Diagnstico ulico de Ciencias Naturales.

Al ingresar al aula, la docente busca lograr un clima ulico apropiado

para comenzar la clase. Si bien, por lo general, al ingreso, los alumnos
seguan charlando, la tranquilidad y el silencio total se concretaba
cuando el docente los disciplinaba con la mirada, u observando el
celular, pues con esto quera indicar que se iba a tomar los minutos que
los nios perdan mientras hablaban, negndoles el recreo. De esta
manera preparaba el escenario didctico para poner en marcha el Inicio
de la clase.
En el inicio de la clase, la docente no escriba nada en el pizarrn, y
empezaba indagando lo que haban trabajado en las clases anteriores
(ideas previas), donde trataba de que todos los alumnos participen. La
secuencia IRE (iniciacin-respuesta-evaluacin) la manejaba de manera
tal que haca preguntas con el fin de dirigir la atencin mental de los
alumnos especficamente a lo que quera hacerles recuperar. En cuanto
a la dinmica de grupo, el trabajo para sus dos reas (Matemtica y
Naturales) la docente ya haba dividido a los alumnos en grupo.
Las ideas previas tambin se recuperaron desde los afiches que los
alumnos haban producido semanas anteriores, y que ahora estaban en
las paredes del aula. La docente preguntaba y muchos de los alumnos
se levantaban para leer sus propias producciones en relacin al tema
Materia.
Haba ocasiones en que los estudiantes respondan cualquier otra cosa
pero la docente los reencauzaba preguntando con ms precisin. Al
empezar ya con el desarrollo de la clase, la primera actividad propuesta
fue relacionar energa con las siguientes palabras: Tren, Bordeadora;
Pava; Avin. Aqu se puso de manifiesto la comunicacin estrella, pues
docente y alumnos interactuaban con la actividad, y la seorita nunca
dejaba de corroborar que todos los alumnos estuvieran con la atencin
dirigida a lo que ella estaba contando. La relacin de estas palabras con
la energa no era tratada de manera tpica, sino de manera situacional,
ya que tenan significacin para los estudiantes y se trataban desde una
situacin cotidiana, por ejemplo, todos los elementos que estaban
vinculados con la energa (pava, bordeadora, tren, avin), eran
conocidos por los alumnos, y a partir de ah elaboraron hiptesis de

cmo, por qu, y qu los haca poner en funcionamiento a cada uno de

ellos.
Luego la docente hizo una explicacin expositiva para explicar los
conceptos Materia y Energa, el tema nuevo, y aqu la comunicacin
se volvi unidireccional, aunque tambin permita que los alumnos
fueran opinando a medida que desarrollaba los nuevos contenidos. As
trabaj estos dos contenidos, ms cercano a una perspectiva
conductivista que constructivista, pero que segn ella se justificaba
porque haba conceptos que tenan tal grado de abstraccin que
ameritaba tratarlos ms desde esa posicionamiento.
Desde un enfoque multirreferencial la docente correga la manera de
mencionar algunos fenmenos por parte de los alumnos, para que se
vayan apropiando del lenguaje especfico y tcnico, en tanto que
Materia corresponda a los materiales, y Energa a la combustin y a
la capacidad de transformacin de cada material. Ambos, materia y
energa, correspondan, segn la docente, a dos caras de una misma
moneda.
Siempre apuntaba a trabajar estos temas desde la significatividad social
que tena para los estudiantes, ya que ellos relacionaban los conceptos
con hechos de su vida cotidiana y ella los revalorizaba. Ese era uno de
los puntapis con los que trataba de motivarlos, preguntndoles qu
pasa en su vida con esos fenmenos, cmo se producan en su entorno,
y en casi todos los momentos trataba de que la comunicacin se
estableciera a modo de feedback, pues la maestra ponderaba las
devoluciones de los alumnos para conducirlos haca el tema nuevo.
La siguiente actividad fue unir las palabras con flechas y fundamentar.
Eran dos columnas de palabras, y estaban mezcladas las que hacan
alusin a energa y a materia. Por ejemplo, de un lado estaba la palabra
cocina y del otro gas, y la docente buscaba que los alumnos las
relacionaran, en tanto que pudieran decir qu transformacin generaba
ese gas que pasaba por la cocina; qu se poda calentar, cocinar, y cmo
repercuta esto en nuestra vida.

Luego los alumnos buscaron informacin en el manual, como algunos

ejemplos para reforzar los anteriores, y tambin buscar en internet. Con
el manual no tuvieron inconvenientes, pues la estructura interna del

texto y sus contenidos (significatividad lgica) estaban presentados de

manera clara e inteligible, y quizs con menor significatividad
psicolgica, porque lo que haba en el libro no presentaba mayores
dificultades, pues no haca falta elaborar nuevos esquemas mentales
para comprenderlos. Sin embargo, con la informacin buscada en la
Web, tuvieron problemas, pues algunos no los comprendan porque
eran demasiado tcnicos y/o complejos, aunque fueron expuestos y la
docente ayud a su comprensin. Despus copiaron en la carpeta y
leyeron un texto que la docente escribi en el pizarrn en alusin al
tema nuevo; un texto conceptual, aclarando las dudas que se iban
presentando. Aqu ya s escribi en el pizarrn la asignatura y el tema.
La docente puso en muchas ocasiones esa ley de doble formacin
Vigotskyana, primero interpsquico (interaccin docente-alumno), y
luego intrapsquico (apropiacin individual por parte del alumno), para
que los nios re-creen y re-construyan el conocimiento, a pesar de que a
veces la clase se tornaba expositiva-enciclopedista. Y con esto de alguna
manera quera realizar una vigilancia epistemolgica de los conceptos,
ya que eran remarcados cuidando la tecnicidad del vocabulario
cientfico, pero siempre tambin relacionndolo con los hechos
cotidianos.
Despus la docente les pidi que completaran un cuadro, donde la
Materia sufra transformaciones por accin de la Energa con ejemplos
concretos, haciendo pasar al pizarrn a los alumnos para que lo
completen, y adems lo copiaban en la carpeta.
Para cerrar la clase, haca que los alumnos dijeran ellos mismo los
conceptos aprendidos (sociabilizacin), y les preguntaba sobre las dudas
que tenan.

Diagnstico ulico de Matemtica.

Antes de comenzar, la docente disciplina con la mirada hasta que logra
el silencio total. Preparado el escenario didctico, pone en marcha la
clase de Matemtica pero no escribe en el pizarrn ni el nombre de la
asignatura ni el tema.
Le pide a los chicos que busquen determinada pgina en el manual, el
problema X, que es le siguiente: en un tringulo rectngulo tenemos

solamente los amplitud de dos ngulos; un de 35 y otro de 55, cunto

mide el otro? Los estudiantes empiezan a decir resultados al azar,
mientras que un alumno sabe que los ngulos interiores de todos los
tringulos miden 180, entonces le resta los 90 (55+35), y le da 90. Pero
la docente les pregunta de vuelta (IRE) porque tiene la impresin de que
no la ha escuchado bien: Ya tengo el valor de dos ngulos en el
tringulo rectngulo. Un alumno se da cuenta, si es un tringulo
rectngulo tiene que tener una ngulo de 90 grados, pues es el ngulo
que falta.
Para corroborar lo que hicieron, le propone que tomen un papel glas,
formen el tringulo anterior, y recorten sus ngulos, y luego los peguen
con las puntas de sus ngulos unidas a un vrtice en comn. Con esa
construccin demostraron y se dieron cuenta que la suma de todos los
ngulos interiores de un tringulo da 180 grados.
En el siguiente ejercicio que les hizo hacer fue formar un tringulo
Issceles con los instrumentos de geometra. Les dio un medida de un
lado, 8 cm. Pero son pocas las ideas previas que puede recuperar