina por medio de pedidos u observaciones orales; sabe qu decir en cada
caso especfico; se anticipa a probables pedidos de la clientela.
Memoria: conoce detalles sobre los clientes habituales y los utiliza para
comunicarse con ellos (pregunta, por ejemplo, por los hijos, por el jardn, por la nieta
que vive en el interior, etc.); identifica bien el tipo de situacin (clima) que est
teniendo lugar en cada mesa; memoriza la informacin necesaria para relacionar los
pedidos con las mesas o clientes que los hicieron; sabe cul ser, probablemente, el
pedido de un cliente habitual; tiene registrados con cierta correccin los modos de
hacer los platos, as como los ingredientes de las comidas ms vendidas por la casa.
Habilidades de venta: sabe interpretar los deseos de la clientela ofreciendo
sugerencias de acuerdo con tales deseos; sabe ofrecer, sin forzar, algn producto
que la direccin haya elegido como prioridad; sugiere cosas ms baratas cuando ve
que la clientela no tiene mucho poder adquisitivo, pero desea comer bien.
Habilidades tcnicas: carga con elegancia el mayor nmero posible de tems para
la cocina/antecocina y viceversa; abre segn las normas profesionales, las botellas
de vino; utiliza con naturalidad las pinzas (tcnica de transferir al plato del cliente
los alimentos por medio de un movimiento articulado del tenedor y la cuchara), etc.
Habilidades de planificacin: decide sus idas y venidas de la sala a la cocina
aprovechando de manera racional el tiempo y los recorridos; controla los ritmos de
cada mesa de acuerdo con los tipos de clientes (no apura a los que desean consumir
ms, est atenta para que las personas apuradas no se atrasen demasiado); controla
la produccin de la cocina, anticipando las probables reclamaciones de la clientela,
etc.
Habilidades de coordinacin: articula, del modo ms armnico posible, los
pedidos con los servicios de la cocina y de la antecocina; establece un ritmo personal
al trabajo, de acuerdo con el mayor o menor movimiento del establecimiento;
eventualmente establece formas de colaboracin con colegas que estn sirviendo
en otros lugares.
Habilidades cenestsicas: economiza movimientos; mantiene el equilibrio
mientras carga varios platos y otras cosas simultneamente; no se apura en forma
innecesaria ni trabaja demasiado despacio; se mueve con agilidad en un ambiente

123

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

con muchos objetos y personas; no acarrea ms materiales que la capacidad que


tiene de hacer circular los objetos con profesionalismo por el restaurante.
Habilidades sociales: se relaciona bien con las dems meseras, con la direccin
y con el personal de otros sectores; desarrolla un conocimiento sobre asuntos
generales para mantener conversaciones interesantes con los clientes, etc.
Ese resumen no es completo. En verdad hay ms saberes que integran los
conocimientos de una mesera. Aprender todo eso exige un largo perodo de
experiencia en los servicios de restaurantes. Sin embargo, elabor un plan de
simulacin del servicio que pudiera ser dramatizado por un grupo de alrededor de
cuarenta personas, distribuidas en los papeles de clientes, meseras, personal de
caja, cocineros y personal de bar. En diversas ocasiones promov esa dramatizacin
entre alumnos universitarios para, posteriormente, conversar sobre el estatus
epistemolgico del saber del trabajo manual. Los resultados abran puertas a
importantes hallazgos sobre la invisibilidad del saber de las meseras.
La lectura del anterior del cuadro descriptivo deja muy en claro que los saberes
de la mesera nacen del aprender haciendo. No es posible desarrollar las habilidades
de servicio de saln en un restaurante sin involucrarse en situaciones concretas de
trabajo. Esa constatacin contrasta con la opinin tradicional de que el hacer en la
formacin profesional es la aplicacin de conocimientos previamente aprendidos.
En su anlisis del trabajo de mesera, Rose no destaca la moral ya que su
bsqueda estaba dirigida a los requisitos cognitivos de la profesin. Pero, las
dimensiones ticas van apareciendo a medida que leemos los relatos que presenta.
Por ejemplo, en cuanto al relacionamiento con los clientes queda claro que las
profesionales desarrollan un delicado protocolo que sin impedir las conversaciones
incluso personales, coloca barreras a cualquier comportamiento inadecuado. En
las relaciones internas con colegas de trabajo, vemos que hay disposicin para
la cooperacin y el entendimiento, aunque la profesin sea muy competitiva y
emocionalmente tensa. Otro aspecto de carcter tico surge cuando las profesionales
hablan de su compromiso de brindar un buen servicio. En este caso no se trata de algo
similar a la evaluacin del cliente en una relacin de servicio. El deseo de brindar un
buen servicio est orientado por la comprensin que las profesionales tienen de las
tcnicas de servicio que integran su repertorio de saberes. Significa respetarse como
profesional, como ser humano. La tica de una mesera se expresa en un escenario
de muchas tensiones emocionales, segn Rose. Eso apunta a un aprendizaje que
slo es posible por medio de la activa participacin en las situaciones de servicio
propias de la profesin.
En una obra escrita recientemente, el mismo autor describe de la siguiente
manera el desarrollo de valores en el aprendizaje de un oficio:
El desarrollo de valores se produce de manera ms favorable en situaciones en las que
los jvenes estn comprometidos en actuales y significativas actividades. Los valores
demostrados en estas actividades no se enseaban de manera didctica, ni eran temas

124

Captulo 6

de aula o inculcados mediante catequesis, discurso o textos religiosos. Ellos surgan del
compromiso en una labor sustantiva. No eran impuestos. (Rose, 2009, p. 95).

El profesor de la UCLA llega a esa conclusin despus de repetidos contactos


con alumnos de programas de formacin profesional que construan armarios,
reparaban lavabos en antiguos edificios expropiados para proyectos de vivienda
popular, realizando instalaciones elctricas.
Durante su investigacin, Mike Rose escuch repetidas veces expresiones y
registr evidencias comportamentales de que los jvenes aprendices queran hacer
un trabajo bien hecho. Ellos tenan como referencia, la moral orientada a los valores
de uso. Vean en su obra, utilidad social.
El autor sugiere que el surgimiento de valores en la vida de los jvenes aprendices
que observ es una pista interesante para reflexionar sobre la crisis moral que se
observa entre los jvenes en los Estados Unidos. Para Rose, los docentes que
trabajan en el rea de educacin moral en las escuelas deberan observar cmo se
desarrollan los valores en el hacer de las actividades de formacin laboral.
Es preciso destacar algunos puntos del mencionado prrafo. El primero de ellos es
el compromiso. Los valores estn siempre referidos a situaciones laborales concretas
con las cuales los jvenes estn comprometidos. No son constructos elaborados de
manera discursiva, sino manifestaciones de compromiso con lo que se hace.
El segundo es una actividad significativa. Los aprendices estn haciendo
algo que tiene algn fin reparando un sifn, haciendo un armario, soldando una
estructura metlica de una ventana. Los objetos o situaciones en que participan
tienen finalidades conocidas. Por eso, los aprendices se ven en lo que hacen. Se
identifican con la obra.
El tercer punto que merece destacarse es la ausencia de didacticismo. En los
casos relatados por Rose no aparece un adulto (profesor) dando un discurso sobre
valores. Los docentes que asisten a los aprendices muestran cmo hacer un trabajo
bien hecho, aprecian sus obras y las de los alumnos. Son maestros en una comunidad
de prctica (prctica social). El aprender haciendo, presente en las situaciones
laborales, no es solamente un entramado social que favorece el dominio de tcnicas
de trabajo. A un mismo tiempo, las dimensiones ontolgicas, epistemolgicas, ticas
y estticas se concretan.
El cuarto punto que merece consideracin es la ausencia de imposicin de
valores, que son aprendidos como parte integrante del hacer, no como algo que
viene de afuera. Los aprendices no desarrollan una moral que tenga como referencia
preceptos morales enunciados verbalmente por un profesor o por un documento
escrito. En ese aprendizaje, no hay imposicin de un cdigo de tica. La moral del
trabajador se va constituyendo por medio de una prctica en los niveles tcnicos y
sociales de cada profesin.

125

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Una referencia terica interesante para apreciar la contribucin de Rose en


materia de aprendizaje por la accin, incluida en el proceso la educacin moral, es el
concepto de comunidades de prctica (Lave; Wenger, 1991). Lave y Wenger muestran
que los aprendices se sienten como parte integrante de una comunidad de prctica
desde que inician su aprendizaje. El aprender ocurre mediante la participacin en la
produccin de obras. El aprender se da como una inmersin en una comunidad que
comparte conocimientos tcnicos, significados y valores. Todas esas dimensiones
van siendo incorporadas por la accin. Y el aprendiz se siente parte integrante de la
categora profesional desde el comienzo. Aprende a ser sastre, carnicero, soldador,
camarero, mecnico. No aprende slo una profesin o un conjunto de competencias.
Enfatizo el verbo que us ser. Aprender a trabajar es aprender a ser.
La importancia del hacer y de la obra como condiciones necesarias del
aprendizaje aparece en las investigaciones de la educadora escandinava Liv Mjelde.
Un reciente libro de la autora examina la tensin existente entre los espacios de
educacin donde predomina el discurso y de la educacin donde predomina el
producir en talleres, en la medida en que la formacin profesional est escolarizada.
(Mjelde, 2011). Las revelaciones de la autora coinciden en varios puntos de vista
con los de Rose. Por este motivo, no voy a establecer aqu aspectos coincidentes
entre los dos autores para evitar repeticiones innecesarias. Sin embargo conviene
considerar la observacin que aparece en la obra de la educadora escandinava.
En un dilogo con la autora, un alumno del rea de construccin civil observa: en
el trabajo la gente construye cosas, no las derrumba. Esa observacin fue realizada
a propsito de la destruccin de las pruebas de paredes y hornos de ladrillos llevada
a cabo en las escuelas de formacin profesional. En esas pruebas no se produce
una obra, se hace un ejercicio para desarrollar ciertas habilidades, de acuerdo con el
discurso de los educadores que no integran la comunidad de prctica de albailes.
La moral no es un saber de carcter explicativo es un componente de la accin.
Debemos recordar la expresin soy lo que hago, pues la moral no se aparta del
hacer.

Consideraciones finales
Este captulo es apenas una propuesta inicial sobre cmo pensar o repensar la
educacin moral en la formacin de los trabajadores. Esboza algunas cuestiones y,
en el estudio de ejemplo, procura mostrar orientaciones que parecen interesantes.
Sugiere que en los anlisis de tica interna del trabajo no se separen ontologa y
epistemologa de tica. Sugiere tambin que la educacin moral no puede ser tratada
como un enfoque terico de los valores.
A nivel didctico, las indicaciones que consegu perfilar sealan la necesidad
de realizar estudios capaces de identificar las dimensiones morales presentes en el
hacer. Tales dimensiones no son evidentes en la mayor parte de los casos. Pero el
deseo de hacer obras bien hechas parece ser un promisorio punto de partida a fin
de identificar la moral especfica de cada profesin.

126

Captulo 6

Critiqu la concepcin de una educacin moral de carcter adicional, agregativo.


O sea, de una propuesta cuya fuente es la intencin de enriquecer el trabajo con
reflexiones alimentadas por discursos sobre tica que le es ajena. Este tipo de
propuesta tiene la misma matriz que la divisin entre teora y prctica existente en el
mbito epistemolgico en los discursos de formacin profesional.
El pensamiento influenciado por una visin dicotmica ve en la tcnica o ejecucin
una forma operativa para la realizacin del trabajo y la separa de los valores. Tal
modo de pensar no toma en consideracin los prejuicios contra el trabajo manual.
El resultado es una ceguera en cuanto a los contenidos epistemolgicos y ticos del
hacer. Es necesario aqu superar el modelo de pensamiento dualista que tambin
es hegemnico en los medios educativos, inclusive en aquellos dedicados a la
formacin profesional.
El desarrollo moral requiere involucramiento en actividades de importancia para
sus practicantes. Aprender a trabajar no es un proceso limitado al desarrollo de
habilidades y competencias. Aprender a trabajar es un proceso de incorporacin a
una comunidad de prcticas sociales. Esas prcticas sociales reflejan una axiologa
con muchos rasgos propios en cada profesin.
Aunque no se han discutido en este captulo cuestiones morales influenciadas
por intereses corporativos es conveniente observar que algunos valores presentes en
el mbito de las categoras profesionales no son deseables desde el punto de vista
tico. Ejemplifico eso con un caso.
En el estudio que hice sobre el saber tcnico durante el seguimiento y observacin
de la clase sobre coloracin de cabellos en un saln de belleza, la docente justific
de la siguiente forma la necesidad de preparar la tintura lejos de la vista del cliente:
debemos hacer eso por tica profesional, pues si el cliente tuviera acceso al proceso,
podra hacerlo en casa en vez de ir al saln (Barato, 2003). Esa manifestacin ilustra
un principio inaceptable, mostrando que en la educacin no hay que admitir sin
crtica los hbitos de los grupos profesionales.
Finalmente, es necesario considerar la prdida total de contenido del trabajo
resultante de los nuevos arreglos ocupacionales motivados por decisiones de las
gerencias o adopcin de nuevas tecnologas. Cabe sealar aqu un ejemplo.
En una obra reciente, Matthew B. Crawford (2009), con dos actividades
simultneas como filsofo y mecnico de motos, constata que existen importantes
cambios en las actividades de reparacin de motocicletas. Con la introduccin de
tecnologas digitales, los componentes de las motos pasaron a formar parte de
subsistemas cerrados. Cuando surge un problema, los equipos controlados por
computadoras realizan los diagnsticos, identificando el subsistema con falla. Todo
lo que el mecnico tiene que hacer es cambiar el subsistema, sin saber qu pieza
puede estar averiada. Con la implantacin de nuevas tecnologas, todo el saber
profesional relacionado con el diagnstico desaparece. El mecnico se convierte
en un intermediario de ventas de subsistemas para los proveedores. El orgullo de

127

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

hacer una obra bien hecha desaparece. Los objetos del hacer del mecnico dejan
de manifestarse en el sentido del anlisis heideggeriano que ya cit anteriormente.
En una de las muchas observaciones realizadas por Crawford sobre el cambio
ocurrido con la introduccin de nuevas tecnologas, observa que los sistemas
digitales aplicados a la mecnica impiden el surgimiento de un saber que:
...[requiere] la inteligibilidad bsica de aquello que disfrutamos [moto] en cuanto a su
origen, sus principios de funcionamiento, su lgica de reparacin y mantenimiento; en
sntesis, de todas aquellas formas por las que un objeto puede manifestarse enteramente
a nosotros, de manera tal que podamos ser responsables del mismo (Crawford, 2009,
p. 31).

La cuestin planteada por Crawford es importante para la educacin moral,


pues existe un sustancial nmero de ocupaciones cuyo trabajo requiere muy
poco conocimiento o participacin del trabajador en la produccin. Desconocer
el significado de los objetos que integran un trabajo hace que este se vuelva muy
poco significativo. Y como mostr anteriormente el desarrollo moral depende del
involucramiento en actividades significativas.
El cuadro esbozado aqu sugiere que la educacin moral en la formacin
profesional y tecnolgica es un interesante desafo para los educadores. Las
soluciones tradicionales de enseanza de la tica en el saln de clases no son
adecuadas. Aunque no existan planes elaborados de manera deliberada para
abordar las cuestiones ticas en tales cursos, la educacin moral forma parte de
la incorporacin de los aprendices a las comunidades de prctica a travs de la
participacin en la produccin de obras. La situacin exige de los educadores una
actitud investigadora para descubrir los actos ticos, principios y juicios morales
intrnsecos del trabajo. Eso es indispensable para proponer caminos de educacin
moral basados en procesos significativos para los aprendices.

128

Captulo 7
Trabajo y educacin en la enseanza
secundaria

Captulo 7
Trabajo y educacin en la enseanza secundaria

El texto de este captulo es bastante diferente al de los dems de este libro. En su


origen, fue escrito en formato coloquial, con prrafos que invitan al lector a reflexionar
sobre los rumbos que ha tomado el trabajo en nuestro tiempo. Resolv organizarlo
como una conversacin porque estaba destinado a un programa de capacitacin
a distancia para profesores de educacin general de enseanza secundaria.
Consider que un escrito ms coloquial facilitara el estudio de los docentes, as
como las discusiones sobre los temas presentados.
Los docentes para los que escrib el texto original, profesores de idiomas, fsica,
qumica, biologa, no acostumbran relacionar sus actividades con el trabajo. Se
preocupan del conocimiento de sus reas, pero no anan los temas sobre el destino
ocupacional de sus alumnos con la enseanza. Quise presentarles temas que
aparecen con mucha frecuencia en los medios de comunicacin, en vez de asuntos
acadmicos sobre articulacin entre educacin y trabajo.
Evit producir algo que pareciese de alguna manera un texto acadmico. La
intencin tambin fue la de proponer un dilogo. Ahora, al retomar el texto para su
publicacin aqu, resolv mantener el tono coloquial.
Considero que las reflexiones que propongo tambin pueden ser de utilidad para
los educadores del rea de formacin profesional, pues los puntos que planteo en
este captulo tratan algunos conceptos de la relacin educacin/trabajo que precisan
mayor debate. Existe un enfoque equivocado respecto a que el trabajo, con el
avance de la ciencia y la tecnologa se ha vuelto ms complejo y exige mucha ms
educacin. No se toma en consideracin la simplificacin del trabajo en la mayor
parte de las ocupaciones. Pretendo demostrar eso de diversas formas, invitando
a los lectores a considerar las formas de trabajo que pueden encontrar en su vida
diaria.
Al rever el texto, resolv mantener el formato original, con bastantes destaques
que inviten al lector a reflexionar sobre lo que est sucediendo, hoy en da, con el
trabajo en el mundo. Pienso que la versin revisada sigue siendo una propuesta
adecuada para la reflexin de los docentes de educacin general. Sin embargo,
tambin considero que aqu aparecen cuestiones que son de inters para los
educadores del rea de formacin profesional.

131

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Punto de partida
Hoy es frecuente decir que el mundo del trabajo exige una mano de obra cada vez
ms educada. Existen muchas explicaciones para esa exigencia. He aqu algunas
de ellas:
ritmo cada vez ms acelerado de los cambios en los modos de produccin,
creciente incorporacin de nuevas tecnologas por parte de empresas de
todos los sectores productivos,
requisito de la capacidad de aprendizaje autnomo para cambiar de funcin
o empleo con rapidez.
Todo eso parece indicar que el trabajo se va enriqueciendo de contenidos y
exigiendo ms tiempo de preparacin. Otra idea muy comn en nuestros das es la
de que la educacin debe adaptarse a las exigencias del mercado laboral. Polticos,
periodistas, educadores y otros formadores de opinin, que critican nuestras
escuelas suelen sealar la falta de vinculacin entre educacin y mercado como una
de las causas del fracaso de la enseanza que se ofrece a los jvenes.
La vinculacin entre escuela y trabajo es aceptada sin resistencia como un
economicismo que reduce a la educacin a un mecanismo que prepara a las
personas para la vida productiva. En ese sentido, los fracasos econmicos se
atribuyen muchas veces a la (supuesta) mala calidad de la educacin. Esas
cuestiones ameritan reflexin. Por eso, en este comienzo de dilogo ya propongo un
momento de reflexin.
Hasta qu punto se acusa a la escuela de los supuestos problemas de mala formacin
de los trabajadores. Hasta qu punto es preciso cambiar la enseanza secundaria
para hacer frente a las exigencias productivas? Esas son cuestiones de importancia.
Sin embargo, las respuestas podran no dirigirse en la direccin de las crticas antes
mencionadas. Tal vez algunas tendencias que observamos en las conversaciones
del da a da y en las noticias de los peridicos no sean la pura verdad. Por lo tanto,
conviene pensar un poco sobre las tendencias en el mundo laboral y en el papel de la
escuela (principalmente a nivel de enseanza secundaria).
Este texto pretende sugerir algunos elementos para esa reflexin de los educadores.
Y, antes de seguir adelante, es bueno que usted considere lo que los peridicos y sus
amigos dicen sobre las relaciones entre educacin y trabajo.

Colocacin de azulejos
Vamos a comenzar con un caso. Alrededor de los aos cincuenta y sesenta del
siglo pasado, se podan ver en las obras de construccin, grandes bidones llenos de
azulejos sumergidos en agua. Hoy esos contenedores desaparecieron del entorno de
la construccin civil. Qu sucedi? Debido a la mezcla utilizada (una composicin

132

Captulo 7

de arena, cal y cemento), los azulejos secos no se fijaban. Era necesario que los
azulejos estuvieran suficientemente hmedos para que quedaran bien colocados.
Los viejos albailes dominaban, en este caso, un delicado arte que garantizaba que
los azulejos no se cayeran de la pared luego de asentados. Otra curiosidad: para
obtener fracciones adecuadas de azulejos, los albailes utilizaban regla, lpiz grueso
(lpiz de carpintero) y vidia (un instrumento de corte con un pequeo diamante
industrial en la punta). Los cortes de azulejo, segn el testimonio de un profesional de
aquellos tiempos, eran muy difciles. Todo eso es cosa del pasado. Hoy los azulejos
salen directamente de la caja para las paredes, sin necesidad alguna de quedar
en remojo en bidones con agua, desde que la mezcla industrialmente preparada
solucion el problema de fijacin que daba tanto dolor de cabeza a los albailes; y el
corte de esos materiales de construccin se realiza con facilidad por medio de una
mquina muy eficiente.
En el caso narrado en el prrafo anterior, queda en evidencia que el trabajo
de colocar azulejos se simplific bastante gracias a la introduccin de un nuevo
material (una masa fabricada especialmente para el trabajo en tela) y por el uso de
una mquina que hace innecesarias las habilidades manuales en la utilizacin de
regla, lpiz y vidia para el corte de azulejos. La masa especial y la mquina de cortar
azulejos son tecnologas que facilitaron el trabajo, adems de hacerlo ms eficiente.
Pero no es slo eso. Es fcil apreciar que en este caso, el trabajo perdi contenido,
y la prdida de contenido significa menos necesidad de aprendizaje (hoy es posible
capacitar a un azulejista en mucho menos tiempo que en la poca de la mezcla
producida artesanalmente con cemento, arena y cal). Tambin hay un cambio que es
necesario tomar en consideracin: el embalaje de la masa producida industrialmente
puede venir acompaado de instrucciones escritas sobre cmo utilizar. Tal
circunstancia exige de los albailes la habilidad de leer e interpretar textos. Pero, en
el balance final, el trabajo se convirti en ms simple y menos especializado.
La habilidad de lectura para el caso no precisa ser contextualizada. La lectura de
las instrucciones presentes en el embalaje de la masa industrial es conveniente para
las empresas. Cuando los trabajadores son capaces de leer e interpretar instrucciones,
se economiza tiempo y dinero, pues las empresas no se ven obligadas a promover la
capacitacin sobre la utilizacin del nuevo producto. Es necesario observar que los
profesionales con dificultad de lectura o analfabetos tambin podran utilizar la masa
industrial si recibiesen instruccin oral o si se les diera la oportunidad de observar a
otro profesional ejecutando la tarea con el nuevo material. Dejo constancia de esto
para destacar que la lectura no est necesariamente vinculada a la ejecucin. Es,
como dije, conveniente para las empresas de construccin civil.
Vale mencionar aqu la introduccin de dos conceptos muy comunes en la
sociologa del trabajo de alrededor de 1970: trabajo vivo y trabajo muerto.
El primer concepto, trabajo vivo, se refiere a modos de hacer que dependen
ntegramente del saber de los trabajadores. El segundo, trabajo muerto, se refiere
a mquinas, materiales y sistemas que sustituyen el saber de los trabajadores. En
el ejemplo estudiado, lidiar con la masa de cal, cemento y arena era trabajo vivo; la
masa industrial (un material que exige poca o ninguna pericia del albail) es trabajo

133

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

muerto (el viejo saber fue sustituido por una solucin cuyo dominio es exclusivo de
las empresas que poseen la propiedad industrial del nuevo material).
Con la utilizacin de las tecnologas digitales el trabajo muerto aument mucho. En
el captulo anterior plante que Matthew Crawford (2007) observa que los mecnicos
de hoy en da ya no hacen el diagnstico de los problemas mecnicos de autos y
motos. Aparatos computarizados sustituyeron la pericia de los mecnicos. A estos
ahora slo les corresponde sustituir los subsistemas de los vehculos que el software
de un programa especializado seal como origen del problema.
A esta altura corresponde hacer una sugerencia: intenten encontrar en el mundo del
trabajo uno o ms ejemplos de situaciones que hayan experimentado importantes
cambios en los ltimos cincuenta aos. Identifiquen tcnicas (trabajo vivo) que los
trabajadores deban dominar para poder ejercer sus oficios. Identifiquen los nuevos
modos de hacer lo que antes era trabajo vivo. Piensen un poco en el conocimiento
que se perdi. Evalen si los nuevos modos de hacer exigen alguna competencia
que puede o debe ser desarrollada en las escuelas. Un buen modo de hacer eso es
examinar las reas de trabajo predominantes en la regin o las profesiones ejercidas
por alguno de los miembros ms viejos de la familia.

Volvamos al caso de los azulejos. El viejo profesional consultado sobre los cambios
ocurridos inform que antiguamente era muy difcil cortar azulejos. La tcnica
utilizada dependa de las habilidades manuales, de fuerza y precisin. Se perdan
muchas piezas. El trabajo se volva penoso. El corte con mquina es bastante simple.
No requiere fuerza. La precisin est garantizada por la escuadra de metal que fija
cada pieza a la bancada antes del corte. La prdida de material es mnima. Todo esto
demuestra que la tcnica y la ciencia aplicadas al trabajo provocan transformaciones
significativas para los trabajadores, algunas buenas y otras malas. Ese es un balance
que debemos hacer para no ver las transformaciones desde un nico punto de vista.
Algunos cambios y simplificaciones en los modos de produccin, aunque puedan
empobrecer el contenido del trabajo, hacen la vida ms agradable y menos penosa.
Como observa Postman (1992) la tecnologa acarrea consecuencias negativas, pero
tambin novedades positivas. Es necesario hacer un balance crtico de esa evolucin.
En el caso del trabajo, es bueno que los jvenes hagan ese balance, examinando el
rumbo que la actividad productiva ha venido tomando en la actualidad.

Trabajo y estudio
En un anlisis sobre la situacin del trabajo en Europa, el socilogo espaol Alberto
Moncada (1977) observaba que apenas diez por ciento de las ocupaciones eran
actividades psicolgicamente compensadoras. O sea, de cada diez posibilidades de
ganarse el sustento, slo una era un quehacer recompensado con sentimientos de
satisfaccin personal. Nueve de cada diez posibilidades de trabajo eran actividades
muy simples, repetitivas, poco desafiantes desde el punto de vista intelectual. Desde
1977 hasta la fecha, la situacin no ha cambiado mucho. Podemos examinar el tema
a partir, por ejemplo, de un fenmeno que aument de manera espectacular en

134

los ltimos aos: los servicios de fast food. Si los comparamos con el trabajo que
se realizaba en los restaurantes tradicionales, qu sucedi con las ocupaciones
requeridas por los servicios de alimentacin cuya principal caracterstica era la
rapidez? Podemos decir, sin temor a equivocarnos, que el nuevo trabajo en esa rea
se torn mucho ms simple. Basta comparar los quehaceres de un camarero con los
que tiene un auxiliar de una cafetera, o los de un cocinero con los de un preparador
de sndwiches. En la mayor parte de las ocupaciones la tendencia apunta a menor
complejidad, menor capacidad y menos conocimientos. O sea que, para la mayora
de los trabajadores la formacin profesional se volvi mucho menos exigente. Esas
consideraciones parecen contradictorias. En general existe la sensacin de que el
trabajo requiere ms y ms aos de escuela. Hay casos en que se pide enseanza
secundaria completa para barrenderos, porteros, guardias de seguridad, auxiliares
de cafetera, etc. Dicha solicitud parecera indicar que el trabajo de la nueva era
requiere ms conocimientos. Lo que pocas veces se menciona es que en esos casos
la escolaridad se utiliza como criterio de seleccin a fin de disminuir el nmero de
candidatos para las pocas vacantes disponibles.
La relacin trabajo/educacin no se resume al tema del aprendizaje de
habilidades requeridas por el mercado laboral. Este ltimo utiliza la escolaridad segn
su conveniencia. En las pocas de gran desempleo, las empresas aumentan las
exigencias de ingreso para nuevos trabajadores. Muchas organizaciones exigen una
escolaridad de ms de ocho aos para el cargo de limpiador. Son necesarios tantos
aos de estudio para ejercer esta ocupacin? Parecera que no, pero la excesiva
oferta de mano de obra permite que el factor escolaridad sea utilizado como criterio
previo de seleccin. Es evidente que si el panorama fuese otro, las empresas sabran
cmo contratar y formar limpiadores con poca o ninguna escolaridad. Segn los
anlisis clsicos sobre la relacin trabajo/escuela (ver Braverman, 1977; Gorz, 1979;
Salm, 1980), el capital usa la escolaridad de acuerdo a su necesidad y conveniencia.
La contradiccin entre simplificacin del trabajo y exigencia de mayor escolaridad
puede ser vista tambin en situaciones que involucran prestigio y valorizacin social
de las profesiones. Otro caso ilustra bien esa evolucin. Alrededor de 1978 el SENAC
de San Pablo cre, a pedido de la Associao dos Pedicuros Calistas, un curso
de capacitacin profesional para formar pedicuros. El curso creado en esa ocasin
tena cerca de cuatrocientas horas y poda hacerse en un semestre de estudios. Los
candidatos deban tener la escolaridad correspondiente a sexto ao de enseanza
bsica. Muchos profesionales que hoy en da se encuentran activos en el mercado
de servicios de podologa fueron formados en el citado curso. Pero a mediados de
los aos ochenta, la Asociacin comenz a presionar al SENAC para que el curso de
pedicuro callista se convirtiera en un curso tcnico (post-secundario) de podologa.
Los argumentos que se presentaban hacan referencia a que la profesin se estaba
tornando cada vez ms compleja. Por eso era necesario dedicar ms tiempo a la
formacin del profesional. Hoy en da la formacin del antiguo pedicuro-callista se
lleva a cabo en cursos tcnicos que tienen una duracin de tres semestres y los
candidatos deben haber concluido la enseanza secundaria. Es bastante probable
que la formacin de podlogo pase a ser de nivel superior en la prxima dcada.

135

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

No corresponde examinar en detalle las complejas relaciones entre escolarizacin


y trabajo. Sin embargo, es posible indicar algunos aspectos que ameritan
consideracin. Volvamos al caso de los pedicuros-callistas/podlogos. A fines de
los aos setenta, una escolarizacin con nivel de sexto ao de enseanza primaria,
seguido por un curso de calificacin profesional de un semestre era suficiente
para formar al referido profesional. En muy poco tiempo, los representantes del
mencionado sector de trabajadores comenzaron a decir que deba ampliarse la
formacin existente para adecuarse a los avances de la ciencia y de las nuevas
tecnologas. Vale la pena observar que la formacin de la mayora de los pedicuros,
debidamente autorizados por la Secretara de Salud para ejercer su oficio, haba
sido impartida en el mejor de los casos, por personas que solo tenan enseanza
bsica completa (ocho aos de escolaridad, en el sistema de enseanza de Brasil).
No obstante, todos insistan en la necesidad de elevar los requisitos de escolaridad
en la formacin de nuevos profesionales. En conversaciones informales con los
interesados era posible obtener muchas declaraciones como: esos muchachos que
estn entrando ahora en el ramo precisaran pasar ms tiempo en la escuela antes de
recibir un certificado que les permita ejercer la profesin. Este tipo de declaraciones
dejaba al descubierto que ms que una exigencia vinculada a los contenidos, la
reivindicacin del sector era una forma de controlar el mercado laboral. O sea, lo que
los antiguos profesionales queran era dificultar el ingreso de los nuevos a la plaza.
La utilizacin del factor escolaridad con ese objetivo es un mecanismo muy comn.
Conviene hacer una pausa. Piensen un poco sobre situaciones que conozcan en trminos
de profesin que, en los ltimos veinte o treinta aos hayan ampliado sus requisitos de
escolaridad. La exigencia de ms tiempo de estudio provino del incremento de la
complejidad del trabajo? O la rama profesional utiliz la escolaridad como barrera para
retener por ms tiempo a los nuevos profesionales fuera del mercado?

Niveles de enseanza y trabajo


Qu educacin es necesaria o suficiente para los trabajadores? Habr una
respuesta clara y objetiva para esta cuestin? En lugar de brindar una respuesta
inmediata a la pregunta vamos a considerar otro caso. En Brasil, hasta mediados
de 1960 no existan cursos de formacin profesional para el trabajo en hoteles y
restaurantes. Alrededor de 1960 aparecieron en el pas los primeros hoteles escuela.
Esas instituciones de enseanza se propusieron formar camareros, cocineros y
recepcionistas. Abrieron inscripciones para los cursos y se llevaron una sorpresa:
el nmero de interesados era mucho menor al de las pocas plazas ofrecidas. Fue
necesario elaborar una estrategia de reclutamiento que garantizase un nmero
razonable de alumnos. Pero los responsables de brindar la nueva oportunidad de
formacin profesional saban que era una prdida de tiempo buscar alumnos entre
los que haban terminado la enseanza primaria o secundaria. Para resolver el
problema buscaron alumnos en la periferia urbana y en la FEBEM (Fundacin para
el Bienestar del Menor, entidad que acoga a menores infractores en un rgimen que
puede calificarse como carcelario), argumentado que la oportunidad de formacin
profesional ofrecida sera una buena salida para los jvenes que se encontraban

136

Captulo 7

al borde de la delincuencia. Durante ms de una dcada se garantiz as, que un


nmero suficiente de alumnos ingresara en los cursos capacitacin de funcionarios
para hoteles y restaurantes. Debido a la procedencia de los alumnos se resolvi exigir
una escolaridad bastante baja para el ingreso a los cursos. A los alumnos del curso
de camarero se les exiga 5 ao de enseanza primaria o estudios equivalentes.
Para el curso de cocinero, la exigencia no pasaba de 3 ao de primaria. Pero, como
el reclutamiento era difcil, tales exigencias de escolaridad no se utilizaban con
demasiado rigor. Era comn encontrar muchas personas analfabetas en el curso de
formacin de cocineros.
A comienzos de los aos ochenta, la situacin comenz a cambiar. Algunos
jvenes pertenecientes a la clase media baja (y tambin jvenes de clases ms
altas) comenzaron a interesarse por los cursos bsicos del rea de hotelera.
Adems, surgieron diversos cursos secundarios y superiores para la preparacin
de profesionales para el trabajo en hoteles y restaurantes. Desde entonces, hubo
un sensible aumento de la escolaridad de toda la mano de obra del sector. Qu
sucedi? La mayor exigencia de escolaridad coincidi con la inauguracin de un
gran nmero de hoteles de cuatro y cinco estrellas en las capitales y en algunas
ciudades del interior. Los nuevos hoteles brindaron nuevas oportunidades de trabajo
para los mandos medios en cargos como gerente de comidas y bebidas o gerente
de hospedaje. Se produjeron en este caso, considerables transformaciones en el
rea de la administracin de los medios de alojamiento. Los jvenes de clase media,
capacitados en cursos tcnicos o superiores pasaron a tener preferencia en los
procesos de seleccin de personal de los hoteles. Pero los cambios no se produjeron
slo en el plano administrativo. Los hoteles de cuatro y cinco estrellas comenzaron a
buscar camareros y cocineros con mayor escolaridad que la del promedio en esas
categoras. Cabe preguntarse si todo eso ocurri debido a la mayor complejidad
del trabajo en los hoteles de lujo. Parece que la respuesta es no para las antiguas
profesiones de camarero y cocinero. Para el caso de las profesiones de nivel gerencial
la pregunta, tal vez, no sea la adecuada. En ese caso lo que parece que sucedi
fue el surgimiento de nuevas profesiones. Y para esas nuevas profesiones, las
empresas preferan trabajadores con nivel superior. Necesariamente, esa preferencia
no tena relacin con la competencia profesional desarrollada en las universidades.
En cambio s estaba ms relacionada con los matices culturales que, se cree, son
desarrollados en los cursos de nivel superior.
Es necesario observar que el fenmeno del aumento de los requisitos de
escolaridad y de formacin profesional en el sector hotelero tuvo poca incidencia en
los hoteles de tres, dos y una estrella. Y esas categoras de alojamiento son mayora
en el sector.
El caso de la formacin profesional de los trabajadores del sector hotelero trae
consigo la posibilidad de realizar diversas reflexiones. Vamos a enumerarlas aqu en
forma resumida:
Desvinculacin entre profesiones y estudio. La historia inicial de los hotelesescuela muestra gran desinters por la formacin en profesiones poco valoradas

137

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

socialmente. As pues, aunque son bastante ricas en trminos de contenidos


ocupacionales, muchas profesiones son vistas como impropias para personas de
clase social ms elevada.
Aumento de las exigencias de escolarizacin para las profesiones socialmente
ms valoradas. En el sector hotelero, se produjo un aumento espectacular de la
escolarizacin de los profesionales, en la medida en que el trabajo en los hoteles de
cuatro y cinco estrellas se volvi algo deseable.
La permanencia de los viejos modelos en empresas de menor porte o menos
sofisticadas. A pesar de la creciente valorizacin de las ocupaciones hoteleras como
destino profesional, los hoteles ms sencillos no estn buscando mano de obra ms
escolarizada.
Las profesiones burocrticas estn ms escolarizadas. En el caso del sector
hotelero, las nuevas gerencias intermedias, que se caracterizan por un trabajo
basado en el flujo de informacin, formularios, controles y otras exigencias doctas
justificaron el surgimiento de un importante nmero de cursos tcnicos y superiores.
Los puntos antes mencionados no agotan las posibilidades de anlisis sugeridas
por las transformaciones ocurridas en la formacin sistemtica de los trabajadores
del sector hotelero. Pero es bueno reiterar que el fenmeno muestra que la
relacin escuela/trabajo no se reduce al tema de los contenidos ocupacionales. La
profesin de cocinero, por ejemplo, es muy rica en contenidos. Pero hace muy poco
tiempo que obtuvo prestigio la formacin sistemtica (escolar) en el ramo (en esta
dcada presenciamos un creciente aumento de la oferta de cursos superiores en
gastronoma). El caso de las profesiones hoteleras, as como el de otros casos aqu
relatados muestra que las relaciones entre escuela y trabajo son bastante complejas.
A raz de eso, la formacin para el trabajo en nivel secundario y superior no se debe
solo a la necesidad de mayores conocimientos requeridos por el contenido del
trabajo.

Congruencia entre educacin y trabajo


Los temas examinados aqu presentan relaciones bastante contradictorias
entre el mercado laboral y educacin. Por un lado, existe un creciente aumento
de la escolarizacin de la poblacin y, por el otro, un significativo vaciamiento de
contenido de la mayora de las ocupaciones. Si slo pensramos en el contenido
del trabajo podramos decir que la gran mayora de los trabajadores de nuestros
das necesita saber mucho menos que los trabajadores de cien o cincuenta aos
atrs. Esa constatacin es contraria a la idea (predominante) de que es posible una
rigurosa congruencia entre la escuela y el sistema productivo (Barato, 1981). Pero,
la imposibilidad de la congruencia entre educacin y trabajo no significa ausencia
de interrelaciones entre la estructura educativa y la estructura productiva. Tampoco
significa que el trabajo no haga (o no pueda hacer) uso de los resultados de la
educacin. No elimina la necesidad de planificacin educativa que considere la
situacin y la tendencia de las actividades productivas.

138

Captulo 7

Corresponden aqu algunas preguntas ms. Desde una perspectiva marcada por la
idea de congruencia, predomina la opinin de que las escuelas deben cambiar la
estructura, recursos, equipos y currculos en funcin de las exigencias y necesidades
del mercado. Ese modo de pensar ve a la educacin como una actividad subordinada
a los intereses econmicos. Sin embargo, es necesario investigar si la escuela
podra tener un papel ms activo en sus interrelaciones con el trabajo. Otra pregunta
importante sera: cmo queda la situacin personal de la gente que pas varios aos
en la escuela y que slo encuentra ocupaciones muy simples como forma de ganarse
la vida? En algunos casos (servicios bancarios, por ejemplo) aumenta la conviccin que
ese trabajo, mucho menos exigente que la capacitacin de los trabajadores, es slo
una situacin provisoria, una ocupacin pasajera. Pero las posibilidades concretas de
trabajo acaban mostrando que es cada vez ms comn la presencia de personas con
diplomas superiores en ocupaciones como la de empleado de gasolinera, de vendedor,
de auxiliar de escritorio, etc.
Debaten y comprenden esos asuntos los estudiantes de cursos medios y superiores?

Ciencia y trabajo
Hasta aqu examinamos el asunto mostrando que el creciente aumento de los
aos de escolaridad de la poblacin no parece armonizar con la tambin creciente
simplificacin tcnica del trabajo para la gran mayora de profesionales. No obstante,
esa forma de ver la relacin trabajo/educacin es una cara de la moneda. Los
cambios en el panorama educativo pueden tener importantes consecuencias en el
trabajo. Sin duda, el principal cambio est vinculado a la enseanza de las ciencias.
El uso de conocimientos cientficos transforma profundamente los modos de
producir y, por lo tanto, los modos de trabajar. Un ejemplo clsico de eso ocurri en
la industria qumica como consecuencia de las inversiones realizadas por el gobierno
alemn en laboratorios e investigaciones en sus universidades en el siglo XIX (Noble,
1979). Las viejas prcticas de teido y curtido, por ejemplo, fueron reveladas por la
ciencia. A partir de ese descubrimiento fue posible inventar productos artificiales,
abreviar los tiempos de produccin, aumentar el control sobre los procesos, etc. La
relacin ciencia/trabajo depende en muchos sentidos de la educacin sistemtica en
los niveles medios y superiores. Con el propsito de incentivar un dilogo reflexivo
sobre el asunto conviene examinar otro caso ilustrativo.
En la dcada del ochenta del siglo pasado, la OMS (Organizacin Mundial
de la Salud) coordin un amplio programa de capacitacin para los auxiliares de
policlnicas en Amrica Latina. Los coordinadores del proyecto en Brasil observaron
una situacin muy interesante. Los profesionales de los centros de salud aprendieron
bien los procesos de esterilizacin de materiales. Despus de la capacitacin, saban
verificar las medidas de esterilizacin y utilizar los equipos necesarios. Sin embargo,
se observ que algunas semanas despus del periodo de formacin, los auxiliares
de las policlnicas abandonaban las prcticas aprendidas. Los estudios sobre el
fenmeno revelaron que las personas equiparaban limpieza con esterilizacin.

139

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Por eso juzgaban innecesario esterilizar materiales ya limpios. Cmo explicar esa
regresin a los viejos modelos de razonamiento?
Howard Gardner (2000) observa que uno de los grandes desafos de la educacin
es el de cambiar las maneras de pensar sobre el mundo. A su entender, las
personas llegan a las escuelas con ideas preconcebidas respecto a muchas cosas
(fsica, historia, qumica, etc.). Y no es fcil cambiar la forma de pensar. En fsica,
biologa, historia y otras ciencias los alumnos aprenden el contenido y obtienen las
calificaciones necesarias en las pruebas o exmenes. Pero siguen viendo el mundo
de acuerdo con los antiguos modelos. En realidad, no aprendieron determinados
principios cientficos. La situacin plantea un gran reto para los educadores.
No hay espacio aqu para una discusin sobre enseanza y aprendizaje de
la ciencia en las escuelas (sobre todo en enseanza secundaria). Es importante
observar que la enseanza de ciencias puede tener procesos de desarrollo en las
relaciones entre educacin y trabajo. En situaciones de reestructura de la produccin,
a partir de determinadas visiones de la ciencia, es fundamental que los trabajadores
dominen los principios cientficos implicados. Adems, la formacin cientfica slida
puede ser un poderoso instrumento para introducir transformaciones proyectadas e
intencionales en la produccin y en el trabajo.
Hagamos otra pausa para reflexionar. Perciben alumnos y profesores la importancia
del saber cientfico en trminos de posibles procesos de desarrollo en el trabajo?
Perciben los profesores y otros educadores la permanencia de viejos modelos a pesar
de la educacin cientfica recibida por los alumnos en la enseanza media?
Hasta qu punto las relaciones entre ciencia y trabajo son consideradas en los planes
de enseanza?

Habilidades bsicas
En algunos de los puntos anteriores, vimos que ciertos aspectos de la educacin
general son importantes para muchos trabajos. Por ejemplo, las profesiones
burocrticas (servicios de escritorio, administracin, control, etc.) exigen muchas
habilidades que son nada ms que cierta formacin literaria caracterstica de los
currculos escolares desde el surgimiento de la prensa. Saber leer y escribir (en
niveles de exigencia que incluyen la produccin de textos relativamente correctos,
claros y comunicativos, as como capacidades de interpretar con autonoma
instrucciones, manuales y otras fuentes de informacin textual) son condiciones
necesarias para el ejercicio de casi todas las profesiones. El saber leer y escribir
son habilidades bsicas comunes a casi todas las profesiones. Vale la pena tener
en cuenta que esa formacin literaria no se reduce a los dominios elementales de
la comunicacin escrita. La misma se confunde con las capacidades comunicativas
que debera desarrollar la enseanza secundaria.

140

Captulo 7

Hagamos una pequea pausa para reflexionar. Est la enseanza media logrando
obtener buenos resultados de formacin literaria en el sentido aqu indicado?

Trabajadores estudiantes
Muchos alumnos de la enseanza media ya son trabajadores. Tienen la
necesidad y la esperanza de que con ms estudios pueden cambiar de algn modo
su destino profesional. Es posible que la ocupacin que ejercen durante el tiempo
que estudian sea vista como una situacin provisoria. Esperan que el estudio les
brinde ms oportunidades de promocin o de cambios significativos en trminos
ocupacionales. No existen garantas de que ocurran los cambios en la direccin
deseada, cuando hayan obtenido uno o ms diplomas. Las nuevas oportunidades
de trabajo (sobre todo de ocupaciones ms compensadoras en trminos financieros
y de realizacin personal) no crecen al mismo ritmo que el aumento de alumnos en
los cursos de enseanza secundaria. El asunto no es nuevo. Desde mediados de
1974, el profesor Joo Ednio Valle, en una comunicacin a sus alumnos de maestra
en la PUC (Universidad Catlica) de San Pablo, mostraba que los diplomados que
no conseguan el deseado avance profesional congruente con sus formaciones se
sentan vctimas de injusticia o de mala suerte. Esa es una cuestin que debera
merecer sumo cuidado en trminos de orientacin vocacional o profesional.
La existencia de un gran nmero de trabajadores en la enseanza secundaria
amerita otra reflexin. Estudios recientes sobre capacitacin profesional (cf. Lave &
Wenger, 1998; Wenger, 1999; Wenger, McDermott & Snyder, 2002) indican que en
los ambientes de trabajo, aprender es siempre compartir conocimientos socialmente
distribuidos. El aprendizaje en el trabajo recorre caminos muy distintos en los modos
de aprender a los sugeridos por la enseanza impartida. Las escuelas ganaran
mucho si consiguieran, a partir de las experiencias de sus alumnos trabajadores,
utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo que caracterizan la construccin de
conocimiento en situaciones laborales. Eso es un gran desafo, ya que en la tradicin
escolar predomina la idea de aprender como tarea individual.
La presencia de muchos trabajadores estudiantes en los cursos de enseanza
secundaria puede promover algunas reflexiones sobre la relacin trabajo y
escuela. Pero no es fcil ni obvia. Tal vez muchos estudiantes no quieran pensar
en sus ocupaciones como una situacin provisoria. En estudios recientes sobre el
aprendizaje cooperativo en el trabajo se observa que no pasan, automticamente,
de las investigaciones hacia los debates en el saln de clase, sino que exigen mucho
estudio por parte de los educadores. Por lo tanto, estamos no slo ante una gran
oportunidad de reflexin, sino ante un gran desafo para crear caminos capaces de
articular productivamente la experiencia de aprendizaje en el trabajo con un aprender
ms significativo en las escuelas.

141

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Enseanza secundaria y formacin del trabajador


No es muy comn reflexionar sobre la educacin secundaria a partir del
sector trabajador. Ese nivel de enseanza es visto casi siempre como una fase de
preparacin para el ingreso en los cursos superiores. Sin embargo, como vimos en
los puntos anteriores, las relaciones de educacin y laborales tienen mucho que ver
con los usos de la educacin y la naturaleza de aquello que se aprende en nuestras
escuelas secundarias. Los caminos de reflexin propuestos no agotan el tema y slo
sugieren algunas de las cuestiones que vale la pena considerar. Para finalizar nuestra
conversacin, vamos a recordar las lneas de reflexin aqu propuestas:
Escuela y trabajo revelan relaciones complejas que no siempre dependen de
los contenidos, sino del uso que las empresas hacen de la educacin de la
fuerza laboral. En ese sentido, los niveles de enseanza pueden ser utilizados
en los procesos de seleccin, en la reserva del mercado para determinados
segmentos, en mecanismos de promocin, etc.
La incorporacin del trabajo a los currculos educativos depende de los
valores sociales que les son atribuidos a determinados oficios. Las personas
escolarizadas eluden muchas veces determinadas ocupaciones porque estas
ltimas no garantizan un estatus deseable. Es de inters observar que algunas
profesiones poco valoradas en determinado perodo con frecuencia son ricas
en contenidos y exigen un prolongado perodo de formacin (este es el caso,
por ejemplo, del oficio de cocinero).
Es un error plantear la posibilidad de congruencia entre trabajo y educacin.
El centro educativo guarda una relativa independencia frente a la estructura
productiva. Pero la ausencia de congruencia no implica inexistencia de
interrelaciones. Trabajo y educacin sistemtica se funden en las relaciones
que reflejan las contradicciones de las producciones concretas de la historia
humana.
Cada vez ms, la formacin literaria est siendo incorporada a todas las
profesiones. En las ocupaciones burocrticas, la formacin literaria es una
habilidad bsica esencial para el dominio de los contenidos ocupacionales o
hasta se confunde con ellos. En otras profesiones, la educacin literaria es ms
una conveniencia, ya que el texto es una importante fuente de comunicacin
para facilitar el uso de nuevas tecnologas.
La utilizacin de principios cientficos en las formas de produccin plantea
un desafo especial para la educacin. Las ciencias implican modos de ver
el mundo que muchas veces contraran el sentido comn y los modelos
mentales construidos por los alumnos antes de su escolarizacin. A pesar
de la enseanza y del relativo xito obtenido por los aprendices en pruebas
y exmenes, persisten las antiguas visiones del mundo. Eso puede ser un
serio obstculo para la consecuente adopcin de principios cientficos en el

142

Captulo 7

trabajo. Es tal vez uno de los puntos ms importantes en la relacin trabajo/


escuela cuando se reflexiona sobre la enseanza secundaria
Es evidente que el instituto de enseanza secundaria debe estar atento al mercado
laboral. Pero nuestra visin del problema no puede reducirse a un debate sobre
inclusin/exclusin de contenidos curriculares teniendo en cuenta las demandas del
mercado. Independientemente de la voluntad de los educadores, el mercado utiliza
la educacin segn a su conveniencia. Por otro lado, el trabajo es una dimensin
esencial de la vida; los educadores no pueden ignorar su movimiento si desean
ofrecer una educacin que atienda las necesidades fundamentales de los alumnos.
Todo eso plantea a los educadores el desafo de reflexionar sobre el problema de
modo crtico. Pero reflexionar no es suficiente. Entre otras, es necesario buscar
respuestas concretas a las siguientes preguntas:
1. Cmo orientar a los alumnos para que estos noten el uso del factor
educacin en los procesos de seleccin de las empresas?
2. En qu medida los resultados del aprendizaje corresponden a una
educacin literaria y cientfica que garantice una rpida adaptacin de los
egresados a un importante nmero de profesiones cuyo contenido supone
esos saberes?
3. Es necesario que los alumnos comprendan el vaciamiento de contenido
del trabajo en muchas reas? Si la respuesta es afirmativa, qu prcticas
son aconsejables?
4. Puede el saber escolar funcionar como factor de cambio en la organizacin
y (re)estructuracin del trabajo? Si as es, cmo garantizar la capacitacin
de los alumnos para que ellos tengan un papel activo en coyunturas de
transformacin del trabajo?
5. Estamos integrando la experiencia de los trabajadores estudiantes en
nuestras actividades educativas?

143

Captulo 8
Trabajo es dignidad

Captulo 8
Trabajo es dignidad

Dos autores escribieron bestsellers abordando dimensiones del saber en el


trabajo que sera bueno resaltar en el captulo de cierre de este libro. Uno de los
autores es Mathew Crawford (2009), intelectual que abandona una prometedora
carrera como ejecutivo de un centro de investigaciones y resuelve ganarse la vida
como mecnico de motocicletas. Otro autor es Michael Gates Guill (2007), ex-director
de una agencia de publicidad que, desempleado luego de cincuenta aos de edad,
termina obteniendo un empleo como vendedor en una tienda de la red Starbucks.
Algunas de las ideas de esos dos autores voy a examinarlas, no por causa de
sus opciones inusitadas, sino porque ellos produjeron interesantes obras sobre
las dimensiones epistmicas del hacer. Crawford es un intelectual que analiza con
bastante profundidad filosfica, sin utilizar la jerga acadmica. Guill es un ejecutivo
que no se introduce en profundos anlisis, sino que con su prosa accesible demuestra
su admiracin por los trabajadores manuales, cuya inteligencia ignoraba en la poca
de director de creacin de una de las mayores agencias de publicidad del planeta.
Ambos autores transitan de profesiones altamente intelectualizadas hacia
profesiones manuales. Crawford, en la adolescencia y en los veranos de su vida
como universitario, trabajaba a veces como electricista, otras como mecnico.
Por lo tanto, ya tena experiencias con las tareas manuales antes de abandonar su
carrera de ejecutivo. Guill era hijo de la lite. Su vida perteneca a la clase media
alta, interactuando con personas que, durante sus estudios superiores, frecuentaron
universidades de la famosa Ivy League. Comenz a trabajar en publicidad en cuanto
finaliz sus estudios superiores, y no tuvo que esforzarse mucho para encontrar un
lugar en la sofisticada profesin que lo llev, en poco tiempo, al cargo de director de
creacin. Descubre la riqueza del trabajo manual mucho despus de los cincuenta
aos, cuando circunstancias fortuitas lo llevaron a ejercer la profesin de barista.
Los Orgenes sociales y circunstancias de vida de los dos autores son convenientes
para ayudarnos a apreciar los aspectos poco visibles de los contenidos del trabajo
manual. Tanto uno como el otro nos presentan una visin que vale la pena conocer
y considerar.

Trabajo: hasto o placer?


El ttulo de este captulo es una afirmacin del escritor F. Scott Fitzgerald, utilizada
por Michael Gates Gill para definir el trabajo duro, intenso y comprometido de sus
compaeros en una cafetera en Nueva York. Gran parte de los compaeros de Gates
est formada por jvenes negros que vivieron una infancia y adolescencia en las

147

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

duras condiciones de los repudiados barrios de la gran ciudad estadounidense. En


el trabajo y por el trabajo, esos jvenes conquistaron la dignidad que les fue negada
desde el nacimiento. La afirmacin de Fitzgerald es una invitacin para reflexionar
sobre las relaciones entre el trabajador y sus actividades. Trabajar puede ser solo un
medio de ganarse la vida, pero tambin puede ser un modo de pertenecer al mundo
como un ciudadano o ciudadana que se enorgullece de lo que hace.
El trabajo tiene valores que les son intrnsecos. Puede ser una actividad que
nos traiga mucha satisfaccin o puede ser una actividad vista solamente como un
medio de ganarse la vida. En este ltimo caso, se produce el sndrome de viernes,
identificado en expresiones de alivio de trabajadores que proclaman alegra por
escapar del fastidio de sus profesiones durante los fines de semana.
Hay quien sugiere que la satisfaccin en el trabajo debe ser responsabilidad
del trabajador. Por lo tanto, sera competencia del profesional descubrir cmo
puede darle sentido a lo que hace, no importando la naturaleza y contenido de sus
actividades. Esa solucin de tonos moralistas no tiene en cuenta el contenido del
trabajo. De acuerdo con ella, toda profesin puede ser digna, dependiendo de la
manera como el profesional le d significacin.
Estudios clsicos sobre degradacin del trabajo como el de Paul Willis (1991)
y el de Jean Rousselet (1974) muestran a trabajadores totalmente insatisfechos
con lo que hacen para ganarse la vida. En la investigacin realizada por Willis
con adolescentes ingleses de extraccin obrera, las reacciones a propuestas
conformistas de valorizacin de un trabajo depreciado se caracterizan por rebelin
e irona. En el estudio hecho por Rousselet sobre la situacin laboral francesa luego
del 68, se ve al trabajo con un pesimismo extremo. Es apropiado ofrecer una muestra
de las observaciones realizadas por el socilogo francs:
El hecho de que los valores relacionados con el trabajo son los ms amenazados hoy en
da, no encuentra explicacin para el surgimiento de nuevas necesidades de consumo
o en la generalizacin de las inquietudes juveniles.
Si tantos jvenes y hasta adultos no vacilan en declarar en sus opiniones o conductas
una sorprendente indiferencia por esa forma de actividad humana [trabajo], considerada
antiguamente como esencial, es porque por su lado, tambin el progreso tecnolgico
comienza a vaciar de significado moral la actividad laboral, deshumanizndola de
forma desordenada. (Rousselet, p. 137)

Esa visin pesimista del destino del trabajo en la sociedad que convinieron en
denominarla como post-industrial sobrepasa toda la obra de Rousselet. Ms adelante
el autor observa:
El frecuente ejemplo de las derrotas de toda especie solo refuerza, en gran parte de
la juventud, la idea de que no existe, de hecho, alguna posibilidad razonable para
que la mayora de los trabajadores escapen de la mediocridad de su condicin y del
determinismo sociocultural (Rousselet, p.172)

148

Captulo 8

Hoy en da, los anlisis de Willis y Rousselet no se tienen muy en cuenta. Ellos van
en contra del optimismo que predomina entre los formadores de opinin, incluidos
los educadores, que promueven la manera de ver el trabajo como cada vez ms
complejo, creativo e interesante por causa de la rpida llegada de la tecnologa en las
actividades productivas. Sin embargo, existen autores que presentan un panorama
en el cual la introduccin de nuevas tecnologas va por el camino inverso, teniendo
como resultado el empobrecimiento del contenido del trabajo.

El trabajo en un taller mecnico


Un anlisis del valor del trabajo que merece atencin apareci en un libro que se
transform en bestseller en los Estados Unidos: Shop Class as Soulcraft: An inquiry
into the value of work, de Matthew B. Crawford.
Para apreciar Shop Class as Soulcraft se necesita inicialmente considerar quien es
su autor. Los padres de Crawford vivieron intensamente los movimientos sociales de
los aos sesenta. Su padre es un cientfico que investiga y ensea fsica en grandes
universidades de Estados Unidos. Su madre es una activista social que pas buena
parte de su vida en comunidades hippies. En la infancia y adolescencia, el autor
no conoci hogares convencionales, viva con la madre en las comunidades en las
que era miembro muy activo. Antes de iniciar sus estudios secundarios, Matthew
Crawford trabaj como electricista. En la poca de estudiante, en las vacaciones
de verano, volva a las obras en construccin para ejercer su oficio. Al final de su
juventud, se interes por la mecnica de automviles y, durante algn tiempo, estuvo
empleado en un taller que preparaba autos de carrera. Matthew se gradu en fsica.
Cuando estaba en la universidad le gust mucho la filosofa y termin realizando la
maestra y doctorado en esa rea del conocimiento.
Luego del doctorado, Crawford obtuvo un empleo como ejecutivo de una
organizacin no gubernamental, mantenida por empresas del rea de energa,
con actuacin en el campo de investigacin del medioambiente. Sin embargo, no
permaneci mucho tiempo en ese empleo de prestigio y bien remunerado. Despus
de siete meses al frente de la organizacin, pidi su despido, compr un taller de
reparacin de motos antiguas y comenz a ganarse la vida como mecnico. Cabe
sealar que durante sus estudios de post-doctorado, Crawford pasaba gran parte
de su tiempo reparando motos en un stano que alquil para ejercer sus actividades
como mecnico.
El libro de Crawford analiza el trabajo a partir de las experiencias de vida del
autor, un intelectual que resolvi abandonar la academia para reparar motos que,
muchas veces, estaban discontinuadas o cuyas fbricas ya no existen. Ese destino
profesional no es fruto de algn desastre o falta de oportunidades, es una eleccin
motivada por la comprensin de lo que es el trabajo y qu actividades pueden ser
intelectualmente desafiadoras y psicolgicamente compensadoras.
El ttulo del libro se refiere a un ambiente que era comn en escuelas
estadounidenses en la primera mitad del siglo XX, el taller (shop class). La Nueva

149

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

Escuela y cierta nostalgia de las virtudes que se atribuan al trabajo artesanal


motivaron que las escuelas estadounidenses instalaran en sus establecimientos
algunos talleres donde predominaban las actividades de carpintera y mecnica.
Esos talleres no tenan la finalidad de capacitar trabajadores mediante la participacin
de los estudiantes en actividades que exigan una produccin manual de obras,
pero s la de garantizar los aprendizajes de valores importantes relacionados con el
trabajo. Desde los aos 1970 para ac, hay un sustancial nmero de herramientas
de calidad en comercios que venden artculos de segunda mano. Buena parte de
esas herramientas pertenecan a talleres de educacin que fueron desactivados. En
su lugar surgieron laboratorios de informtica.
La desactivacin de los talleres en escuelas de Estados Unidos se produce en
nombre de lo que se convino en llamar como sociedad del conocimiento. Crawford ve
la medida como un error de los educadores y de los formadores de opinin. Para l,
el fin de los talleres seala la falta de comprensin en cuanto al significado del trabajo
manual. En su anlisis, el autor recuerda una observacin de uno de los filsofos de
Mileto, Anaxgoras: somos ms inteligentes que los otros animales porque usamos
nuestras manos. El autor tambin hace referencia a la fenomenologa de Heidegger,
recordando que los objetos que manipulamos transmiten saberes que estn en las
cosas. Esas observaciones son algunos de los argumentos que Crawford utiliza al
mostrar su acierto en la decisin de dejar un cargo ejecutivo muy bien remunerado
para pasar buena parte del da con las manos sucias de grasa reparando motos.
Regresar a ese contraste entre el trabajo en un taller y el trabajo en la gestin de
una organizacin que articulaba saberes cientficos para justificar decisiones de
empresas del sector energa. Pero antes conviene examinar otros temas que el autor
plantea en su libro.
Actualmente, el prototipo del lugar de trabajo es un espacio donde el profesional
dispone de una mesa, un computador y otros instrumentos de informacin. La visin
optimista reconoce en ese espacio un lugar tpico de la sociedad de la informacin.
Crawford, con alguna irona, lo llama de cubculo, haciendo referencia a Dilbert, The
Office, una historieta que muestra los absurdos de la vida de los trabajadores en
ambientes burocrticos. Inmediatamente despus que termin la maestra, obtuvo
un empleo en una empresa que produca reseas de artculos cientficos para
sistemas acadmicos de informacin. Al ingresar en tal actividad en Valle del Silicio,
el joven profesional crea que hara un trabajo intelectual significativo. Entenda
que su aprendizaje en los estudios universitarios se incrementara con la lectura
de los trabajos cientficos para realizar sus reseas. Sin embargo, esa esperanza
pronto se pierde. La empresa de informacin que lo contrat cre una planilla para
reseas que automatiz el trabajo. Adems, estableci dimensiones absurdas de
productividad. Al alcanzar la competencia esperada, el autor tena la increble meta
de realizar diariamente la resea de 28 artculos. Se hace aqu una observacin
complementaria. En la literatura de ficcin cientfica, inclusive en la novela The Tin
Man (Frayn, 1965) se pone de relieve la produccin automatizada de textos. En
el ambiente editorial pintado en la novela citada hay una mquina que produce
informes automticamente, bastando que le sean suministrados algunos trminos

150

Captulo 8

clave que puedan definir eventos merecedores de la consideracin de la prensa. Esa


estandarizacin del discurso, permitiendo que la produccin de textos se haga de
modo automtico, tambin fue utilizada en el campo de la inteligencia artificial con
el programa Eliza, creado por Joseph Weizenbaum (1976). En todos esos casos, se
elimina el juicio humano mediante un modelo y rutinas que garantizan la produccin
de textos aparentemente bien articulados. Mquinas y programas producen tales
textos sin ninguna referencia a la semntica. O sea, no operan en el territorio de los
significados. Cuando los seres humanos operan del mismo modo, se produce un
completo vaciamiento del contenido del trabajo intelectual.
Crawford examina un argumento que podra utilizarse contra su crtica al
vaciamiento del trabajo en la empresa del rea de informacin que lo contrat, o
que las reseas deban tener calidad ya que eran aceptadas de buen grado por el
mercado. El autor entiende que ese argumento est equivocado cuando se examina el
problema de la calidad del trabajo. A veces el mercado convierte a los productos que
se saben inferiores en artculos respetables. De acuerdo con Crawford, eso explica
el xito de Windows. Y esa respetabilidad es solamente en funcin del predominio de
algo para lo cual no tenemos una alternativa viable. Al analizar su experiencia en el
episodio de la produccin automatizada de reseas, el autor insiste en la idea de que
es deseable que el trabajo sea animado por virtudes que les son intrnsecas. Una
actividad vaca de contenido desestimula al profesional. Realizar de buena forma un
trabajo es el deseo que nace del propio trabajo, no de incentivos o motivos externos.
La idea que las ocupaciones satisfactorias son aquellas cuyo contenido de trabajo
desafa e involucra al trabajador de modo significativo, destacada en el caso de la
elaboracin de reseas, impregna toda la obra. Crawford muestra que el trabajo del
mecnico es placentero, envolvente y, muchas veces, ms desafiante desde el punto
de vista intelectual que las profesiones burocrticas, las profesiones del cubculo.
La identidad profesional del mecnico es importante en el trabajo y en la vida. En el
trabajo requiere un involucramiento en actividades, desafos y realizaciones propias
de un hacer que vale la pena. En la vida, la identidad ofrece muchas satisfacciones
por el reconocimiento que las personas manifiestan por alguien cuyas obras
(reparacin de motocicletas) se pueden apreciar en forma concreta.
Con el empobrecimiento del contenido en muchas reas profesionales, surgi un
movimiento que sugiere que el trabajo se puede enriquecer con la creatividad de los
trabajadores. Para examinar tal movimiento, Crawford elige ejemplos presentados
por Richard Florida en The Rise of the Creative Class. Florida afirma que hay miles
de nuevos Einstein, miembros de una clase creativa en los negocios. Y esa clase
est formada por gente muy joven capaz de proponer cambios que propenden
a la obtencin de lucros en las empresas. Y Florida, segn Crawford no identifica
a esos trabajadores creativos con grandes ejecutivos, sino con personas de una
planta industrial o un vendedor de tienda, que contribuye con ideas para mejorar
continuamente la produccin y aumentar las ventas. La intensidad de la creatividad
de los nuevos Einstein se verifica a travs de las ganancias de las empresas. Todo
el discurso optimista sobre la supuesta creatividad de los empleados no se vincula
a la satisfaccin que el trabajo puede garantizar en las actividades cotidianas, pero

151

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

s en el xito empresarial de los pequeos inventos de los nuevos genios. El autor


critica duramente esa perspectiva de una creatividad espontnea. Conviene citar un
fragmento de la obra de Crawford sobre ese asunto:
No obstante, la verdad es que la creatividad es un subproducto de la disciplina cultivada
mediante larga prctica. Parece que se construye a travs de la sumisin (piense en un
msico practicando escalas, o en Einstein aprendiendo lgebra tensorial). Identificar la
creatividad con la libertad combina bien con la cultura del nuevo capitalismo, en el cual
el imperativo de flexibilidad no permite dedicarse a una tarea por el tiempo suficiente
para desarrollar las reales competencias. (p. 51)

Lo que Crawford denomina sumisin en el texto citado es una inmersin en


actividades que abarcan completamente a su ejecutor y exige que respete y aprecie
los insumos con los cuales interacta para realizar una obra. Ese modo de ver explica
la migracin del ejecutivo de una lujosa oficina de Washington para un humilde taller
de reparacin de motos. En los actuales trabajos burocrticos, los trabajadores no
ven claramente cul es el objetivo de sus actividades. No se comprometen con las
obras. De acuerdo con el autor, eso se acenta en el caso de la gestin. Ahora,
los gestores no administran la produccin de obras, solamente administran la
satisfaccin/insatisfaccin de los empleados.
Vuelvo al punto que ms llama la atencin en la historia de Matthew Crawford,
la saga de un doctor en filosofa que se transform en mecnico y escribi un
libro para justificar su radical decisin. La explicacin de eso se presenta en
profundidad en el captulo Thinking as Doing. El autor observa que el actual sistema
de enseanza privilegia el conocimiento del que (knowing that) que se opone al
conocimiento del como (knowing how). En el mbito de preparacin para el trabajo,
genera aspiraciones para ejercer ocupaciones que no sean condicionadas por las
circunstancias. Pero...Nosotros generalmente no encontramos las cosas de modo
desinteresado [desencarnado], por la simple razn que las cosas que no nos
interesan son incapaces de resultar en un compromiso interesado (p.163). En sus
anlisis, Crawford presenta el trabajo del mecnico como una actividad que involucra
a las personas en relaciones significativas con los otros. Esos otros son personas,
equipos, herramientas, insumos. Todos ellos de significado esencial, en situaciones
desafiadoras. Siempre en esas relaciones hay un saber en construccin, pues ese
mundo inmediato necesita ser transformado, de alguna manera, por el profesional
al que a su vez transforma. El hacer inteligente, necesario para transformar otros
haceres significativos, transforma el trabajo (del mecnico) en una actividad que
compromete al trabajador con el resultado de su labor. En trminos cognitivos,
trabajos de este tipo muestran que es necesario hacer para entender. Al contrario de
lo que sugiere el pensamiento hegemnico, el hacer tiene gran riqueza intelectual. El
autor recurre a Heidegger para demostrarlo:
Uno de los temas centrales de la ciencia cognitiva, con races en la epistemologa
predominante, ha sido la forma de concebir cmo nuestra mente representa al
mundo, ya que mundo y mente se conciben como totalmente distintos. Para Heidegger,
no existe el problema de representacin del mundo porque el mundo se presenta

152

Captulo 8

a s mismo originalmente como algo en el que ya estamos insertos y excluidos. Los


discernimientos del filsofo sobre el carcter situado de la cognicin cotidiana lanza
una luz sobre el conocimiento especializado (expert knowledge), como el de bomberos
y mecnicos, que tambin est inherentemente situado. (p. 164)

Con la cita que hace referencia a Heidegger, quise enfatizar las dimensiones
epistemolgicas del hacer propuestas por Crawford. Esas dimensiones desafan el
lugar comn de un par antittico que asombra a la educacin, teora y prctica. El
filsofo travestido de mecnico muestra que esa tradicional forma de ver es una
equivocacin que resulta en depreciacin de trabajos donde predominan actividades
manuales. Las transacciones entre sujeto y objetos, en aquello que Heidegger
denomina como saber local, son un conocimiento envolvente y significativo. Sin ellas,
el saber abstracto, propositivo, el saber del que, no podra ser elaborado.
Los aspectos epistemolgicos propuestos por Crawford son interesantes y
pueden ayudarnos a superar dualismos que terminan resultando en visiones
equivocadas sobre la naturaleza del trabajo. Deseo terminar mis consideraciones
sobre Shop Class as Soulcraft, destacando verdaderamente los anlisis del autor
sobre las dimensiones de valor de los trabajos manuales atrayentes como el de
mecnico, carpintero, electricista. En esas ocupaciones, dado su involucramiento con
el significado intrnseco del hacer, los profesionales siempre estn comprometidos
con la obra. Esa circunstancia tiene consecuencias importantes en el campo de la
tica. La respuesta a las demandas de calidad que pone la naturaleza de los objetos
y con las cuales el profesional interacta, garantizan la realizacin de un trabajo
que respeta a todos los actores directamente comprendidos. El mecnico tiene un
profundo compromiso con las motos que repara, con los clientes que solicitan sus
servicios y con la comunidad de prctica con la que comparte los saberes de la
profesin. Para todo esto vale la frase de Fitzgerald: trabajo es dignidad.

El trabajo en una cafetera


Otra mirada en relacin al trabajo manual y a las posibilidades que ofrece para la
realizacin personal se presenta en un libro que cuenta una inusitada historia: How
Starbucks Saved My Life: A son of privilege learns to live like everyone else. La obra
narra la historia de un ejecutivo desempleado que a los sesenta y tres aos comenz
una nueva carrera como empleado de una cafetera de Starbucks. El autor del libro
es Michael Gates Gill, antiguo director de creacin de una de las mayores agencias
de publicidad del planeta. Despus de veinticinco aos dedicados a la corporacin,
Gates es despedido del cargo. Profesional maduro, l decide no buscar un nuevo
empleo en ese mercado y se dedica solo a la carrera de consultor. Al comienzo,
contando con una cartera de clientes de los antiguos tiempos en que actuaba en la
agencia, obtiene algunos contratos. Con el tiempo, los clientes van raleando, hasta
el momento en que nadie ms procura sus servicios. Por casualidad, una gerente de
Starbucks le pregunta si quiere un empleo. Intrigado, pero desesperado con la falta
de perspectiva que enfrentaba, responde que s. Un tiempo despus, de acuerdo

153

Trabajo, conocimiento y formacin profesional

con el cronograma de reclutamiento de la empresa lo llaman y, a pesar de su edad


madura y falta de experiencia, lo contratan.
Gates entra en un mundo totalmente desconocido para l. Sus compaeros de
trabajo son muy jvenes, casi todos negros, con poca escuela, provenientes de
familias desestructuradas. La propia gerente que le ofreci trabajo era una joven afroamericana de veintiocho aos que transcurri su infancia y adolescencia en hogares
transitorios. El autor, por el contrario, proveniente de una familia de la elite, graduado
en Yale.
El libro narra aventuras de aprendizaje de las tareas tpicas de un mozo de
Starbucks, envolviendo higienizacin de la tienda, elaboracin de veintiocho diferentes
tipos de caf, actividades de apertura y cierre del local, cuidados de reposicin de
elementos del men, operacin de caja, relacionamiento con clientes. Para Gates no
fue fcil aprender y desempear algunas de las actividades que demandaban mucha
agilidad fsica y fuerza. Adems, su falta de habilidad para manejar el dinero gener
mucho miedo en el momento en que fue escalado para operar una de las cajas de
la tienda. Al mismo tiempo en que va aprendiendo la profesin de barista, crece su
admiracin por una buena parte de sus compaeros de trabajo. Los compaeros de
Gates, jvenes, pobres, con experiencias casi al borde de la marginalidad, trabajan
con mucha competencia y desarrollan un sentimiento de dignidad que l admira.
Al mismo tiempo, el antiguo director de creacin se va dando cuenta que el trabajo
manual en la cafetera demanda inteligencia y capacidad para desarrollarlo, cosa
que ni siguiera sospechaba en su poca de ejecutivo.
Gates compara su vida de barista con su vida de ejecutivo. Y, sorpresivamente,
sugiere que sus actividades en la cafetera son mucho ms atrayentes y
compensadoras que sus actividades como publicista. El libro es de una literatura
suave, sin vuelos profundos como los realizados por Crawford en Shop Class As
Soulcraft. No obstante, vale la pena considerarlo al reflexionar sobre el trabajo. El
autor vivi una rara experiencia para quienes son hijos de la elite, pero que contribuy
para iluminar nuestra comprensin sobre el significado del trabajo que envuelve al
profesional y le da sentido a su vida.
Gates y Crawford hablan de dignidad del trabajo basados en experiencias que,
lamentablemente, merecen poca atencin en los anlisis referidos a la formacin
profesional y tecnolgica. Vale la pena visitar la obra de uno y otro autor a fin de
rever las formas de interpretar la formacin de trabajadores en todos los niveles de
la enseanza. Vale la pena visitar la obra de uno y otro autor para verificar como se
manifiestan los valores que son intrnsecos al trabajo.

154

Referencias

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Este libro se termin de imprimir en


el Departamento de Publicaciones de
OIT/Cinterfor en Montevideo, agosto 2016
Hecho el Depsito Legal
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Trabajo, conocimiento
y formacin profesional

El autor propone, a lo largo del texto, investigar la propuesta relativa a la necesidad de dejar de lado la idea de
que las actividades humanas el trabajo, en particular
pueden examinarse a partir de la divisin entre teora y
prctica. A travs de sus ideas, que han sido publicadas
como artculos en revistas de educacin, en documentos
preparatorios de presentaciones en congresos y en textos
escritos para la formacin de docentes, plantean el abandono del par teora y prctica como marco explicativo para
los contenidos de aprendizaje en la formacin profesional,
y sugiere poner la atencin en el hacer-saber, para la accin como manifestacin de saber.

1. Las propiedades mgicas de


la formacin en el taller. 2016
2. Trabajo, conocimiento y
formacin profesional. 2016

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Esta publicacin le permitir adentrarse en los apasionantes campos de la pedagoga y la didctica de la formacin profesional. Su lectura pretende provocar una serie
de cuestionamiento a los formatos en que suele derivar
el diseo de acciones formativas y el tipo y secuencia de
actividades didcticas que se plantean en los espacios formativos.

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