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JHEA/RESA Vol. 7, Nos. 1&2, 2009, pp.

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Conseil pour le dveloppement de la recherche en sciences sociales en Afrique
(ISSN 08517762)

Le systme L.M.D
(Licence-Master-Doctorat) en Algrie :
de lillusion de la ncessit au choix
de lopportunit
Nouria Benghabrit-Remaoun* & Zoubida Rabahi-Senouci**
Rsum
Deux grandes rformes, depuis lindpendance, ont marqu lvolution de
lUniversit algrienne : celle de 1971 et celle de 2003.
La rforme de 1971 avait pour finalit de former le maximum de cadres
immdiatement oprationnels, au moindre cot et rpondre aux besoins exprims
par le secteur utilisateur. Pour cela, .une refonte de lenseignement et des diplmes
et une reconversion des enseignants ont t ncessaires, en prenant en compte les
profils de formation dtermins en accord avec le secteur utilisateur. La mise en
place de cette rforme a permis un accs plus grand lenseignement suprieur et
des rponses plus pertinentes aux besoins de la socit. Depuis lors, un certain
nombre de ramnagements ont amen luniversit jusquen 2004 des changements
provoqus par des transformations radicales du point de vue socio-conomique,
notamment le passage dune conomie administre une conomie de march.
Depuis cette date, dans le souci de sinscrire dans les tendances gnres par la
mondialisation, une volont dharmonisation, telle quexprime Bologne avec les
objectifs affirms de cration dun march commun de diplmes pour faciliter la
mobilit des tudiants ainsi que la cration dun march commun du travail, pour
faciliter la mobilit des diplms avec la notion demployabilit , ce qui impliquait
la ncessaire pertinence des formations par rapport au march de lemploi. La mise
en uvre du schma de la rforme dite LMD, impose son inscription dans un contexte
conomique et social qui prcise la nature des diplmes dans le cadre dune carte
universitaire des offres de formation. Or, entre comme par effraction, mais prsente
comme une ncessit, la rforme des enseignements suprieurs dite rforme LMD,
navigue vue et lincertitude accompagne la mise en place du processus.
*

Matre de recherche, sociologue, CRASC, Oran.

* * Charge de recherche, CRASC, Sciences de lducation, ENSET, Oran.

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En nous rfrant aux textes rglementaires et aux perceptions quont les acteurs
des changements introduits, nous tenterons didentifier les paradoxes engendrs
par la mise place du systme LMD.

Abstract
Two major reforms, since independence, have marked the evolution of the University of Algeria: the 1971 and 2003 reforms. The 1971 reform was to train a maximum of
executives immediately operational, at the lowest cost and responding to needs
expressed by the user sector. For this, the overhaul of the teaching and diplomas
as well as the retraining of teachers were necessary, considering the training profiles identified in consultation with the user sector. The implementation of this
reform facilitated greater access to higher education and more relevant responses to
the needs of society. Since then, a number of adjustments have led the academia, up
to 2004, to changes through radical transformations at socio-economic level, including the transition from an administered economy to a market economy.
Since that date, with a view to being in line with the trends generated by globalization, a willingness to harmonize, as expressed in Bologna with the stated objectives to create a common market of diplomas to facilitate the mobility of students
and the creation of a common labor market, as well as the mobility of graduates with
the concept of employability, which implied the necessary relevance of training in
relation to the job market. The implementation of the BMD reform requires that it be
in line with a social and economic context which specifies the nature of diplomas as
part of an academic mapping of training offers. However, the reform of higher education, called BMD reform, which has somewhat been broken in and, yet, presented
as a necessity, is groping its way through the uncertainty that goes with the implementation of the process.
By referring to the regulations and perceptions of actors involved in changes
introduced, we will attempt to identify the paradoxes generated by the implementation of the BMD system.

Rformer est en soi une attitude de responsabilit, particulirement, quand la


rforme rpond des ncessits clairement identifies partir dvaluations
rgulires dun systme en place et quelle procde dune stratgie clairement
rflchie par tous les acteurs du systme. Deux grandes rformes depuis
lindpendance, ont marqu lvolution de lUniversit Algrienne : celle de
1971 et celle de 2003.
La rforme de 1971 avait pour finalit de former le maximum de cadres
immdiatement oprationnels, au moindre cot et rpondre aux besoins exprims
par le secteur utilisateur. Pour cela, .une refonte de lenseignement et des
diplmes et une reconversion des enseignants a t ncessaire, en prenant en
compte les profils de formation dtermins en accord avec le secteur utilisateur.
La mise en place de cette rforme a permis un accs plus grand lenseignement
suprieur et des rponses plus pertinentes aux besoins de la socit.

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Depuis lors, un certain nombre de ramnagements ont amen luniversit


jusquen 2004 des changements provoqus par des transformations radicales
du point de vue socio-conomique notamment le passage dune conomie
administre une conomie de march.
Depuis cette date, dans le souci de sinscrire dans les tendances gnres
par la mondialisation, une volont dharmonisation, telle quexprime Bologne
avec les objectifs affirms de cration dun march commun de diplmes
pour faciliter la mobilit des tudiants ainsi que la cration dun march commun
du travail, pour faciliter la mobilit des diplms avec la notion demployabilit ,
ce qui impliquait la ncessaire pertinence des formations par rapport au march
de lemploi.
La mise en uvre du schma de la rforme dite LMD, impose son inscription dans un contexte conomique et social qui prcise la nature des diplmes
dans le cadre dune carte universitaire des offres de formation. Or, entre
comme par effraction, mais prsente comme ncessit, la rforme des
enseignements suprieurs dite rforme LMD, navigue vu et lincertitude
accompagne la mise en place du processus.
En nous rfrant aux textes rglementaires et aux perceptions quont les
acteurs des changements introduits, nous tenterons didentifier les paradoxes
engendrs par la mise place du systme LMD.
Lexplosion du nombre dtudiants est un des signes les plus visibles du
dveloppement de lenseignement suprieur lchelle mondiale. Lmergence
de nouveaux besoins socioconomiques, la concurrence entre les tablissements
et la place importante prise par les universits amricaines1 et asiatiques, posent
la rforme des universits comme ncessit. cela, il faut ajouter lvolution
des cots de financement2 que ces flux engendrent. LUnion europenne3, en
se donnant pour perspective 2010 de devenir lconomie de la connaissance
la plus comptitive et la plus dynamique dans le monde , a engag de profondes
rformes de ses universits. Parmi ses rformes, le LMD, impliqu dans ce
quil est convenu dappeler le processus de Bologne, sest fix comme principal objectif lharmonisation des diplmes. Lengagement dans le processus a
eu dimportantes consquences sur le fonctionnement des universits
europennes notamment en les obligeant expliciter leurs critres de formation et de slection (Felouzis 2003). Tous les pays europens ont mis en uvre
cette rforme (LMD) des rythmes diffrencis.
Aprs lEurope, dautres pays aux ralits socio-conomiques et politiques
diverses, ont import le systme LMD. Cette transplantation ne sest pas
faite dans la srnit. Bien au contraire, cette rforme provoque ici et l bien
des remous. Prsent par les pouvoirs publics comme solution aux
dysfonctionnements et aux problmes rencontrs par lUniversit en Algrie, il

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nous apparat ncessaire didentifier les contenus et la nature de ces problmes.


Pour cela, nous nous proposons de faire une brve synthse des travaux de
recherche qui se sont intresss lenseignement suprieur. La production
scientifique, dans ce domaine est plutt rduite du fait de lintrt rcent quil
suscite. Elle est mme sans commune mesure avec linvestissement continu
dont lenseignement suprieur a t lobjet. Apprhende dans sa globalit, ou
dcortique partir de sujets spcifiques, luniversit est analyse, apprhende
comme instrument de lgitimation des pouvoirs politiques (Khelfaoui 2003),
(Ariba 2002). Louvrage de L. Mairi (1993) lintitul provocateur Faut-il
fermer luniversit ? parle dchec dune institution caractrise par une gestion
catastrophique et des performances inacceptables. Sur la base denqutes,
dobservations et de constats, la rflexion collective engage au sein du centre
national de recherche en anthropologie sociale et culturelle (CRASC) a dans un
ouvrage intitul Luniversit aujourdhui (Guerid 1998) mis laccent sur
les changements socioculturels induits dans la composante sociale avec
laugmentation des effectifs et ses consquences sur le march de lemploi, le
niveau et les dbouchs. Cette tendance est confirme dans dautres tudes
partir de la question de la formation pdagogique et des pratiques
denseignement (Ferfera & Tfiani 2002). Des travaux mens sur la
problmatique des liens entre lenseignement suprieur et le monde du travail,
montrent, malgr tout, lavantage comparatif des diplms de lenseignement
suprieur dans le processus dinsertion, D. Ferroukhi (2005), et plus dans le
secteur public que priv (Hammouda 2004). Si les effets conomiques de la
prsence de cadres, notamment ingnieurs, sont plutt rduits, cela est d en
grande partie aux caractristiques du march de lemploi et aux conditions
dexercice de la profession (Haddab 2004). Lvolution de luniversit durant
la dernire dcennie est affuble des qualificatifs de dsordre et de
dsarroi (Kadri 2000) allant mme dire dans un article de presse que le
systme LMD approfondit les dysfonctionnements de lUniversit.4
Lobjectif de cet article est de montrer si la Rforme LMD engage en
2003, rpond aux problmes identifis par les chercheurs et les diffrents
acteurs. Cest travers les similitudes et les diffrences entre les rformes
prcdentes, que nous tenterons didentifier les paradoxes que le LMD a
engendrs.
Lenseignement suprieur en Algrie a connu dimportantes mutations lies
lvolution de la dmographie estudiantine, la configuration institutionnelle
et aux changements de lenvironnement socio-conomique. Ce secteur
reprsente pour lanne 2006-2007, 60 tablissements denseignement suprieur
dont 27 Universits, 950.000 tudiants et 27.500 enseignants-chercheurs. Le
taux brut de scolarisation des 20 -24 ans, dans la formation suprieure est de

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prs de 22 pour cent.5 Cette explosion est dabord la consquence de la premire


rforme du systme engage en 1971, ralisant ses objectifs avec lalgrianisation
et le primat de loption scientifique et technique. Ds les annes 1985 cette
croissance sest traduite par des dysfonctionnements et inadquations quil
fallait matriser pour maintenir les quilibres et la paix sociale. Invoquant les
inadquations et les dysfonctionnements induits, traduits par une incapacit
du systme denseignement suprieur classique rpondre efficacement aux
dfis majeurs imposs par lvolution, sans prcdent, des sciences et des
technologies, de la globalisation de lconomie, de lavnement de la socit de
linformation, de lmergence de nouveaux mtiers et enfin de la mondialisation
des systmes denseignement suprieur ,6 les pouvoirs publics lancent en
2004 la rforme des enseignements suprieurs. Largument majeur avanc
pour lgitimer ladoption de cette rforme et sa mise en place est la
mondialisation.
Le systme LMD, mis en uvre depuis lanne universitaire 20042005 nous permet den faire une approche articule autour de trois dimensions
et qui vont engendrer, selon nous, certains paradoxes. La premire dimension
consiste sinterroger sur la production discursive des promoteurs de cette
rforme et ce, travers les textes rglementaires. La seconde nous permettra
de mettre en perspective les rformes prcdentes notamment celles de 1971
et de 1999. Les reprsentations et les pratiques des acteurs au sein de luniversit
seront abordes travers la troisime dimension. En effet une enqute de terrain a touch les diffrents acteurs que sont les gestionnaires, les enseignants
et les tudiants.
Notre hypothse principale est la suivante : la mobilisation des diffrents
acteurs quelques chelons que ce soit ncessite un travail dinformation,
dexplicitation, et dappropriation des objectifs de la rforme.

Une rforme par amendements, modifications et


complmentations
partir dune lecture analytique des textes rglementaires produits, textes
lgislatifs et informatifs , nous allons montrer le caractre laborieux, incertain
et par coup alatoire, dans la conduite de mise en uvre du systme LMD.
Cette lecture de textes permet un premier constat, savoir une faible prcision
des objectifs et une lgislation qui a mis prs de cinq annes avant dtre
soumise lassemble lgislative. La lecture des textes lgislatifs et informatifs
produits par les promoteurs de la rforme, nous permet de nous interroger sur
son caractre novateur. Lorsque le Ministre de lEnseignement suprieur et
de la Recherche scientifique dclare que : plus de trente annes aprs la
rforme de 1971 et les amnagements qui lont suivie, le moment est venu de

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crer les conditions permettant notre universit de simpliquer pleinement


dans le processus de dveloppement dynamique acclr dans lequel sest
engag le pays et relever les dfis prsents et venir ; 7 et que la construction
dune conomie robuste alliant performance et comptitivit est base sur
lappropriation de la connaissance et la matrise de la technologie . Cette
rforme ne se pose-t-elle pas plutt dans le prolongement de la rforme de
1971? Le document portant rforme sappuie sur les recommandations de la
Commission nationale de rforme du systme ducatif (CNRSE) et la stratgie
dcennale de dveloppement du secteur pour la priode 2004-2013. Les deux
textes sont non publis et diffuss de manire restreinte. Les moyens
dinformations utiliss pour convaincre sont les mdias et les sminaires
grand public plus usage de vulgarisation qu usage oprationnel.
La Loi n 08-06 de fvrier 2008 instituant le LMD modifie et complte la
Loi 99-05 davril 1999 modifie en dcembre 2000 et portant Loi dorientation
sur lenseignement suprieur. Cette loi dorientation a t mise en uvre en
rponse la crise dans laquelle se dbattait luniversit durant cette dcennie.
Elle visait la rorganisation de luniversit et la rationalisation de la dpense
publique. Elle visait galement prciser le cadre lgal rgissant le secteur de
lenseignement suprieur en lui ouvrant dautres perspectives grce de
nouveaux dispositifs organisationnels, susceptibles de rpondre un dploiement
imposant au plan infrastructurel. Sur le plan institutionnel, la prise en charge
des diffrentes missions, est dvolue un nouveau type dtablissement (public caractre scientifique culturel et professionnel dot de la personnalit
morale et de lautonomie financire). Sur le plan administratif, cette loi prcise
les statuts des enseignants, des tudiants, acteurs dans la graduation, la postgraduation et la formation continue. La lenteur accumule dans la mise en
place de mcanismes et de procdures pour la ralisation des objectifs fixs,
ainsi que leur suivi et leur valuation, na pas permis damorcer la double
rupture espre : dune part avec un mode de gestion caractris par
limprovisation et dautre part avec la planification centralise loigne de la
ralit.
Cependant la premire loi, celle de 2000, a introduit deux changements majeurs :
la possibilit accorde des personnes morales de droit priv, douvrir des
tablissements denseignement suprieur jusque l exclusivement publics, et la
suppression des structures rgionales constitues par les acadmies universitaires
cres en 1995. Ces dernires sont remplaces par des organes rgionaux de
concertation, de coordination et dvaluation sans aucune capacit de dcision
car coincs entre lautonomie statutaire de luniversit et de ses organes de
dlibrations et lautorit centrale dont relve la dcision finale. La seconde loi a
essentiellement port sur la refondation du contenu du titre 2 du texte rglementaire,

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intitul de la formation suprieure qui abordait lorganisation des enseignements.


travers celle-ci il sagissant de passer un autre type duniversit caractris
par un systme de gestion plus souple et plus autonome.
La rforme LMD est prsente comme une rorganisation des
enseignements, des contenus des programmes pdagogiques et de la gestion
des tablissements denseignement suprieur. Elle se dcline sous le vocable
LMD (Licence, Master, Doctorat). Ces trois cycles sont organiss en domaine,
filire et spcialit, constitue dunits denseignement rparties en semestres.
Le texte de loi instituant cette rforme na t publi quen fvrier 2008
alors mme que celle-ci a t mise en uvre depuis la rentre 2004-2005. Le
pragmatisme consistant se lancer dabord et voir ensuite peut tre lu, soit
comme une navigation vue, soit comme un choix politique reconnaissant ses
limites daction et dautonomie. Linscription de la rforme dans une
globalisation impose et accepte comme incontournable, ne peut que produire
une approche de changement par ttonnements et par essais successifs.
Les diffrentes dnominations sur une trs courte priode de lintitul du
diplme, sont un indicateur des hsitations et des difficults de matrise dans la
direction choisie pour la rforme. De la licence nouveau rgime (23 janvier
2005) la licence professionnelle (20078) la licence applique (2008) en
passant par la licence tout court (proposition du 27 fvrier 2008). Des
ambiguts sont induites galement par les textes eux-mmes, portant introduction du systme LMD. La version originale en langue arabe, accorde le titre
de islah taalim el Aali soit rforme de lenseignement suprieur alors que
dans la version traduite en langue franaise, on peut lire le titre rforme des
enseignements suprieurs . Ce dcalage dans les deux versions, peut tre
interprt de deux manires diffrentes : la rforme cest le systme LMD ou
le LMD est un dispositif parmi dautres permettant laccs aux changements
escompts.
Tout ceci confirme les difficults dendognisation ncessaire
lappropriation de ce qui est par ailleurs appel le systme LMD.

Place du LMD dans le processus de rforme de lenseignement


suprieur
La rforme des enseignements suprieurs est prsente comme la seconde
rforme, sous-entendant que la premire est celle de 1971. Or, les
dysfonctionnements justifiant la rforme de 2004 rappellent trangement ceux
invoqus dans la rforme de 1971.
Si lon se rfre aux textes fondateurs instituant la Rforme de lenseignement
suprieur (RES) de 19719 on ne peut qutre frapp par la similitude des objectifs
qui ont prsid sa mise en place. On peut situer la rforme LMD dans la

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continuit des tentatives de construction de lUniversit algrienne postindpendance.


Au risque de nous rpter, il est important de rappeler les principales
caractristiques de la RES ; globalement, ceux-ci sarticulaient autour des points
suivants :
raccourcir la dure des tudes et rduire le pourcentage dchecs aux
examens en oprant le remplacement de ceux-ci par un contrle continu
des connaissances ;
dvelopper la spcificit des tudes et pallier au nombre insuffisant des
universitaires par une algrianisation intensive ;
la spcialisation de chaque institut dans une discipline scientifique ou
technique ;
la participation plus active des enseignants la gestion de lInstitut et
possibilit de restructuration du parcours de ltudiant en cours de formation ;
ladquation formation-emploi ; et
enfin, lencouragement des stages sur le terrain grce des conventions tablies avec des secteurs diversifis
Il ressort donc que la rforme de 1971 englobait dj nombre de principes et
daxes prometteurs, aujourdhui formellement reconduits ou ractivs dans le
cadre du systme LMD, avec laffirmation dun renouveau venu dailleurs .
Partant de l, des critres spcifiques pourraient tre mis en vidence. Tout
comme se pose aussi, la question de savoir si, malgr ses apparences novatrices,
le LMD ne signifierait pas simplement le retour un enseignement de type
semestriel, (dj activ lpoque et qui permettait dans certains cas de passer
lanne suprieure sans pour autant avoir valid compltement les deux semestres
dsolidariss) alors que dans le systme antrieur ils taient conus comme
solidaires ?
Dautre part, et sans quil soit galement ncessaire de reprendre les donnes
dans le dtail, il y a lieu de rappeler simplement ce propos que quelques
principes fondamentaux furent privilgis et ainsi formellement retenus pour la
RES: raccourcir la dure des tudes; 10 rduire le pourcentage dchecs aux
examens ; remplacer ceux-ci par un contrle continu des connaissances ;
dvelopper la spcificit des tudes et pallier le nombre insuffisant des
universitaires par une algrianisation intensive ; procder un recentrage sur la
mission de service au profit de la socit ; engager une refonte pdagogique et
une rorganisation administrative des structures relevant de lUniversit.
Ce sont l autant de critiques adresses indirectement au systme11 qui
prexistait avant la rforme enclenche en 1971. En septembre de la mme

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anne, il fut donc procd lopration de rorganisation des tablissements


universitaires, qui devait concrtement se traduire par la dissolution des facults
et leur remplacement par dautres structures sous le vocable significatif
dinstituts.
Aujourdhui, avec un certain recul, il est permis de dire que la RES ne
connut pas tout le succs escompt et, elle fut progressivement vide de sa
substance cause dun environnement socioconomique qui se rvla
rapidement en porte--faux avec ses principes directeurs et, par consquent,
incapable de lui assurer lassise dont elle avait besoin. Et de fait, les
bouleversements observs sur le plan socioconomique aboutiront
inluctablement aux fatidiques plans dajustement structurels qui vont conduire
limpasse que lon sait, et qui reste dailleurs toujours dactualit.
Une dizaine dannes aprs la mise en uvre de la premire rforme, soit
la rentre universitaire 1983/84, le systme semestriel introduit la faveur de la
RES (promulgue en 1971) est abandonne et le systme annuel rhabilit.
Quen est-il des caractristiques principales attribues au systme LMD ?
Il sagit de trois groupements de principes :
la mobilit et lamlioration dans laccompagnement des tudiants ;
la souplesse accrue dans le choix de cours avec possibilit de dterminer
des Units denseignement optionnelles ;
lemployabilit et la professionnalisation.
Parmi les reproches souvent adresss lancien systme se trouve celui qui
souligne que lUniversit assurait des formations acadmiques qui taient loin
de concorder avec les attentes des secteurs utilisateurs. Dans le LMD : il est
question dassurer des formations dites professionnalisantes , cest--dire
en phase et en adquation avec les besoins spcifiques des diffrents partenaires.
Le raccourcissement prvu de la dure des tudes tait dj envisag dans
la rforme de 1971. Il en est de mme pour le souci de loprationnalit des
formations et de ladquation formation-emploi aujourdhui dclin de toute
vidence sous un autre vocable : celui de lemployabilit ou de la
professionnalisation. Il en va de mme pour laccompagnement de ltudiant
aussi bien dans ses tudes que dans son insertion professionnelle. Faudrait-il
souligner ici, que ce principe ne date nullement daujourdhui puisquon le
retrouve mme dans les systmes denseignement dit traditionnels ?
En dautres termes, force est donc de constater que sous des apparences
novatrices, le systme en cours ne fait que reprendre et mobiliser nouveau
certes sous de nouvelles tiquettes des thmes dj activs et usits lors
dexpriences de rformes prcdentes. Reste le problme crucial de
lidentification des profils de poste et des missions des formateurs.

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Il en est de mme pour la capitalisation des tudes accomplies qui tait dj


fonctionnelle dans les annes 70, puisque les tudiants algriens (voire africains
en gnral) qui partaient en Europe ou vers les Universits trangres,
bnficiaient dj des quivalences sans absolument aucun problme notable qui leur permettaient de faire valider des acquis antrieurs pour poursuivre
leurs tudes. En dautres termes, il existait dj lpoque un systme en
vigueur qui rendait possible la comparabilit des diplmes entre pays diffrents.
Et lon pourrait mme ajouter que la rglementation en vigueur lpoque tait
juge par les tudiants comme tant suffisamment souple et adapte pour convenir
chaque situation. Seule, dans certains cas, la non-matrise de la langue du
pays daccueil pouvait alors constituer un cueil momentan ; dailleurs vite
rsolu aprs une immersion linguistique dans le pays considr.
Aussi, la question se pose-elle de savoir si cette mobilit escompte ou
envisage ne se verrait pas au bout du compte remise en cause par tous les
verrouillages observs actuellement au niveau europen et actionns
spcialement en direction des tudiants du Tiers-monde.
En tout tat de cause et pour le moment, seule lide dautonomie semble se
traduire par une relle concrtisation en accordant notamment toute la latitude
aux tablissements, en ralit lenseignant, de construire son offre de formation selon la nature des besoins et de leurs spcificits supposs. Et cest l
prcisment que les craintes exprimes semblent les plus saillantes.
La dmographie estudiantine non matrise est aggrave conscutivement
par un encadrement de plus en plus rduit et de moins en moins form, de plus
en plus dispers par la multiplication des structures de formations avec une
dmultiplication redondante des formations avec des encadrements trs ingaux.
Une carte universitaire dmantele, un plan de dveloppement conomique
et social mal matris, une mconnaissance des profils de formation, ont
progressivement transform luniversit en un vaste secteur dont le
dveloppement se mesure en infrastructures dhbergement, en places dites
pdagogiques avec limmersion et la dilution des universits thmatiques
laborieusement et trs onreusement mises en place dans le champ de formation acadmique gnrale, avec un retour aux sources rapide revenant
lannualisation des enseignements et la remise lhonneur des facults, entits
acadmiques par excellence. La restructuration des formations avec des cursus
diplmants, variable dun tablissement un autre, une disparition de fait de
tous les comits pdagogiques et de toutes les structures dvaluation, de coordination, de rgulation et dhomognisation consacrant ainsi le passage dun
systme de rpartition des flux un systme de rgulation de flux pour aboutir
un systme dorientation bas sur le choix de ltudiant, les places disponibles
et le classement au Bac.

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Les acteurs face au systme : lenqute de terrain


Nous avons voulu travers une enqute de terrain, par entretiens et questionnaires, apprhender les diffrents niveaux dinformation ainsi que la
connaissance des objectifs, des avantages et des inconvnients du LMD auprs
des diffrents acteurs. Nous avons considr que les discours respectifs des
diffrents acteurs de luniversit pouvaient rendre compte, en partie, de leurs
propres perceptions de la rforme LMD et, dans le mme temps, de leurs
pratiques. Des donnes ont t recueillies tantt par entretien exclusif comme
ce le fut auprs des gestionnaires (vice-recteurs de la pdagogie et doyens de
facults) et tantt par questionnaires et/ou entretien comme cela a t le cas
auprs des enseignants et des tudiants. Une question subsidiaire a t
spcifiquement rserve aux gestionnaires afin de pouvoir relever quels taient
les dispositifs dinformation et quelles structures dorientation et de coordination taient mises en place dans leurs tablissements respectifs.
travers les entretiens mens, il ressort une corrlation entre le niveau
dinformation et lextension du systme sur le terrain. En effet, plus taient
cres de nouvelles licences LMD et plus grandissait le niveau dinformations
dtenues par les diffrentes parties concernes.
Il nempche quil est permis de dire quun certain pessimisme semble se
dgager travers les diverses dclarations. Bien davantage encore, les
enseignants ne semblent pas croire en cette rforme, dune part, parce quils
ny ont pas t associs et, dautre part, parce quils sont conscients de
linsuffisance des moyens disponibles pour raliser le projet. Mme chez ceux
qui semblent plus optimistes, cette rforme, naugure daucune transformation structurelle ou organisationnelle profonde. En nous rfrant quelques
discours denseignants12, il est possible dapprcier le niveau dinformation et
le niveau de mobilisation. Ils sont plutt imprgns par le pessimisme et la
contestation, et ils dfinissent de faon caricaturale, le LMD comme ; et entre
autres :

un Leurre Modifiant le Dcor,


Le moyen pour Miner la Dmocratisation,
Le processus de Mondialisation a Dmarr,
Le moyen le plus sr pour renforcer la fracture entre les tudiants qui
ont les moyens et ceux qui en sont dpourvus.

Ces acronymes traduisent la dfiance et la mfiance des enseignants vis--vis


des changements introduits.

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Dans tout processus de mise en place dune rforme, la question de


linformation est essentielle. La russite de toute rforme dun systme, dans
ses objectifs les plus gnraux, dpend intimement de ladhsion des acteurs
de ce systme. Nous pensons notamment linformation, lexplication, la
concertation, la formation et la mise contribution des enseignants. Or, lenqute
mene montre que la communaut universitaire, dans sa composante
enseignante, est reste en marge du processus.
Les informations dtenues sur le LMD proviennent de sources diffrentes.
Tout ce que savent les enseignants, est dclar avoir t capitalis au cours des
rares comits pdagogiques, rencontres scientifiques et discussions au sein de
leurs dpartements respectifs. En revanche, les enseignants les mieux informs
affirment dtenir ce quils savent en particulier de la presse et du net.
Cest ainsi que les interrogations rcurrentes les plus souvent exprimes,
se rsument dans ces quelques commentaires denseignants:
Avec quels enseignants, on va faire le LMD ? Les gens ont t forms
et ont exerc jusque-l dans un certain tat desprit ;
Reconduction des mmes enseignements et des mmes mthodes
denseignement dans la structure du LMD ;
Le pilotage du LMD se fait avec lesprit du systme
classiquePersistance de lenseignement magistral ;
Manque de coordination de la centrale la base ;
1985 : abandon du systme modulaire et semestriel. Avec le LMD, on
y revient avec la motivation en moins ;
Ce quil faut dplorer cest que les tentatives de mise en place du
LMD ont t opres dans une situation de faible implication des
enseignants .
De mme, nous avons voulu estimer le niveau dinformation des tudiants de
cinq tablissements de lOuest algrien engags dans la rforme des priodes
diffrentes, comme nous souhaitions galement rencontrer des tudiants
impliqus comme acteurs ou non dans le systme LMD.
La signification de lacronyme : Si un consensus est tabli en ce qui concerne
la signification du L, la confusion rgne quand il sagit de donner un sens au M
et au D. Le M, chez les tudiants, reprsente le plus souvent: le Magistre,
seul diplme de post-graduation quils connaissent. La proximit spatiale des
lettres L.M.D. gnre chez la plupart des tudiants, toutes catgories
confondues, lide dun passage automatique du L au M et du M au D. Si dans
lacronyme le lien est lisible (L-M-D), il apparat encore plus visible quand il
sagit du cursus dont la dure de huit ans semble tre la dure du sjour de
chacun luniversit. Pour les tudiants en licence acadmique ou

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professionnelle, tout tudiant inscrit en L, dcrochera son Master au bout


de 5 ans. Le niveau dinformation sur le LMD est variable. Les tudiants en L
semblent plus au fait que ceux inscrits en licence ancien rgime. Est-ce parce
quils sont plus concerns, que les autres, par lapplication du processus? Ou
est-ce parce quils ont t suffisamment informs laccueil ? A lobservation,
il sagit de tout cela la fois. Les sources dinformations les plus rcurrentes
sont ladministration universitaire et le bouche oreille . Les tudiants hors
LMD sont les moins renseigns dans les catgories interviewes. Leurs informations qui sont souvent dformes, viennent des discussions avec les copains
et commencent en gnral par : jai entendu dire il parait que , ils
disent que .
Professionnalisation de la formation : la professionnalisation de la formation est galement au centre des proccupations exprimes dans les discours.
Les tudiants considrent la prparation un mtier comme essentielle. La
contribution la progression des savoirs, la transmission des valeurs et le
dveloppement de lesprit critique semblent occuper une place marginale.
Luniversit aujourdhui, pour la plupart, produit des chmeurs et, pour dautres,
des dtenteurs de diplmes dpouills de toute valeur acadmique ou
professionnelle , et ne permettant aucune insertion professionnelle. Certains
mettent au centre du dbat la qualit des pratiques pdagogiques luniversit,
comme sil sagissait l de leurs proccupations majeures, reprochant au systme
actuel son inadaptation leurs attentes. Interrogs ce propos, ils sont unanimes
sur le rle que devrait jouer selon eux luniversit : rendre les tudiants
comptents grce des mthodes efficaces
Si pour Kleiber (1999) la question des pratiques pdagogiques est un enjeu
important pour lavenir de lenseignement suprieur, la plupart des tudiants
interrogs insistent sur lamlioration de lenseignement suprieur en vue de la
prparation au mtier . Ils amorcent vritablement le dbat sur les rapports
entre le contenu de la formation et la ralit du monde du travail et font du
hiatus existant la principale raison du chmage des jeunes.
Pour certains tudiants dj engags dans le systme, le discours tenu peut
souvent paratre logieux, quand on pense leur vision du LMD comme une
chance pour rehausser le niveau de luniversit ; ce positivisme tend tre
plus raliste et pragmatique chez les tudiants, pour qui le gain du temps et la
reconnaissance du diplme ltranger, constituent les meilleures opportunits
quoffre ce systme : On aura un diplme reconnu ltranger, on se sentira
au mme niveau que les autres ; Il n y a pas de note liminatoire, on ne rate
pas les annes on tudie seulement les modules de notre spcialit, cest plus
spcialis : cest pas mieux comme a ? .

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Ceci, mme sils dclarent que les promesses taient beaucoup plus grandes
notamment au niveau des moyens fournir. Notons que les filles ne partagent
pas le mme avis que les garons, concernant la disponibilit des moyens quelles
jugent satisfaisante. Elles soulvent le problme de la dsorganisation dans la
rpartition du programme, des salles de cours, de lorganisation des examens
en particulier.
Peu nombreux sont ceux qui ont des ides claires sur le systme. Ils restituent
ce quils en savent et souvent avec scepticisme ; avoir le choix entre une
formation professionnelle et des tudes pousses sont les nouveauts
quapporte ce systme, dclarent certains. On nespre pas trop affirment
dautres: demain ils peuvent lannuler : rien nest sr chez nous.
Ce discours critique, apparemment dsabus est galement adopt par
certains tudiants hors LMD, rvlant par ailleurs de nombreux prsupposs et
des strotypes qui sont souvent loppos des propos tenus par les tudiants
inscrits en licence LMD, comme par exemple, sagissant de la surcharge du
programme : je naimerai pas tre dans ce systme cest trop charg ,
contrairement aux avis des tudiants LMD qui dclarent bnficier dun
programme court et moins charg compar lancien systme . On a un
problme de la mauvaise gestion du temps libre parce quon est nouveau dans
un systme nouveau .
Aprs cette prsentation par les acteurs dune lecture des textes
rglementaires et dune relecture des rformes qui se sont succd au sein de
lenseignement suprieur, un certain nombre de paradoxes nous sont apparus.

Des paradoxes
Le premier paradoxe que nous pouvons signaler rside dans la relative
autonomie concde au local surtout quand on sait que luniversit a toujours
fonctionn partir du centre. Or, qui dit centralisation dit forcment nonparticipation des acteurs et concentration de la dcision au sommet de la
hirarchie institutionnelle, mais dit galement homognisation des diplmes
nationaux. Puis vint, comme mentionn prcdemment, linjonction du LMD
qui, elle, reste principalement caractrise par la dimension locale.
Cette alternative semble aussi annoncer un miettement et une parcellisation
des formations jusque-l envisages dans une optique nationale. Le LMD va
privilgier en ralit loption dite des diplmes duniversit, cest--dire que
chaque tablissement aura dsormais la latitude de confectionner les contenus
estims rpondre ses besoins et ceux de la rgion dont il relve. Ceci pose le
problme de la pertinence de lobjectif de mobilit et de flexibilit.
Le second paradoxe renvoie la loi dorientation de lenseignement suprieur
de 1999 qui, en dcidant de la suppression des Instituts (centrs dans leur
principe mme sur la professionnalisation) et en dcrtant le retour aux facults

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(dimension axe sur la formation acadmique), semble aujourdhui en porte-faux avec lesprit mme du LMD qui signifie de nouveau la greffe dune formation professionnalisante . Or, il est besoin de souligner que la tche de
lenseignant nest pas du tout la mme dans les deux cas envisags : on passe
dune vision centralise de la formation celle de formations dcentralises,
do diversit des diplmes qui, sont loin de garantir les mmes qualifications
(htrognit des qualifications).
Il est clair que les contextes, pour ce qui est de la rforme de 1971 et de
lintroduction du LMD, ne sont plus les mmes. La R.E.S de 1971 a vu le jour
dans un contexte dveloppementaliste o les opportunits (en termes de
financement, de moyens, de matrise des cots, cration demplois, etc.) taient
nettement plus avantageuses que celles daujourdhui. Aussi, convient-il
daffirmer ici la ncessit de repenser lide de dveloppement une chelle
autre que nationale cest--dire rgionale, voire globale. En ltat actuel, lchelle
laquelle est pens le LMD dans notre pays est un manquement important de
ce nouveau processus parce que limit au seul espace national, tout au mieux.
La question reste pose. Le dfi est que tout en sinscrivant dans une dynamique
nouvelle, il sagit de ne pas se laisser transformer en de simples pourvoyeurs
de comptences pour le monde dvelopp et ce, en toute visibilit sous le label
connu de limmigration choisie.
Indiscutablement, le LMD suppose un march commun du travail, lequel
suppose galement un march commun des diplmes. Ce schma directeur
qui est celui du LMD a vu, rappelons-le, le jour dans un cadre gopolitique bien
dtermin, en loccurrence celui europen. Son application dans le contexte
algrien ne saurait donc faire oublier que lide de standardisation, cest bel et
bien une question pose de lextrieur. Or, comme chacun le sait, Bologne
nest quune rponse un long processus de mise en commun des potentialits.
Un processus entam et engag sur la longue dure.
Le troisime paradoxe, que loption du LMD aura permis de mettre jour,
concerne la gestion individualise des parcours estudiantins alors que luniversit
est sous-quipe et (sous-encadre). Sajoute aussi le fait de privilgier le tutorat
au moment o lUniversit reoit un nombre de plus en lev de nouveaux
bacheliers et que le taux dencadrement se rvle dramatiquement faible. Dautre
part, le hiatus entre luniversit et le monde du travail nest plus dmontrer.
Enfin, ce qui est constat en dernier ressort cest la diminution continue du taux des licences professionnelles et ce, alors mme quaugmente
significativement la part des licences acadmiques ; la situation de lUniversit
algrienne apparat des plus complexes face un march de lemploi o rgne
lopacit et o linformel lemporte.

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Durant lanne universitaire 2006-2007: 328 nouvelles licences dont 266


acadmiques et 62 professionnalisantes furent ouvertes et vont concerner 12
domaines de formation (dont 6 relevant des Lettres et Sciences humaines).
Par ailleurs, sur les 29 tablissements habilits, 770 licences seront mises
en uvre (618 acadmiques et 158 professionnalisantes, soit 79 pour cent
dans la rubrique acadmiques).
Globalement, le nouveau systme concerne 85.758 tudiants, ce qui
reprsente environ 10% de la totalit des effectifs de lenseignement suprieur.
Toujours est-il que cette rforme a concid avec une monte en cadence
du taux de bacheliers durant lanne 2006-2007. Entame malgr tout assez
timidement, dans un environnement circonspect, il aura fallu certains chefs
dtablissements, user la fois darguments et de promesses (comme celle de
louverture prochaine de masters) pour obtenir ladhsion des premiers
volontaires potentiels pour le LMD.
Dans bien des cas, il a t relev que chaque universit est en train de crer
son propre LMD, nobissant en cela aucun cadrage national dans le sens o
les offres de formation ainsi que les programmes qui en dcoulent sont
spcifiques chaque tablissement. On nous demande, soulignent les
enseignants, de concevoir de nouveaux programmes alors quaucun de nous
na t form pour cette tche . Les seuls plus ou moins bien informs semblent
tre les responsables et quelques rares enseignants qui avaient pralablement
entrepris des dmarches personnelles pour recueillir par eux-mmes
linformation en question.

Conclusion
En ltat actuel, le systme LMD est prsent avec insistance comme la seule
alternative offerte, avec une mise en valeur de ses seuls avantages supposs
comme titre dexemple : la mobilit (des tudiants, des enseignants et des
chercheurs), lharmonisation des contenus et des niveaux de formation
universitaire, la flexibilit des parcours de formation, la diversit des parcours
grce un systme de passerelles, un dveloppement attendu du taux de russite,
une facilitation de la promotion des tudiants ou une meilleure visibilit des
niveaux de formation suivis, etc. Si le systme LMD semble effectivement
nourrir lintrt, il nen demeure pas moins quil suscite aussi juste titre des
rserves. Dautant plus que larchitecture organisationnelle des tablissements
aujourdhui ne parat pas entirement adapte la nouvelle rforme.
Dune certaine manire, force est dadmettre que le systme LMD est entr
comme par effraction dans le contexte algrien. Cependant, dans sa
philosophie mme, le LMD suppose une harmonisation tant au niveau rgional
que mondial et, paralllement, une reconnaissance partage des diplmes

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induisant la mobilit tant des tudiants que celle des enseignants. Mais bien
davantage encore, il ressort que lapplication de ce schma ncessite au pralable
son inscription dans un contexte socio-conomique et o serait aussi convoque
invitablement une carte universitaire organisant et ventilant comme il se doit
les offres de formation habilites.
Autrement dit, cest un peu comme sil tait soudainement demand aux
diffrents tablissements denseignement suprieur : maintenant, fabriquez
vous-mmes vos diplmes ! et que lon disait dans le mme temps aux
tudiants : maintenant, il vous est demand de fournir une part estime 30
pour cent de travail personnel , sans pour autant que ces derniers aient t
prpars en quoi que ce soit ces nouvelles exigences. De plus, parler aujourdhui
du LMD sans que lacteur principal, savoir lentreprise, ne soit partie prenante
semble relever carrment de lincohrence et de la gageure.
Se pose alors la ncessit de refonder linstitution universitaire avec une
nouvelle philosophie qui prendrait en ligne de compte les paramtres du local et
veiller la rintgrer dans un environnement socio-conomique transparent et
stabilis. Nous conclurons donc cette contribution, en insistant sur limportance
de la prospective afin dtre en mesure de penser lavenir de lUniversit dans
une cinquantaine dannes et de planifier bon escient notre devenir. Car si
aujourdhui encore se pose la ncessit dune rforme, ce serait bien celle en
faveur dune universit algrienne innovante, cratrice, cest--dire mme de
relever les nombreux et imprieux dfis de la mondialisation impossible sans
un investissement fort dans la rflexion de la part des acteurs locaux. Le
renversement des perspectives permettra alors le passage dune approche de
la ncessit impose de la rforme une approche de lopportunit choisie.

Notes
1

2
3

4
5
6

La Commission europenne a calcul que prs de 400 000 chercheurs ns en Europe travaillent
aux tats-Unis. Ils reprsentent 40 pour cent de lensemble des chercheurs en activit et les
tats-Unis accueillent 30 pour cent dtudiants qui font leurs tudes ltranger (en 2002 en
France 12,5 pour cent de sa population tudiante tait trangre) in : Regard sur lducation.
Les indicateurs de lOCDE, 2005, Paris : OCDE.
Conseil europen de Lisbonne, mars 2000.
La moyenne de dpense par tudiant est de 8 600 euros dans lUE, et elle est de 20 000 aux
tats-Unis, in L. Bouvet, 2006, Rformer luniversit : un enjeu europen , Questions
dEurope n 40, 2 octobre.
El Watan, quotidien algrien du 28.08.08.
RADP CNES Rapport national sur le dveloppement humain, Algrie 2006 avec le concours
du PNUD.
RADP-MESRS, 2007, Rforme des enseignements suprieurs, juin.

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7 RADP-MESRS, 2007, Rforme des enseignements suprieurs, juin.


8 RADP-MESRS, 2007, Rforme des enseignements suprieurs, juin.
9 M. S. Benyahia y voyait un triple objectif :
En premier lieu, ladaptation des programmes aux conditions nationales,
ensuite, lintgration des connaissances scientifiques et techniques les plus rcentes,
enfin la multiplication des contacts entre les tudiants et les ralits concrtes , cf. El
Moudjahid, 19 sept.1982, p.3.
Par ailleurs, il est connu que ds 1971, le ministre de lEnseignement suprieur et de la
Recherche scientifique avait mentionn, dans ses interventions officielles, que la renaissance de lUniversit et le dgagement dune voie spcifique algrienne taient un
acte qui ne supportait ni exclusive ni exception lappui de notre nouvelle entre dans
le monde moderne, de notre position dans le combat anti-imprialiste et de notre
volont ddifier une socit socialiste, que par l mme, une refonte profonde des
enseignements impliquait une rnovation sans prcdent des modes de gestion... , cf.
LUniversit, n10, MESRS/OPU, Alger, mai-juin 1979, 437 p. cf. p. 5.
1 0 Les tudes mdicales, par exemple, furent ramenes de 7 6 ans. Lintention tant sans doute
dacclrer un peu plus la formation dans cette branche stratgique. Mais, ds le dbut des
annes 80, on dut se rsoudre ramener nouveau la formation dans cette spcialit 7 ans
au lieu de 6.
1 1 Nous en trouvons la confirmation dans cette dclaration du ministre: ...la situation qui a
subsist jusquen 1970 tait telle que linadquation des programmes, des filires, dune
formation conforme aux besoins du pays saggravait mesure que les caractristiques du
dveloppement de lAlgrie se dessinaient et que la nouvelle demande sociale se prcisait. La
vieille organisation ne permettait que la sortie de diplms en nombre relativement restreint.
Plus encore, elle ne pouvait au mieux quassurer sa propre reproduction, donc celle de ses
dfauts, et par consquent entretenir au dtriment de la socit tout entire les mcanisme de
la dpendance , cf. LUniversit n10, mai-juin 1979, p. 22.
1 2 Rapport scientifique final Luniversit et ses acteurs cf. LUniversit n10, mai-juin
1979, p. 22.

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