Hacia una reforma

del Sistema Educativo Nacional

Jos Narro
Robles y David
Moctezuma Navarro*

Presentacin

os documentos que aqu se

presentan constituyen en su
conjunto una propuesta
de reforma del Sistema Educativo
Nacional. El libro busca aportar
razones, elementos de anli- sis,
ejemplos de otros pases, objetivos,
metas y acciones para emprender la
urgente transforma- cin de la
educacin mexicana.
Cada captulo aborda temas
especficos
que
deben
ser
considerados en una reforma de
gran alcance. El pas la necesita. Los
ensayos son una muestra del
conocimiento y la expe- riencia de
acadmicos de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico ( unam), y
se
ven
enriquecidos
por
la
pluralidad que caracteriza a esta
casa de estudios.
En este escrito inicial se dan a
conocer las posiciones que el rector
de
la
Universidad
Nacional
Autnoma de Mxico ha venido
expresando
en
diversos
foros,

posiciones que no necesa- riamente

son compartidas por todos los autores
de los textos. De hecho, se utilizan
contenidos que han sido publicados
previamente.

...9.
..

El grupo de acadmicos que

participamos
en
este
trabajo
sabemos que la reforma de la
educacin es uno de los temas ms
sensibles y polmicos de la
sociedad mexicana; siempre lo ha
sido, al menos desde la poca de la
Reforma. Por ello, los materiales
que
aqu
se
presentan
no
pretenden constituirse en una
propuesta que polarice opiniones,
sino que se busca aportar los
elementos centrales para iniciar un
gran deba- te nacional sobre el
tema. Esperamos que sean el
punto de partida de ese gran
debate nacional.

Introduccin
Mxico
requiere
una
reforma
integral de su sistema educativo.
Esta no es una tarea que se logre en
el corto plazo y ver los resultados
pue- de tardar todava ms. Abatir la
pobreza, redu- cir los niveles de
desigualdad,
romper
con
los
mecanismos que perpetan estas
condiciones en los grupos y las
familias de menores ingre- sos y
excluidas de los derechos sociales,
lograr una ms rpida integracin
del pas en la socie-

* Jos Narro Robles, rector de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; David Moctezuma Navarro,
Coordinacin de Estudios Especiales del Rector, unam.

...9.
..

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

dad y la economa del conocimiento,

incremen- tar la competitividad. Estos
seran los resulta- dos de la reforma
educativa en gran escala.
Para lograr eso, es necesario
que en el prximo decenio todos los
nios y jvenes de Mxico tengan
acceso a la educacin, a una formacin de calidad que incluya el
manejo de las tecnologas y los
lenguajes del mundo de hoy; que los
profesores estn bien capacitados y
su labor sea reconocida; que las
instituciones edu- cativas en todo el
pas cuenten con la infraes- tructura
y el equipamiento necesarios para
tener una formacin integral que
incluya la prctica deportiva, las
actividades culturales; que se logre
la
cobertura
universal
en
el
bachillerato; que se duplique, por lo
menos, la cobertura en educacin
superior; que se duplique la graduacin de doctores.
En este ensayo hay argumentos
y datos que evidencian la urgencia
de
esta
reforma,
de
esta
transformacin de nuestro sistema
educa- tivo. Los planteamientos en
favor van desde la situacin del pas
como resultado de las polti- cas
econmicas y sociales aplicadas en
las lti- mas dcadas, hasta los
datos concretos que demuestran
las desigualdades en el acceso a la
educacin.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Mxico vive estancado desde hace

varios lus- tros, ni avanza en lo
econmico
ni
resuelve
su
problemtica social. Por ello, no hay
duda, Mxico requiere un cambio de
rumbo. Mxico necesita un viraje
sustantivo en el camino por el que se
le ha conducido durante las ltimas
dcadas.

La necesidad de un nuevo
modelo para el desarrollo
nacional

. . . 10 .
..

Es hora de reconocer que

nuestros gran- des problemas
nacionales, los actuales y los
histricos, no tienen solucin si
seguimos por el mismo camino, si
no se realizan reformas de fondo, si
no se disean polticas alternativas,
si no se imagina y realiza un nuevo
proyecto
para
el
desarrollo
nacional.
Es hora de tenernos confianza,
de soar y de pensar en grande
para perfilar a la nacin en
contextos mundiales nuevos y ms
compe- titivos. De pensar con
grandeza para arrojar los lastres
que nos frenan y para anticipar los
nuevos desafos.
Nuestros
grandes
rezagos,
nuestros lace- rantes contrastes y
nuestras profundas desigual- dades
econmicas y sociales no tendrn
solu- cin si no adoptamos nuevos
enfoques
y
perspectivas
que
rompan con las inercias que nos
frenan.
No es empecinndonos en

caminos
sin
futuro
como
lograremos proyectar al pas en el
horizonte de los cambios que el
mundo entero est viviendo. Menos
an para enfren- tar los desafos
que ya nos estn rebasando, como
los
retos
alimentarios,
los
problemas energticos que pronto
pueden ser crticos, las nuevas y
costosas patologas que acompaan al proceso de envejecimiento
poblacional,
los
problemas
derivados de las aglomeracio- nes
urbanas, el continuo deterioro del
medio ambiente, el gran problema
del abastecimien- to de agua, el
crecimiento de las adicciones entre
nuestros jvenes, los retos al
Estado
por
parte
de
grupos
delictivos, entre otros temas.
Es hora de admitir que desde
hace varias dcadas Mxico no
avanza. Algo tenemos que hacer para
dejar de transitar por caminos que no
conducen a un sitio mejor. Algo
tenemos que hacer para replantear
los esquemas que nos

. . . 10 .
..

a c ia u n a r ef o r ma d el

impiden dar el gran salto del Mxico

econ- micamente estancado y
socialmente desigual a uno ms
productivo y competitivo en el plano
mundial, pero con solidaridad y
justicia social. Es hora de reconocer
que el modelo eco- nmico que
hemos seguido no ha funcionado y
que se requiere cambiarlo. La
prioridad no puede seguir siendo el
mantenimiento de los equilibrios
macroeconmicos. El control de las
variables macroeconmicas y el
dficit pblico no pueden ser ms
importantes que el bienes- tar
colectivo y que el propio crecimiento
de la economa. No pueden importar
ms los equi- librios fiscales que los
desequilibrios sociales. Tenemos que
volver a crecer de manera suficiente,
porque el crecimiento econmico es
una condicin necesaria para mejorar
los nive- les de vida del pueblo
mexicano. El fin ltimo de una
economa sana no puede ser otro que
mejorar los niveles de vida generales.
La agen- da de Mxico para el
resto del siglo xxi debe
partir de este reconocimiento.
Los nuevos cursos de
desarrollo deben poner en el centro
de su eje el crecimiento eco- nmico
con desarrollo social. Tenemos que
re- conocer que ningn proyecto
econmico vale la pena si no sirve
para mejorar las condiciones de vida
de la gente y el actual no lo est
ha- ciendo. No hay, entonces, por
qu aferrarse a l. Requerimos
nuevos diseos para impulsar
un
verdadero
desarrollo
econmico, pero tambin para reforzar
las instituciones sociales, para avanzar
en la democracia, para fortalecer el

iSt ema

d u c a t iv o

a c io n a l

federalismo y el equilibrio de los

poderes y para la construccin de un
verdadero Estado de derecho donde la
ley establezca su imperio pero, sobre
todo, requerimos revalorar el papel de
la poltica social.
Mxico tiene que romper las
inercias que impiden un desarrollo ms
acelerado. O cambia-

. . . 11 .
..

mos o permaneceremos a la zaga.

Requerimos variar el rumbo. Para
ello es necesario fomen- tar una
cualidad esencial, tanto entre los
indivi- duos como en la sociedad
misma: la creatividad. Necesitamos
creatividad para aportar soluciones
novedosas y ms eficaces a los
graves problemas que padece el
pas, para salirnos de dogmas y
recetas econmicas que hemos
estado
aplicando
empecinadamente durante varias
dcadas y que no han dado los
resultados esperados.
Necesitamos
reencontrar
el
camino hacia el desarrollo, la
seguridad y la igualdad. Es hora de
aceptar que la bsqueda de la
igualdad no es un obstculo para el
avance econmico. Reque- rimos
reformular
nuestras
estrategias
nacionales
de
desarrollo
econmico, social, cientfico
y
cultural,
para
insertarnos
competitivamente en el mundo de
hoy, para lograr una real igual- dad
de
derechos,
oportunidades
y

mejores ni- veles de bienestar.

En el centro de este nuevo
modelo de desarrollo econmico
deber estar la educacin. Slo la
educacin para todos, con la mayor cobertura y calidad, podr transformar
de fondo a nuestra sociedad.

El Mxico que queremos

Necesitamos
formular
nuevas
utopas para la evolucin de Mxico.
Tenemos que atrevernos a pensar en
grande como lo hicieron algunas de
las
generaciones
que
nos
antecedieron. Tenemos que generar
nuevos proyectos en to- dos los
rdenes de nuestra vida social.
Tenemos que creer en la posibilidad
de un mundo me- jor, de un pas
mejor, con menos injusticias, con
menos marginacin y exclusin,
con menos indigencia, con ms
bienestar y seguridad para todos,
con ms igualdad social, econmica
y

. . . 11 .
..

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

cultural. Tenemos que creer que es

posible una sociedad donde el ser
humano sea lo ms im- portante,
donde los bienes y consideraciones
materiales estn subordinados al
bienestar
de
los
ciudadanos.
Tenemos que creer que es posi- ble
cambiar el actual estado de cosas,
porque
no
estn
funcionando
adecuadamente.
Tenemos
que
reformularnos y modificar nuestros
esque- mas mentales.
Es hora de que todas las fuerzas
polticas del pas tengan altura de
miras para pensar en la nacin ms
que en los intereses partidistas, por
legtimos que stos sean. La tarea es
colectiva.
El Mxico que queremos debe
contar con una sociedad ms
democrtica, siempre se pue- de
avanzar al respecto. Siempre se
puede con- tar con gobiernos ms
legtimos
pero
tambin
ms
capaces, con una mejor distribucin
de los poderes y una federacin
fortalecida desde sus bases.
El Mxico que queremos implica
una so- ciedad abierta y moderna
donde
el
conocimiento
sea
valorado, donde la cultura sea
preserva- da, donde los jvenes no
tengan que exigir que se les regrese
la esperanza. Donde los nios no
mueran
por
causas
que
son
absolutamente prevenibles. Donde
los jvenes tengan un fu- turo claro,
con oportunidades educativas, laborales y recreativas. Donde los
adultos
mayores
tengan
tranquilidad, seguridad y servicios
m- dicos adecuados y de calidad.
Donde no haya exclusin y todos
puedan
desarrollar
sus
capa...7
...

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

cidades mediante el acceso a todo

tipo de bie- nes y servicios. Donde
no exista hambre ni pobreza extrema.
Queremos un Mxico donde se
viva
en
paz,
sin
los
niveles
alarmantes de violencia que estamos
experimentando, donde se pueda
tran- sitar libremente y con seguridad
por todos los caminos del territorio
nacional. Necesitamos

recuperar la paz y la armona.

Necesitamos que predomine el
Estado de derecho, que se abata la
corrupcin y la impunidad, que el sistema de justicia funcione de manera
expedita y equitativa. Necesitamos
ms mecanismos e instancias para la
solucin de los problemas me- diante
el dilogo, la tolerancia y el respeto a
la diversidad y la pluralidad.
El Mxico que queremos, por
supuesto, es un pas menos
desigual, es un pas donde las
brechas sociales y econmicas no
deben
tener
las
insultantes
magnitudes de hoy.
El pas tambin requiere de
reformas en diversos mbitos que
no
sern
posibles
sin
la
participacin de los principales
partidos polti- cos, adems de otros
sectores de la sociedad. En el
sector laboral, en el mbito fiscal y
hacenda- rio, en cuanto a la justicia
y la seguridad.
En todos stos hay posiciones
encontra- das tanto sobre los
objetivos como sobre la ma- nera de

lograrlos. Por ello es necesario que se

abandonen las posiciones de todo o
nada. Que recuperemos la poltica
como el arte de negociar, ceder en
algunos puntos para ganar en los ms
importantes.
La reforma que debemos hacer
es la de cambiar el paradigma del
desarrollo y poner el nfasis en el
conocimiento.
Debemos
tener
presente que slo los pases capaces
de elevar el nivel cultural y
educativo de su poblacin; de hacer
del conocimiento el motor de
desarrollo econmico y social; de
reducir las desigualda- des sociales
y formar ciudadanos con slidos
valores, habilidades y destrezas,
tendrn viabili- dad en el concierto
mundial.
Los
prximos
lustros
sern
cruciales para colocar a Mxico en la
senda
hacia
la
sociedad
del
conocimiento o para situarlo frente a
dis- tancias que sern insalvables. En
este terreno vamos contra el tiempo.
Para esto se requieren

...8
...

a c ia u n a r ef o r ma d el

grandes aportaciones, tanto pblicas

como pri- vadas, y hacerlas sera la
mejor inversin para el porvenir.

Importancia de la
educacin para el
desarrollo
La educacin es uno de los factores
que ms influye en el avance y
progreso de personas y sociedades.
Adems de proveer conocimientos, la
educacin enriquece la cultura, el
espritu, los valores y todo aquello
que nos caracteriza como seres
humanos.
La educacin es necesaria en
todos los sentidos. Para alcanzar
mejores niveles de bien- estar social
y de crecimiento econmico; para
nivelar
las
desigualdades
econmicas
y
sociales;
para
propiciar la movilidad social de las
perso- nas; para acceder a mejores
niveles de empleo; para elevar las
condiciones
culturales
de
la
poblacin;
para
ampliar
las
oportunidades de los jvenes; para
vigorizar los valores cvicos y laicos
que fortalecen las relaciones de las
socie- dades; para el avance
democrtico y el fortaleci- miento del
Estado de derecho; para el impulso
de la ciencia, la tecnologa y la
innovacin.
La educacin siempre ha sido
importante para el desarrollo, pero ha
adquirido mayor re- levancia en el
mundo de hoy que vive profun- das
transformaciones, motivadas en parte
por el vertiginoso avance de la ciencia

iSt ema

d u c a t iv o

a c io n a l

y sus aplica- ciones, as como por el no

menos acelerado desarrollo de los
medios y las tecnologas de la
informacin.
En las economas modernas el
conoci- miento se ha convertido en
uno de los factores ms importantes
de la produccin. Las socie- dades
que ms han avanzado en lo
econmico

y en lo social son las que han

logrado cimentar su progreso en el
conocimiento, tanto el que se
transmite con la escolarizacin,
como el que se genera a travs de
la investigacin. De la educacin,
la ciencia y la innovacin tecnolgica dependen, cada vez ms, la
productividad y la competitividad
econmicas, as como bue- na
parte del desarrollo social y cultural
de las naciones.
La experiencia mundial muestra
la existen- cia de una estrecha
correlacin entre el nivel de
desarrollo de los pases, en su
sentido amplio, con la fortaleza de
sus sistemas educativos y de
investigacin
cientfica
y
tecnolgica. Segn estudios de la
Organizacin para la Coopera- cin
y el Desarrollo Econmicos ( ocde),
un ao adicional de escolaridad
incrementa el pib per cpita de un
pas entre 4 y 7%.1
Atrs quedaron los tiempos en
que se con- sideraba a las

erogaciones en educacin como un

gasto.
En
la
actualidad,
el
conocimiento
constituye
una
inversin
muy
productiva,
estratgica
en
lo
econmico
y
prioritaria en lo social.
En suma, la educacin contribuye
a lo- grar sociedades ms justas,
productivas y equi- tativas. Es un bien
social que hace ms libres a los seres
humanos.

El proyecto educativo
nacional
Mxico ha contado con educadores
que desta- caron por su visin y
porque lograron tradu- cirla en
proyectos,
en
derechos,
en
programas
y
en
resultados
evaluables. Hombres de Esta- do
que se caracterizaron tanto por sus
logros, como por su conocimiento y
sabidura.
ocde, Perspectivas econmicas para Amrica
Latina, 2009.
1

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Benito Jurez fue uno de ellos. l

design a Gabino Barreda para
presidir una comisin encargada de
elaborar un Plan General de Instruccin Pblica que incluyera todos
los niveles. Esa comisin dio al pas
las leyes Orgnicas de Instruccin
Pblica de 1867 y de 1869. En esos
ordenamientos
se
hizo
de
la
educacin
una
responsabilidad
pblica, se suprimi la ense- anza
religiosa y se incorporaron los
atributos de obligatoriedad, laicidad
y gratuidad.2 En la Ley de 1867
tambin se estableci uno de los
ms importantes acontecimientos
para la edu- cacin pblica en
Mxico, la organizacin de la Escuela
Nacional Preparatoria.
Esta institucin, 43 aos
despus, sera parte del basamento
sobre el cual Justo Sierra organizara
el proyecto educativo, cultural y
cientfico ms importante de nuestro
pas: la apertura de la Universidad
Nacional de Mxico. Justo Sierra, quien
fuera designado Maestro de Amrica
a instancias de varias universidades
de Amrica Latina, haba ideado ese
proyecto a los 33 aos de edad,
cuando era diputado de la Repblica.
Tambin fue suya la idea de separar la
Secretara de Instruccin de la de
Justicia.
Otro personaje notable de la
historia de la educacin en nuestro
pas fue Jos Vascon- celos, designado
rector de la Universidad Na- cional de
Mxico en 1920. Ese mismo ao
present una propuesta para la
creacin de la Secretara de Educacin
Pblica. El proyecto
fue aprobado
hace ms de 90 aos, en 1921, con
Vasconcelos como primer secretario

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

de la dependencia.
Vasconcelos era un convencido
de la ne- cesidad de que el Estado se
hiciera cargo de la
2

Hugo Casanova Cardiel, La universidad pblica

en
Mxico y la irrupcin de lo privado,
en
Humberto Muoz (coord.),
La universidad pblica
en Mxico, unam-Seminario de Educa- cin
Superior/Miguel ngel Porra, Mxico, 2009.

educacin de la sociedad. Por ello

desde su administracin como
secretario se lanz una gran
campaa contra el analfabetismo,
se pro- movieron las escuelas
rurales, se realiz una difusin
importante de las bibliotecas, se
con- t con un proyecto editorial y
se promovi la educacin media.
Otros secretarios, en especial
Jaime Torres Bodet, quien lo fue en
dos ocasiones, al igual que Agustn
Yez, dieron continuidad a los
esfuerzos de alfabetizacin y de
ampliacin de la cobertura, con
grandes logros en favor de la
educacin pblica de nuestro pas.
Estos educadores y muchos ms,
desde las aulas y desde diversas
trincheras, fueron con- formando un
proyecto educativo nacional con una
identidad propia que dio cohesin a
nues- tra sociedad. Este proyecto
educativo se ha ve- nido diluyendo
en las ltimas dcadas sin que se
logre sustituir por uno nuevo acorde
a las caractersticas de la desigual

sociedad mexica- na, ni de la

necesidad de dar mayor competitividad al pas.
Tenemos necesidad de replantear
y dar consistencia a los principios
filosficos, socia- les, ticos y
pedaggicos del proyecto educati- vo
mexicano
del
siglo
xxi
y
dar
cumplimiento
a la norma
constitucional, que sita a la educacin
como
un
derecho
social
fundamental.

El derecho a la educacin
La educacin es uno de los derechos
sociales
establecido
en
la
Constitucin y su establecimien- to
como
derecho
humano
puede
considerarse como uno de los
mayores avances ticos de la
historia de Mxico. Como un bien
pblico y social, la educacin debe
llegar a ser accesible para todos,
bajo criterios de calidad y equidad.

a c ia u n a r ef o r ma d el

La educacin tiene un papel

clave en el desarrollo de los seres
humanos, ya que sin sta es ms
difcil tener acceso a un mejor
empleo y a una vida digna. De
hecho puede conside- rarse como
uno de los principales igualadores
sociales. Para muchas personas es
la nica ma- nera de acceder a una
mejor vida, de romper el crculo
vicioso de la pobreza.
Pablo Latap deca que:
No se puede ejercer ninguno de los
derechos civiles, polticos, sociales,
econmicos o cultu- rales sin un
mnimo de educacin. Por ejemplo: la libertad de expresin: de
qu sirve si la persona no tiene las
capacidades de for- marse un juicio
personal y de comunicarlo? O el
derecho al trabajo: de qu sirve si
se carece de las calificaciones
necesarias para un buen trabajo?
No slo la educacin es la base del
desarrollo
del
individuo,
sino
tambin
de
una
sociedad
democrtica, tolerante y no discriminatoria.3

En efecto, el derecho a la educacin

tiene un papel clave ya que
constituye un medio para realizar
todos
los
dems
derechos
humanos. Una sociedad no puede
dar
por
satisfecha
su
responsabilidad concerniente a la
proteccin
y
defensa
de
los
derechos humanos si no asume las
obligaciones derivadas del derecho a
la edu- cacin entre todos sus
integrantes. Desafortu- nadamente
el derecho a la educacin, al igual
. . . 13
...

iSt ema

d u c a t iv o

a c io n a l

que otros de los derechos sociales

establecidos en nuestra Carta Magna,
son ms aspiraciones que realidad.

Pablo Latap Sarre, El derecho a la educacin. Su

alcance, exigibilidad y relevancia para la poltica
educativa, Revista Mexicana de Investigacin
Educativa, vol. 14, nm. 40, enero- marzo de
2009, pp. 255-287.

A
continuacin
se
ofrecen
algunos ele- mentos fundamentales
para
sustentar
e
ilustrar
los
problemas que existen para hacer
realidad este derecho social y
humano.

el pas; es la manifestacin de algo

ms grave y profundo, de ms difcil
solucin, es como la punta de un
voluminoso iceberg.
El analfabetismo persiste en
aquellos gru- pos sociales que estn
marginados, que no tie- nen acceso a
muchos de los bienes y servicios a
los cuales formal y supuestamente
todos los mexicanos deberan tener
acceso. Su persisten- cia tiene que ver
con
cierta
reproduccin
de
la
estructura de la sociedad mexicana y
de las di- ferencias sociales, que la
mera alfabetizacin o, incluso, la
educacin escolar no pueden cam- biar
por s solas. Los contextos sociales,
cultura- les y hasta lingsticos
condicionan los proce- sos educativos
y, por supuesto, tambin limitan los
alcances de la alfabetizacin.
En 1970, cuando se consideraba
analfa- betas a las personas mayores
de 10 aos que no saban leer ni
escribir, el porcentaje era de 23.7%,
equivalente a 7.7 millones de
perso-

Analfabetismo
Nuestro pas ha tenido avances
considerables
en
materia
educativa. De eso no hay duda,
pero tampoco la hay en el sentido
de
que
los
rezagos
son
igualmente notables.
Debe reconocerse que a pesar
de los lo- gros y los avances en el
mbito educativo, el analfabetismo
no ha podido ser erradicado. Su
permanencia indica que no se trata
de un asun- to simple ni de fcil
solucin; por el contrario, es un
problema complejo, vinculado con
las condiciones producto de la
desigualdad y la po- breza, que
tambin han sido persistentes en

. . . 14
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

nas; para 2010, el indicador es de

6.9% de los mayores de 15 aos. Sin
embargo, en nme- ros absolutos son
5.4 millones de personas, de las
cuales ms de la mitad son mujeres e
indgenas.4
El analfabetismo es un problema
que nues- tro pas arrastra desde
siempre. A lo largo de la historia del
Mxico posrevolucionario se han
realizado grandes esfuerzos tanto
para subsa- nar este problema como
para incrementar las cifras de
poblacin educada y los aos de
edu- cacin promedio en nuestra
poblacin.
No
obstante,
se
mantiene una cantidad considerable
de mexicanos que no saben leer ni
escribir. Es cierto que casi la mitad
de los analfabetos tiene ms de 60
aos, pero tambin debe tomarse
en cuenta que ms de medio milln
son jve- nes entre 15 y 29 aos, y
ms de dos millones tienen entre 30
y 59 aos, es decir, son perso- nas
en plena edad productiva.
En el pas la expectativa de vida
prome- dio es de 75.4 aos; por ello el
ser analfabeto a los 60 aos implica
limitar la posibilidad de desarrollo de
los adultos mayores durante ms de
15 aos. Todava ms grave es el
caso de las mujeres, que constituyen
la mayora de los analfabetos y
quienes tienen una esperanza de vida
de 78 aos.
El
problema
actual
del
analfabetismo en Mxico es grave.
La sociedad no puede seguir
haciendo esfuerzos por avanzar en
su desarro- llo sin enfrentar de
manera decidida y de una vez por
todas esta grave deficiencia de ms

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

de cinco millones de mexicanos.

Si a los analfabetos sumamos
casi 10 mi- llones que no concluyeron
la primaria y 16.4 millones que no
terminaron la secundaria, te4

inegi,

Estadsticas histricas de Mxico, 2010; y Censo

de Pobla- cin y Vivienda 2010.

nemos un total de 32 millones de

mexicanos mayores de 15 aos
que viven en condiciones de rezago
educativo.

Desigualdad educativa
Entre los avances logrados en el
pas, es alen- tador ver que la
escolaridad promedio nacio- nal pas
de 7.6 a 8.7 aos entre 2000 y 2012.
No
obstante,
por
entidades
federativas el nivel de escolaridad es
altamente desigual. Doce es- tados
se ubican por debajo de la media
nacio- nal, destacando Chiapas,
Guerrero y Oaxaca con los niveles de
escolaridad ms bajos. En el otro
extremo, el Distrito Federal, Nuevo
Len
y Baja California tienen las
mayores tasas de escolaridad.5
Las
estimaciones
oficiales
para el ciclo escolar 2012-2013
indican que la cobertura educativa

es universal en educacin bsica, alcanza 71.3% en media superior y

34.6% en superior.6
No obstante, los promedios
esconden las desigualdades. En
educacin primaria todava 13
entidades federativas estn por
debajo de la media nacional y 14 no
alcanzan el promedio nacional en
secundaria; mientras que en el
nivel medio superior ms de la
mitad de los estados (18) presenta
coberturas inferiores a la media
nacional.
Otro aspecto preocupante es el
de la ca- lidad. Lamentablemente, a
pesar de la cober- tura universal,
Mxico ocupa el lugar 118 de

sep, Resumen del sistema educativo nacional 20102011, sep,

Mxico, 2011.
6
Gobierno federal, VI Informe de Gobierno, Anexo
estadstico, septiembre de 2012.
5

a c ia u n a r ef o r ma d el

un total de 144 pases, por la

calidad de su educacin primaria.7
Adicionalmente existe un fuerte
proble- ma de rezago y de abandono
escolar en la tra- yectoria educativa.
En promedio, de cada cien nios
que ingresan a educacin primaria
so- lamente la mitad termina la
educacin
media
superior,
21
egresan de una institucin de educacin universitaria pero slo 13 de
ellos se titulan.8
Visto por entidades federativas,
el rezago educativo en educacin
bsica
presenta
tambin
desigualdades
significativas.
En
2010 el porcentaje de poblacin de
15 aos y ms que no termin la
primaria se ubica en 19.9% a nivel
nacional, pero las diferencias oscilan
entre 8.7% en el Distrito Federal y
37% en Chia- pas, el estado con
mayor nmero de personas con
primaria incompleta.9
Las cifras de rezago educativo
constitu- yen una evidencia ms del
descuido en que se tiene al campo y
a las personas que residen en
comunidades rurales. Mientras el
rezago urba- no se concentra en la
falta de secundaria, con 63%, el
rural se caracteriza porque 57% de
las personas en esta situacin son
analfabetas o no han terminado la
primaria. Con estos nive- les de
rezago
educativo
no
podemos
pensar en una mejor sociedad y
menos en un pas com- petitivo a
nivel mundial. Treinta y dos millones en rezago educativo es una cifra
enorme que representa 41% de las
personas mayores de 15 aos. El
escenario a futuro, si no se to- man
medidas urgentes, es realmente

iSt ema

preocu-

d u c a t iv o

a c io n a l

pante si se considera que segn

diversas
estimaciones
y
simulaciones de entidades oficiales
el rezago crece anualmente entre
750 000 y casi un milln de
personas.
La educacin en nuestro pas
refleja
desigualdades
entre
entidades federativas que pa- reciera
que aceptamos porque as son las
cosas. Es sabido que Oaxaca, Chiapas
y Guerrero son los estados ms
pobres,
donde
se ubican
los
municipios menos desarrollados,
pero no se emprenden acciones
radicales
para
apoyar
a
sus
habitantes. Estas tres entidades
tienen los ma- yores niveles de
analfabetismo (16.5, 16.1 y 15.7%,10
respectivamente), mnimo el doble del
promedio nacional; tienen tambin el
mayor porcentaje de la poblacin de
15 aos y ms
sin primaria
completa (17.3, 19.1 y 14.6%),11
7

World
Economic
Forum,
The
Global
Competitiveness Report 2012-2013.
Rodolfo Tuirn, Los jvenes mexicanos: situacin
actual y desafos, conferencia dictada en la
Facultad de Psicologa, unam, Mxico, 2011.
Estimaciones
del
Conapo,
en
www.conapo.gob.mx, consulta: 23 de agosto de
2012.

frente a un promedio nacional de

12.9% en 2010, de por s bajo; tienen
un promedio de es- colaridad por
debajo de siete aos, cuando el
promedio del pas es de 8.7 aos.12
En estas cifras se ubica, por lo
menos en parte, la explicacin de
nuestra baja producti- vidad, del
predominio de la economa informal e
incluso de nuestros altos niveles de
violencia. La lucha contra la
desigualdad en nuestro pas hace necesario recobrar y
ensayar las polticas, los arreglos
institucionales y las ener- gas
colectivas a favor de un desarrollo
ms equi- tativo que busque el
bienestar de la poblacin, ya no
como un mero residuo de la accin
del mercado, sino como resultado
de la accin de lo pblico y del
Estado. Se requieren gran- des
acciones, hazaas nacionales para
enfrentar
Gobierno federal, VI Informe de Gobierno, Anexo
estadstico, septiembre de 2012.
11
inea, Rezago educativo de la poblacin de 15
aos y ms en educacin bsica, informacin
del Censo de Poblacin y Vivienda 2010.
12
sep, Reporte de indicadores educativos 2010-2011,
sep, Mxico, 2012.
10

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

problemas como el analfabetismo,

para dar ma- yores oportunidades
de acceso y permanencia en la
educacin a los excluidos de
siempre, en especial a los indgenas
y a los habitantes de las regiones
rurales.

Los retos de la educacin

superior
Los retos que enfrenta actualmente la
educa- cin superior en nuestro pas
podemos
resumirlos
en
los
siguientes: i) elevar la cobertura de
forma significativa; ii) mejorar la
calidad y
iii) reducir
las
desigualdades
regionales en el acceso a la misma y
garantizar
un
financiamiento
adecuado.
La
matrcula
de
educacin
superior en nuestro pas ha crecido 13
veces en las ltimas cuatro dcadas. 13
Pas de 2.1 millones de estu- diantes
en 2000 a 3.3 millones de alumnos en
2012. No obstante, este dinmico
crecimiento ha sido insuficiente y
altamente desigual por entidades
federativas. La cobertura actual,
34.6%,14 significa que a pesar del
esfuerzo rea- lizado en las ltimas
dcadas, en nuestro pas, en el mejor
de los casos, slo tres de cada 10
jvenes de entre 19 y 23 aos pueden
cursar estudios superiores. El total del
grupo pobla- cional que se ubica en
ese rango de edades es cercano a los
10 millones, por lo cual ms de siete
millones de jvenes no estudian.
Cabe sealar que esta cobertura
es signifi- cativamente menor no slo
en comparacin con los pases

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

altamente desarrollados, que invierten

seriamente en educacin superior
para que la

totalidad de sus jvenes en edad

escolar tengan acceso a este nivel
educativo, sino a la de pases de
similar desarrollo econmico como
Brasil, Chile y Argentina. Es incluso
inferior al prome- dio actual de
Amrica Latina, que es de 37%.
A
la
baja
cobertura
en
educacin superior en nuestro pas
se suma el problema de los jvenes que no estudian ni trabajan.
Segn la Encuesta Nacional de
Juventud 2010, cerca de 22% de la
poblacin total entre los 12 y los 29
aos de edad ni estudia ni trabaja.
De stos, la mayora son mujeres,
lo cual significa que en nuestro pas
cerca de 7.8 millones de jvenes
entre estas edades est en esa
condicin. Esto, adems de ser un
desperdicio del llamado bono
demogrfico con que cuenta
nuestro pas, es literalmente una
bomba de tiempo, ya que los
jvenes excluidos de la educacin

me- dia superior y superior estn

permanentemen- te expuestos a
graves riesgos incluyendo delitos,
actividades ilegales y adicciones.15
El reducido nmero de jvenes
que tiene acceso a la educacin
superior en nuestro pas no es slo
un asunto educativo o econmico, es
un problema social. Adems de ser
un enorme desperdicio para la
sociedad, es caldo de culti- vo para
que los jvenes se aparten de los
valores
que
permiten
la
convivencia civilizada. La falta de
esperanza en el futuro es, quiz, el
peor lastre que puede arrastrar un
ser humano.

La necesidad de la reforma
educativa
En un pas donde casi la mitad de la
poblacin, 52 millones segn el
Coneval,16 vive en condi-

Juan Fidel Zorrilla, Educacin superior: ni cobertura ni ca15

lidad, Reforma, Seccin Educacin, Mxico, 15
Miguel Szkely Pardo, Del olvido a la
de octubre de 2012, p. 10.
oportunidad, Refor- ma, Suplemento Educacin,
14
Gobierno federal, VI Informe de Gobierno, Anexo
Mxico, 15 de octubre de 2012.
16
estadstico, septiembre de 2012.
Coneval, Pobreza 2010, en lnea
http://www.coneval.gob.mx/
cmsconeval/rw/pages/medicion/pobreza_2010.es.
do.
13

a c ia u n a r ef o r ma d el

ciones de pobreza, la educacin

pblica es la nica va para que
muchos jvenes tengan acce- so al
conocimiento y a la superacin
como personas y como ciudadanos.
Por eso nos urge disear y poner en
prctica una poltica de Es- tado en
materia de educacin superior,
ciencia y cultura.
Una pieza esencial de esta
poltica de Es- tado debe estar
dirigida a realizar una reforma
integral
del
sistema
educativo
mexicano. Una gran reforma que
parta del reconocimiento de que la
educacin es un bien pblico y por
lo
tanto
una
responsabilidad
ineludible del Estado. Como bien
plantea el premio Nobel de economa
Joseph Stiglitz: los bienes pblicos
son las cosas de las que todos nos
beneficiamos,
pero
cuyo
abastecimiento sera insuficien- te (o
sera absolutamente inexistente) si
fuse- mos a depender del sector
privado.17
Una reforma integral del sistema
educativo
mexicano
implica
atencin relevante al tema de la
cobertura y sus rezagos, pero
tambin al de la calidad. La calidad
de cada nivel se va reflejando en el
siguiente porque el aprendiza- je es
un
proceso
acumulativo
de
conocimien- tos y habilidades. No
podemos pensar en una educacin
de calidad si nuestros nios y jvenes no saben leer bien, no
entienden lo que leen; si tienen
problemas para expresarse por
escrito, con buena sintaxis y
ortografa;
si
no
tienen
una
comprensin adecuada del pensa-

iSt ema

d u c a t iv o

a c io n a l

miento cientfico y de la lgica

matemtica.
Difcilmente mejoraremos nuestra
calidad educativa si no emprendemos
una gran refor- ma integral del
sistema
institucional,
desde
el
preescolar hasta el posgrado. Una
gran refor- ma que logre compensar
los defectos de nues17

Joseph E. Stiglitz, La porcin justa de Mitt

Romney,
El Pas (Suplemento Negocios),
domingo 9 de septiembre de 2012, traduccin de
Roco L. Barrientos.

tra estructura social y econmica.

Una gran reforma que haga de la
educacin, como sola ser hace
aos, el gran motor del cambio y la
movilidad social.
Mejorar la calidad de la
educacin es un proceso complejo
porque involucra personas con
orgenes socioeconmicos diversos,
recursos
financieros
y
tecnolgicos, procesos de enseanza y aprendizaje, planes de
estudio y rela- ciones laborales.
Necesitamos una reforma
integral que pro- yecte el pas que
queremos heredar a nuestros hijos.
Un pas ms justo, con mayores
capaci- dades productivas, que
pueda competir en el plano
mundial ante naciones que han
cimenta- do su progreso y sus
niveles de bienestar jus- tamente
en la educacin y en el
conocimiento. Una reforma
educativa que fomente fuertemente los valores cvicos y laicos,
que pro- mueva una sana
convivencia social y el respeto de

los recursos naturales, a la vez que

genere las capacidades
intelectuales, culturales y cientficas que se necesitan en el mundo
cambiante de hoy en da.
Una reforma que gire en torno al
proceso de aprendizaje y provea
todos los recursos ne- cesarios para
la adquisicin de los lenguajes que
dominan en la actualidad el mundo
globaliza- do, y de las habilidades
necesarias para aprove- char las
tecnologas modernas de la informacin y la comunicacin.
Requerimos
una
reforma
integral y no una que atienda slo a
algunos niveles. Tene- mos que
asegurarnos que los estudiantes que
accedan a determinado nivel tengan
una edu- cacin previa con la
suficiente calidad.
Una reforma que garantice el
financiamien- to adecuado. Ni qu decir
del
mejoramiento
de
la
infraestructura, el equipamiento y los
mate- riales didcticos, el cmputo
o los talleres y

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

laboratorios
de
distinto
tipo,
incluyendo los de- dicados a la
enseanza de idiomas. Todo eso
est relacionado de forma directa
con el mejo- ramiento de la calidad,
pero no hay duda, un elemento
central
para
lograrlo
es
la
preparacin y la dedicacin del
personal docente.
Necesitamos una gran reforma
educativa. Se la debemos a las
nuevas generaciones. Para ello se
requiere la participacin de todas
las fuerzas polticas, de las
autoridades de los diversos nive- les
de gobierno y de la sociedad en su
conjunto. Si aceptamos que la
educacin constituye el mejor puente entre el Mxico
de hoy y

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

el
del
futuro,
tendramos
que
alejarnos de la retrica y pasar a
definir todo lo que sea nece- sario
para iniciar esa gran reforma. Una
refor- ma definida de inicio a fin con la
intencin de establecer una poltica
de Estado en materia educativa que
trascienda
los
limitados
plazos
sexenales y las vicisitudes de la
alternancia en el poder.
Necesitamos una poltica de
Estado
porque
en
materia
educativa los avances son muy
lentos, son generacionales y, por lo
tanto, dif- cilmente pueden ofrecer
rendimientos polticos inmediatos a
los gobiernos en turno.

. . . 20 .
..

Diagnstico de la educacin

Lourdes M. Chehaibar Nder, Armando Alcntara

Santuario, Ma. Jos Athi Martnez,
Alejandro Canales Snchez, ngel Daz
Barriga, Patricia Ducoing Watty,
Catalina Incln Espinosa, Alejandro
Mrquez Jimnez, Claudia Pontn
Ramos, ngeles Valle Flores, Estela
Ruiz Larraguvel y Juan Fidel Zorrilla
Alcal*

Antecedentes

a construccin de un sistema de
educa- cin pblica, desde la
fundacin del Es- tado nacional de
Mxico en 1821, ha seguido uno de
los trayectos ms difciles, arduos y
nobles para contribuir al desarrollo
de nues- tra nacin. Durante los
primeros 100 aos se multiplicaron
las iniciativas tendentes, sobre todo,
a lograr que los nios aprendan a
leer en la educacin elemental, que
se concreta- ron en cada uno de los
mbitos que nuestra evolucin
poltica y social fue identificando

desde el gobierno federal, en los

estados, en los municipios y para los
particulares. La con- currencia que
se logra entre todos estos elementos con la creacin de la
Secretara de Edu- cacin Pblica
(sep), en 1921, establece un nuevo
patrn de construccin institucional
que logra, tras cerca de 200 aos de
vida in- dependiente, alcanzar una
alfabetizacin
prcticamente
universal para nios y jvenes, y
niveles de participacin en todos los
tipos edu- cativos inimaginables
hace 50 aos. Perma- necen, no
obstante, rezagos muy importantes y muy serios problemas de
equidad en el

* Lourdes

M. Chehaibar Nder, directora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la

Educacin, unam; Armando Al- cntara Santuario, investigador del Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin, unam; Ma. Jos Athi Mart- nez, becaria de doctorado del posgrado de

. . . 24 .
..

pedagoga de la unam; Alejandro Canales Snchez, investigador del Instituto de Investi- gaciones sobre la
Universidad y la Educacin, unam; ngel Daz Barriga, investigador emrito del Instituto de
Investigaciones
sobre la Universidad y la Educacin, unam; Patricia Ducoing Watty, profesora del
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, unam; Catalina Incln Espinosa,
secretaria acadmica e investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Uni- versidad y la
Educacin, unam; Alejandro Mrquez Jimnez, investigador del Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin, unam; Claudia Pontn Ramos, investigadora del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educacin,
unam; ngeles Valle Flores, investigadora del Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, unam; Estela Ruiz Larraguvel, investigadora del
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, unam y Juan Fidel Zorrilla Alcal,
investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, unam.

. . . 25 .
..

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

acceso y permanencia en el sistema

educativo para diversas entidades,
regiones, zonas rura- les, familias
indgenas, trabajadores migrantes,
discapacitados y otros
grupos
vulnerables en la actualidad, en la
denominada
sociedad
del
conocimiento.
La
Constitucin
de
1917
enriqueci las normas jurdicas
contenidas en la Constitucin de
1857 y marc una nueva va para el
desa- rrollo nacional que nos ha
guiado hasta hoy. Este magno
ordenamiento regula as la organizacin de los poderes pblicos y
sus
competencias,
los
fundamentos de la vida econmica y
social, y establece los derechos
sociales y las garantas individuales
que
debern
cubrirse
con
la
participacin y el resguardo del
Estado.
Uno de los derechos sociales
relevantes es el de la educacin, que
constituye una garanta social cuyos
fines y caractersticas estn plasmados
en
el
artculo
tercero
constitucional.
Se
establece
obligatoria, gratuita, laica, orientada
a desarrollar armnicamente todas las
faculta- des del ser humano y al
fomento del amor a la patria, el
respeto a los derechos humanos y
la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y
en la justicia, entre otros principios. Es
decir, en el artculo tercero se
establece el ideal de ciudadano y
nacin que
se desea alcanzar por
medio de la educacin, as como la
responsabilidad y la rectora del Estado para proveerla a todos los
mexicanos.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Las modificaciones que se han

realizado al artculo tercero a travs
del
tiempo,
as
como
su
reglamentacin Ley Federal de
Educa- cin (1973) y la vigente Ley
General de Edu- cacin (1993) no
han transformado en esencia los
grandes ideales revolucionarios que
se tenan con respecto a la
educacin.
Estos
cambios
han
procurado concordar con la esen- cia
del artculo tercero y, en todo caso,
tratan

de responder a las transformaciones

que carac- terizan a la sociedad.
Actualmente los problemas que
presenta el sistema educativo
mexicano son mltiples y muchas
de las polticas que se han aplicado
en el transcurso de las tres ltimas
dcadas no han logrado acercarnos
a los grandes idea- les referidos
sobre el ser, el hacer y la finalidad del sistema educativo. La
persistencia de la pobreza y las
grandes desigualdades sociales se
encuentran
ampliamente
relacionadas con las desigualdades
educativas,
que
mantienen
a
amplios sectores de la poblacin
atrapados en el crculo de la
pobreza. Por ello se considera
necesario
avanzar
hacia
el
establecimiento de un nuevo ciclo
de polticas para la educacin en
nuestro pas, que permitan cubrir
los idea- les que nos hemos fijado
como nacin, cuyos compromisos
estn plasmados en el artcu- lo
tercero de nuestra Constitucin y

refren- dados en la Ley General de

Educacin. Un nuevo ciclo de
polticas
que
comprenda
la
responsabilidad y participacin de
los prin- cipales actores vinculados
con
esta
actividad
(Estado,
instituciones educativas, maestros,
padres de familia y agrupaciones de
la socie- dad civil), para as afrontar
los mltiples pro- blemas que
aquejan al sistema educativo en
nuestro pas.
Estas polticas debern estar
soporta- das por una reflexin
filosfica seria sobre los principios
de la educacin y sobre los su- jetos
que se quiere formar. Esto es
necesario, puesto que la solucin de
los problemas es ms compleja de lo
que usualmente se pien- sa. La visin
sobre la forma en que hasta la fecha
se han querido solucionar sus problemas ya est agotada y, en muchos
casos, no pasan de ser reformas
parciales, desarticula- das o bien
con fallas graves en sus procesos

ia g n st ic o De l a eDuc a c i n

de implementacin, adems de que

no se rea- lizan procesos de
seguimiento
riguroso
de
sus
alcances y lmites.
En este sentido, el presente
documento no est orientado a ofrecer
soluciones que resulten apresuradas o
fciles para los problemas educativos,
que
son
mltiples
y
complejos, ms bien est orientado a
llamar
la
atencin
sobre
los
problemas ms trascendentales que
afectan al sistema educativo y que
deben ser atendidos de manera
urgente por este nuevo ciclo de polticas, en el que se comprenda la
necesaria par- ticipacin de todos los
sectores vinculados al quehacer
educativo para llegar a soluciones que
resulten ms integrales y definitivas,
para ha- cer que la educacin
contribuya ms eficaz- mente a
constituir una nacin ms equitativa
y soberana, as como para impulsar su
desa- rrollo social y econmico.

Rasgos
generales de la
situacin actual
Hoy da los retos son enormes:
incrementar
sustancialmente
la
educacin preescolar, acre- centar el
logro de una secundaria completa para
todos, hacer realidad la educacin
media supe- rior obligatoria y mejorar
la cobertura, la equi- dad, la calidad y
la pertinencia de todos los tipos
educativos incluyendo, de manera
significati- va, la educacin superior y
la correspondiente a la poblacin en

rezago educativo.
La importancia discursiva sobre
el papel central de la educacin
como motor que im- pulsa los
cambios que el pas requiere no en-

financiero. No se ha logrado disear

millones de estudiantes distribuidos
ni operar un proyecto consistente y
en los distintos tipos, niveles y sercoordinado en ma- teria educativa
vicios educativos.1
para anclar y proyectar al pas en
En lo que corresponde a la
materia de prosperidad, calidad de
educacin b- sica, se atendi en
vida y participacin ciudadana en lo
dicho periodo a 25.8 millo- nes de
individual y en
lo colectivo. En
alumnos, que corresponden a 74%
general, el desarrollo educativo ha
del sistema educativo. En el nivel
estado condicionado a las polticas
preescolar se aten- di a 83% de la
sexena- les, lo que dificulta la
poblacin entre tres y cinco aos de
continuidad de las accio- nes y
edad. En primaria, la cobertura de
propuestas de planeacin y gestin
ni- os entre los seis y 12 aos se
ins- titucional, particularmente en los
considera
universal,
y
en
niveles de educacin bsica y media
secundaria se alcanz 96.8%.
superior.
La atencin en el nivel medio
Se
trata
de
un
sistema
superior en el ciclo escolar 2011-2012
educativo enorme, regulado por un
ascendi a 4.3 mi- llones de
gran aparato federal, al que se
estudiantes en la modalidad escolarisuman
instancias
estatales,
zada. De ellos, 60.4% de la matrcula
instituciones
autnomas
y
curs
estudios
de
bachillerato
entidades privadas. Segn datos
general, 30.7% el ba- chillerato
del VI Informe de Gobierno, en el
tecnolgico y 8.9% lo hizo en escueciclo
escolar
2011-2012,
el
las de profesionales tcnicos. Los
Sistema Educativo Nacional (sen)
estudiantes
de
este
nivel
alcanz una matrcula en la
representaron 12.4% del total del
modalidad escolarizada de 34.8
cuentra eco suficiente en las acciones, los1 resultados y los recursos en esta
materia, desde
el punto de vista poltico, social,
acadmico y

Hay que
sealar que la confiabilidad de las
fuentes
estadsti-

cas y de informacin es un problema no resuelto

en el pas, y se agudiza para el mbito de la
investigacin educativa.

sen.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

La reforma a los artculos tercero

y 31 de la Constitucin que seala
la obligatoriedad de la educacin
media superior establece que, a
partir del ciclo escolar 2012-2013, y
de ma- nera gradual y creciente
hacia el ciclo 2021- 2022, se deber
lograr la cobertura universal de este
tipo educativo.
La matrcula de la educacin
superior
en
la
modalidad
escolarizada
(tcnico
superior
universitario, educacin normal
y
licenciatura
universitaria
y
tecnolgica) alcanz casi tres millones
de estudiantes (2 932 000). Si a ello
se aade la poblacin de posgrado
(228 900), la matrcula total alcanza
3 161 200 alumnos. Durante el ciclo
en cuestin, la poblacin total en el
nivel superior (escolarizada y no
escolari- zada) representa 32.8% de la
poblacin con edades de 19 a 23
aos, muy por debajo de nuestros
socios comerciales y de algunos pases
latinoamericanos; pero tambin se
encuentra desigualmente distribuida,
presenta una distri- bucin por reas
de conocimiento poco con- sistente
con las necesidades del pas y registra
muy baja cantidad de posgraduados.
De acuerdo con el ltimo
informe de go- bierno, el gasto en
educacin en 2012 fue de 975 723.3
millones de pesos, 62.3% de los cuales
fueron
aportados
por
la
federacin, 16% por los gobiernos
estatales y municipales y 21.7% por
el sector privado, lo que no representa 8% del pib sealado en la Ley
General de Educacin.
La poltica educativa del actual
gobierno ha sido de continuidad con
las de los dos sexe- nios anteriores,

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

con
tendencias
gradualistas
y
avances poco significativos, centrada
en la eva- luacin como principal
instrumento,
acotada
por
los
intereses gremiales y electorales en
ma- nos del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (snte),
alineada a estrategias in-

ternacionales que han soslayado el

contexto
local,
con
escasa
regulacin
y
supervisin
del
funcionamiento de las instituciones
privadas
y
los
proveedores
extranjeros. La mirada centra- lista
del Poder Ejecutivo federal y de la
sep de- muestra poca sensibilidad
con las circunstancias nacionales y
los rasgos de diversidad geopoltica, socioeconmica, cultural e
ideolgica que caracterizan al pas
y a los componentes del sistema
educativo.
Los datos educativos deben ser
vistos a la luz de un rasgo
estructural, el de la desigualdad,
sea entre modalidades y tipos
educativos, grupos sociales o bien
regiones del pas, que potencia la
exclusin y el rezago educativos,
que obstacu- liza el ejercicio
ciudadano de la libertad y la democracia. Segn la Organizacin
para la Coope- racin y el
Desarrollo Econmicos (ocde) la
desigualdad y la pobreza en

Mxico2 es 1.5 ve- ces superior a la

de un pas promedio de esa organizacin y dos veces mayor a la
de naciones con baja desigualdad
como Dinamarca (ocde, 2008). Los
indicadores educativos mencionados se disparan si comparamos, por
ejemplo, el Distrito Federal o Nuevo
Len con Guerrero, Oaxaca o
Chiapas,3 o si revisamos rangos de
edad y sexo,4 o si nos detenemos en
la
situacin
de
la
poblacin
5
indgena, o en las condiciones
2

Cincuenta millones de mexicanos viven en

pobreza,
18.2%
en
pobreza
extrema
(estimaciones
del
Consejo
Nacional
de
Evaluacin de la Poltica Social, 2009). Mxico
ocupa el lu- gar 52, de un total de 177 pases,
por su ndice de desarrollo humano (pnud, 2009).
Es decir, 10.5 y 9.8 aos de escolaridad en el
Distrito Federal
y Nuevo Len, frente a 7.3, 6.9
y 6.7 en Guerrero, Oaxaca y Chiapas,
respectivamente; o 2.1 y 2.2% de analfabetos,
fren- te a 16.7, 16.3 y 17.8% de analfabetos
(inegi, Censo 2010).
En promedio 21.2% de analfabetos de entre 60
y 74 aos de edad, pero 25.1% de las mujeres en
esa edad; o 4.2% de analfabetos de entre 30 y 44
aos, pero 4.7% de las mujeres (inegi, Censo 2010).
Segn la unicef 40% de la poblacin indgena de
15 aos
y ms no ha terminado la escuela
primaria, y menos de 10% de los hijos de
jornaleros migrantes asiste a la escuela, http://

ia g n st ic o De l a eDuc a c i n

de infraestructura, equipamiento y
personal do- cente de las escuelas
urbanas o las multigrado. A
continuacin se presentan las
principales caractersticas por tipos y
niveles educativos, se detallan
rasgos de la denominada educacin
para la integracin, que est referida
a la edu- cacin especial y la
indgena. Se finaliza con un
diagnstico sobre los principales
proble- mas de gestin y conduccin
del sistema educativo nacional.

Estado actual
de la educacin bsica
La educacin bsica es el tramo
formativo que comprende el mayor
nmero de aos de esco- laridad, est
compuesta de preescolar (general,
indgena e inicial), primaria (general e
indgena) y secundaria (general,
tcnica,
telesecundaria,
para
trabajadores, migrante e indgena).

Equidad y justicia
Se

reconocen, para nuestro

pas, tres grandes grupos de
problemticas que se vinculan
entre s: conservar y ampliar la
matrcula escolar, asegurar las
mismas
posibilidades
de
aprendizaje y atender prioritariamente
el
ingreso,
formacin y acom- paamiento
de los docentes; cada uno de
estos aspectos se desagrega en

otros ms especficos.
centrodecapacitaciontecnologica.net/criticaeduca
cionmexico. html, consulta: 21 de septiembre
de 2012. La desigualdad social de los
indgenas es 11 veces ms profunda que cualquier otro grupo social; tienen ingresos 17
veces menores al promedio de los capitalinos
y casi 50% de los nios indgenas padece
desnutricin y no completa la primaria ( pnud,
2009).

 Es el piso mnimo que debe

mantenerse
como
responsabilidad
del
Estado;
corres- ponde al promedio de
escolaridad de la po- blacin, 8.6,
segn el Instituto Nacional de
Estadstica y Geografa (inegi),
2012,
el cual tiene diferentes
variaciones segn la entidad
federativa, ms de 10 aos para
el Distrito Federal, pero 6.7 aos
para Chiapas. La mayor tarea
pendiente es en preescolar; en el
ciclo escolar 2011-2012 apenas
alcanza 82.2% de la cohorte de
edad, de tres a cinco aos.
Aunque la ley estableci su
universalizacin
escalonada
desde el ciclo escolar 2008-2009,
es el ni- vel con mayor rezago en
atencin a nios de tres aos,
donde la cobertura solamen- te
alcanza 46.5%.
La cobertura de preescolar
presenta ade- ms un sesgo a
favor de la poblacin in- fantil
urbana perteneciente a sectores
eco- nmicamente superiores que

cuentan con opciones pblicas y

privadas porque vi- ven en
zonas urbanas. Mientras que en
comunidades rurales, de pocos
habitan- tes y alejadas de los
centros de desarrollo, no existen
alternativas, lo cual deja en
deuda la responsabilidad social
de justicia para estos nios y
nias.
La
obligatoriedad
de
la
educacin prees- colar fue una
decisin tomada sin haber
hecho
previamente
un
diagnstico preciso sobre las
condiciones en que se ofrecan
los servicios educativos y las
implicaciones que supona esta
decisin;
adems,
su
implementacin
no
estuvo
orientada por un criterio de
equidad, ni por la sensibilidad
de reconocer las diferencias
nacionales.
Las tasas de cobertura nacionales
son to- tales para primaria, de
seis a 12 aos, con algunas
variaciones por entidad.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

La expansin de la cobertura en
secunda- ria se ha dado por
medio del crecimiento de la
telesecundaria;
en
algunas
entidades esta situacin ha
permitido modificar los ndices
de alto rezago. Si bien los costos
de esta modalidad son menores y
son la nica opcin
para
poblaciones dispersas y lejanas,
su expansin ha sido a costa de la
calidad del servicio, la atencin
de los grupos y la contratacin y
formacin de profesores para
trabajar con este modelo.
Las secundarias tcnicas se
distribuyen en la Repblica
mexicana de forma seme- jante
a las secundarias generales.
Atienden principalmente a la
poblacin de zonas urbanas y
en menor medida a las rurales y
a los grupos de menor nivel
socioeco- nmico.
A pesar de los avances en
materia de co- bertura, no
existen
oportunidades
de
acceso iguales para todas las
entidades ni para hombres y
mujeres,
permeados
por
patrones
culturales,
grupos
sociales
y
contextos
geogrficos.
Los ndices de rezago, extraedad
y aban- dono tambin tienen
fuertes componen- tes culturales
y geogrficos; estos indica- dores
son mayores en telesecundarias y
tcnicas durante el primer y
ltimo aos. Sin menospreciar las
variables de contex- to, la
desercin en secundaria tambin
est asociada al poco significado

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

que tie- nen los contenidos

curriculares para los estudiantes
en esa etapa de vida.
A las cifras anteriores se suman
otros da- tos importantes, como la
eficiencia ter- minal: 95.6 para
primaria y 84.6 para secundaria;
ndices de desercin de 0.6 y 5.1,
respectivamente; e ndices de
repro- bacin de 3 y 14.5, en cada
uno de estos

niveles. La situacin anterior es

ms grave en el medio rural e
indgena, aun con el apoyo que
ofrecen los programas destinados a compensar el costo de
oportunidad de la educacin
para estos grupos.

Calidad y pertinencia
Tanto los nios y jvenes que se
mantie- nen en la escuela, como
aquellos que la abandonan
reciben
desiguales
oportunidades de aprendizaje escolar; los
que se van carecen de los
aspectos bsicos nece- sarios
para el ejercicio ciudadano y
para
el trabajo; la evidencia
muestra que los que se quedan
presentan
resultados
de
aprendizaje insuficientes.
Si bien la reforma iniciada en el
nivel de preescolar busc
transformar
las
prcticas
educativas,
as
como
la

organizacin y funcionamiento
de los planteles para me- jorar
las experiencias formativas de
los ni- os, esta aspiracin
requiere condiciones adecuadas
y ambientes favorables, sin lo
cual
puede
tener
efectos
negativos.
El nivel preescolar, en nuestro
pas, se ca- racteriza por una
desigual provisin de condiciones,
sobre todo para la poblacin de
menores recursos que acuden a
las opciones indgena y de cursos
comunitarios,
espacios
improvisados y que carecen de
infraestructura bsica, materiales
didcticos
y
docentes
preparados.
Los resultados de aprendizaje
en
este
nivel,
medidos
mediante una prueba (ineeExcale, 2009), muestran las
mismas gran- des brechas de
aprendizaje que existen en el
sistema
educativo
y
se
evidencian ya desde el nivel
preescolar y corresponden

ia g n st ic o De l a eDuc a c i n

a las diferencias existentes

entre los ni- os que estudian
en
las
escuelas
urbanas
pblicas y privadas, en relacin
con quie- nes estudian en las
escuelas
rurales
y
comunitarias.
Se
trata
de
diferencias que el resto del ciclo
bsico no podr equili- brar y
que
mantendr
hasta
expulsarlos, deuda pendiente
que
ni
los
programas
compensatorios
podrn
rectificar en su totalidad.
Para la educacin primaria las
pruebas masivas de evaluacin
de
los
aprendizajes
han
mostrado que matemticas es la
asig- natura en la cual los
resultados naciona- les indican
menor logro, ms de la mitad en
los
niveles
inferiores
en
cualquiera de los instrumentos
aplicados en los ltimos aos.
Cifras similares suceden en
espaol y el rea de ciencias.
Algunas de estas prue- bas
muestran
que
tampoco
la
escuela
logra
formar
capacidad ciudadana.
La
aplicacin
de
diversos
programas
que
proponen
mejorar
el
aprovechamiento
escolar no han revelado sus
efectos en el aprendizaje de los
alumnos y no funcio- naron con
la eficacia necesaria para reducir
el
aprovechamiento
insuficiente o bsico que han
determinado las evalua- ciones
aplicadas.
La valoracin sobre la eficacia
de la edu- cacin secundaria

frente
a
la
igualdad
de
oportunidades de aprendizaje
puede
ser
parcialmente
identificada mediante el resultado de diferentes pruebas
masivas: pisa, enlace, Exani-I.6
La primera est
6

Las pruebas mencionadas no pueden ser

comparables entre s, ya que tienen objetivos
y
estructuras
diversos;
sus
lmites
y
posibilidades para evaluar los aprendizajes
escolares son de- sarrollados en el apartado
de evaluacin de este diagnstico. La razn de
su referencia consiste en que han sido
utilizadas como indicadores de calidad del
aprendizaje.

diseada
para
identificar
competencias para la vida; la
segunda alineada al cu- rrculum y
la tercera es utilizada para distribuir a los estudiantes en las
diferentes opciones de educacin
media superior en el Distrito
Federal y rea conurbada, aunque existen pruebas similares en
las dife- rentes entidades del pas.
Los resultados de logro acadmico
que obtienen los estudiantes de las
secundarias tcnicas en el Exani I,
tienden a ser muy semejantes a
los que obtienen los estu- diantes
de las secundarias generales, que
logran los puntajes ms altos. En
los
resultados
2011,
los
estudiantes de las secunda- rias
generales obtuvieron 999 puntos en
el ndice del Centro Nacional para la
Evalua- cin de la Educacin
Superior (Ceneval) global y los de
las tcnicas, 988.
Debe revisarse en forma local la
perti- nencia de las secundarias

tcnicas con sa- lida hacia el

mercado de trabajo ante los
cambios ocurridos en el pas, el
incremen- to generalizado del
nivel de escolaridad de la
poblacin, la ampliacin de la
edad a la que los jvenes se
integran al mer- cado de trabajo
y la obligatoriedad de la
educacin media superior (ems).
Los resultados que arrojan estos
instru- mentos muestran que los
egresados de la educacin
bsica carecen de habilidades
de pensamiento complejas en
espaol y matemticas, tienen
serios errores para responder a
preguntas de contexto, aun
cuando stas sean de opcin
mltiple
y
se
refieran
a
contenidos de tipo memorstico.
Adems,
es
evidente
la
diferencia de lo- gros entre los
egresados de escuelas pblicas y privadas, as como de
escuelas ur- banas y rurales. En
suma, utilizando estos

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

referentes
para
valorar
la
calidad de los aprendizajes en
este nivel, se puede afir- mar
que muchos estudiantes estn
apren- diendo poco y pocos
estudiantes tienen aprendizajes
medios.
Se explica, entonces, la falta de
prepara- cin con la que egresan
los jvenes de este nivel, sus
carencias formativas y de entusiasmo por seguir en la escuela,
aspectos que se agregan a los
factores
contextuales,
geogrficos y culturales que
actan
en
contra
de
sus
aspiraciones, de sus in- tereses y
de su formacin ciudadana. Los
desafos siguen pendientes.
La
reforma
curricular
de
secundaria, ge- neralizada para
primer grado en 2006, concluy
su aplicacin en 2009 para este
nivel; su aspiracin es mejorar
las
oportunidades
de
aprendizaje de todos los estudiantes, garantizando equidad y
calidad en la educacin que
reciben con la modi- ficacin del
plan y los programas de estudio. Esta reforma tiene apenas
un ciclo de trabajo completo, ha
sido evaluada in- ternamente
por la Subsecretara de Educacin Bsica de la sep y por el
Consejo Australiano para la
Investigacin Educa- tiva en
2010; en ambos casos se identificaron complicaciones en su
aplicacin,
relativas
a
las
condiciones de apoyo necesarias para llevar a trmino los
proyectos que cada asignatura
demanda, falta de materiales

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

para alumnos y docentes, ade- ms

de una apresurada formacin en
sus contenidos y principios. No
existe an evi- dencia de su
funcionamiento en las dife- rentes
modalidades, ni de la trascendencia
en los aprendizajes de los alumnos,
as como de su desarrollo por
entidades
y
en
las escuelas
privadas.

Valoracin de las acciones

y programas
2000-2012
Es posible agrupar los diferentes
programas para la educacin
bsica en los ltimos 12 aos segn
los
aspectos
que
se
consideraron centrales en cada
uno:

mejorar
la
infraestructura
9
educativa, se ubican el
7

1. Programas

compensatorios
para grupos vulnerables en
trminos educacionales: 7 son
los
destinados
a
becas
individuales o por sectores
especficos.
Para
el
primer
caso
destacan:
Oportunidades,8
Programa
Nacional
de
Becas,
Financiamiento Educativo
Rural,
Becas
a
Estudiantes de Educacin
Normal,
Programa
de
Becas de Conti- nuidad
Educativa, Programa de
Becas
para
Jvenes
Embarazadas.
Para el segundo, dirigidos a

Los programas compensatorios en materia

educativa son aquellos que buscan generar
igualdad de oportunidades para grupos menos
favorecidos o en riesgo, pueden identificarse
dos tipos: los destinados a mejorar las
condiciones materiales de escuelas, sobre todo
rurales e indgenas, y los que buscan incidir en
la
pobreza
extrema
considerando
un
componente educativo.
Pronasol-Solidaridad-Oportunidades ha sido uno
de los pro- gramas estelares de la poltica social
en nuestro pas desde 1988. Uno de sus
componentes centrales se refiere al factor
educativo los otros son salud y alimentacin
; las evalua- ciones realizadas desde entonces
sobre su influencia no son concluyentes ni
definitivas; las valoraciones acadmicas lo
consideran como un programa de alivio a la
pobreza ms que de lucha contra ella que ha
tenido efectos modestos, mien- tras que los
estudios oficiales tienden a sobreestimar sus
efec- tos positivos. En relacin con el
componente educativo tam- poco el resultado
es concluyente, ya que no reconoce otros
aspectos significativos en el rendimiento escolar
como las con- diciones socioculturales de la
familia o las expectativas de los docentes hacia
el logro de sus estudiantes.
Existe evidencia de que las condiciones de
infraestructura educativa y el acceso a los
servicios bsicos (electricidad, agua, alcantarillado
y telfono) de las escuelas tiene una relacin
directa con los logros de aprendizaje; para nuestro
pas, la Secretara de Educacin Pblica en 2007
identific que ms
de 20% de las escuelas se
encontraba en mal, muy mal o p- simas
condiciones fsicas, sobre todo para el caso de
escuelas

ia g n st ic o De l a eDuc a c i n

Programa General de Obra del

Consejo
de
Fomento
Educativo, el Progra- ma de
Estructura Elemental de Educacin Bsica, el Programa

Aqu se pueden agrupar en:

Los
que
incorporan
las
tecnologas
a
la
escuela:
Enciclomedia,
Habilidades
Digitales, Red Escolar, edusat.

Mejores Escuelas y el Programa

Mejores Espa- cios Educativos.
2. Acciones
encaminadas
a
fortalecer la for- macin docente;
se pueden agrupar como:
Destinadas a la formacin y
actualiza- cin general y
especfica, coordinadas por el
Sistema
Nacional
de
Formacin
Continua
y
Superacin Profesional de los
Maestros de Educacin Bsica
en Servicio: Programa de
Fortalecimiento Acadmico de
los Docentes de Educa- cin
Primaria
(Pronap),
Talleres
Gene- rales de Actualizacin.
Dirigidas a fortalecer ciertas
asigna- turas: Programa de
Formacin en Ma- temticas,
Programa de Formacin de
Profesores
de
Ingls
de
Educacin
Secundaria,
Programa Nacional de Pensamiento Lgico Matemtico y
Aplica- cin a la Ciencia de la
Vida Diaria.
Destinadas a la evaluacin
docente, asig- nacin de plazas
e ingreso al ejercicio: Consejo
Nacional para el Otorgamiento
de
Plazas,
Exmenes
Nacionales, Es- tndares de
Calidad Docente, Refor- ma a
Carrera Magisterial, Estmulos a
la Calidad Docente.
3. Programas destinados a fortalecer
la cali- dad de los aprendizajes.

pblicas rurales. En 2008 se aprob la Ley General de

Infra- estructura Fsica Educativa y la creacin del
Instituto Nacional de la Infraestructura Fsica
Educativa.

 Los especficos en un nivel

o tema edu- cativo: Nuevo
Modelo
Pedaggico
de
Telesecundaria,
Fortalecimiento al Servi- cio
de
Telesecundaria,
Secundaria para el siglo xxi,
Programa de Formacin Ciudadana hacia una cultura de
la legalidad.
Los que valoran la calidad
de
los
aprendizajes
mediante pruebas a gran
escala: enlace, pisa, Excale,
que
se
tratarn
especficamente en el apartado
de evaluacin.
Los
que
proponen
fortalecer
un
rea
identificada
como
dbil:
Programa Na- cional de
Lectura, Libros del Rincn,
Biblioteca
para
la
Actualizacin
del
Magisterio, Programa Nacional
Hacia un Pas de Lectores.
4. Programas dirigidos a la
organizacin y gestin del
sistema:
Programa de Escuelas de

Calidad y los Consejos de

Participacin Social, Progra- ma
de Apoyo a la Gestin Escolar,
Pro- grama Escuela Segura,
Programa
Escuela
Siempre
Abierta, Apoyo a la Supervisin
Escolar, Escuelas de Jornada
Ampliada.
La valoracin de la repercusin de
cada uno de estos programas es
muy desigual; en pocos casos existe
seguimiento de las acciones emprendidas que permitan evaluar su
impacto
y
reorientar
acciones;
sobresale el caso de Escue- las de
Calidad y el de los programas
compensatorios.
Generan
discusin en la comuni- dad
acadmica
y
en
el
gremio
magisterial los que corresponden
a la evaluacin docente. En otros
casos, como Enciclomedia, las
valoraciones
internas
y
de
investigacin no son conclu- yentes,
pues ha sido un programa en el que
se involucraron diferentes intereses:
los que co- rrespondieron a los
creadores que ofrecen al- ternativas
de aprendizaje, frente a las condi-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

ciones diversas de las escuelas del

pas,
que
no
permiten
la
incorporacin de opciones tecnolgicas,
adems
de
la
sensibilizacin de los docentes para
usar y valorar esta herramienta, y
de las condiciones de contratacin
de
los
responsables
de
la
infraestructura.

Planta docente
La formacin de docentes est
determinada
constitucionalmente por un plan
de
estudios
nacional
que
desconoce
los
diversos
contextos socioeconmicos y
cul- turales del pas, lo cual
limita la posibili- dad de realizar
adecuaciones
curriculares
y
organizativas para responder a
las con- diciones educativas de
cada
regin.
Las
escuelas
normales difieren en infraestructura y capacidad acadmica; no
existe has- ta el momento un
estudio nacional com- parado
sobre los resultados formativos
de esta diversidad de centros
para la for- macin inicial de
docentes.
La obligatoriedad del nivel de
preescolar en 2004 exigi la
certificacin
de
sus
conocimientos en el supuesto de
considerar la habilidad para
interactuar con los ni- os y
nias y facilitar su aprendizaje.
No
existe
evidencia
que
muestre una correla- cin entre
la certificacin de las educadoras
y
los
indicadores
. . . 30 .
..

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

utilizados
para
el
logro
educativo.
Para el caso del nivel de
secundaria,
la
situacin
docente se diversifica, ya que
no todos son egresados de las
escuelas
normales;
una
buena parte proviene de diferentes campos disciplinarios y
adquiere
las
competencias
pedaggicas una vez que ya se
encuentra en ejercicio. No
cuenta

con formacin en posgrado para

reforzar
su
formacin
disciplinaria
ni
pedaggica.
Particularmente los docentes de
telesecun- daria no tienen el nivel
de licenciatura.
En 2007 se crea el Sistema
Nacional de Formacin Continua
y Superacin Pro- fesional de
Maestros en Servicio, considerado como un paso para definir
una pol- tica de formacin para
los docentes que contempla la
organizacin de sistemas estatales, regidos por lineamientos
de una direccin general, pero
con amplia auto- noma en la
toma de decisiones. Una de las
acciones estratgicas de este
sistema
consiste
en
la
conformacin de un cat- logo
nacional que concentra la oferta
aca- dmica de instituciones
pblicas y pri- vadas para la
formacin de docentes. Los
programas incluidos identifican
tres nece- sidades: formacin
para la nivelacin, for- macin

focalizada
por
regiones
y
supera- cin profesional; las
opciones pueden ser cursos de
40 horas, diplomados de 120 a
180 horas y posgrados.
La formacin ofrecida est
destinada a ms de un milln de
docentes en servicio frente a
grupo y directores; asimismo, se
brindan
apoyos
tcnicos
pedaggicos y equipos locales
de
actualizacin
de
las
Coordinaciones
Estatales
de
Asesora y Se- guimiento (ceas).
Todas estas figuras re- ciben un
curso bsico en la semana
previa al ciclo escolar, con una
duracin de 20 horas; en esta
experiencia de formacin se
difunden las prioridades de la
poltica na- cional a la totalidad
de los docentes del sis- tema
educativo bsico. Tanto sta,
como las dems opciones, estn
vinculadas a un sistema de
valoracin que permite as- pirar
a
mejores
condiciones
salariales.

. . . 30 .
..

ia g n st ic o De l a eDu
c a c i n

Rezago
educativo
y
analfabetismo
En la literatura sobre el rezago
escolar es prctica comn que
se ofrezcan dos acepciones del
trmino: a) la que consi- dera el
rezago
escolar
como
el
porcenta- je de la poblacin de
15 aos y ms que no ha
concluido su educacin bsica
y
b) la que se refiere a la poblacin
escolar que presenta un atraso en
trminos
de
las
edades
normativas en que debera encontrarse en los diferentes grados
o nive- les educativos.
En el primer caso, los datos
de 2011 reportados por el
Instituto
Nacional
para
la
Evaluacin de la Educacin ( inee)
in- dican que 31.3 millones de
personas de 15 aos y ms
(39.3% de la poblacin de este
grupo de edad) no haban concluido la educacin bsica.
En la segunda situacin, la
misma ins- titucin ha estimado
el rezago escolar en educacin
bsica tomando en cuenta las
edades
normativas
tpicas.
Consideran- do la educacin
primaria y secundaria, se estima
que slo 69.6% de quienes
egresan
oportunamente
cuenta con la edad normativa
en la que idealmente debera
concluir la educacin secundaria.
En con- traste, 30.4% egres a
una edad por en- cima de la
esperada, lo que supone que se
rezag en su avance regular
dentro del sistema escolar.
. . . 44
...

En los niveles educativos posbsicos

no
existen,
hasta
la
fecha,
indicadores
adecuados
que
permitan medir el egreso opor- tuno, y
la forma tradicional de registro
presenta sesgos, puesto que las
diferentes modalidades educativas
existentes en es-

tos niveles tienen diferentes

tiempos de duracin de los
estudios y generalmente las
estimaciones que se han
realizado no se controlan por
cohortes. En consecuen- cia,
no se cuenta con datos
confiables para conocer con
precisin el rezago en dichos
niveles, que sern necesarios
para esta- blecer estrategias
de atencin.
El VI Informe de Gobierno
reporta que el ndice nacional
de
analfabetismo
de
la
poblacin de 15 aos y ms,
en 2012, se ubic en 6.2%.
Dado este porcentaje, no se
considera posible que se
llegue a la meta acordada en
la Organizacin de los Estados
Iberoamericanos (oei), de tener
un
mximo
de
5%
de
analfabetismo para 2015 (inee,
2012). Asimismo, la tradicional brecha de gnero en la
escolariza- cin, desfavorable

a las mujeres, se est invirtiendo

en las generaciones jvenes;
ahora
la
tendencia
es
desfavorable a los hombres, salvo
entre
las
comunidades
indgenas; el sistema educativo
debe aten- der este fenmeno
para estar en condi- ciones de
realizar acciones eficaces de
equidad. Se observa que tres
cuartas par- tes del rezago
educativo se concentra en el
grupo de edad de 30 aos y ms.
Analfabetismo y rezago educativo
son proble- mas an no resueltos,
influyen en la vida de quienes se
encuentran en esta situacin, los limita en sus posibilidades como
ciudadanos, les impide acceder a
mejores condiciones labora- les y de
vida, los margina de decisiones
impor- tantes, dificulta el pleno
ejercicio de sus dere- chos y, por
ende, afecta la construccin de
posibles horizontes de mejora para
el pas.

. . . 45
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Estado actual
de la integracin educativa
Educacin especial
capacidades diferentes y
talentos y educacin
indgena
Se han realizado distintos esfuerzos
para me- jorar la educacin de
poblaciones
habitualmente
marginadas: los nios y jvenes con
capacidades
diferentes,
los
indgenas y los adultos; sin embargo,
los esfuerzos han sido insuficientes
y se precisan mayores y mejores
programas para que en estas
poblaciones se logre una cobertu- ra
total con calidad y equidad. Es
precisamen- te en estos sectores,
social
y econmicamente ms
desfavorecidos, donde se concentra
el ma- yor rezago educativo del pas
y algunos de los mayores desafos
en materia educativa.
Este apartado se refiere a
poblaciones que han sido relegadas
y pobremente atendidas por el
Sistema Educativo Nacional. En
particular la de educacin especial
de
personas
tanto
con
capacidades diferentes como con
talentos especiales resulta ser el
grupo del que me- nos informacin
sistemtica y confiable se tie- ne, y
para el que existen menos recursos,
pro- gramas de atencin y polticas.

Equidad y justicia
La

educacin
especial
ha
pasado por dis- tintos mtodos
de atencin, desde las disca-

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

pacidades por separado hasta

una integra-

y confusin en las estadsticas

como en material didc- tico y
sobre la po- blacin total con
capacitacin docente.
discapacidades en el pas y, por
En torno a la educacin
ello, el porcentaje de poblacin
indgena, an no existe equidad
10
aten- dida. Entre los datos que
ya que, aunque han me- jorado
presenta
el VI Informe de
las cifras de asistencia, el nivel
Gobierno, en 2011 se aten- dieron
de
instruccin,12
eficiencia
501387 alumnos con necesidades
terminal,
reprobacin
y
educativas especiales. Por otro
desercin, todava siguen estanlado, aun- que se ha buscado
do por debajo de los promedios
atenderlos desde la in- tegracin
de la po- blacin no indgena. En
an falta mucho por hacer para
el ciclo escolar 2011-2012, la
cambiar la perspectiva hacia una
desercin escolar de la poen la cual todos los alumnos son
blacin indgena en educacin
diferentes y tienen necesidades
bsica
fue
de
1.3%,
particulares, sin discriminar. La oei
disminuyendo 1.7 puntos poren las Metas Educativas 2021 escentuales en este sexenio; la
pera que, en 2015, entre 30 y 50%
reprobacin fue de 6.5% y la
de los alumnos con necesidades
eficiencia
terminal
lleg
a
educativas
especiales
est
89.7%. Sin embargo, en 2010integrado
en
escuelas
ordi2011 las escuelas primarias
11
narias. Para que dicha meta se
indgenas
presentaron
una
alcance en el pas faltan muchas
eficiencia terminal de 88.913
acciones tanto en infraestructura
mientras
cin educativa. Durante la aplicacin10 de
los
diferentes
modelos
de
atencin, estrategias
y
organismos
(tanto
federales como estatales) se han
presentado
diversas
inconsistencias. Para empezar, existe
imprecisin

M. Molina lvarez, De la educacin especial a la

inclusin.

11

La situacin de Mxico, tesis, unam, Mxico,

2009.
oei, Metas educativas 2021, 2012.

12

http://www.cdi.gob.mx/cedulas/sintesis_resultados_
2005. pdf, consulta: el 21 de septiembre de 2012.
13
Anexo estadstico del VI Informe de Gobierno,
2012.

ia g n st ic o De l a eDuc a c i n

que en la poblacin general fue

de 94.9,14 lo que demuestra la
inequidad existente respecto a
la poblacin no indgena.
En cuanto a la educacin de
adultos, es necesario considerar
que en el censo de poblacin
2010, el inegi presenta 5.4
millones
de
habitantes
analfabetas. Den- tro de esos
analfabetas, 1.4 millones son
indgenas.
En
este
mbito
tambin se ha mejorado, pero el
nmero an es elevado.

Calidad y pertinencia
La

calidad y la pertinencia
tanto en la educacin especial
como en la indgena presentan
muchas deficiencias. No existen recursos econmicos ni
humanos su- ficientes para
poder atender a dichas poblaciones
con
la
calidad
necesaria.
La pertinencia cultural de la
educacin es clave para la
educacin
indgena.
Si
la
educacin
no
considera
la
cultura y la in- cluye en la
currcula no ser de calidad. Es
necesario
desarrollar
los
elementos que se requieren
para proporcionar una educacin que respete la diversidad,
que con- sidere sus lenguas y su
perspectiva comu- nitaria (oei,
2012). Sin embargo, hacer
realidad lo anterior es un reto
complejo en un pas con
alrededor de 10% de po- blacin

indgena distribuida por toda la

Repblica mexicana, la cual,
adems, habla distintas lenguas
y tiene cosmovi- siones diversas.
Uno de los indicadores de la oei
en las metas hacia 2021 es que
14

indisep,

en lnea:
http://www.dgpp.sep.gob.mx/Estadi/SistesepPortal/sistesep.html, consulta: el 12 de
septiembre de 2012.

los pueblos indgenas cuenten

con mate- rial didctico en su
lengua.15 En Mxico se han
desarrollado
materiales
en
lenguas indgenas; se han
publicado libros de tex- to en
127 lenguas y distribuido 2 181
303 ejemplares;16 sin embargo,
hay mucho por desarrollar, y
aunque
la
publicacin
y
distribucin
de
dichos
materiales sea vis- ta como un
logro, es difcil saber cmo son
recibidos por la comunidad que
habla
especficamente
esa
vertiente dialectal.

profesional
con
la
que
17
cuenta.
Incluso en muchos
casos, el personal de Unidad de
Servicios
de
Apoyo
a
la
Educacin
Regular
(usaer)
desconoce
estrategias
didcticas
especficas
para
responder a las necesidades de
los alumnos y alumnas que
presentan discapacidad 18
En cuanto a la educacin de
docentes
de
educacin
indgena, se ubican problemas
con el manejo de la lengua;
aunque se ha trabajado sobre la
pertinencia de su formacin, en
muchos casos los docen- tes,
aun cuando hablan lengua
indgena, estn ubicados en
comunidades donde se habla
una lengua distinta, por lo que
su

Planta docente
En Mxico 3% del personal
administra- tivo y docente de
educacin bsica e ini- cial est
asignado
a
la
educacin
especial.
Adems,
son
imprecisos los datos que la sep
proporciona sobre la formacin

Metas educativas 2021, 2012.

Anexo estadstico del VI Informe de Gobierno,
2012.
17
sep, 2002.
18
sep, 2006.
15
16

oei,

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

formacin y conocimientos no
favorecen la escuela en la que
se encuentran.
Finalmente, en educacin para
adultos, como en el caso de
educacin especial e indgena,
son reas marginales en la poltica pblica. Lo anterior se
muestra
en
la
poca
profesionalizacin que tienen los
edu- cadores de adultos, la
reducida atencin a la demanda
y el bajo presupuesto.19

Estado actual
de la educacin media
superior
De acuerdo con la Ley General de la
Educa- cin, la educacin media
superior
incluye
el
nivel
de
bachillerato,
los
niveles
equivalentes a ste y la educacin
profesional que no requie- re
bachillerato o sus equivalentes
(artculo 37). Esto es, el nivel
educativo posterior a la educa- cin
bsica y previo a la licenciatura,
dirigido a los jvenes de entre 15 y
18 aos de edad. Se parte de
reconocer que el grueso del esfuerzo educativo nacional, hasta la
fecha, ha esta- do puesto de
manera prioritaria en aumentar
continuamente la oferta educativa
para atender la demanda social por
acceso a las escuelas de este tipo,
de manera especialmente dramtica
durante los ltimos 40 aos, en los
que la ems se increment 13 veces.
El esfuerzo persiste, dado que se
decret su obligatoriedad en 2012,

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

la cual deber cumplirse plenamente

en el ci- clo escolar 2021-2022.
En la educacin media superior se
aten- di, durante el ciclo escolar 20112012, a 4.3 millones de estudiantes en
la modalidad esco-

larizada.20 As 60.4% (2.619 millones)

de la matrcula curs estudios de
bachillerato gene- ral, 30.7% (1.331
millones) bachillerato tecno- lgico y
8.9% (383.5 miles) en escuelas de
pro- fesionales tcnicos. La matrcula
atendida
en
educacin
media
superior representa 12.4% del total
del Sistema Educativo Nacional.
En la educacin media superior
tecnol- gica se identifican las
escuelas
formadoras
de
profesionales tcnicos en distintas
ocupaciones
y
el
bachillerato
tecnolgico de carcter biva- lente
que, a su vez agrupa diferentes
centros escolares y brinda cursos y
modalidades de ca- pacitacin
tecnolgica
en
actividades
industriales,
agropecuarias,
comerciales y de servicios, con su
correspondiente certificacin.

Las modalidades educativas de

tcnicos
y
profesionales
tcnicos medios dentro de la
educacin
media
superior
fueron crea- das para atender a
grupos de poblacin de escasos
recursos que requeran una
pronta
incorporacin
al
mercado
de
trabajo;
estas
modalidades
educativas
presentan un claro sesgo social.
Los bachilleratos tecnolgicos y las
escuelas
formadoras
de
profesionales tcnicos tienen las
tasas ms bajas de eficiencia terminal (46.1) en el nivel medio
superior.
Un incremento sustancial de la
matrcula en la ems para dar
cumplimiento
al
nuevo
mandato de una ems obligatoria
de- pende de un aumento
considerable en la eficiencia
terminal de la escuela secunda-

Equidad y justicia
20

Hernndez et al.,
2008.
19

Lo que representa 146.1 miles de jvenes ms que

en el pe- riodo anterior y 15.8% ms que al inicio
de la presente admi- nistracin.

ia g n st ic o De l a eDuc a c i n

ria, ya que la tasa de absorcin

fue de 96.4% en 2009-2010.
Debe hacerse un esfuerzo por
aumentar la atencin educativa,
considerando que el problema se
manifiesta de manera di- versa
entre
planteles,
instituciones,
cam- po, ciudad y sobre todo
entre los estados con mayor
demanda potencial sin aten- der,
cerca de 20% en Oaxaca y
aquellos
otros
con
mayor
demanda potencial aten- dida
(ms de 93% en Sonora).21
Tales
diferencias
deben
distinguirse del gran problema
que
representa,
adicionalmente a la baja eficiencia
terminal de este tipo educativo,
que se ha mantenido en torno a
60% desde hace ms de 30
aos. El fracaso escolar que
impide que los alum- nos que
ingresan a la ems la concluyan
exitosamente,
incide
directamente en la equidad de
la sociedad ya que, como lo
seala la Cepal, en toda
Amrica Latina la obtencin de
una ems completa es el pasaporte para escapar de la
pobreza.
Esta
ltima
consideracin
debe
tenerse
pre- sente para no olvidar a
todos
aquellos
que
han
sobrepasado la edad tpica para
es- tudiar la ems y quieren
concluirla, asunto que tambin
amerita atencin de una manera efectiva.

. . . 35 .
..

Calidad y pertinencia
Los retos actuales en materia de
aumen- to de la cobertura y de la
eficiencia ter- minal son relevantes
pues inciden direc- tamente en la
calidad, la pertinencia y la

parte
las
deficiencias
en
todo, alumnos, pero no se
materia de cali- dad, tal como
modificaron
las
premisas
se perciben en los resulta- dos
formativas de los diferentes plade pisa, de Excale y de enlace,
nes de estudio, aunque se
estn relacionadas con las
hayan
llevado
a
cabo
condiciones bajo las cuales se
numerosos
cambios
y
22
logr multiplicar la matrcula.
adecuacio- nes curriculares.
El logro de estos aumentos
Los alumnos de profesional
vertiginosos implic que se
medio
consistentemente
desestimaran las condicio- nes
obtienen los resultados ms
bajo las cuales se debi y se
bajos en lectura y matemticas
debe operar y atender la oferta
en la prueba enlace, al comparar
educativa de la ems. Con tal
los resultados por modalidad
afn se ech mano de los
educativa, lo cual los pone en
recursos
disponibles
en
desventaja si desean ingresar a
trminos de per- sonal, formas
las institu- ciones de educacin
de organizacin, de contrasuperior para conti- nuar sus
tacin, de enseanza y de
estudios.
configuracin acadmica de los
Existe carencia de informacin
tipos
educativos;
de
los
sobre la ca- lidad de la
programas de las materias y de
infraestructura con que cuentan
orienta- cin de los mismos. El
las escuelas de profesionales
sistema creci y tiene hoy en
medios.
da otro perfil y otras carac En las opciones de formacin de
tersticas
en
trminos
profesionales
medios
se
numricos en cuan- to a
detecta una diversidad
planteles, profesores y, sobre
equidad de este tipo educativo. En buena
22

21

inee,

2011: 69.

. . . 35 .
..

Es importante sealar que las diferentes pruebas

no pueden
ser comparadas entre s. Vase el apartado de
evaluacin de
este mismo documento.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

de programas de formacin
tcnica
y
certificaciones
diferenciadas, con contenidos y
propsitos muy variados y
especficos.
La demanda hacia las escuelas
dedicadas a la formacin de
profesionales de nivel medio ha
tendido a descender desde la
se- gunda mitad de la dcada
de los noventa, producto de la
falta de inters de los j- venes
por esta opcin educativa.
Se mantuvieron muchas de las
formas de trabajar de los
alumnos y sus profesores, en
sus aulas y en sus planteles. La
ma- yora de los procesos
formativos de los alumnos se
sigue desplegando en condiciones muy parecidas a las
que han pre- valecido en las
generaciones
precedentes:
clases expositivas, exmenes
que privile- gian la memoria y la
algoritmia, cursos en los que se
aprende viendo, oyendo y reproduciendo lo que dice el
profesor,
y
no
leyendo,
escribiendo, indagando y argumentando. La docencia, por su
parte,
exhibe
una
fragmentacin apabullante y
cada asignatura aparece ante
los ojos de los alumnos como si
fuera la primera, la nica y la
ltima vez que se atiende ese
asunto, con un enorme nfasis
en el do- minio de contenidos y
en la memoriza- cin de
conceptos, procedimientos y datos bsicos.
En tal perspectiva, la brecha
. . . 54
...

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

entre lo que se obtiene en calidad

y pertinencia de las formaciones y
lo que requieren los alum- nos hoy
en da, en el mundo y en el pas, es
cada vez ms grande. El rezago de
las instituciones en materia de
actualizacin
es
creciente
y
vulnera el centro mismo de la
actividad educativa.
Atencin prioritaria deben tener las
implicaciones
del
desarrollo
tecnolgico y

comunicativo, as como sus

usos en este tipo educativo
(informacin
digitalizada,
bancos
y
sistemas
de
informacin, proce- samiento
de datos, entre otros).
Asimismo es imperativo que
las forma- ciones escolares
logren que los alumnos lean y
escriban inteligentemente para
conducir
y
obtener
conocimientos,
para
comunicar lo que se sabe y lo
que an se ne- cesita saber,
as como plantear diferentes
alternativasantepreguntas,
necesidadese intereses. Se
trata de lograr que los alumnos representen de manera
original,
argumentando
convincentemente un punto
de vista novedoso y, de ser
posible, sor- prendente, o
simplemente plausible. Tales
capacidades
implican
un
dominio alto de la escritura
acadmica, de las matemti-

cas generales y de la capacidad

de apli- car conocimientos para la
resolucin de problemas.

Planta docente
En el ciclo 2009-2010 el

sen

contaba con poco ms de 269

000
profesores
de
la
ems
trabajando en ms de 14 000
escuelas y atendiendo a cerca
de 4.4 millones de estudiantes;
de ellos, 84.1% contaba con
estudios de licenciatura y 8.3%
con es- tudios de posgrado.23 Sin
embargo,
esos
estudios
corresponden a formaciones profesionales que no comprenden
la
preparacin
para
desempearse
como
profesores de la ems. La formacin
para la docencia es, por lo
tanto, un asunto de la mayor
relevancia. El perfil deseable del
23

. . . 55
...

inee,

2012: 59.

ia g n st ic o De l a eDu
c a c i n

nuevo docente estar definido

por el domi- nio de capacidades
de ndole profesional, tanto en
lo que respecta a su disciplina,
como en lo que atae al
aprendizaje de su disciplina por
parte de los alumnos. Por esta
razn,
se
ha
sealado
repetidamente la necesidad de
instaurar
mecanismos
y
lineamientos sistemticos con
base en cri- terios claros para la
certificacin de com- petencias
docentes que contribuyan a conformar una planta acadmica de
calidad (inee, 2012:102).
Tambin se impone contemplar la
modi- ficacin de las relaciones
educativas entre este nuevo tipo
de docente y sus alum- nos, de
los alumnos entre s, de los docentes entre ellos, adems de las
que co- rresponden a todos estos
actores con el conocimiento.
Ese perfil no se obtiene como
resultado de los programas de
licenciatura
actualmente
disponibles en nuestro pas. Debe
reconocerse que no se obtendr
el perfil deseado a menos que se
enriquezcan los programas de
licenciatura y se creen programas de posgrado para formar
verdade- ros lderes acadmicos
con la finalidad de modernizar la
educacin media que de- manda
el Mxico del siglo xxi.
Otro aspecto relevante es el tipo
de con- tratacin con que
cuentan los profeso- res de la
ems. Slo 18.4% del total es de
base, 29% est contratado por
honora- rios, 29% es interino y

22.9%, temporal. Slo 35% del

total est contratado por ms
horas de las que atiende frente a
gru- po, lo que elimina cualquier
posibilidad de trabajo colegiado
sistemtico,
consistente
y
confiable. Es indispensable tener
docentes altamente capacitados
que fun-

jan como lderes acadmicos,

que impul- sen y animen de
manera concreta las me- tas
formativas a este particular.

Estado actual
de la educacin superior
El conjunto de instituciones que
integran el sistema de educacin
superior en Mxico tiene como
rasgo principal la heterogeneidad
y
la
diversidad.
Incluye
instituciones de diferente tipo, con
distintos regmenes y formas de
sostenimiento,
como
las
autnomas y no autno- mas,
pblicas y particulares, estatales,
federales,
universitarias,
tecnolgicas,
normales
e
interculturales; incluye el nivel de
licenciatura
y el de posgrado
(especialidad, maestra y doctorado). Actualmente, el sistema
est integra- do por 6 878

planteles escolares, 342 269 pla- zas

acadmicas y una matrcula de poco
ms
de tres millones (incluyendo
todos
los
tipos
y
regmenes
institucionales).
A continuacin se sealan los
principales rasgos de la educacin
superior universitaria, la tecnolgica,
la normal y la intercultural y,
finalmente, el posgrado.

Educacin superior
universitaria Equidad y
cobertura
La

educacin
superior
en
Mxico, pese a los esfuerzos y
avances de las ltimas dos
dcadas, debe persistir en la
bsqueda
de
una
mayor
equidad y calidad educati- vas.
Ambos aspectos concentran las
mayores
dificultades
y
representan el mayor reto del
sistema en el nivel superior. Las

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

principales iniciativas deben

concentrar- se en ampliar las
oportunidades educati- vas para
un mayor nmero de jvenes,
principalmente en las regiones y
grupos
sociales
ms
desfavorecidos, as como en
mejorar de forma significativa
su oferta educativa.
Los datos ms recientes sealan
que, en cifras redondas, en el
ciclo 2011-2012
la matrcula
en el nivel superior fue de 2
932 000 alumnos (sin incluir
estudios de posgrado). El VI
Informe de Gobier- no de la
administracin 2006-2012 expresa que la cobertura total de la
educacin
superior
fue
equivalente a 32.8% de la
poblacin en edad de asistir a
este nivel educativo (19 a 23
aos de edad).24 Ade- ms, el
mismo informe estima que para
el actual ciclo escolar (20122013)
la
cobertura
se
incrementar a aproximadamente 35% y hace notar que se ha
logrado alcanzar, de forma
anticipada,
la
meta
de
cobertura establecida en el Plan
Nacional de Desarrollo y en el
programa sectorial que se haba
planteado una cobertura de
30% para 2012.
A pesar de que el avance en
materia de cobertura ha sido
notable en la ltima dcada
(pas de 18% en 1999 a 33% en
2012),
el
hecho
de
que
solamente tres de cada 10
jvenes en edad de cursar estudios superiores estn en las
aulas uni- versitarias nos ubica

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

muy por debajo de nuestros

socios comerciales y de algunos
pases
latinoamericanos
(como Cos- ta Rica, Chile,
Argentina, Brasil, Colom- bia y
Cuba).

el reto para avanzar es mayor.

Adems, los contrastes sociales y
la des- igualdad tambin se
expresan en el acce- so, as como
en la distribucin y perma- nencia
en la educacin superior. En lo
que
concierne
al
acceso,
solamente 12% de los jvenes
pertenecientes al
quintil
de
menor ingreso logra acceder a la
educacin
superior;
en
contraste, en el quin- til de
mayor ingreso la proporcin es de
50%.25
Tambin
son
notorias
las
disparidades en la distribucin de
la matrcula en las enti- dades
federativas. La diferencia entre la
entidad con mayor cobertura en
el pas (Distrito Federal) y la de
menor cober- tura (Quintana Roo)
es de 53 puntos por- centuales. 26
En las
mismas
estadsticas
oficiales se reconoce que en seis
estados

El desafo para alcanzar una

mayor co- bertura podra ser
mayor si se considera la
diferencia entre tasa bruta de
cober- tura (tbc) y tasa neta de
cobertura (tnc). La primera (que
representa la proporcin entre
matrcula total y poblacin en
edad escolar tpica) es de uso
ms generali- zado y es a la
que se refieren las metas y los
datos
de
la
autoridad
educativa.
La
segunda
solamente registra la participacin efectiva del grupo de edad
en
la
matrcula
(exclusivamente la proporcin
del grupo de edad en la
matrcula) y, por lo tanto,
aunque es ms difcil de
registrar, su medida es ms
precisa. A pesar de que los
clculos sobre la tnc difieren, si
se uti- lizara tal indicador,
todava no se alcanza 30% de
cobertura y en tal circunstancia

cinda, 2007.
Cfr. Anexo estadstico del VI Informe de Gobierno:
630.
25

VI Informe de Gobierno,
2012: 482.
24

26

ia g n st ic o De l a eDuc a c i n

todava no se alcanza la
cobertura de 25% en educacin
superior.27
Destaca tambin la cifra de
7.25% jve- nes entre 15 y 29
aos
que
no
estudian
ni
trabajan, cifra por debajo slo
de Turqua e Israel segn la ocde.
Las opciones educativas en el
nivel
superior
se
han
concentrado, principalmente, en
dos estrategias pblicas la
creacin
de
universidades
tecnolgicas y politcni- cas y
las opciones a distancia y
virtuales, particularmente la
Universidad
Abierta
y
a
Distancia de Mxico28 y la
continua- cin del crecimiento
de instituciones pri- vadas, de
muy diversa capacidad y calidad, con muy baja regulacin
por parte del gobierno.

Calidad y pertinencia
En las ltimas dos dcadas, las
principa- les iniciativas para
mejorar la calidad de
la
educacin
superior
se
han
centrado en la asociacin entre
evaluacin
y
recursos
financieros
como
principal
estrate- gia para alcanzar los
fines propuestos, y tal estrategia
se ha puesto en
marcha por
medio de mltiples y muy
variados programas.29
Chiapas, Estado de Mxico, Guanajuato, Guerrero,
Oaxaca y Quintana Roo.
28
Creada
como
rgano
administrativo
desconcentrado de la sep, con la atribucin de
27

29

impartir estudios de tipo superior, en la

modalidad escolarizada, abierta y a distancia,
entre otras, Diario Oficial de la Federacin, 19
de enero de 2012.
Fondo para Ampliar y Diversificar la Oferta
Educativa en Educacin Superior, Fondo para
Elevar la Calidad de la Edu- cacin Superior,
Fondo de Apoyo para Saneamiento Finan-

 Si bien la evaluacin ha logrado

instaurar una necesaria rendicin
de cuentas de las instituciones
educativas de nivel supe- rior,
desafortunadamente no ha logrado
establecer claramente una mejora
en la calidad de la educacin. Los
indicadores que se han utilizado
para valorar la ca- lidad educativa,
aunque
importantes
institucionalmente
(como
incrementar
el
nivel
de
escolaridad del personal acadmico, mejorar el tiempo de
dedicacin,
consolidar
la
infraestructura, etc.), sola- mente
se aproximan, pero no miden la
calidad en s.
La valoracin de la calidad
educativa se ha ceido a modelos
nicos y no ha reconoci- do sus
mltiples
sentidos
y
circunstancias
institucionales.
Las diferencias de calidad en el

conjunto de instituciones de
nivel superior son apreciables y
al interior de las propias
instituciones, tambin.
Los ndices de abandono escolar,
el rezago o la eficiencia terminal
no han mejorado de forma
significativa y persisten las
dificulta- des en este terreno. La
oferta de conteni- dos escolares
y la organizacin curricular
tampoco han ido a la par de las
transformaciones
de
la
sociedad y de las expectati- vas
de los jvenes.
Las
universidades
interculturales enfren- tan serias
dificultades financieras de mayor envergadura que el resto de
las insti- tuciones de educacin
superior y un alto porcentaje
de abandono de los estu- dios
en el primer ao (entre 10 y
poco ms de 20%).

ciero de las Universidades Pblicas Estatales por debajo de la

Media Nacional en Subsidio por Alumno,
Pblicas Estatales, Politcnicas y Tecnolgicas,
Programas Integra- les de Fortalecimiento
Programa de Mejoramiento Institucional de las
Institucional (pifi) de Universidades
Escuelas Normales Pblicas.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

producido
quebrantos
financieros.
Si el subsistema de educacin
superior am- pliara la posibilidad
de que un mayor n-

Planta docente
De acuerdo con las cifras ms
recientes, el total de profesores
en el nivel superior, tanto de
instituciones pblicas como privadas, es de 342 269,30 lo que
significa que en las ltimas dos
dcadas la planta de maestros
casi se triplic (en 1990 la cifra
era de 134 424).
Del total de plazas, alrededor
de una cuarta parte son de
profesores de tiempo completo
y el promedio de edad de este
tipo de profesores en las
universidades pblicas es de 48
aos.31
El nmero de profesores con
estudios de posgrado se ha
incrementado
de
forma
sustantiva
en
la
ltima
32
dcada. Sin em- bargo, se ha
generalizado un modelo de
trabajo acadmico que se ha
orientado por la acumulacin de
grados escolares y actividades
de investigacin, pero no en
todos los casos se cuenta con
las
condiciones
para
desarrollar esta ltima y, en
algunos
casos,
se
ha
desalentado el traba- jo docente.
La mayora de las instituciones
del sub- sistema, tanto pblicas
como
privadas
y
tanto
universitarias como tecnolgicas,
no cuenta con mecanismos
adecuados para la renovacin
del profesorado. Tampoco con
planes de retiro y jubilacin
dignos.
En
otros
casos
(jubilaciones dinmicas) se han

30
31
32

. . . 40 .
..

Anexos estadsticos del VI Informe de Gobierno.

Bensusan e vico, 2006.
Actualmente representan seis de cada 10
profesores de los que tienen un nombramiento de
tiempo completo en el siste- ma de educacin
superior; hace poco ms de una dcada eran tres
de cada 10.

mero de jvenes asista y

permanezca
en
las
aulas
universitarias hasta la conclusin de sus estudios, debe
garantizar las capacidades, la
superacin
y
el
reconocimiento
de
la
planta
de
profesores.

Educacin
tecnolgica

superior

En el nivel de la educacin superior

tecnolgica
coexisten
los
institutos tecnolgicos en sus dos
vertientes: federales y estatales,
con
las
universidades
tecnolgicas y politcnicas. Estas
dos
ltimas
forman
tcnicos
superiores univer- sitarios (tsu) en
carreras de dos aos pertenecientes a diversas reas, como las
econmicoadministrativas,
tecnolgico-industriales
y
las
relacionadas con los servicios. En
las universi- dades politcnicas, las
carreras de ciclos cortos se

establecen como salida lateral,

dentro de las mismas licenciaturas o
ingenieras con una du- racin de
tres aos y medio y, en el caso de
las
universidades
tecnolgicas,
recientemente se in- corpor la
opcin de continuar estudios de ingeniera
en
cuatro
cuatrimestres
adicionales.
Los
institutos
tecnolgicos
principalmen- te ofrecen carreras en el
campo de la ingeniera y la tecnologa,
adems de las reas econmicoadministrativas, con el esquema
tradicional de ocho semestres.

Equidad y justicia
En el ciclo escolar 2010-2011 la
educacin superior tecnolgica
contaba con 410 520 estudiantes
de licenciatura y 3 401 de posgrado
en
los
institutos
tecnolgicos,
federales
y
descentralizados; con 92 190 estudiantes de tsu y 15430 de
licenciatura

. . . 40 .
..

ia g n st ic o De l a eDu
c a c i n

de
las
universidades
tecnolgicas; y con 31 600
estudiantes de licenciatura de
las universidades politcnicas.
Aunque
el
nmero
de
instituciones cre- ci en la ltima
dcada, hasta sumar ms de 400
actualmente, su matrcula representa, respectivamente, 11.1, 2.8
y 1.6% del tipo educativo
superior, esto es, una poblacin
marginal de una oferta educativa con insuficiente valoracin
social.

Calidad y pertinencia
La

formacin
de
tcnicos
superiores uni- versitarios (dos
aos) en
las
universidades
tecnolgicas y politcnicas no
se ha tra- ducido en el logro de
una identidad ocu- pacional
definida para que los egresados
puedan incorporarse al mercado
de tra- bajo. Si bien algunos
estudios
demuestran
que
aunque los egresados logran
incor- porarse en ocupaciones
afines a su carre- ra, ellos
perciben sueldos ms bajos que
los
licenciados
recin
egresados, adems de recibir
pocas oportunidades de ascenso laboral e ingreso salarial por
no contar con el ttulo de
licenciado o ingeniero. En este
sentido, los empleadores no se
quejan tanto de la formacin de
los tc- nicos superiores, sino de
su
ttulo
y
procedencia
institucional.
. . . 64
...

Acorde con el diseo de creacin

de las ut, sus egresados tienden a
ocupar puestos de nivel medio en
las jerarquas de las empre- sas;
su
desempeo
en
estas
ocupaciones representa un techo
que difcilmente les posibilita
ascender en la estructura laboral de las empresas, con sus
implicaciones salariales y de
proyeccin social y laboral.

trabajo
en
favorables.

La

apertura
de
estudios
adicionales pos- teriores al de
tsu, conducentes a la obtencin de ttulos de ingeniera,
dentro de las universidades
tecnolgicas,
est
propiciando que los jvenes, en
su mayora, prefieran continuar
sus estudios para obte- ner el
grado
superior,
sin
aprovechar
la
calificacin
ocupacional del tsu para desempearse laboralmente en el
mercado de trabajo.
El nfasis puesto en las
opciones
de
formacin
tecnolgica de nivel superior
en los ltimos aos provoca
que exista una mayor oferta de
ingenieros y tcnicos en el
mercado
de
trabajo;
sin
embargo,
debido
a
los
problemas del sector productivo para generar fuentes de
trabajo en el sector formal de
la economa, los egresa- dos
cada
vez
enfrentan
ms
problemas para insertarse al

condiciones

Planta docente
Sin duda, uno de los principales
proble- mas que caracterizan a
la planta docente en los tres
niveles de la educacin tecnolgica
es
su
reducida
experiencia
laboral,
particularmente en las reas
industriales y los servicios, la
obsolescencia de su forma- cin
profesional
y
su
poca
familiaridad con el manejo de
estrategias didcticas.
De igual manera, considerando
la ele- vada antigedad que
caracteriza a un buen nmero
de docentes de este sector,
tanto los contenidos como los
procesos de enseanza que se
despliegan en la mayora de las
instituciones no corres- ponden
a las actuales necesidades de
las

. . . 65
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

ocupaciones que se configuran

en las empresas.

Educacin superior.
Normales
La formacin de docentes en
nuestro pas es una obligacin del
Estado, con atribuciones divididas
entre el gobierno federal y las entidades
federativas,
segn
lo
establece
la
Ley
General
de
Educacin; por esta razn hay un
vnculo entre este nivel educativo y
la educa- cin bsica. Aspecto que
le otorga un sentido nico frente a
otras instituciones de educacin
superior.
La educacin normal se
incorpor a la educacin superior
hace ms de dos dcadas. Con el
establecimiento del nivel
universitario, las escuelas normales
enfrentaron el mandato de modificar
su organizacin acadmica y sus
funciones; esta situacin presion a
las escuelas normales para realizar
tareas del mismo nivel y amplitud
que las desarrolladas en las instituciones de educacin superior, todo
ello en un corto tiempo a pesar de
no contar con forma- cin,
experiencia ni condiciones
equivalentes.
De esta forma, en las normales
se gest un sistema complejo,
derivado de la confron- tacin entre
sus races histricas vinculadas con
su papel nacional en el desarrollo de
la educa- cin del pas y la exigencia
de integrarse a la educacin
superior universitaria. Este rasgo le
otorga particularidad y explica

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

algunos de sus principales problemas

actuales.
En la actualidad existen 484
escuelas nor- males, 206 de ellas
privadas. Se ofrecen ocho opciones
de formacin: licenciatura en educacin preescolar y primaria que
cuentan adems con la modalidad de
intercultural bi- linge, licenciatura
en educacin secundaria,

educacin fsica, educacin

artstica y educa- cin especial.
Las estructuras de las escuelas
normales son muy heterogneas:
existen
escuelas
normales
benemritas, centenarias, estatales,
oficiales, experimentales, regionales,
urbanas,
rurales,
indgenas,
incorporadas, privadas, adems de
institutos de estudios superiores de
educacin
normal
y
centros
regionales de educacin nor- mal.
Esta amplia variedad muestra su
diversi- dad y el complejo entramado
de sus especifi- cidades formativas.

Equidad y cobertura
La matrcula para 2012 es de
102 836 es- tudiantes, lo que
representa
2.9%
de
la
cobertura
en
educacin
superior del pas, aunque es
posible mostrar un paulatino
descenso de los estudiantes
que
cursan
esta
opcin

profesional desde el ao 2000.

Las razones de este fenmeno
son diversas y demandan ser
analizadas y no atribui- das a un
solo aspecto, pero es un hecho
que la carrera docente es en la
actualidad poco atractiva como
opcin profesional para muchos
jvenes.
Sin embargo, es importante
indicar que a nivel nacional
existen
diversos
municipios
distribuidos
en
diferentes
entidades en donde la nica de
opcin de estudios a nivel
superior es la que ofrece la
escuela normal, situacin que
demanda un anli- sis ms
profundo.
No existen estudios nacionales
que den cuenta del perfil de
ingreso de los estu- diantes a
este nivel; las referencias comparativas para diversos pases
han enfati- zado que quienes
ingresan a esta opcin

ia g n st ic o De l a eDu
c a c i n

profesional provienen de las

cohortes me- nos favorecidas
econmica,
social
y
culturalmente, situacin que obliga a
estas escuelas a compensar las
carencias forma- tivas de sus
alumnos permanentemente.

Calidad y pertinencia
Desde finales de los noventa se
identifica en todos los
programas
sectoriales
la
necesidad de desarrollar un
proceso de cambio en este nivel
educativo; pueden mencionarse
el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmi- cos de las Escuelas
Normales (1996), el Programa
Nacional para la Actualiza- cin
Permanente (Pronap) (1995) y la
Poltica
Nacional
para
la
Formacin
y
Desarrollo
Profesional de los Maestros de
Educacin Bsica (2004). A pesar
de estos esfuerzos ms o menos
continuos,
an
persisten
dificultades de coordina- cin del
sistema, de vinculacin con la
educacin superior, de tensin
entre las atribuciones federales y
estatales y de re- conocimiento
de la diversidad de experiencias,
trayectorias
y
modalidades que componen este
sistema.
Un ejemplo de ello es el desfase
entre la reforma de sus planes
de estudio y las re- formas
emprendidas para la educacin
b- sica en sus diferentes

niveles; ambas mo- dificaciones no

han coincidido en tiempo y forma,
provocando un conflicto entre
ambos ciclos y desconcierto entre
los fu- turos maestros.
Por otro lado, el resultado de los
apren- dizajes de los alumnos se ha
considera- do como un indicador de
la calidad de la

formacin recibida.33 Es un
hecho que
la formacin
docente demanda el diseo
de evaluaciones que superen
la estrechez de los exmenes
y que permitan identificar las
reas
pedaggicas
que
requieren apoyo. Con esta
consideracin
puede
enunciarse
que
los
resultados de los exmenes
de in- greso y los aplicados
para el quinto, sp- timo y
octavo semestres, indican
que un bajo porcentaje de los
estudiantes obtie- ne un
nivel sobresaliente de los
tres posi- bles, adems de
que las escuelas pblicas
obtienen mejores resultados
que las op- ciones privadas.
A pesar de existir una amplia
heteroge- neidad de escuelas
y de opciones forma- tivas,
prevalece un solo plan de
estudios nacional, como lo
establece la norma cons-

titucional,
aun
cuando
es
evidente la ne- cesidad de
conformar proyectos curriculares
diferenciados
ms
adecuados a las condiciones del
entorno de cada insti- tucin, a
las necesidades de la regin y
de la entidad.

Planta docente
De la misma forma que sucede
con la in- formacin estadstica en
el
mbito
nacional,
la
informacin pblica sobre el nmero total de docentes de este
nivel es poco coincidente, aun
desde una misma fuente. Para el
ciclo 2011-2012 se regis- tran
ms de 13 000 docentes, ms de
75% con
formacin
de
licenciatura. Llama la
33

Es importante remitirse
el
apartado
sobre
evaluacin en este mismo texto y considerar la
discusin que puede abrirse ante la limitada
mirada sobre los aprendizajes que permi- te esta
relacin.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

atencin la existencia de una

proporcin de docentes con un
grado menor a la li- cenciatura y
sin normal bsica, seguramente
con
estudios
incompletos. La ma- yor parte
se desempea por horas; slo
en nueve entidades federativas
la propor- cin de docentes de
tiempo completo su- pera a los
contratados por horas. Estos
datos
evidencian
perfiles
docentes diferen- tes de los que
se promueven para la educacin
superior
nacional
y
permiten supo- ner dificultades
para
concretar
proyectos
acadmicos slidos.
En 1984 se le confiri el nivel de
licen- ciatura, lo que origin que
en la actuali- dad convivan en
una misma escuela di- ferentes
generaciones de docentes, con
formacin,
experiencia
y
propuestas pe- daggicas no
necesariamente coinciden- tes,
sin que sea posible dar cuenta de
la relacin entre estos factores y
los
resultados
de
los
aprendizajes logrados por sus
alumnos.
Hay un dficit importante desde
el pun- to de vista acadmico en
cuanto a la con- formacin de la
planta de profesores en las
escuelas
normales,
si
comparamos sus perfiles con los
de
los
acadmicos
universitarios. Esto se debe a que, a
diferencia de las universidades,
el reclutamiento de profesores
normalistas no ha cuidado sus
procedimientos
relativos
al
ingreso,
promocin
y

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

permanencia (ausencia de concursos de oposicin, convocatorias

abier- tas, etctera).
A partir de que la educacin normal
fue incorporada a la educacin
superior, co- menz a ser tratada de
la
misma
forma
que
otras
instituciones de este nivel, con la
presin que significa responder a los
pro-

gramas
de
calidad
fundamentados en el modelo
de
evaluacinfinanciamiento; es evidente
que no pueden disputar estos
re- cursos en las mismas
condiciones
que
otras
instituciones de educacin
superior, situacin que debe
valorarse seriamente; de lo
contrario pueden predecirse
efectos muy adversos para
su desarrollo interno, y dado
el vnculo con la educacin
bsi- ca, con un fuerte
impacto en todo el sis- tema
educativo.
En noviembre de 2009, 23
escuelas nor- males fueron
reconocidas por los Comi- ts
Interinstitucionales
para
la
Evaluacin de la Educacin
Superior (ciees).

Educacin superior
Universidades
interculturales

Las universidades interculturales (ui)

inician su funcionamiento a partir de
2004. Tienen como fines ofrecer
alternativas de formacin profesional en zonas con alta poblacin
indgena
y
revalorar
los
conocimientos de los pueblos indgenas. Imparten programas en los
niveles de profesional asociado,
licenciatura,
especializacin,
maestra e incluso doctorado.

Equidad y cobertura
Con

el fin de superar las

limitaciones de la participacin
de los pueblos indgenas en la
educacin superior, se han
puesto en marcha diversos
programas en distintos pases
en forma de becas, cupos o
cuotas
(porcentajes
de
la
matrcula
destinados
a
determinados grupos o sectores
sociales);
modalidades
de
admisin especiales, se-

ia g n st ic o De l a eDu
c a c i n

gn
acuerdos
entre
las
universidades
y
las
comunidades, programas no
formales a cargo de las propias
comunidades, ong o universidades
realizados in situ; cursos de
nivelacin o de preparacin
para
los
exmenes
de
admisin; acceso a modalidades
virtuales
y
el
establecimiento
de
instituciones de educacin superior
indgenas o interculturales.
En Mxico se cre en 2004 la
primera universidad intercultural
en la zona ma- zahua de San
Felipe del Progreso, Estado de
Mxico. Actualmente existen 11 de
es- tas instituciones de carcter
pblico y dos privadas (gratuitas).
Por sus propsitos iniciales, las
universidades interculturales son
una respuesta en trminos de
equidad social, con pertinencia
cultural, lingsti- ca y regional,
para los habitantes de las zonas
en las que se concentran las
pobla- ciones indgenas que
nunca antes haban contado con
oportunidades locales de educacin superior. Sin embargo,
todava son marginales, ya que
slo
atienden
a
10
300
estudiantes;
una
cifra
importante, pero relativamente
pequea en comparacin con el
volumen de los hablantes de lengua indgena (alrededor de 10
millones)
y del tamao de la
matrcula total en este tipo
educativo.

Calidad y pertinencia
Los

principios bsicos de las

universidades
interculturales
fueron los siguientes:
a) las
universidades
son
interculturales, no indgenas; b) se
orientan
al
desarrollo
regional
(econmico, lingstico, social y
cultural), por lo que su oferta
educativa

se
fundamenta
en
las
necesidades
y
potencialidades de la regin en
la que se encuentran; c)
propician el dilogo epistemolgico
a
partir
de
procesos de inves- tigacin y
sistematizacin sobre lengua,
cultura
y
problemtica
econmica, ecol- gica y
social, entendiendo que los
saberes propios de los pueblos
indgenas, para ingresar al
dilogo global, deben ser debidamente sistematizados; d)
favorecen
la
participacin
comunitaria en los rganos de
gobierno a travs de los
consejos di- rectivos y de
vinculacin social, por lo
menos; e) el aprendizaje es
consecuencia de tres procesos
interrelacionados:
la
docencia, la investigacin y la
vinculacin comunitaria34 y f )
una fuerte apuesta por la
calidad acadmica de nivel
internacio- nal, mediante su
presentacin al mundo
a

partir de su propia identidad, pero

en
estrecha
relacin
con
instancias externas de formacin
e investigacin nacionales e
internacionales.
Frente a una serie de enormes
dificultades
en
el
terreno
acadmico,
institucional,
jurdico
y
financiero,
las
universidades
interculturales
enfrentan un conjunto de retos:
realizar investigaciones sobre la
lengua,
la
cultura,
la
problemtica
y
las
potencialidades
regionales;
comprometerse con el desarrollo
regional mediante el di- logo y
la vinculacin con diversas
instan- cias gubernamentales y
actores sociales; di- sear y
crear
nuevas
carreras
de
manera dinmica y evitando
saturar los mercados laborales
locales; trabajar para mejorar la
34

Este eje se entiende como un proceso vivo de

relacin con la comunidad mediante procesos de
transformacin comunita- ria acordados entre la
universidad y la comunidad. Los tres ejes son
formativos.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

calidad
de
los
niveles
educativos anterio- res (a travs
de la formacin de docentes y
futuros
maestros
de
los
diversos niveles educativos con
un
enfoque
intercultural
y
conocimiento de la lengua y la
cultura respectivas); mejorar
significativamente
las
condiciones de trabajo y la
formacin docente y acadmica
de su personal, y lo- grar
claridad respecto de quin
define y cmo se define el
rumbo de las universi- dades
interculturales.

Planta docente
Adems de las condiciones de
trabajo, la formacin docente y
acadmica del per- sonal de las
ui es deficiente. En algunas de
ellas, el sueldo de un docente
universita- rio es apenas poco
ms que el de un maes- tro de
primaria.
La
induccin
al
modelo
educativo inter- cultural de los
nuevos docentes y el tra- bajo
colegiado
no
han
recibido
atencin suficiente en estas
instituciones.

Estado actual del

posgrado
La tendencia de crecimiento de
los estu- dios del posgrado ha sido
acelerada en las ltimas dcadas,
pero la base de la que parti era

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

relativamente reducida. En los aos

setenta apenas sobrepasaba los 5
000 alumnos, en el ciclo escolar
1990-1991 alcanz 46 000 y
actualmente, en el ciclo escolar
2011-2012, suman 229 000 alum- nos
en cifras redondas. Esto es, en las
lti- mas dos dcadas la matrcula de
este nivel casi se quintuplic. Sin
embargo, su vo-

lumen sigue siendo reducido

en compara- cin con la
matrcula
de
licenciatura
(casi tres millones) y tambin
en
comparacin
con
la
formacin de recursos de alto
nivel en
pases
de
un
desarrollo similar a Mxico.
De los 229 000 alumnos de
posgrado para el ciclo escolar
2011-2012, 160 000 son de
maestra, 26 000 de doctorado
y
el
resto
de
especializaciones (60, 11 y
19%, respectivamente). Es
decir, por nivel, la formacin
de estudiantes en el nivel de
doctorado
sigue
siendo
sumamente redu- cida. De
hecho,
comparativamente,
Bra- sil casi quintuplica el
nmero de graduados de
doctorado.
En los estudios de posgrado,
la oferta y el avance de
instituciones particulares ha
crecido
de
forma
significativa, ms que en
cualquier otro nivel. En 1980,

dos de cada 10 estudiantes de

posgrado estaban inscri- tos en
instituciones particulares, al inicio
del ao 2000 eran cuatro de
cada 10 y, actual- mente, son
poco ms de cinco de cada 10.
Particularmente en la ltima
dcada se ha intentado controlar
el crecimiento y la oferta de
estudios de posgrado a travs
del
Padrn
Nacional
de
Posgrados
de
Calidad.
Actualmente tiene inscritos 1
359 programas de posgrado, los
cuales repre- sentan alrededor
de 18% del total de pro- gramas
existentes.

Gestin y coordinacin del

sen

Sobre el federalismo en
educacin
En
las
ltimas
dcadas,
el
federalismo
como
forma
de
organizacin poltica ha adquirido un
fuerte
impulso
en
el
mbito
internacional,

ia g n st ic o De l a eDuc a c i n

pues se concibe como alternativa a

los regme- nes centralistas y
autoritarios. No obstante, se trata de
un nuevo federalismo que no aboga
slo por la mayor soberana y la
autonoma de las partes en el
federalismo clsico, sino como un
movimiento
descentralizador
y
democrati- zador en el que adquieren
un peso relevante ideas como
interdependencia, cooperacin, transferencia y relaciones horizontales de
colabora- cin. Bajo este marco, el
nuevo federalismo se finca en
procesos sustentados en la descentralizacin de programas, reduccin del
papel re- gulatorio del gobierno central
y la disminucin
de la burocracia
federal (Ornelas, 2003). Aspec- tos que,
se asume, promueven una mayor eficiencia y eficacia gubernamentales,
as como una mejor adecuacin de las
polticas y accio- nes gubernamentales
a los requerimientos y ne- cesidades
locales.
En Mxico, especficamente en
el mbito educativo, el Acuerdo
Nacional para la Moder- nizacin de
la Educacin Bsica (anmeb), establecido en mayo de 1992, se
considera como el esfuerzo ms
importante
encaminado
a
establecer el federalismo en la
educacin bsica. Por su parte, en
los niveles medio superior y superior
tambin se han llevado a cabo
accio- nes para establecer el
federalismo,
aunque
con
caractersticas y particularidades
muy distin- tas. En todo caso,
establecer el federalismo educativo
es un objetivo planteado por el Estado mexicano y el fundamento que
ha orien- tado los procesos de

descentralizacin realiza- dos en el

sistema
educativo
durante
las
ltimas dcadas.
No obstante, los procesos y
acciones lle- vados a cabo para
lograr
este
cometido
son
cuestionables por diversos aspectos.
En primer trmino, debido a que las
medidas orientadas por el Estado
mexicano no son resultado de

un pacto federalista, sino una

transferencia in- completa de
responsabilidades y recursos que
ha sido delegada desde el gobierno
central a las entidades del pas
(Ornelas, 2003). En este sentido,
estos procesos se han
caracterizado como una
descentralizacin lineal, puesto que
la autoridad central tiende a
preservar el con- trol sobre los
elementos decisivos del sistema
educativo, tales como la
responsabilidad sobre los planes y
programas educativos, las negociaciones salariales, los aspectos
sustantivos de la carrera docente y
el control de la mayor par- te de los
recursos fiscales; mientras que a
los gobiernos locales slo se les
delega autoridad para resolver los
aspectos operativos del siste- ma y
cierta capacidad para agregar
algunos contenidos propios en los
planes curriculares (Messina, 2008
citado en Fierro et al., 2009). En
segundo trmino, las amplias
desigualdades que existen entre las
entidades federativas, en cuanto a
recursos y capacidad desarrollada,

tam- bin constituyen un pesado

lastre para avanzar hacia un
verdadero federalismo en
educacin.
En razn de ello, se considera
que
no
se
ha
avanzado
sustancialmente hacia el establecimiento
de
un
verdadero
federalismo en edu- cacin, que
responda a la caracterizacin moderna del concepto y que implica
una relacin ms paritaria que
contribuya
a
mejorar
el
funcionamiento y la pertinencia de la
educacin que brinda el sistema. No
obstante, para avanzar en este
sentido se debe reconocer la
necesidad de establecer procesos
graduales acordes con los recursos
y las capacidades de los actores
invo- lucrados en estos procesos, as
como brindar los apoyos requeridos
para nivelar la situacin de las
entidades
y
los
subsistemas
educativos que presentan mayor
rezago al respecto.
En el marco del federalismo, por lo
tanto,
el gobierno federal debe
delegar el control ha-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

cia las entidades federativas y

asumir un nuevo papel que est
principalmente orientado a tu- telar
el cumplimiento de los objetivos
genera- les del sistema educativo y
el de coordinar las acciones de las
diversas partes y subsistemas del
sector educativo que doten al
sistema de mayor integracin entre
sus partes. Esto, al mismo tiempo
que las entidades vayan asumiendo
mayor
control
y
responsabilidad en la conduccin de
sus
correspondientes
sistemas
educativos para asegurar que
respondan de mejor forma a sus
requerimientos y necesida- des
locales.
Por otra parte, en los ltimos
aos se ha abierto un intenso
debate en la sociedad mexi- cana
respecto a la conduccin del sistema
edu- cativo nacional. El informe que
el relator es- pecial sobre derechos
humanos rindi a las Naciones
Unidas en 2008 seala una simbiosis atpica del snte con la sep [] que
revela una subordinacin recproca
de funciones at- picas en cada una
de las partes, [lo que] agrega una
gran complejidad al panorama
educativo (Muoz, 2010: 14).

Problemas de coordinacin
del sen
y de gestin
curricular en la
educacin bsica
Como resultado de su desarrollo
histrico, el sistema educativo tiene
un gran problema que ha llevado a
cuestionar, incluso, si puede con-

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

siderarse como un sistema. Esto es,

la falta de integracin y comunicacin
que existe entre ni- veles y tipos
educativos, que en algunos casos
funcionan como entes aislados. Esto
provoca que algunos tipos educativos
carezcan de iden- tidad y objetivo
definidos, lo que lleva a que algunos
de los contenidos de la educacin
pri-

maria, por ejemplo, se repitan en

secundaria;
o en educacin media
superior,
algunos
de
los
correspondientes a la educacin
bsica.
En educacin media superior y
superior,
los
distintos
tipos
educativos que existen en cada
nivel
operan
de
forma
independiente, sin ningn tipo de
vnculo o coordinacin entre ellos,
lo que impide la revalidacin de
estudios
y
la
movilidad
de
estudiantes y docentes entre los
mismos.
La diversidad en el sistema
educativo es necesaria para ajustar
los procesos de forma- cin a
distintos objetivos sociales; sin
embargo,
tambin
resulta
fundamental que exista coordinacin
entre los diferentes niveles y ti- pos
educativos para evitar la repeticin
de con- tenidos y posibilitar el
trnsito entre los dife- rentes
componentes del sistema educativo.
El
actual
currculum
de
educacin bsica es nacional,

centralizado y nico, sin que exis- ta

la posibilidad de diversificacin para
atender
los
requerimientos
de
equidad y calidad que demandan las
diversas comunidades, localida- des,
regiones y estados.
Adems
del
maestro,
dos
figuras son re- levantes en materia
de gestin curricular: por un lado,
los directivos de la escuela y, por
otro,
los
asesores
tcnicopedaggicos (atp) en pri- maria y
supervisores en secundaria; sin
embargo
ninguno
de
stos
participa en esta funcin con la que
se pretende, en principio, fortalecer
la labor docente.
El asunto curricular, que debera
ser una responsabilidad compartida
entre directivos y profesores, para
atender las necesidades especficas de la poblacin de cada
institucin, se encuentra bajo la total
responsabilidad del maes- tro de
grupo en preescolar y primaria, y de
los profesores de las diferentes
asignaturas en se- cundaria; es
decir, en el desarrollo curricular,

ia g n st ic o De l a eDuc a c i n

la centralidad se ubica en el trabajo

que en so- litario despliega cada
maestro.
La gestin curricular, que se
inscribe en el marco institucional, no
ha sido objeto de aten- cin por parte
de las autoridades escolares lo- cales,
estatales ni federales, aunque en
princi- pio se cuente, desde el punto
de vista formal, con la presencia de
los atp, quienes, a pesar de tener a su
cargo una funcin de asesora y acompaamiento, no slo en el mbito
organizati- vo de las escuelas sino
tambin en el didctico- ulico, sta
no se desarrolla.
En sntesis, no hay gestin
curricular en educacin bsica.

Problemas de conduccin y
gestin del sistema de
educacin
media superior (sems)
La coordinacin y la gestin del sems
actual implica conducir un conjunto
de escuelas, de profesores y de
alumnos que ha crecido 13 ve- ces
entre 1970 y el da de hoy. Este
aumento se realiz privilegiando la
atencin a la demanda social por
educacin en perjuicio de cualquier
otra consideracin, incluyendo las de
ndole educativa. Por esta razn
resulta paradjico que, concomitante
a este crecimiento vertigi- noso, se
haya producido un reforzamiento de
las
formas
prevalecientes
de
organizacin
acadmica,
de
contratacin, de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, por mencionar
los as- pectos ms relevantes del

empeo escolar. El sistema creci y

tiene hoy en da otro perfil y otras
caractersticas, pero no se modificaron
sus premisas formativas.
Este
enorme
sistema
de
construccin ins- titucional reciente y
de rasgos tan heterogneos cuenta
hoy en da con la Reforma Integral
para

la Educacin Media Superior ( riems),

que le ofrece un horizonte de
convergencia paulatina que le
permitir al conjunto avanzar en la
dismi- nucin de las grandes
diferencias de su planta docente.
Sin
embargo,
quedan
retos
formida- bles para poder coordinar,
financiar, impulsar y apoyar en lo
general y en lo especfico los retos,
tareas y necesidades de las
instituciones, de las regiones, de
los estados y de los sectores
sociales
ms
desfavorecidos
actualmente, ya que los datos de
cobertura por estado, regin y
grupos socialmente en desventaja
son una asig- natura pendiente.
Educacin media superior
tecnolgica Hasta 2005, ao en que
la sep experiment una profunda
restructuracin, la entonces Secretara
de Enseanza e Investigacin
Tecnolgica (seit) se encargaba de la
educacin media superior
tecnolgica y bajo su control se

fund una va- riedad de escuelas de

educacin media superior tanto
federales como estatales, conocidas
gen- ricamente como bachilleratos
tecnolgicos bi- valentes, en virtud de
que ofrecan una forma- cin de
bachillerato general necesario para la
continuacin de estudios superiores y
una ca- rrera tcnica en algunos
oficios u ocupaciones tcnicas con su
respectiva certificacin, que per- mitira
al estudiante incorporarse al
empleo.
Con la iniciativa de la seit, se
crearon los Centros de Estudios
Tecnolgicos
Industriales
y
de
Servicios (cetis) de control federal, los
Cen- tros Bachilleratos Tecnolgicos
Industriales y de Servicios (cbtis)
tambin
en
su
vertiente
agropecuaria (cbta), y en ciencias y
tecnologa del mar (Cetmar), estos
tres ltimos de con- trol federal,
aunque se tiene informacin de que
existen cbtis estatales y los Colegios
de
Estudios
Cientficos
y
Tecnolgicos (Cecyte) de control
fundamentalmente estatal. Por otra

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

parte, se encuentran los Colegios

Nacionales de Educacin Profesional
Tcnica (Conalep), un subsistema de
educacin
tecnolgica
postsecundaria y anteriormente de carcter
terminal y que en la actualidad su plan
de estudios integra asignaturas de
bachillerato propedutico, con
el
propsito de facilitar al estudiante la
conti- nuacin de estudios. Cabe
mencionar que los cetis y los cbtis son
organismos
centralizados
mientras que los Cecyte
y
los
Conalep
son
de
carcter
descentralizado.
Con la desaparicin de la seit y la
crea- cin de la Subsecretara de
Educacin Media Superior, se agrupan
las distintas escuelas tc- nicas del
nivel medio superior existentes, y su
combinacin con el rgimen de
control, fede- ral o estatal, ha dado
lugar a una dispersin un tanto
desordenada
de
escuelas,
modalidades educativas, planes de
estudios, duplicidad de ca- rreras
tcnicas y, sobre todo, diplomas y
certi- ficaciones que ciertamente no
facilitan
su
reconocimiento
ocupacional en el mercado de trabajo,
adems de generar enormes dificultades para la movilidad estudiantil y la
revalida- cin de estudios entre los
distintos subsistemas.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

impor- tantes en este afn han sido

encabezados
por
la
Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(anuies).
De
acuerdo
con
esta
asociacin, las polticas p- blicas
aplicadas en el mbito de la
educacin superior desde principios
de los aos noventa han incidido en
la consolidacin y el fortaleci-

Problemas de conduccin y
gestin del sistema de
educacin superior
El
propsito
de
articular
las
instituciones de educacin superior
(ies) ha sido perseguido du- rante
varias dcadas. Los esfuerzos ms
. . . 50 .
..

miento de las ies, pero a la vez han

generado
diversas
situaciones
problemticas en la gestin del
trabajo
acadmico
en
las
instituciones. En ese sentido, se
subraya que las polticas y los
instrumentos aplicados han llegado
a su lmi- te, corriendo el riesgo de
provocar rendimien- tos marginales
decrecientes. Por lo tanto, la anuies
considera que es preciso que el
Estado
en sus tres rdenes de gobierno
, la socie- dad y las ies asuman
plenamente su respon- sabilidad
de impulsar de manera prioritaria
la educacin superior, la ciencia y
la tecnologa para el desarrollo
sustentable del pas y la in- clusin
social de la poblacin.
Actualmente se presenta una
atomizacin del sistema, as como
importantes obstculos para su
coordinacin
y
financiamiento
eficiente, derivados, entre otros
motivos, de la existen- cia de
lgicas de naturaleza distinta en el
desa- rrollo y conduccin de los
diferentes niveles y subsistemas

del Sistema Educativo Nacional (sen).

As, en los mbitos federal, estatal y
municipal,
los
procesos
de
coordinacin,
planeacin,
programacin
y
presupuesto
compiten con racionalidades que
sera conveniente delimitar para
mejorar su atencin.
Los actuales medios para regular
el funcio- namiento del conjunto de
ies, en sus diferen- tes sectores y
regmenes, son insuficientes, desequilibrados
y
orientados
fundamentalmente al cumplimiento
de normas administrativas, ms que
acadmicas. Esta circunstancia ha
provo- cado una sobrerregulacin de
unos sectores
como el de algunas instituciones
pblicas y la subestimacin de
otros como algunos segmentos del
sector privado, las opciones no
presenciales y la participacin de
proveedores internacionales. Al
mismo tiempo, se advier- te la
necesidad
de
atender
el
desequilibrio
de
los
sistemas
estatales de educacin superior,

. . . 50 .
..

ia g n st ic o De l a eDuc a c i n

tanto en lo que corresponde a su

oferta educa- tiva como a la
coordinacin y articulacin de sus
instituciones. Los instrumentos de
planea- cin que se han impulsado,
como la creacin de instancias de
planeacin inveteradas y su reactivacin, precisan ser reforzadas,
alcanzar ma- yor efectividad y una
composicin y un fun- cionamiento
homogneos.
Subsistema superior
tecnolgico
La creacin de mltiples instituciones
de edu- cacin superior tecnolgica
en los ltimos 20 aos ha dado origen
a la conformacin y con- solidacin de
tres grandes subsistemas: las universidades tecnolgicas (ut), las
universidades politcnicas (up) y los
institutos tecnolgicos (it) federales y
estatales; las dos primeras, en su
carcter de rganos descentralizados,
se encuen- tran adscritas a la Direccin
de Educacin Supe- rior Universitaria,
mientras que las ltimas per- tenecen
a la Direccin de Educacin Superior
Tecnolgica. Son tres subsistemas
independien- tes que no guardan
ninguna relacin entre s. Cada uno
con sus correspondientes programas
educativos, formas de organizacin
acadmica y administrativa, criterios
de evaluacin y acre- ditacin que no
facilitan la movilidad estudian- til, el
reconocimiento
y
validacin
de
estudios
y la colaboracin
acadmica, adems de gene- rar la
duplicidad
de
programas
y
la
dispersin de formaciones, ttulos y
diplomas.
Por otra parte, la seleccin de
las carreras, la definicin de los
. . . 84
...

contenidos y, en general, el diseo

curricular que constituye la oferta
edu- cativa de cada subsistema, es
determinado, re- gulado y coordinado
en el nivel federal por las respectivas
coordinaciones generales de las universidades
tecnolgicas
y
politcnicas y por la Direccin
General de Educacin Superior Tecnolgica para el caso de los institutos
tecnol-

gicos tanto federales como estatales.

Si se con- sidera que los dos
subsistemas universitarios ms los it
estatales son instituciones descentralizadas de los gobiernos federales
y estata- les, con personalidad
jurdica propia, resulta contradictorio
que las instituciones locales slo
tengan limitadas posibilidades, pues
nicamente proponen carreras a
reserva de ser aceptadas por la sep,
sin la prerrogativa de decidir su
propia oferta educativa.

ron sectorizados a las secretaras de

educacin
de
las
entidades
federativas. La Coordinacin
General de Educacin Intercultural
Bilin- ge (cgeib), una de las instancias
promotoras de la creacin de las ui,
no cuenta con facultades operativas
en su decreto de creacin, y aunque
ha
asumido
la
funcin
de
conduccin acad- mica y normativa
interna, no tiene sobre ellas ninguna
lnea
vinculatoria
ni
funciones
(Schmel- kes,
2012).
Esto
se
consigue, por lo pronto, en la
Direccin General de Universidades
de la Subsecretara de Educacin
Superior, que ha manifestado que
no considera su funcin atenderlas.
Se ha mencionado el propsito de
encargrselas a la Direccin General
de Uni- versidades Tecnolgicas, con
las cuales no guar- da ninguna
afinidad. Tambin se habla de crear
un rgano desconcentrado para
manejar tanto las ui como los
bachilleratos interculturales, pero
hasta ahora no se han dado pasos
concre-

Universidades interculturales
Existe una indefinicin estructural
en la ubica- cin operativa de las
universidades intercultu- rales (ui)
dentro
de
la
Secretara
de
Educacin Pblica, lo cual implica
enormes
problemas
de
interlocucin con las autoridades
educativas. Dichas universidades
fueron creadas por medio de
decretos
de
los
respectivos
gobiernos
estatales
como
organismos descentralizados y fue-

. . . 85
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

tos en esta direccin. Se requiere

precisar la funcin de la dgeib frente a
estas universida- des para asegurar
la continuidad de las funcio- nes antes
mencionadas.
Si bien las ui se han asociado en la
Red de Universidades Interculturales
(Redui) su iden- tidad comn es muy
dbil, pues
la agrupacin
no ha
cumplido de manera satisfactoria su
papel en la formacin de profesores, el
desarrollo cu- rricular de las carreras y
la negociacin de con- diciones de
desarrollo acadmico, entre otras.

La evaluacin
La evaluacin, junto con la
acreditacin, ha jugado un papel
central en las polticas pblicas de la
educacin, al menos desde finales de
los aos setenta hasta la fecha. Su
relevancia se ha ido traduciendo en
la creacin de instancias,
mecanismos y procesos, primero para
la planea- cin y luego para la
evaluacin de la educacin.
La evaluacin se ha convertido
en una actividad central y compleja
en las polticas educativas. Es una
actividad
central
porque
prcticamente todos los actores del
sistema educa- tivo son objeto de
evaluacin; una parte im- portante de
los resultados de la evaluacin est
asociada a alguna forma de obtencin
de re- cursos econmicos en
detrimento de su sen- tido educativo
de retroalimentar lo evaluado y al
mismo tiempo se han generado
prcticas de evaluacin de alumnos,
profesores,
investigadores,
programas e instituciones.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Evaluacin de alumnos
La evaluacin de estudiantes
Mxico se rea- liza a partir
pruebas a gran escala, que son

en
de

elaboradas con diversos criterios

tcnicos,
concepciones
de
aprendizaje y de contenido por dos
instituciones
para
educacin
bsica: el Ins- tituto Nacional de
Evaluacin Educativa, que elabora
la prueba Excale, de carcter
muestral, y por la Direccin General
de
Evaluacin
de
Polticas
Educativas que elabora la prueba
enlace, que es censal. Para educacin
media su- perior y superior las
pruebas
a
gran
escala
son
elaboradas por el Centro Nacional
de
Evaluacin
(Ceneval),
asociacin civil que elabora exmenes de ingreso al bachillerato,
licenciatura y posgrado (Exani I, II y
III), examen de certifi- cacin de
conocimientos (para bachillerato y
algunas licenciaturas), examen de
media carre- ra en algunos planes
de licenciatura, examen de sptimo
semestre
para
estudiantes
de
educacin normal, as como el
examen de egreso de la licenciatura (Egel). Y, recientemente,
ha elabo- rado un examen de
egreso de la secundaria y del

bachillerato, ms el examen que se

aplica en la evaluacin universal de
maestros.
Los exmenes de educacin
bsica, en par- ticular la prueba
enlace, han generado algunas
prcticas que distorsionan el sistema
educativo, como propiciar que los
profesores dediquen tiempo de
actividades docentes a ejercitar a
los alumnos para que resuelvan este
tipo de pregun- tas; la prueba no
necesariamente est alineada al
plan de estudios por competencias;
entra en contradiccin con el
acuerdo 687 de evaluacin que
remplaza la boleta de calificaciones
por una cartilla para evaluar el
desarrollo del aprendi- zaje del
alumno; sus resultados no son
emplea- dos para trabajar talleres
de retroalimentacin con los
docentes y ha establecido un bono
eco- nmico para aquellos docentes
cuyos alumnos obtengan un
resultado por encima de la media.
Los exmenes que aplica el Ceneval
no tienen efectos de
retroalimentacin del sistema.

ia g n st ic o De l a eDuc a c i n

stos funcionan mediante un contrato

que obli- ga a la confidencialidad de
sus resultados, con lo cual no se
puede
realizar
ningn
estudio
comparativo,
ni
mucho
menos
generar accio- nes que permitan
retroalimentar el sistema educativo.
El centro ha generado conceptos y
tcnicas propias que en ocasiones son
comuni- cadas slo como el modelo
Ceneval o el acuerdo del Consejo
Tcnico. Los exmenes tienen costo,
con lo cual el centro ha incremen- tado
sustancialmente sus ingresos; se
puede calcular que, si se considera de
manera conser- vadora, cada examen
tiene un costo de 200 pe- sos y puesto
que en 2010 aplic 1 600 000 exmenes, los ingresos que recibi en ese
ao, slo por este concepto, fueron de
320 millones de pesos.

Evaluacin de profesores
En los casos de educacin bsica y
educacin normal, los profesores
son evaluados median- te el
programa de carrera magisterial,
creado en 1993 y recientemente
modificado. Los crite- rios actuales
de funcionamiento son: 50% del
puntaje por los resultados que los
alumnos obtienen en la prueba
enlace, 20% por for- macin continua,
20% por actividades cocu- rriculares
(participacin social), 5% por examen
a
docentes
y
5%
por
antigedad.
El
tema
de
la
evaluacin universal (restringido en
este momento a un examen a gran
escala) caus un enorme revuelo
recientemente, cuando desde 1994
los profesores que participan en el

pro- grama lo han resuelto. El snte

presion para que el Ceneval,
salindose de los criterios tc- nicos
de elaboracin del mismo, aceptara
que el nmero de reactivos que lo
integran fuese de 84, en vez de los
125 inicialmente estable-

cidos. Lo que obtienen los profesores

como nivel en el programa se integra
a su salario de manera permanente.
Para la educacin superior
funcionan varios programas de
evaluacin: la carrera do- cente, de
acuerdo con las normas y estatutos
de cada institucin, el Sistema
Nacional de In- vestigadores ( sni) y el
Programa
de
Estmulos al
Desempeo al Personal Docente
(Esdeped). Estos dos programas
suplen el otorgamiento de un salario
profesional para el personal de la educacin superior acorde con la
formacin y las exigencias que se
demandan. EL sni, creado en 1984,
impulsa un trabajo acadmico individual, con publicaciones en revistas
arbitradas,
preferentemente
indexadas, lo que en general se
entiende
por
publicar
en
el
extranjero. La evaluacin que realiza
el sistema no respeta las lneas de
trabajo institucional. Por su parte el
Esdeped opera con un reglamento

que
es
aprobado
por
la
Subsecretara de Educacin Supe- rior
y est diseado para 30% del
personal de tiempo completo. Slo la
unam y la uam han podido ampliar este
nmero de destinatarios. El criterio
de evaluacin tiende a ser productivista, buscando cumplimentar una serie
de pun- tos para la obtencin del
estmulo
econmico.
Estos
dos
programas obligan al acadmico a
estar permanentemente concursando
por los ingresos que se obtienen a
travs de ellos, que llegan a
representar las dos terceras partes de
su ingreso econmico.

Evaluacin de programas
En 1978 se crea la Coordinacin
Nacional para la Planeacin de la
Educacin Superior (Conpes) con la
finalidad de orientar y coor- dinar,
por un lado, la planeacin y, por
otro,

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

para el establecimiento de polticas

generales de educacin superior.
Para promover la evaluacin de la
educa- cin superior en 1989 se cre
la Comisin Na- cional de Evaluacin
(Conaeva) y derivado de un acuerdo
entre rectores de universidades y
directores de institutos tecnolgicos,
en 1990 se estableci un Sistema
Nacional de Evalua- cin de la
Educacin Superior basado en tres
procesos:
una
autoevaluacin
institucional,
una
evaluacin
interinstitucional realizada por pares,
de sus programas y funciones, y una
evaluacin por parte de diversas
instancias en- tre las que estn la sep
(a travs de su Subse- cretara de
Educacin Superior) y la anuies, entre
otras.
La Conpes aprob en 1991 la
creacin
de
los
Comits
Interinstitucionales para la Evalua- cin
de la Educacin Superior (ciees), que
ini- cialmente funcionaron como
organismos de retroalimentacin y, a
partir
de
2001,
operan
como
organismos de preacreditacin, como
r- ganos encargados de la evaluacin
de progra- mas de estudio. stos se
apoyan en comits por carrera o
rea de conocimiento. Clasifican los
programas en tres niveles: uno para
los que tienen posibilidades de lograr
la acredita- cin, dos para los que lo
lograrn en el media- no plazo y tres
para los que lo conseguirn en el
largo plazo.
Originalmente los ciees realizaran
no slo la evaluacin de programas
de estudio sino tam- bin la
acreditacin de los mismos, pero en
el ao 2000 se cre el Consejo para
la Acredita- cin de la Educacin

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Superior, A. C. (Copaes) (Mrquez et

al., 2009).
El Copaes es una asociacin civil
en el que participan representantes
de la Secretara de Educacin Pblica
(sep), de la Asociacin Na- cional de
Universidades e Instituciones de Edu-

cacin Superior (anuies), de la

Federacin
de
Instituciones
Mexicanas Particulares de Educacin Superior (fimpes) y diversos
colegios
y
asociaciones
profesionales, organismos acreditadores autnomos en diferentes
disciplinas (Acceciso, 2012).
Este consejo cuenta entre sus
funciones, por un lado, la de
establecer un conjunto de nor- mas
y
estndares
mnimos
de
acreditacin para evaluar la calidad
de un programa as como el
establecimiento de los criterios y
procedimientos
para
la
acreditacin y la emisin de
dictmenes finales sobre la calidad
de los pro- gramas educativos
(Rubio, 2007). Por otro lado, la
autorizacin oficial de agencias o
con- sejos de acreditacin de
programas de estudio por carrera o
rea de conocimiento, las cuales
para 2012 alcanzan el nmero de
27, que rea- lizarn los procesos de
acreditacin y su auto- rizacin
tiene una vigencia de cinco aos

sus- ceptible de renovacin.

Para los organismos acreditadores
no es requisito contar con la
evaluacin de los ciees para acceder a
la acreditacin. El Copaes da fe
pblica de la calidad de los programas
acredi- tados (Mrquez et al., 2009).
El proceso de evaluacin y el de
acredita- cin son voluntarios y
realizados a solicitud expresa de las
autoridades del programa de estudios de una institucin, pblica o
privada, cuya acreditacin tendr
una validez temporal de cinco aos
susceptible de renovacin si se
comprueba que se satisfacen los
estndares establecidos (Acceciso,
2012).
En ambos casos, falta una
profesionalizacin
de
quienes
realizan
esta
tarea;
en
varias
ocasiones su actividad se reduce a
una lista de chequeo y los costos de la
acreditacin tienden a elevarse entre
costos directos e indirectos (pago de
honorarios, viticos y costos de
talleres).

ia g n st ic o De l a eDuc a c i n

Por su parte el Conacyt ha

establecido una acreditacin de
programas de posgrado, el Padrn
Nacional de Posgrados de Calidad;
la aceptacin de un programa en
este padrn, adems de conceder
estatus acadmico al mis- mo,
posibilita que los estudiantes tengan
acce- so a una beca.
En general, los criterios que
establecen
los
organismos
acreditadores, ciees, Copaes y el
Programa Nacional de Posgrados de
Calidad
(pnpc),
tienden
a
reconfigurar el trabajo acadmico de
las instituciones, a desconocer su
pertinencia
social
y
a
buscar
homologar los criterios de trabajo a
nivel nacional.

Evaluacin de
instituciones
La evaluacin institucional en el caso
de la edu- cacin bsica se realiza a
travs del Programa Escuelas de
Calidad. La institucin escolar debe
elaborar un plan de trabajo que, si es
evaluado favorablemente, le concede
un financiamiento para su desarrollo.
Por su parte en la educacin
superior se ha establecido el Programa
Integral para el For- talecimiento
Institucional (pifi), que cuenta con
ms de 3 000 indicadores. Las
instituciones formulan su plan de
desarrollo institucional y sealan la
manera en que cumplen con diversos
indicadores. En la evaluacin de esta
actividad se toman en cuenta otros
elementos, como el nmero de
acadmicos que pertenecen al sni, que
tienen doctorado, el nmero de

programas acreditados o que participan

en el pnpc. A par- tir de esta evaluacin
se concede un financia- miento a las
instituciones, el cual se otorga de
manera etiquetada para ser ejercido en
aquello que fue autorizado. Una
variante de este pro- grama es la que
se aplica en el sistema de edu-

cacin normal en el programa

denominado
Plan
Estatal
de
Fortalecimiento de la Educa- cin
Normal (pefen). Sin embargo, las
instituciones
de
educacin
superior en los ltimos aos se
preocupan ms en cmo mostrar
que cumplen estos indicadores que
en definir cul es el sentido y
finalidad que tienen que cumplir
como institucin de educacin
superior.
La
relacin
evaluacinfinanciamiento ha desvirtuado el
sentido de la evaluacin en el pas.
Por ejemplo, en tanto que el
Copaes da fe pblica de la calidad
de los programas acre- ditados,
para las ies privadas el inters por
la acreditacin tiene que ver con
las ventajas que le representa en el
mercado universitario para atraer
potenciales consumidores. Mientras
la
sep
otorga recursos para la
acreditacin de ies
pblicas (pifis), para stas la
cantidad
de
programas

acreditados, en los hechos, se ha

vuel- to un elemento de negociacin
presupuestal (Mrquez et al., 2009).
En 2005 se cre una nueva
figura para la educacin superior, el
Consorcio
de
Universidades
Mexicanas (Cumex), que incorpora
solamente
a
ies
pblicas
reconocidas por la anuies y que
cuentan con programas acadmicos
con- siderados de calidad por haber
sido evaluados y acreditados por las
instancias correspondien- tes.35 Este
consorcio cuenta, entre sus objetivos, constituirse en un referente de
calidad en el pas y participar en la
definicin de perfiles de formacin y
en el establecimiento de siste35

Las instituciones miembros del consorcio son:

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec,
universidades autnomas de: Aguas- calientes,
Baja
California,
Chiapas,
Ciudad
Jurez,
Coahuila, Nuevo Len, Quertaro, San Luis Potos,
Sinaloa, Tamaulipas, Yucatn, Zacatecas, del
Carmen, del Estado de Hidalgo, del Estado de
Mxico; universidades de Colima, Guadalajara,
Occidente, Quintana Roo, Sonora; Universidad
Jurez Aut- noma de Tabasco, Universidad
Jurez del Estado de Duran- go y Universidad
Michoacana de San Nicols de Hidalgo.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

mas de reconocimiento de crditos

para la mo- vilidad estudiantil.
Asimismo, encontramos que se
manifies- ta en general una falta de
claridad en los crite- rios con que se
realiza la evaluacin, opacidad en
los procesos de ponderacin de
indicadores de evaluacin, una
orientacin
eminentemente
cuantitativa, as como equipos de
evaluacin
y
acreditacin
improvisados.

Los sistema de informacin

del sen
Uno de los componentes ms
importantes para la planeacin, la
programacin y la definicin de
polticas es disponer de un sistema
de infor- macin que ofrezca un
registro
nico,
confiable
y
organizado
de
informacin
fundamental del sistema educativo.
sta ha sido una debilidad
evidente en el pas; existe falta de
consistencia entre las dife- rentes
fuentes
que
proporcionan
informacin estadstica sobre el
sistema, diversos criterios en la
construccin
de
indicadores
y
opacidad
en
algunas
de
las
metodologas para hacerlos, adems de desarticulacin entre la
informacin estatal y federal; por
ello, es necesario estable- cer un
sistema nico que brinde una
estructu- ra clara de los indicadores
principales del siste- ma educativo,
que permita contar con mejores
elementos
para
la
toma
de
decisiones, la rendi- cin de cuentas
y la construccin de indicado- res

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

clave para identificar el avance y los

princi- pales problemas del sistema
educativo.
Entre los esfuerzos centrales ms
recien- tes se encuentran el Sistema
Nacional de Indi- cadores Educativos
(Sininde), coordinado por el Instituto
Nacional para la Evaluacin de la
Educacin con un plan de accin
hacia 2014, cuya informacin cubrir
todos los niveles del

sistema escolarizado (preescolar,

primaria, se- cundaria, media
superior y superior, as como
algunas
de
sus
principales
opciones no escola- rizadas), el
Sistema Nacional de Informacin
Educativa
de
la
Unidad
de
Planeacin y Pol- ticas Educativas
(Upepe-sep) que conforma datos de
matrcula y escuelas, y el ms
reciente, aprobado el 9 de agosto
de 2012, el Registro Nacional de
Alumnos, Maestros y Escuelas
(Rename), destinado a concentrar
datos de estudiantes que permita
el seguimiento de su trayectoria
escolar (identidad, promedio, logro
acadmico e inscripcin) y de
docentes
(perfil
profesional,
desempeo y situacin laboral).

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La educacin y el futuro de
Mxico

mercado, reformen la plataforma fiscal

para lograr una distribucin de
ingresos ms

l primer captulo de esta obra

presenta un diagnstico general y
comprensivo del sistema educativo
mexicano, en el que se iden- tifican
mltiples rasgos y aspectos que
concier- nen a la problemtica
educativa del pas. Con base en ese
ejercicio analtico, nos vamos a referir en el presente texto a varias
cuestiones relacionadas con la
educacin y el futuro del pas. El
objetivo consiste en presentar
lneas centrales de cambio del
sistema educativo, as como
proponer polticas generales que
pueden disearse y aplicarse para
cumplir los propsitos formulados.
Desde la Universidad Nacional
Autno- ma de Mxico (unam) hemos
reiterado que, en el presente, el
modelo
de
desarrollo
nacional
muestra
claros
sntomas
de
agotamiento. He- mos insistido en la
necesidad de partir hacia un nuevo
repertorio de polticas, normas e
institu- ciones que enfaticen la
correccin de los exce- sos del

Humberto Muoz
Garca y Roberto
Rodrguez Gmez*
equilibrada
y
equitativa,
y
posibiliten
mecanismos
de
intervencin para estimular el
creci- miento de la economa y del
empleo formales. Coincidimos en la
urgencia
de
desplegar
una
efectiva poltica anticclica, que
descanse
en
una
estrategia
agresiva de inversiones pblicas y
en una intervencin cada vez ms
activa de la banca de desarrollo.
Las acciones inmedia- tas deben
inscribirse en un horizonte de largo

* Humberto

plazo que incluya las reformas

institucionales
indispensables
(Cordera et al., 2009).
Asimismo, debemos ir hacia una
forma distinta de entender las
relaciones sociales, que sirva para
cohesionar y colaborar en solidaridad, as como estimular la
participacin ciudadana, que es la
base
de
la
democracia.
Consideramos que para lograr un
futuro
promisorio
resulta
indispensable consolidar valo- res y
normas que den soporte al cambio,
junto a un entramado institucional
que responda con efectividad a las
demandas de la poblacin y del
sector productivo.

Muoz Garca, investigador del Instituto de Investigaciones Sociales de la unam, coordinador

del Seminario de Educacin Superior de la unam y Roberto Rodrguez Gmez, investigador del Instituto de
Investigaciones Sociales de la unam, subdirector de Evaluacin Institucional e Impacto Social, Direccin
General de Evaluacin Institucional de la unam.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

La educacin est llamada a

cumplir un papel decisivo en los
cambios que Mxico re- quiere. No
slo porque la formacin de individuos educados y capacitados es
indispensable para impulsar una
economa moderna, sino tam- bin y
principalmente porque el proceso
edu- cativo, desde la formacin
inicial
hasta
la
mxima
especializacin,
transforma
las
maneras de pensar, actuar y
relacionarse de las personas. La
educacin genera sociedad y genera
cultura. Por ello de la transformacin
educativa depen- de, en gran
medida, la gestacin del cambio
social y cultural que habr de
conducir el futu- ro de Mxico.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

nuestra hay que empezar. Es muy

laboriosa
porque
las
tendencias
nacionales y glo- bales sugieren
escenarios difciles de enfrentar para
una autntica renovacin econmica,
po- ltica, social y educativa.
Un nuevo modelo de desarrollo
debe ser impulsado, desde sus bases,
por una educacin que sirva a los
estudiantes para realizarse inte-

La necesidad del cambio

educativo, un
enfoque general
Partimos de la idea de que los
mexicanos de- seamos vivir en un
pas ms desarrollado y menos
injusto, que haya solucionado los
nive- les de pobreza y desempleo
que nos aquejan, mejor ubicado en
el contexto internacional y con un
rumbo que nos lleve a instaurar una
sociedad del conocimiento. Lograr
tales pro- psitos requiere concebir
la educacin, la cien- cia, la
tecnologa y la cultura como los
pilares de la transformacin de la
sociedad. La tarea es compleja
porque slo se puede realizar cabalmente a lo largo de varias
generaciones, aun- que con la
. . . 60 .
..

lectualmente y de manera prctica

en su vida cotidiana presente y
futura. Que les otorgue conocimientos y forje actitudes para
comprome- terse con el cambio de
su entorno, para rela- cionarse con
la otredad de manera respetuosa y
con responsabilidad por el inters
colectivo. Queremos un pas con
una pobreza re- ducida al extremo,
en el cual las personas vi- van sin
pnico. A Mxico le conviene
eliminar la exclusin, que es uno
de sus principales fla- gelos. En
esta poca digital, en la que se
forma la economa del
conocimiento, el pas requiere una
poblacin con cultura, capaz de
adherirse a los avances de la
ciencia y una fuerza de tra- bajo
capaz de brindarle competitividad
a la economa y a la sociedad en la
esfera global, que se sienta
apoyada con oportunidades educativas en todas las etapas de su
ciclo vital y laboral, para que
pueda progresar en lo perso- nal.
Con lo anterior podr extenderse el

mer- cado interno y lograrse un

desarrollo social ms equilibrado.
Con ms y mejor educacin, los
mexicanos tendrn recursos
econmicos e intelectuales para
ganar y mantener la parte del poder
que, en justicia, le corresponda a
cada quien en una democracia. Con
una poblacin ms educada, la
sociedad podr recrear y proyectar su propia cultura.
En un lapso breve, la reforma al
sistema educativo coadyuvar a
romper los circuitos de reproduccin
de la desigualdad social. Por ello,
esta propuesta asume que todas las
perso- nas deben recibir la mejor
educacin posible. La educacin a
los nios, desde muy pequeos,
sirve para que tengan un desarrollo
mental ms amplio, que les permita
enfrentar todo aquello que tengan
que aprender en el futuro. Habr
que recordar que en esta etapa de
la vida, la familia desempea un
papel crucial en la edu- cacin de
los menores.

. . . 60 .
..

a educacin y eL futuro de

En el trnsito por la niez, la

escuela, y en ella el saln de clases,
es donde se genera la buena
educacin. Los especialistas indican
que la escuela es el punto donde se
gestan los cam- bios en la enseanza,
las pedagogas y el pro- ceso
educativo. En la actualidad, las
escuelas ms eficaces se sustentan
en ejercicios menos repetitivos, tareas
de elaboracin ms comple- ja y
materias
cuyos
contenidos
son
cognitiva- mente ms demandantes
(Bez de la Fe, 1994; Arnaiz Snchez,
2012).
Todos los nios requieren ser
educados en escuelas que les
aseguren aprendizajes rele- vantes
para tener logros escolares ms
adelante.
Que todos los nios conozcan
historia, arte y literatura! El currculo
escolar bsico debe con- tener,
adems, matemticas y ser orientado
al desarrollo del razonamiento lgico.
Es
necesario
que
incorpore,
asimismo, la ubicacin de la persona
en su espacio, geografa, ingls como
lengua
franca
y
cmputo.
La
formacin cvica
y tica es una
materia revisada y, no obstante, hay
que adecuarla a las circunstancias y
tiem- pos del pas. La enseanza de
todas
estas
materias
y
el
aprendizaje ocurren junto al proceso
de socializacin, en una escuela que
opera con autonoma y flexibilidad,
que cuenta con los materiales de
enseanza, buena infraestructura y
que renueva permanentemente la
vinculacin con las familias,
la
comunidad, o el barrio y el entorno.
Esto es lo que implica una buena
educacin (Schmelkes, 2001; Martn

xico

Ortega, 2009; ocde, 2011).

Para el Mxico del presente
resulta inelu- dible la responsabilidad
de garantizar a todos los nios y
adolescentes una educacin bsica
de excelente calidad. Para alcanzarla
hay que actuar en varios frentes:
extender la jornada escolar, para que
obligatoriamente los estudian- tes
hagan deporte, para que aprendan a
obtener

. . . 103
...

informacin y usarla, para que

sepan comuni- carse y para que
practiquen alguna labor artstica. El
Instituto
Nacional
para
la
Evaluacin de la Educacin ( inee)
debe evaluar continuamente el
logro de los avances educativos y
sugerir los cambios de rumbo.
Desde luego es deber del Estado
ofrecer una buena educacin a todos
los nios y jvenes. Pero los
esfuerzos de los gobiernos, el
federal,
los
estatales
y
los
municipales, no son suficientes. Por
ello sostenemos que el compro- miso
histrico de educar para este siglo
corres- ponde a todos los sectores
sociales, incluidos
el privado y el
social, bajo las directrices de las
polticas pblicas en la materia. En
Mxico mar- charemos hacia un pacto
social por la educa- cin bsica para
resolver con xito la transfor- macin
educativa del pas y apoyar el
desarrollo de la nacin.
Como
ha
quedado
de
manifiesto
en
las

evaluacioneseducativasinternacionale
senque
Mxico
participa,
el
aprendizaje que consiguen los nios
y jvenes en la educacin bsica es
insatisfactorio. En este rengln
estamos fran- camente a la zaga de
las naciones ms desarro- lladas, y
tambin en condicin desigual
frente a pases con niveles de
desarrollo comparables al nuestro.
Remontar esta desventaja es un
reto insoslayable, no slo porque es
una condicin fundamental para
encarar retos de competiti- vidad
global en otros mbitos, sino porque
implica un parmetro de referencia
en torno al cual es posible ponderar
hasta qu punto se va aproximando
el objetivo de conseguir una educacin bsica de calidad apropiada
(Martnez Rizo, 2008).
Esto quiere decir que el derecho
a la edu- cacin requiere ser
reinterpretado
y
contar
con
condiciones de exigibilidad, no slo
en trmi- nos de oportunidades de
acceso y permanencia

. . . 104
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

en
el
sistema
escolar,
sino
fundamentalmente como derecho a
la calidad educativa. En el mis- mo
sentido, el Estado deber obligarse
a des- pegar procesos de alta
calidad acadmica en los medios
socioeconmicos ms vulnerables,
con especial atencin en las
poblaciones indgenas. Es ste un
escenario factible, en el cual la distribucin de recursos educativos
revitalice las opciones de movilidad
econmica,
as
como
bases
renovadas para la indispensable
restitu- cin del tejido social (inee,
2009).
Un captulo de este libro est
dedicado al magisterio. Por ahora
diremos que, hacia el primer cuarto de
siglo, el cambio educativo ha- br de
requerir mejores profesores que los
que hoy tenemos. La investigacin
educativa ha dado pruebas de que el
logro acadmico de los estudiantes
est estrechamente relacionado con la
calidad de la docencia. Un buen
maestro
es
egresado
de
una
licenciatura y ha demostrado tener
competencia en el conocimiento de la
materia, o las materias que imparte y
de la pe- dagoga y didctica que
emplea. El profesor es la figura
clave que determina qu tan bien
aprendern los nios; es la figura
modlica del aula (Uribe, 2005).
El vnculo entre profesores y
padres de fa- milia es de la mayor
importancia para el apren- dizaje de
los nios. En la preparacin de los
maestros, las escuelas normales y
otras institu- ciones de educacin
superior (ies) especializa- das juegan
un papel de primer orden. El gobierno debe cubrir los costos de

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

entrenamiento de la planta acadmica

en funciones mediante becas que les
dispensen su presencia en el aula por
un determinado tiempo para reciclar
con- tenidos y tcnicas de la
enseanza. Hay que mejorar el
reclutamiento, la permanencia y las
recompensas
a
los
profesores,
solucionar las di- ferencias de gnero,
tener en cuenta que las

profesoras de primaria son al

mismo tiempo madres, y crear un
canal de comunicacin con la
sociedad para elevar su prestigio
ocupacional.
La
meta
es
conseguir
que
la figura
del
maestro goce de plena confianza y
respeto en la sociedad (Marcelo
Garca, 1994).
Est pendiente que el pas
resuelva el re- zago educativo, que
hoy alcanza a ms de 30 millones
de personas de 15 aos y ms. Todos los nios deben saber leer y
escribir desde los primeros aos de
primaria. Para combatir el rezago
de los jvenes, adultos y adultos
ma- yores, se requiere revisar el
funcionamiento
del
Instituto
Nacional para la Educacin de los
Adultos (inea), para contar con
recursos y me- didas que eliminen
el analfabetismo y el rezago en los
prximos 10 aos, incluido el
analfabe- tismo digital. En la
actualidad,
las
tendencias
demogrficas abren interesantes
posibilidades para aprovechar la
infraestructura escolar exis- tente

en tareas de alfabetizacin y
combate al rezago, lo que sin duda
es una opcin a explo- rar en el
futuro inmediato.
La composicin demogrfica del
pas se est transformando. Hacia el
ao 2025 va a re- ducirse el grupo
de 12 a 29 aos de edad y van a
crecer los grupos en edad de
trabajar y los segmentos de mayor
edad. Los cambios demo- grficos
implican varios desafos para el
siste- ma educativo. Uno de ellos
ser
armonizar
los
recursos
magisteriales y la infraestructura con
el monto de la matrcula en la
primaria.
Otro
ser
abrir
las
oportunidades
educativas
a
la
pobla- cin que concluy un nivel de
estudios
y
que
desea
seguir
estudiando. Finalmente, se requie- re
abrir nuevos espacios escolares
para
que
la
poblacin
econmicamente activa pueda reciclar sus conocimientos a lo largo del
ciclo la- boral y para que las
personas de la tercera edad pasen
tiempo ejercitando su creatividad. En
este

a educacin y eL futuro de

punto
edusat,
los
canales
de
televisin del Estado, internet y las
nuevas
tecnologas
de
la
comunicacin deben jugar un papel
relevante para cumplir los objetivos
y metas del plan.
En el bachillerato, necesitamos
ampliar las perspectivas. Llevarlo al
ao 2023 requiere enfocar su
transformacin desde tres perspectivas. La primera es contar con un
bachillerato que sea intelectualmente
atractivo y estimu- lante para los
jvenes estudiantes, de tal ma- nera
que disminuya la desercin a la salida
de la secundaria y que el ciclo de
enseanza me- dia superior consiga
mejorar sustancialmente los niveles
de eficiencia terminal vigentes. En
varios sentidos, el
bachillerato
representa, a la vez, la culminacin
de los estudios bsicos
y la
preparacin para una formacin
univer- sitaria o tecnolgica. En este
ciclo
los
conocimientos
y
competencias de lectura, escritura y
matemticas alcanzan una expresin
terica y prctica que permiten al
estudiante aproximar- se a las
humanidades, las ciencias y las
tecnolo- gas. Por esta razn, brindar
educacin media superior de buena
calidad a todos los jvenes
representa una invaluable oportunidad
para
acrecentar
la
preparacin
intelectual y cultural de la poblacin
en su conjunto, as como para
renovar, sobre bases ms firmes y
mejor orien- tadas, la preparacin de
los futuros profesio- nistas de Mxico
(De Ibarrola y Gallart, 1995; Zorrilla
Alcal, 2008).
Por otra parte, en la etapa del
bachillerato
los
estudiantes

xico

observan la escuela como un espacio

en el que se aprenden cosas, pero tambin como un espacio en el que
transcurre la vida juvenil. Es una etapa
ldica donde el pla- cer es estar juntos,
en la que se desarrolla una cultura
comunitaria y se acentan diferencias.
Estudiar
juntos,
hacer
deporte,
escuchar msi- ca, bailar, ir al cine,
hacer teatro.

La segunda perspectiva es
entender que al final del bachillerato
los estudiantes deciden qu van a
ser y hacer en la vida. Al trmino
del bachillerato se da una eleccin
importante: los jvenes pueden
decidir no seguir estudian- do y
comenzar
a
trabajar.
Quienes
deciden es- tudiar la licenciatura han
elegido ya el rea de su carrera, de
acuerdo con sus intereses vocacionales y de conocimiento, as como
de sus
aspiraciones. Eligen
la
institucin donde van a cursar su
carrera. Los jvenes, adems, egresan del bachillerato a una edad en la
que
ya
tienen
derechos
y
obligaciones ciudadanas, motivo por
el cual en el bachillerato requieren
una
atencin
esmerada
de
profesores y autori- dades escolares.
Los cursos en el bachillerato buscan
que
los
estudiantes
adquieran
autono- ma como personas frente a
los otros y como ciudadanos.
La orientacin vocacional es
crucial para los jvenes. En el

bachillerato se gesta el esp- ritu de

la ciencia y se forma una civilidad
que trasciende el espacio local. Ah
se
terminan
de
articular
los
referentes lgicos y ticos de las
personas. Por ello, el aprendizaje de
disciplinas
cientficas
y
humansticas
cobra
mxima
relevancia: ensean a abstraer y a
reflexionar, a adquirir el hbito de la
lectura y el compromi- so con el
trabajo; tambin consigo mismo, con
la sexualidad y con la familia.
Hay
dos
grandes
modelos
educativos en la enseanza media
superior:
el
bachillerato
universitario y el tecnolgico. La
reforma de este nivel, que comenz
en el sexenio 2006- 2012, busca
darles correspondencia y relacionarlos para que los estudiantes que
sigan una carrera cuenten con
elementos para tener un mejor
rendimiento escolar y un aprovechamiento mayor de la universidad. La
reforma puede ajustarse y seguirse
mediante una comu-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

nicacin fluida entre los subsistemas

del bachi- llerato sobre la base de
intereses acadmicos y formativos
comunes. Lo ms importante, sin
embargo,
es
brindar
a
las
instituciones exis- tentes, as como a
las que se vayan a estable- cer,
condiciones para adecuar el currculo
y los mtodos de enseanza y
aprendizaje a los nue- vos desarrollos
del
conocimiento
cientfico
y
humanstico. No menos relevante es
enfrentar
la
creciente
brecha
generacional en este ciclo de estudios
a travs de la renovacin del plantel
acadmico en funciones.
La tercera y ltima perspectiva
se
refiere
al
logro
de
la
universalizacin de la ensean- za
media superior. En el pas y en cada
uno de los estados que lo forman
habr de realizar- se un esfuerzo
maysculo para elevar la cobertura, de tal suerte que todos los
jvenes que terminen secundaria
puedan
hacer
estudios
de
bachillerato. Para que esta meta sea
posible es indispensable establecer
cuando menos dos condiciones
bsicas: en primer lugar, una oferta
pblica suficiente y adecuadamente
distribui- da en todo el territorio
nacional. Al respecto se debe
procurar que en la gran mayora de
las localidades del pas existan
opciones de ense- anza media
superior de carcter escolarizado,
enfocando la modalidad a distancia
no como un sustituto de la opcin
presencial,
sino
como
una
alternativa
para
aquellos
estudiantes que no estn en
condiciones de cumplir con la asistencia escolar requerida. En segundo

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

lugar, apo- yos econmicos para la

poblacin estudiantil de bachillerato
de menos recursos. A fin de asegurar la permanencia en el ciclo,
resulta indis- pensable contar con un
programa de becas que garantice los
recursos necesarios para subsistir en
calidad de estudiante a todo aquel
joven que, en funcin de sus
condiciones materiales, necesite esta
posibilidad.

Desde otro punto de vista,

Mxico atra- viesa por problemas de
enorme gravedad, los propios y los
que han llegado con la globalizacin. Hoy enfrentamos desafos sin
precedente histrico. Los problemas
de energticos, agua, salud, medio
ambiente y alimentacin, la falta de
innovacin, entre otros, exigen que
el siste- ma educativo de nivel
superior se transforme radicalmente.
Para desarrollarnos en la socie- dad
del
conocimiento
necesitamos
profesionis- tas de alto nivel,
cientficos y humanistas dedi- cados
a la produccin de conocimiento y
una sociedad que tenga cultura
cientfica y la valore (Aguilar Camn y
Castaeda, 2010).
Conviene advertir que, en el
plano inter- nacional, existe alto
grado
de
consenso
sobre
la
importancia
del
conocimiento
cientfico como un elemento que
genera valor al entrar en con- tacto
con procesos productivos y servicios.
No se trata del consabido diferencial
de producti- vidad por uso intensivo

de tecnologa. Es una nocin ms

amplia: las economas que incorporan fuerza de trabajo calificada,
tecnologa
de
vanguardia
e
innovaciones en los procesos de
produccin, gestin y distribucin,
adquieren
ventajas
comparativas,
mejoran su competitivi- dad, crecen
ms rpidamente y obtienen mayo- res
ganancias. Si bien esta cadena de
factores se vuelve trivial, por conocida,
al referirla a la com- petencia
empresarial, su pertinencia resulta menos
obvia
en
el
mbito
macroeconmico, don- de los factores
de acumulacin y crecimiento del
producto, as como los procesos de
distribucin,
suelen
ser
ms
complejos y diferenciados (Gibbons et
al., 1994; Brinkley, 2006).
En este ltimo aspecto varias
investigacio- nes sobre la economa
de la educacin y la cien- cia han
establecido correlaciones positivas
entre el desarrollo cientfico y
tecnolgico, la forma- cin de
capital humano, las capacidades
de

a educacin y eL futuro de

innovacin,
el
grado
de
competitividad inter- nacional, y el
nivel y ritmo de crecimiento macroeconmico. An est en debate el
orden
de
los
factores,
principalmente si la inversin en
educacin e investigacin cientfica,
como tal, genera desarrollo y
crecimiento; o viceversa, si el nivel
de desarrollo conseguido genera
opor- tunidades en esos rubros.
Tambin se discute hasta qu punto
el nivel de escolarizacin afecta
positivamente
los
ndices
de
productividad, de qu manera la
inversin en ciencia y tecnolo- ga
se concreta en competitividad, y
cules son, en todo caso, los lmites
del modelo. No obs- tante, al lado
del debate acadmico, en la mayor
parte de los pases avanzados y en
las regiones con economas ms
slidas
ocurre
una
definida
percepcin sobre la necesidad y las
ventajas de avanzar hacia un
estadio de desarrollo descrito en
trminos
de
sociedad
del
conocimiento.
Entre las pautas que apuntan en
direccin
de
la
sociedad
del
conocimiento se identifican las
siguientes:

Sistemas

educativos
que
hacen posi- ble que la mayor
parte de la pobla- cin las
nuevas y las antiguas generaciones
tenga
acceso,
condiciones de aprovechar y
capacidad
de
generar
conocimientos
relevantes
para
la
transformacin
productiva del entorno.

xico

La

consolidacin de la
sociedad
de
la
informacin, expresada en
trminos de la tendencia
hacia la integracin de
redes
informticas,
en
sustitucin del modelo de
acceso aislado al poder de
cmputo.
Convergencia digital. Alude
a la expan- sin sobre
procesos, productos y medios de tecnologas de
base digital e informtica.

 Una creciente importancia de las

inno- vaciones como fuente de
competitividad
y
como
instrumento para acrecentar la
eficiencia
y
la
eficacia
de
organizaciones de todo tipo. La
innovacin se define, en trminos
generales, como aplicacin de
conocimientos para renovar la
for- ma de hacer cosas.
Capacidad
y
autonoma
tecnolgica,
generalmente
representadas
por
las
condiciones para generar tecnologas
y otros procesos de innovacin;
por la capa- cidad de proteger
estos desarrollos me- diante
patentes y otros derechos de proteccin
intelectual
y
fundamentalmente
por
la
posibilidad de transferir conocimientos en el desarrollo de
nuevos pro- ductos y servicios.
El
desarrollo
de
economas
centradas
en
servicios.
Se
subraya el papel del sec- tor
servicios en la provisin de

bienes
intangibles
para
clientes
especficos,
particularmente procesamiento de
informa- cin e interaccin
humana.
Aprendizaje
social.
El
concepto
involucra
inversiones sustantivas para
me- jorar la calidad de la
educacin y la ca- pacitacin,
as como para determinar el
orden
de
destrezas
y
conocimientos econmica y
socialmente relevantes. En el
mbito poltico, la idea de
apren- dizaje permanente se
ubica como una prioridad
clave, con particular nfasis
en
moldear
sujetos
adaptables con ca- pacidad
para adquirir nuevas competencias y aprendizajes.
Los propios retos de la
globalizacin, que estimulan
las tendencias apuntadas, las
cuales, a su vez, actan como
soporte
e
incentivo
de
corrientes globales.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

En
el
escenario
deseable
las
universidades, p- blicas y privadas,
van a pertenecer a un siste- ma
educativo
organizado
en
una
estructura
de
redes,
con
la
posibilidad de establecer alianzas
mediante
proyectos
acadmicos
compartidos.
Las
conexiones
interinstitucionales
sern
altamente
ponderadas.
Las
universidades de investigacin y los
institutos
y
universidades
tecnolgicos apoyarn el despegue
de la econo- ma del conocimiento.
Quiere esto decir que la educacin
superior, la ciencia, la tecnologa y
la cultura irn de la mano, con
responsabili- dad social y con
claridad meridiana volcadas al
desarrollo del entorno local, al cual
traern visiones cosmopolitas para
engancharse
al
movimiento
internacional del conocimiento y
apro- vechar los avances cientficos
del mundo en beneficio propio.
El gobierno federal auspiciar la
consolidacin
de
sistemas
estatales de educacin su- perior y
los gobiernos estatales explicitarn
los ejes sobre los cuales va a
descansar el desarro- llo de la
entidad, para que las instituciones
de
educacin
superior
hagan
coincidir sus esfuer- zos para
impulsarlos.
En esta propuesta se argumenta
la idea de fortalecer las instituciones
de educacin superior en los estados,
particularmente
las
de carcter
pblico, por ser ellas las que sostienen la mayor parte de la matrcula y
porque en ellas se ha desarrollado y
se podr desarro- llar la investigacin
cientfica. La universidad de nuestros

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

das vincula en un mismo espacio

institucional
la
investigacin,
la
docencia, la extensin y la difusin
cultural, con lo cual ga- rantiza una
buena calidad de la enseanza. En
todos los estados habr universidades
de reco- nocido prestigio, de tal suerte
que los estu- diantes no remarquen
diferencias entre stas y las federales,
lo cual evitar que se concentren

los
reclamos
de
la
demanda
educativa. Por lo dems, ser
necesario estimular la movilidad
estudiantil entre las instituciones y
entre las en- tidades federativas, lo
mismo
que
la
movilidad
de
acadmicos.
En
este
sentido,
representa una prioridad generar y
desarrollar el espacio uni- versitario
mexicano y abrir nuevas posibilidades a la movilidad internacional para
acoger estudiantes de otros pases y
abrir ms opor- tunidades para que
los estudiantes mexicanos cuenten
con posibilidades de completar su
for- macin en el exterior.
Crear nuevas instituciones de
educacin superior tiene que ser
una
accin
muy
cuidada
y
concertada. En el sector pblico
habrn
de
cumplir
con
las
caractersticas que tiene toda
universidad. En el sector privado, el
gobierno tendr un mayor control y
un mejor uso del Registro de
Validez Oficial de Estudios (rvoe). Las
instituciones
federales
podrn
extenderse a los estados siempre

que conserven sus estn- dares de

calidad y desarrollen una oferta escolar y una labor acadmica
complementaria a lo que ya se hace
y pertinente para lo local o regional.
Las universidades pblicas estatales
podrn instalar campus en su propia
entidad federativa bajo los mismos
preceptos.
Aunado a lo anterior, resulta
necesario deliberar y decidir las reglas
que deben gober- nar el sistema. Las
normas actuales se han ela- borado
sobre la marcha, algunas ya resultan
obsoletas y hay varios procesos, por
ejemplo
los vinculados a la
evaluacin, que tienen defi- ciencias
normativas importantes. El crecimiento tambin ha implicado efectos
perniciosos de burocratizacin. Entre
las comunidades aca- dmicas se
repite la queja de demasiada administracin,
demasiadas
regulaciones
especficas
y
demasiados informes para llevar a
cabo las tareas sustantivas;
se
necesita simplificar

a educacin y eL futuro de

el procedimiento administrativo. La
adminis- tracin debe estar al servicio
de la academia,
y la proteccin del
tiempo acadmico debe ser una
prioridad para mejorar el panorama.
Renovar la planta acadmica es
tambin
un
escenario
y
una
prioridad para el futuro de mediano
y largo plazos. Las instituciones requieren integrar planteles en los
que exista un balance adecuado de
juventud
y
experiencia.
Se
necesitan
nuevos
maestros
e
investigado- res, pero tambin
aprovechar la experiencia de los
acadmicos de mayor antigedad.
Al final, el mayor problema: cmo
sostener
una
dinmica
de
crecimiento y desarrollo cualitativo
que repercuta en las oportunidades
de empleo de los egresados y que
contribuya a la recuperacin del
crecimiento y el empleo en el pas?
La pregunta no es simple y no
tiene una respuesta nica. Lo ms
importante, sin em- bargo, es
entender y asimilar que el sistema
de
educacin
superior
e
investigacin
cientfica
es
un
componente de un esquema de
desarrollo ms amplio. Para que
cumpla a cabalidad su misin y sus
objetivos es necesario el acompaamiento de las dems polticas
econmicas y sociales.
En todo esto el factor financiero
es cru- cial. Acceder a una nueva
etapa de crecimiento y desarrollo
cualitativo implica, necesariamen- te,
una inversin pblica de gran
envergadura.
Pero
es
condicin
necesaria para alcanzar me- tas y
objetivos a la altura del reto.
En los prximos 10 aos ser

xico

imperativo contar con una estrategia

que consolide el pos- grado para formar
investigadores. El posgrado representa
el ms alto nivel del sistema educativo formal y constituye la estrategia
principal para la formacin de cuadros
de alto nivel que necesita el pas.
Asimismo, es la base para el desarrollo
de la investigacin cientfica. En con-

secuencia,
debe
ser
objetivo
estratgico am- pliar el tamao de la
comunidad que realice estas tareas,
para lo cual deben llevarse a cabo
acciones encaminadas hacia varias
metas. Por
lo pronto, habr que
corregir la heterogeneidad y la
diversidad
de
estructuras
acadmicas en grados, planes de
estudio, requisitos de ingre- so,
egreso y permanencia. Hay una
profunda dispersin; la matrcula del
posgrado se ubica mayoritariamente
en maestras de corte profe- sional y
en instituciones privadas.
En lo que viene tendr que
haber estmu- los y apoyos a las
universidades pblicas para
ampliar y mejorar sus posgrados,
as como contar con capacidades
de contratacin de doc- tores para
extender y actualizar su oferta
edu- cativa. Al mismo tiempo,
habr que revisar muchos
posgrados para que no se siga con
una pauta de egreso vinculada a
los estmulos eco- nmicos que
redunda en doctores con mala

preparacin. Es indispensable
resaltar la impor- tancia creciente del
posgrado incorporndolo al plan de
desarrollo nacional y en las polticas
edu- cativas como factor de
desarrollo estratgico. En el mundo
actual la universidad ha sido motor
de la globalizacin. Para que Mxico
pueda desarrollarse y tener una
mejor posicin en el contexto
internacional tiene que desarro- llar
y fortalecer la actividad y la
comunidad cientfica y sus redes en
el exterior del pas. Por su posicin
geogrfica, Mxico aprovechar de
la mejor forma posible, con fines
naciona- les, la formacin de
cuadros acadmicos en las mejores
universidades del mundo, adems
de atraer estudiantes de otros
pases para cur- sar posgrados y
establecer colaboraciones ms
estrechas con las universidades
latinoamerica- nas, porque con ellas
compartimos experiencias,
tradiciones y una forma propia de
entender la
universidad.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Respecto de las universidades

pblicas, las polticas de desarrollo
estarn basadas en la eva- luacin
institucional, sobre la base de
criterios fincados en la inclusin, la
responsabilidad
social,
la
pertinencia social y el prestigio
otorga- do por la sociedad; tambin
en las funciones de agencia de las
universidades para realizar proyectos con diversos sectores de la
sociedad y por la participacin de
sus acadmicos en los me- dios de
comunicacin.
El
sistema
de
educacin
superior
estar
monitoreado por un organismo
autnomo encargado de hacer
evaluacin
de
las
polticas
educativas con base en sistemas de
informacin que permitan anlisis
diagns- ticos y la coordinacin del
sistema.
Impulsar el futuro desarrollo de
los siste- mas de educacin superior,
ciencia y tecnologa del pas desde
una perspectiva federalista, cuyo
objetivo sea el desarrollo regional
equilibrado, implica,
entre
otros
procesos, los siguientes:

Una poltica nacional sostenida

para in- corporar de manera
explcita a las institu- ciones de
educacin superior y los centros
de investigacin cientfica en los
procesos
de
desarrollo
regional.
El diseo y puesta en operacin
de pol- ticas en el mbito de la
educacin supe- rior, la ciencia y
la tecnologa, la cultura y el
desarrollo social, entre otros, que
reco- nozcan ntidamente el papel
que se espera cumplan las

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

instituciones estatales; acep- tar

que dicha participacin no slo
se da en la fase ejecutiva de
tales polticas, sino asegurando
que en las instancias directi- vas
nacionales tambin haya una
equilibrada
representacin
regional.
El compromiso regional de las
institucio- nes requiere una
nueva concepcin eco- nmica
del financiamiento para la
educa-

cin superior. Lograr que el

compromiso regional de las
instituciones
educativas
se
vincule
estrechamente
a
la
reduccin de los desequilibrios
territoriales y apunte a la
creacin
de
administraciones
locales des- centralizadas. A
travs de este proceso, apoyar el
protagonismo de las universidades
y
los
centros
de
investigacin en el diseo e
implementacin de polticas regionales de desarrollo, que a su
vez
incrementan
sus
articulaciones con otros acto- res
del medio local, particularmente
los agentes productivos.
En suma, una poltica de educacin
supe- rior y desarrollo cientfico y
tecnolgico, con visin federalista,
debe
expresarse
en
varias
dimensiones. De manera central,
en la revisin de los criterios de
distribucin
de
recursos
financieros en el sistema, en
programas nacionales de becas,

de
formacin
docente,
de
infraestructura y equipamiento,
desarrollo y acceso a pro- gramas
acadmicos especializados nacionales e internacionales.
De esta manera, la poltica
nacional
del
sistema
de
educacin superior que el pas
adopte debe resultar de una
necesaria ne- gociacin entre
los actores federales y los
estatales. No debe ser la simple
desagrega- cin por regiones de
la poltica nacional, a partir de
visiones y decisiones adoptadas
por autoridades centrales, ni
tampoco la simple sumatoria de
polticas
estatales.
En este
sentido, la poltica nacional debe
cons- truirse conciliando los
objetivos macro del pas con
aquellos perseguidos por las comunidades de los estados, y
tambin sis- tematizando los
principios y compromi- sos que
asumen las ies pblicas en cada
entorno territorial.

a educacin y eL futuro de

Para llevar adelante lo sealado en

este captu- lo habrn de hacerse
reformas a las leyes de edu- cacin
nacionales
y
estatales,
que
fortalezcan
el
federalismo,
la
descentralizacin
y
la
desconcentracin de todo el sistema
educativo. Hacia el primer cuarto de
siglo la educacin deber tener un
financiamiento suficiente, oportuno y
de
carcter
plurianual.
Un
financiamiento que enfoque la
disminucin de las diferencias en las
capacidades
cientficas
e
intelectuales entre las universidades
de los estados, que promue- va el
desarrollo de todas las disciplinas
cientfi- cas y humansticas y
consecuentemente la inves- tigacin,
a lo largo y ancho del territorio.

Una nueva generacin de

polticas para el cambio del
sistema educativo
El sistema educativo mexicano
requiere reto- mar su filosofa y su
misin acerca de la im- portancia de
educar y de formar al ciudadano de
este siglo. Las autoridades del pas
asumi- rn la responsabilidad de
conferir a la educa- cin y la cultura
el lugar de ms alta prioridad para
que el pas se transforme de
acuerdo con los nuevos tiempos. El
sistema
educativo
necesita
cambios cualitativos que den pleno
so- porte a la transformacin social
conducida por un nuevo modelo de
desarrollo.
La formulacin y conduccin de

xico

la pol- tica educativa, en su sentido

ms amplio, le co- rresponde al
Estado mexicano, lo que a su vez
implica una recuperacin de la
importancia de lo pblico y el
establecimiento de relaciones positivas entre lo pblico y lo privado, un
nuevo pacto con la sociedad, la
capacidad de acuerdos polticos y la
marcha hacia nuevos contenidos

ticos vinculados a la creacin de

una cultura poltica con base en
valores democrticos.
En esta propuesta se parte de
la premisa de que el cambio del
sistema educativo es tarea de
todos los mexicanos y de todas las
institu- ciones de carcter social.
Un sistema educati- vo slido nos
dar certeza a los mexicanos de
que somos un pas que tiene
condiciones y posibilidades de
avanzar para que toda su poblacin tenga expectativas de
futuro y goce de ms altos niveles
de bienestar. Es tiempo de hacer
un compromiso histrico con la
educa- cin, lo cual requerir
reformas y recursos, contenidos en
una visin de largo alcance.
En resumen, este plan est
pensado para romper los circuitos
que reproducen la desigual- dad y la
pobreza; crear una fuerza de
trabajo que le d dinamismo,
competitividad y sostn al sistema
econmico; lograr que mediante la
educacin y el conocimiento el pas

consiga una insercin oportuna y

eficiente
en
la
sociedad
del
conocimiento;
armonizar
el
aprendizaje
de
habilidades,
conocimientos y destrezas, con
valores y una visin humanista para
impulsar el desarrollo nacional y
presentar lineamientos para tener
un marco de polticas educativas y
cientfico-tecnolgicas integradas.
Para transformar el sistema
educativo de Mxico teniendo como
mira el ao 2023, ser necesario
seguir, como mnimo, las siguientes
estrategias polticas:

1. Erradicar el analfabetismo y
abatir el rezago educativo.
Dicho rezago no es un rasgo
de las personas sino del sistema educativo, que no ha
podido
proporcionar
educacin suficiente a toda
la poblacin. En adelante, el
Estado
mexicano
es
responsable de que todo nio
aprenda a leer y escribir
antes

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

de los ocho aos. El sistema

educativo fijar polticas para
combatir
lo
que
podra
llamarse el rezago frente a las
condiciones educativas del
mbito
internacional;
asimismo, para reducir la
brecha digital.
2. Disminuir
las
tasas
de
desercin esco- lar en todos
los niveles educativos y
generar las condiciones en
las escue- las para la
permanencia y la conclusin
de los ciclos escolares. Todos
los nios y jvenes tendrn
derecho a una edu- cacin
de calidad; el Estado garantizar su asistencia a la
escuela hasta concluir la
enseanza media superior.
3. Garantizar el aprendizaje en la
escue- la a lo largo de la vida.
En la era de la globalizacin y
la
economa
del
conocimiento, contar con una fuerza
de tra- bajo educada y
altamente capacitada es bsico
para
sostener
la
transformacin productiva y
resulta crtico para que todos
los ciudadanos tengan oportunidades de estar activos en la
economa.
4. Asumir la existencia de
culturas indge- nas diversas
para que se otorgue enseanza en la lengua de cada
una de ellas. En la planeacin
y ejercicio de la edu- cacin
indgena participarn cada
una de las etnias segn su
lengua. Se trata de crear un
subsistema educativo es. . . 70 .
..

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

pecficamente dirigido a los

indgenas.
5. Establecer objetivos y metas
ambicio- sas y viables para el
pas en materia de educacin,
ciencia y tecnologa. Esto
incluye otorgar una educacin
de la ms alta calidad para
toda la po- blacin y la
generacin de conoci- miento
en los temas prioritarios para
el desarrollo local, regional y
nacio-

nal.
La
calidad
es
multidimensional y debe ser
entendida como la adquisicin
de
conocimientos,
capacidades y valores que
le sirvan al estudiante para
insertarse en la sociedad de
una manera creativa y
comprometida
con
su
desarrollo. Una educacin
de ca- lidad otorga las
herramientas, habili- dades
y cdigos indispensables
para vivir en la sociedad de
este siglo; sir- ve, adems,
para fortalecer a las comunidades locales y para
generar
un
mejor
aprovechamiento
de
las
opor- tunidades de trabajo.
Una buena edu- cacin tica
y cvica produce buenos
ciudadanos.
Un
sistema
educativo de calidad es la
base de la investigacin y el
desarrollo de la ciencia, que
es un proceso sistmico.
6. Impartir una educacin de
calidad est relacionado con

el impulso al ma- gisterio,

particularmente en el nivel
preescolar
y
bsico.
La
carrera magis- terial requiere
mejorar el reclutamien- to del
profesorado. Asimismo, dicha
carrera debe contar con
programas de actualizacin
serios y ofrecer los tiem- pos
para que los profesores
puedan tomarlos. La carrera
magisterial
debe
estar
acompaada de una revisin
de
los
mecanismos
que
reconocen el pres- tigio social
de los profesores, as como
de una evaluacin formativa
y
de
los
procesos
de
enseanza-aprendizaje.
7. Mejorar la educacin bsica
es uno de los principales
retos. Tiene que ver con la
renovacin del currculo y de
los libros de texto. Tambin
con la incorporacin de
nuevas
tecnologas
que
confieren
mayor
trascendencia a

. . . 70 .
..

a educacin y eL futuro de

la
transmisin
del
conocimiento. Es necesario
analizar la ampliacin del
tiempo en la escuela e
introducir el ma- nejo de
lenguajes
literario,
matemti- co y tcnico.
Adems
de
una
mejor
formacin
en
lengua
nacional, la en- seanza del
ingls como lengua franca es
necesaria.
No
menos
importante es mejorar la
enseanza y el aprendizaje
de las lenguas originales, en
especial en los mbitos de
poblacin
indgena.
Asimismo, la formacin tica
y la promocin de valores
cvicos de- ben representar
una autntica prio- ridad en
el currculo de la enseanza
bsica.
8. Extender y consolidar la
descentralizacin
del
sistema
educativo.
Este
proce- so debe realizarse con
firmeza, pero considerando
una pauta temporal de
mediano
plazo
mediante
consen- sos graduales. Los
apoyos econmi- cos para su
realizacin son de prime- ra
importancia.
La
descentralizacin
debe
ocurrir
en
todas
las
entidades
federativas,
incluido el Distrito Fe- deral.
Se requiere que cada entidad
federativa tenga el manejo
adminis- trativo y poltico de
su propio sistema educativo,
desde el nivel bsico hasta el
superior. Es fundamental que
. . . 123
...

xico

las
autoridades
locales
introduzcan prc- ticas acordes
con este objetivo y que la
escuela est abierta a la
participacin de los padres y
los
sectores
sociales
interesados en la educacin. La
descentralizacin
y
la
participacin social de- ben
estar asociadas a la reduccin
de las distancias educativas
entre
las
entidades
federativas.

que todos los jve- nes

mexicanos que terminan la
educacin
secundaria
ingresen a este nivel de
estudios
y
tengan
la
oportunidad de estudiar y
concluir el ciclo educativo.
Los jvenes en el bachillerato
habrn de formarse en un
medio juvenil, inte- grando
ciencias
y
humanidades,
artes y deporte. En el
bachillerato
tcnico,
la
formacin debe orientarse
mediante
esquemas
curriculares distintos y flexibles
marcados
por
las
condiciones del entorno, que
son variables en el terri- torio
nacional.
11. Poner la educacin superior al
alcance de todos los que
tengan los requisi- tos para
cursarla, en el entendido de
que se buscar llegar a una
cobertura de 60%, en el grupo
de edad entre 19 y 23 aos,
hacia 2022. Establecer nuevas
polticas acordes con la ma-

9. Educar

para reducir la
desigualdad social. Se trata
de una lnea de pol- tica
asociada a varias acciones:
a) el mejoramiento de la
infraestructura
y
el
equipamiento escolar en las
zonas
del
pas
ms
atrasadas, b) el incremen- to
de la cobertura de los
sectores so- ciales de ms
bajos ingresos en todos los
niveles escolares, c) el
desarrollo de las condiciones
ptimas de ense- anza y
aprendizaje en las escuelas
y
d) reconocer el trabajo
docente de ca- lidad y
proveer
los
apoyos
e
incenti- vos que garanticen
el
acceso
y
la
permanencia en las aulas de
todos los nios y jvenes.
10. Construir un sistema de
bachillerato para cumplir
con la obligatoriedad y los
tiempos establecidos en la
Cons- titucin. Asegurar

. . . 124
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

sificacin de la educacin
superior en un contexto
social y econmico abierto y
mucho ms complejo. Ser
indispensable
generar
nuevas ofertas educativas,
dando prioridad a la educacin superior universitaria
y a la vinculacin de la
docencia
con
la
investigacin
cientfica,
humanstica y tecnolgica.
12. El incremento necesario en la
cober- tura que se plantea
requiere que se tome como
prioritaria la creacin de
nuevas
instituciones
de
educacin
superior
y
centros de investigacin, as
como la consolidacin de las
ya
existentes,
para
aumentar la insercin de
jvenes
investigadores
y
profesores bien calificados
que actualmente no tienen
oportunidad de incorporarse,
con el fin de fortalecer la
plantilla
docente,
aumentando los posgrados
de calidad y ampliando la
cobertura y la infraestructura
para realizar investiga- cin
cientfica, tanto en el mbito
de las ciencias exactas y
naturales
como
en
las
sociales
y
en
las
humanidades, en todo el
territorio nacional.
13. Impulsar nuevas formas de
articulacin
redes,
consorcios, alianzas entre
las
instituciones
de
educacin superior, y entre
stas y los sectores sociales

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

y productivos, para atender

las
necesidades
y
potencialidades del desarrollo
local. Se trata de que el pas,
en cada una de sus regiones y
entidades,
cuente
con
profesionistas de alto nivel en
mltiples campos del conocimiento y que estos mbitos
alcan- cen un mayor dominio
cientfico que contribuya a la
solucin de los gran-

des problemas locales y

nacionales, y de aquellos
que en el territorio son
manifestacin
de
las
tendencias glo- bales, como
la energa, el agua y el medio ambiente. Asimismo,
encaminar el conocimiento
de lo social hacia el logro de
un bienestar mejor distribuido que fortalezca la
cohesin so- cial y la
ciudadana para la vida en
democracia.
14. Formar
doctores
que
produzcan co- nocimiento
cientfico original. En los
aos por venir habr un
crecimiento
de
las
ocupaciones basadas en el
cono- cimiento, la ciencia y
las
innovaciones
tecnolgicas. El pas va a
requerir cuadros de alto
nivel
productores
de
conocimiento. En este plan
se consi- dera indispensable
revisar
el
posgrado,
estimular su crecimiento y
mejo- rar su distribucin

territorial. En esta medida

habr de reforzarse la relacin entre investigacin y
docencia
en
las
universidades
pblicas
y
favo- recer que en las
instituciones de edu- cacin
superior
se
cuente
con
grupos y programas de
investigacin
bien
establecidos.
15. El impulso a las reas
cientficas debe robustecerse,
a fin de contribuir de for- ma
ms
contundente
al
desarrollo na- cional. Un
corolario de ello debe ser el
crecimiento
del
Sistema
Nacional de Investigadores
(sni),
que
permita
prcticamente duplicar su
membresa para llegar a
alrededor de 40 000 integrantes al cabo de los
siguientes 10 aos, quienes
debern desempearse tanto
en el mbito acadmico
como en el empresarial y el
social.

16. El

a educacin y eL futuro de

mejoramiento
de
la
calidad en la formacin de
estudiantes
en
el
nivel
superior puede favorecerse a
travs del fomento de la
movilidad
y
la
internacionalizacin,
promoviendo
as
los
esquemas de colaboracin
acadmica
y
de
cooperacin
interinstitucional.
Esto
permitir
enriquecer
la
formacin
especializada en reas especficas del conocimiento que
requieren
una
mayor
atencin y que no es- tn
suficientemente
desarrolladas en el pas. En
este nivel se incluye tambin el posdoctorado.
17. La ampliacin y la mejora
cualitativa
del
sistema
educativo nacional se ha- br
de traducir en un muy
amplio
contingente
de
jvenes bien forma- dos que
demandar acceso a las oportunidades del medio laboral
en el pas. Por ello, es preciso
evitar, por todos los medios
posibles, que las condiciones del sector ocupacional
acten
en
contra
del
potencial de transfor- macin
y progreso que acompaar
a las nuevas generaciones.
La priori- dad, en este
aspecto, es ampliar sustancialmente
las
oportunidades de em- pleo
formal para los profesionistas
y tcnicos que habrn de
egresar en los prximos

xico

aos. Tambin es impor- tante

ofrecer condiciones preferentes
de
financiamiento
para
apoyar
a
los
jvenes
emprendedores y a los profesionistas
que
desean
transitar por la va del
ejercicio libre de la carrera. Incrementar significativamente
el flujo de egresados de
licenciatura hacia el nivel de
posgrado es asimismo una
posibilidad
relevante
al
propsito de

ampliar
la
gama
de
opciones de ocu- pacin de
los egresados, para lo cual
se
requiere
incrementar
cuantitativa
y
cualitativamente el nmero
de
programas
de
posgrado, as como las becas y estmulos disponibles
para faci- litar el ingreso y la
permanencia de los jvenes
en este nivel de estudios.
18. Cambiar el sistema de
evaluacin. En Mxico se ha
instrumentado un siste- ma
de
evaluacin
muy
complejo
que
atiende
instituciones,
programas,
tra- bajo docente y de
investigacin, resul- tados
institucionales y medios de
di- fusin del conocimiento.
En este plan se propone que
se refuercen los tra- bajos
que hace el inee y que stos
se
extiendan
hasta
la
enseanza media superior,
de tal modo que tenga posibilidades
de
sugerir
cauces para in- tegrar el

nivel bsico con el medio superior. Para la educacin

superior
se
propone
la
creacin de un organismo
encargado de evaluar las
polticas edu- cativas del
gobierno federal vis a vis las
polticas de los gobiernos
estatales, de tal suerte que
se pueda monitorear todo el
sistema de educacin superior, sus cambios y formas de
integracin
locales
y
nacionales.
Orientar
la
evaluacin de programas y
acadmicos con una lgica
que permita el diagns- tico y
sus
derivados
en
recomendacio- nes para el
mejoramiento educativo. La
evaluacin servir para las
tareas de planeacin de la
Secretara de Educa- cin
Pblica
(sep), las
cuales
podrn relacionarse con el
financiamiento.
19. Dirigir la poltica financiera
sobre
las bases de una
reforma jurdica que

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

permita
impulsar
el
desarrollo de la educacin, la
ciencia, la innovacin, la
tecnologa y la cultura con
una vi- sin socialmente
incluyente y de lar- go plazo.
Su ptica se enfocar en el
federalismo, definiendo con
precisin
las
responsabilidades
que
competen a los tres rdenes
de gobierno. El pro- psito
esencial de dicha poltica
consiste
en
asignar
recursos suficientes a los tres
rdenes de gobierno y a las
instituciones educativas y de
investigacin
para
el
cumplimiento de los objetivos
estratgicos
del
presente plan.
20. Cumplir con el mandato de la
Ley General de Educacin de
destinar re- cursos fiscales
equivalentes a 8% del pib a la
educacin, definida en su
sen- tido ms amplio; es
decir, que abar- que la
ciencia, la tecnologa, la
cultura
y
la
formacin
integral de los jve- nes. La
poltica financiera estar basada en un esquema de
asignacin
y
distribucin
plurianual que d plena
certeza
a las
entidades
gubernamentales
e
instituciones
acadmicas
correspondientes.
Esto
supone
un
esfuerzo
de
planeacin, programacin y
presu- puesto de mediano
plazo,
que
resulte
congruente con el desarrollo

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

equili- brado de la educacin,

la ciencia, la tecnologa y la
cultura.
En este plan se tiene pleno
convencimiento de que en la historia
futura el manejo y el inter- cambio de
conocimientos e informacin estarn en la base de la transformacin
social
y
productiva
del
pas,
orientada por una distri- bucin ms
igualitaria de los beneficios colectivos y el bienestar de todos los
mexicanos.

Con esta mira hemos propuesto

que se invier- ta en educacin, que
se sumen esfuerzos para el logro
de nuestra prosperidad y para
situar- nos mejor en el mundo de la
globalizacin.
Nadie tendr condiciones para
mejorar su vida y su trabajo, y no
habr desarrollo local ni nacional,
sin que se invierta en educacin,
ciencia y cultura. Este plan est
construido con el espritu de que de
aqu en adelante se habr de
incluir a todos los nios y jvenes
mexica- nos en la educacin, la
cultura y el conocimien- to. Para
que
nuestra
patria
tenga
posibilidades
y
esperanzas
habremos de comenzar una renovacin
generacional
abriendo
oportunidades para educarse en
todo el territorio. Por eso, la
educacin es de todos y todos
deberemos con- tribuir a ella para
que
Mxico
pueda
transitar
exitosamente por el siglo xxi.

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Repensar la educacin desde

los jvenes: el caso de la
generacin del siglo xxi

Jos Antonio Prez

Islas y Mnica Valdez
Gonzlez*

Por qu polticas de
educacin desde los
jvenes?

urante mucho tiempo los

procesos de planeacin
estratgica gubernamental
sobre
los
grandes
temas
de
incidencia en polti- ca pblica, como
son la educacin, la salud, la
cultura,
el
trabajo,
etc.,
se
enfocaron de mane- ra general a
pesar, incluso, de tener ingentes
volmenes
de
informacin
estadstica sobre el sector o la
poblacin en incrementar los
niveles educativos de los jvenes,
abatir
las
tasas
de
morbimortalidad
infantil,
promocionar la cultura nacional en
el extranjero, crear em- pleos, etc.;
pero pocas veces se piensa, al disear estas lneas programticas, en
la aplica- bilidad e instrumentacin
de la poltica, tarea que se traslada

a quienes en la escala ms operativa tienen que llevar a la prctica

esas
lneas,
quienes
buscan
adecuar, en el mejor de los casos,
segn la poblacin objetivo de que
se trate.

Gracias a esto hemos visto

cmo se han reproducido por aos
esos abismos entre quie- nes
disean las polticas y quienes las
aplican; varias advertencias se
hicieron sobre la impor- tancia que
tiene la conexin completa entre el
planeador y la street bureaucracy
(Brodkin, 2002), de tal manera que
por ms imprescin- dibles y bien
planeadas que sean las polticas de
salud, si los mdicos y las
enfermeras que atien- den no las
comprenden y mucho menos las
asumen, ese diseo no servir; lo
mismo pasa con las polticas de

seguridad y los policas, o las de

educacin y los profesores. La
innova- cin en la gestin pblica, si
no llega al nivel de la street
bureaucracy, el impacto, la renovacin y el recambio en las formas de
instrumen- tacin, seguirn siendo
los histricos.
Uno
de
los
aspectos
que
complican
esta
conexin
es,
precisamente, esa falta de sujeto en
el diseo de las polticas: nunca ha
quedado claro a quin o a quines se
refieren los objeti- vos y las metas por
alcanzar, cuando nombra- mos a la
juventud como la poblacin objeti-

* Jos Antonio Prez Islas, director del Seminario de Investigacin en Juventud, unam y Mnica Valdez
Gonzlez, Seminario de In- vestigacin en Juventud, unam. Con la colaboracin de Pablo Serrano, Janneth
Trejo, Leticia Pogliaghi, Luis Antonio Mata y Sofa Serrano.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

vo; en esto nos han dado una gran

leccin las mujeres, al hacernos
comprender (todava no a todos, por
desgracia) que no es lo mismo disear polticas de empleo para
mujeres y para hombres; o polticas
de salud, o de educacin. El enfoque
de gnero permiti abrir la posibilidad
de
lograr
impactos
ms
pertinentes y equitativos en el diseo
programtico. Algo si- milar pas con
los temas de etnicidad, que han
marcado los ltimos 10 aos,
haciendo visible un reto que no
nicamente tiene que ver con ciertas
regiones rurales del pas, sino que
atra- viesa varias zonas territoriales
(urbanas y fron- terizas, por ejemplo)
y diversas temticas como educacin,
trabajo y cultura.
Esta
perspectiva,
llamada
subjetiva (Te- desco, 2008) de las
polticas pblicas no ha tenido la
misma suerte en lo que respecta al
sector juvenil, pues en la mayora de
los casos se sigue pensando en los
jvenes como una masa uniforme y
pasiva, a la que hay que dar- le
educacin, cultura, salud y trabajo, y
a la que hay que integrar a la
sociedad; lo cual, combinado con la
importancia secundaria en que se han
colocado las escasas estrategias de
polticas pblicas en juventud,
ha
generado un cuerpo muy light de
acciones en su benefi- cio: conciertos
de msica, concursos de orato- ria o
sentimentales (como el de Carta a mis
Pa- dres), bailes de 15 aos, ferias del
empleo y
los infaltables torneos
deportivos, que no es que sean
inadecuados en s mismos, sino que
sien- do un vehculo, se convierten en
el fin de las acciones institucionales.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

En paralelo, la nica poltica que

verda- deramente impacta en el
desarrollo de los j- venes, y que a
pesar de todo ha conservado una
preocupacin permanente en el
actuar de los gobiernos, aunque
pocas veces se ha visto des- de la
perspectiva juvenil, pues predomina
en

su enfoque la mirada adulta, son las

polticas educativas. De ah la
pregunta que inicia este captulo,
pues pareciera que es natural que
las polticas de educacin sean para
jvenes, aun- que pocas veces se
piense en ellos al momento de
disearlas e instrumentarlas.
Si uno pasa revista a los planes
naciona- les (o estatales) de
educacin,
o
a
los
diversos
programas educativos que se
desarrollan para las mltiples
modalidades de los niveles escolares, el tema queda subsumido
con un con- cepto que las ms de
las veces oculta la di- versidad
que contiene: el alumnado. Primero
porque su lugar empieza y acaba
en la escuela; segundo porque
parece que el o la joven que llegan
como alumnos, al momento de
pasar el dintel escolar, se despojan
de esa piel que se llama
condicin
juvenil
y
sus
concomitantes: hijo, trabajador,
ciudadano sujeto. En el sa- ln se
homogeneiza
(o
se
intenta

homogenei- zar, porque los docentes

saben que no se logra del todo)
aquello que los define y les da identidad: la amistad, la msica, sus
habilidades, expectativas y gustos,
el vestido o la facha o lo que
acadmicamente se llama el estilo
(Feixa, 1998).
Por lo tanto, pensar de manera
diferente la poltica educativa del
siglo xxi tiene que par- tir de una
apuesta distinta del sistema escolar
en
sus
contenidos,
en
sus
pedagogas, en la in- fraestructura
fsica que se edifique, renueve o
transforme, en sus relaciones de
poder,
sus
instrumentos,
herramientas, datos, informacin,
procesos y dems elementos; pero
sobre todo, implica tomar en cuenta
quines sern los su- jetos centrales
de dicho proceso: esos nios y
jvenes, que sern la poblacin
donde la rela- cin enseanzaaprendizaje se produzca (que nunca
es unidireccional), que no son
iguales a los nios y jvenes de
hace 10 o 20 aos y a

epen s a R
o x x i

l a ed u c a c i n d es d e

veces ni siquiera sern los mismos

de un ao a otro. Por ello es
necesario erradicar la idea de que,
aunque los contextos cambien, estos
jvenes
sern
los
mismos
independientemente del ao en que
hayan nacido y las condiciones
estructurales y culturales donde
hayan crecido.

La generacin como
mtodo y como
enfoque
Cmo operacionalizar la anterior
propuesta? Para hacer concreto el
planteamiento arriba es- bozado,
hemos seleccionado a la primera generacin nacida en el siglo xxi, es
decir, los individuos que a partir del
ao 20001 y hasta el 2012 vieron la
luz; esto, en trminos cuan- titativos,
incluye desde los nios que nacieron
en 2000, es decir, 2.6 millones, hasta
los 1.87 millones que lo hicieron en
este ltimo ao, que en el total del
periodo sumaron casi 21 mi- llones.2
Como grupo poblacional, ellos y ellas
pueden
representar
la
imagen
paradigmtica de lo que enfrentarn
las generaciones nacidas en este
siglo; quienes se encontrarn con tres
retos centrales que ya en otro lugar
(Narro et al., 2012) hemos llamado
las tres D: el combate a la
desigualdad (por causas de edad,
sexo, regin y origen social), el
respeto a la di- ferencia (tnica,
cultural, sexual, religiosa y po- ltica) y
la superacin de la desconexin

l o s j v en es

el

c a s o d e

l a g en eRa c i n d el

(tecno- lgica y de
pero adems con

capital

s ig l

social),

Nos salimos de la discusin sobre cundo

inicia el siglo xxi
exactamente (2000 o 2001), por ser irrelevante
para el anli- sis que vamos a realizar, adems de
que la mayora de la in- formacin cuantitativa
disponible se refiere al ao 2000.
2
Exactamente son 27 942 764. Clculos del sij-unam,
con base
en los datos del inegi, Censo de
poblacin y vivienda 2010, pro- yectado con los
ndices de natalidad y mortalidad por edad, sexo y
entidad federativa, elaborados por el Conapo y aplicando las tasas de migracin interestatal e
internacional.
1

una institucionalidad muy dbil;

desafos que los marcarn y en su
caso los limitarn o supe- rarn a
travs de las iniciativas que el
Estado y la sociedad, en conjunto o
por separado, quie- ran y puedan
hacer en lo inmediato y a mediano plazo, y segn coloquen en el
centro o no las preocupaciones de
su desarrollo; en particu- lar, la
inversin y la calidad de recursos
en la educacin, como la mejor
forma de cimentar una nacin ms
equitativa y solidaria. Por lo tanto,
esta generacin no slo comparte
la con- temporaneidad cronolgica
de su fecha de na- cimiento, sino
tambin una misma situacin en el
espacio social concreto de la
escuela, que significa similares
condiciones contextuales de su
produccin y reproduccin, pero
siempre
atravesadas
por
las
diferencias de origen social (Martn
Criado, 1998).
A la vez, por medio de esta
perspectiva mostraremos el vnculo
necesario de lo que significa trabajar

las polticas sociales con en- foque

generacional, lo cual implica articular
las acciones que se realizan con los
diferentes seg- mentos etarios de la
poblacin en un continuum vinculado a
las edades sociales o clases de edad,
delimitadas
por
una
serie
de
derechos, debe- res, privilegios,
sanciones, transiciones y nor- mas de
acceso codificados y ritualizados
segn
los
contextos
especficos
econmicos, sociales y culturales en
que viven. Es decir que cual- quier
accin de poltica pblica que se
realice
o se deje de realizar en la
infancia, necesaria- mente tendr
repercusiones en la condicin juvenil
y, de nueva cuenta las polticas hacia
este sector se vern reflejadas para
bien o para mal en las edades
adultas.
Por
eso
es
que
la
transversalidad del di- seo de
polticas con enfoque generacional
no
slo
se
debe
producir
horizontalmente, es decir, entre los
diferentes
sectores
gubernamentales

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

(educacin, trabajo, cultura, salud,

seguridad), tal y como siguen
trabajando
en
la
actualidad,3
rompiendo
los
compartimentos
estancos,
sino
que
la
transversalidad tambin debe ser
verti- cal, lo que significa articular
las polticas de infancia con las de
juventud y con las de adul- tez (que
pocas veces se piensan bajo este
enfo- que) y finalmente con las de la
tercera edad.4 Esta inconsistencia,
Ernesto Rodrguez (2010) la ha
sealado irnicamente, por ejemplo,
con
un
programa
como
los
desayunos infantiles que son muy
comunes en Amrica Latina para los
alumnos de primaria, pero que
desaparecen cuando los nios se
convierten en jvenes y pasan a la
secundaria, como si por arte de magia se les quitara el hambre o se
superaran
los
problemas
alimenticios al cumplir determinada edad.
Un tercer elemento de este
enfoque gene- racional es lo que
llamaramos
la
necesidad
de
construir
polticas
generativas
(Giddens, 2000), lo que significa que
lo diseado no slo sea dar,
otorgar,
al
beneficiario,
caracterstica de muchos programas
sociales en boga: se dan becas,
despensas, rentas, ayudas, etc.,
para
subsidiar
deficiencias
o
carencias, pero no se producen
procesos donde a mediano plazo los
sujetos
generen
sus
propias
condiciones, sus propias soluciones,
sus propias organizaciones, es decir
que
puedan
generar
accin
pblica
colectiva
o
individual,
durable en el tiempo y articulada

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

con el espacio donde se habita y no

A pesar de mltiples sealamientos a la fecha los
gobiernos no han podido replantear esta
sectorialidad de sus actuares, as que asumimos
que se seguir trabajando de esa manera hasta
que la voluntad poltica entienda de otra forma
los l- mites de este enfoque.
4
Por cierto, a observacin de Rogelio Marcial, con la
categora tercera edad se hace una
eliminacin
inconsciente,
pero
finalmente
significativa del periodo juvenil, al asumir que la
primera edad es la infancia , la segunda la etapa
adulta y la ter- cera la vejez.
3

. . . 80 .
..

se quede slo en recibir ddivas.

Esto es par- ticularmente relevante,
en el caso de los jve- nes, porque
la participacin de ellos en los diferentes campos es el eje que
nunca se debe soslayar y que
precisamente ha sido en la escuela donde ms se ha acotado este
elemento
generativo,
pues
muchas veces se considera al
alumnado como un cuerpo unitario
y slo re- ceptivo del conocimiento
positivo, que es un cuerpo unitario
e inamovible de datos que se
tienen
que
depositar
sin
averiguar lo que los propios jvenes
piensan de ello (Giroux, 2003).

Las diferencias:
nomadismo,
inseguridad e
incertidumbre
Pero qu caractersticas tiene esta

primera ge- neracin del siglo xxi? Una

parte de esta ge- neracin, a partir
de 2012, ya transit de la primaria a
la secundaria, por lo tanto, est dejando su niez y comenzar su
juventud; son los mismos que dentro
de tres aos, en 2015, demandarn
incorporarse a la educacin me- dia
superior y en 2018 intentarn acceder
a la educacin superior cuando una
gran propor- cin est acercndose a
la mayora de edad. Por supuesto,
esta trayectoria educativa ser muy
complicada, cuando menos para la
mitad de ellos si seguimos con las
actuales condicio- nes de nuestro
sistema educativo nacional. Este
panorama lo podemos ir prefigurando
si ana- lizamos la informacin
disponible
para
el
grupo
comprendido entre los cero y los 17
aos que, si bien es uno de los
sectores etarios en que se refleja en
mayor medida el descenso de la tasa
de natalidad, sigue representando un
poco ms de la tercera parte de la
poblacin (ver cuadro 1).

. . . 80 .
..

epen s a R
o x x i

l a ed u c a c i n d es d e

l o s j v en es

el

c a s o d e

l a g en eRa c i n d el

s ig l

Cuadro 1. Poblacin de 0 a 17 aos, 2000, 2005 y 2010

2000
38 710 777

2005
39.71%

2010

37 887 616

36.69%

39 226 744

34.92

Los porcentajes son en relacin con la poblacin registrada segn el ao de referencia.

Fuente: inegi, Censos y Conteo de Poblacin y Vivienda, 2000, 2005 y 2010.

Cuadro 2. Nios y jvenes* migrantes mexicanos en diferentes fuentes

de informacin
Institucin
inm

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

63 756

47 585

52 535

39 420

39 910

37 599

35 744

32 075

25 248

17 772

15 993

sreb
dif

Emif d
sre-Cuerpos

recuperados

4 129

6 043

6 158

10 164

17 901

19 923

20 656

25 540

25 173

25 003

18 615

23 033

19 779

30 369

13

13

22

11

12

20

12

* La edad de referencia es para todos los menores de 17 aos.

a
Las cifras refieren eventos de retorno de menores migrantes (17 aos y menos), tanto acompaados como solos.
b
Las cifras refieren eventos de menores migrantes entrevistados, por los consulados en los Estados Unidos.
c
Indica nmero de menores migrantes retornados no acompaados atendidos por la red de albergues del dif.
d
Indica eventos de retorno de menores migrantes, estimados para las zonas de muestreo en la frontera norte.
Fuente: Yolanda Silvia Quiroz, Niez migrante retornada: migracin en un contexto de riesgos (Nogales, Tijuana y Cd. Jurez),
tesis de maestra en demografa, El Colegio de la Frontera Norte, Tijuana, 2010.

Para 2010, 26.6% de esta

poblacin to- dava se conservaba
viviendo en localidades rurales y el
resto en localidades urbanas; sin embargo, de seguir las tendencias
actuales, pronto comenzarn a migrar,
caracterstica que se ha vuelto una
condicin fundamentalmente juvenil, y cuyos primeros indicios
muestran que pronto tambin ser
infantil. La revisin de las
estadsticas que publican el Instituto
Nacio- nal de Migracin (inm), la
Secretara de Rela- ciones Exteriores
(sre), el Sistema Nacional para el
Desarrollo Integral de la Familia (dif)
y la Encuesta sobre Migracin en la
Frontera Norte (Emif), aunque
desafortunadamente no son
comparables y muestran diferencias
impor- tantes, permiten acercarnos a la

dinmica del fe- nmeno de la

migracin infantil (ver cuadro 2). Las
cifras oficiales sobre menores migrantes permiten observar que ste es un
fenme- no nada despreciable, con
una alta variabilidad

. . . 142
...

en las tendencias; pero lo importante

es que sa- bemos muy poco de las
condiciones, por qu lo hacen y
qu les sucede durante su viaje; a
cuntos llega la proporcin de los no
registra- dos o de los que no logran
llegar a su destino, cuntos mueren
y dnde quedan sus cuerpos.
Adems no sabemos al momento si
estas ten- dencias se han
incrementado posteriormente a la
crisis mundial de 2008. Lo que
podemos apuntar es que el siglo xxi
va a ser un periodo de grandes

movimientos poblacionales que afectarn sobre todo a las generaciones

ms jvenes.
Otro tipo de movilidad es la que
tambin se est produciendo en las
familias mexicanas. Si bien 65.5%
de los nios y jvenes de cero a 17
aos de edad, para 2010, viva en
hogares de familia nuclear, 31.1%
en familia ampliada y 1.7% en
familia compuesta, esta estructura
se da en un contexto de alta
volatilidad de las uniones de pareja
y de sus reconversiones en

. . . 143
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

nuevas parejas, lo que habla de la

necesaria habilidad que tienen que
adquirir estos nios
y jvenes en su
mbito ms cercano. Movilidad que se
produce
en
contextos
de
infraestructura todava muy dispares,
pues a esta fechas 36.8% de los
hogares no tiene agua dentro de la vivienda, 33.3% est sin drenaje
conectado a la va pblica y 49.3% se
encuentra hacinado,5 condiciones que
repercuten de manera impor- tante en
los indicadores de salud, desarrollo y
bienestar.
Parece
ser
que
para
las
generaciones
del
siglo
xxi
las
relaciones
nmadas
sern
una
constante, no slo por el incremento
de las mi- graciones fsicas, sino
tambin por el de las migraciones
entre diferentes familias y, por lo
tanto, de afectos. Si no tenemos en
claro estos entornos en los procesos
educativos, los nios
y jvenes
quedarn pasmados ante los cambios, teniendo la sensacin que no
hay aside- ros axiolgicos que les
permitan
enfrentar
esas
transformaciones.
Datos de la Consulta Infantil y
Juvenil 2012 (ife, 2012) permiten
tambin hablar del mundo familiar de
esta generacin;6 el objeti- vo de la
consulta fue la exploracin de la situacin actual de nios y jvenes en
trminos de
la percepcin de su
bienestar en distintos m- bitos, hacer
un ejercicio de reflexin sobre su
visin del futuro y, finalmente, la
expresin de propuestas de accin
cvica y tica para contri- buir al
desarrollo propio y al de todos.
Uno de los temas se refiere al
derecho a la seguridad y la

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

proteccin, donde la confian- za en

los adultos y en las figuras de
autoridad
es
una
condicin
indispensable para el desarroEl resto, 1.7%, vive en hogares unipersonales o
corresiden- tes. inegi, Censo General de Poblacin
y Vivienda 2010.
6
En la consulta participaron poco ms de 16.5
millones de nios y jvenes de seis a 15 aos de
edad.

llo socioafectivo y poltico en la

infancia, pues estas figuras brindan
certeza sobre su condi- cin de
sujetos de derechos y sobre el
funcio- namiento del mundo social.
En este marco, el derecho a la
proteccin implica que las familias y
el Estado deban procurar las
condiciones ne- cesarias para la
supervivencia y el pleno desarro- llo
personal y social de nios y
jvenes.
En
un
contexto
democrtico, el ejercicio de este
dere- cho se relaciona con la
seguridad; lo que pue- de llegar a
fortalecer el sentido de pertenencia
a la familia, a su comunidad y a su
pas. Se ex- plora el ejercicio de
este derecho a travs de las
percepciones de los menores sobre
el amor y el cuidado que reciben
en casa, as como sobre el trato
respetuoso en la casa y en la
escuela, la existencia o no de
violencia sexual y la seguri- dad
pblica. El cuadro 3 nos muestra
que a pesar de la alta valoracin
que tienen nios y jvenes en torno

a su familia,7 el abandono tem- prano

de la escuela afecta esta confianza,
que va descendiendo conforme
avanza la edad. Esta actitud de
desconfianza crece sustancialmente
con los vecinos y tambin es
directamente pro- porcional con la
edad. En cambio con los ami- gos
sucede un proceso inverso. Pero en
todos los casos la asistencia a la
escuela influye en la generacin de
actitudes ms positivas hacia los
otros.
Los datos de la consulta son
reveladores, pensando que se trata de
las respuestas de 16.5 millones de
menores en todo el pas, de stos
14.5% afirman que en su hogar hay
maltrato
o
que
sufren
tocamientos; una proporcin
7

En otro lugar (Prez Islas, 2010) hemos

subrayado similares resultados en las Encuestas
Nacionales de Juventud, como una forma de
mostrar que, a pesar de todos los problemas de
la estructura actual de la familia, es la nica
institucin que ha ido reconfigurndose con el
tiempo, de acuerdo al intento de resolver los
problemas de sus miembros, entre ellos los de
los nios y jvenes; no obstante, el conflicto
permanece.

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l o s j v en es

el

c a s o d e

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s ig l

Cuadro 3: Respuesta afirmativa sobre confianza en la familia,

amigas(os) y vecinas(os) segn asistencia a la
escuela
Grupos
de edad

Confianza en la familia

Confianza en vecinas(os)

Confianza en amigas(os)

Asiste

No asiste

Asiste

No asiste

Asiste

6 a 9 aos

98.9

92.9

68.7

65.4

na

na

10 a 12 aos

98.5

91.6

45.3

48.7

76.7

70.8

13 a 15 aos

96.2

88.5

33.6

38.3

82.8

75.6

No asiste

na: No aplica.
Fuente: ife, Consulta Infantil y Juvenil 2012, Resultados nacionales. Informe ejecutivo, Mxico, 2012.

Cuadro 4. Respuestas sobre percepcin de maltrato en el hogar segn

sexo
Grupo de edad

Sexo

En mi casa no me quieren,
no me cuidan, no me aceptan

En mi casa me maltratan

En mi casa tocan mi cuerpo

(y me dicen que no lo cuente/
y me siento mal)

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

6 a 9 aos

1.9

1.4

14.5

11.3

13.1

19.4

10 a 12 aos

5.7

4.2

9.5

7.1

6.2

13 a 15 aos

5.4

5.8

7.1

5.8

6.1

4.6

Fuente: ife, Consulta Infantil y Juvenil 2012, Resultados nacionales. Informe ejecutivo, Mxico, 2012.

muy alta de nias lo dice tambin

(19.4%), o que un nmero creciente
respecto a la edad percibe que no son
queridos (ver cuadro 4). En total son
4 257 000 menores que reportan que
su hogar no es el lugar ms seguro.
Esta
percepcin
de
incertidumbre se in- crementa de
nueva cuenta cuando los nios y
jvenes ya no asisten a la escuela, a
grado tal que en ocasiones se
duplica o triplica este sen- timiento
(ver cuadro 5), lo cual puede tener
una doble explicacin: la primera es
que la es- cuela incrementa los
aspectos de conciencia ciu- dadana
sobre los derechos, tanto en padres
como en hijos (Dubet, 2012); la
segunda, que son los menores que
estn en ms peligro quie- nes por
lo mismo abandonan o no acceden

a la escuela que, como sabemos,

tienen una alta vinculacin con la
pobreza.
Para efectos de la construccin
de ciuda- dana, la confianza en las
figuras pblicas es

especialmente relevante, ya que

stas constitu- yen la autoridad ms
cercana; en ellas, nios y jvenes
materializan su concepcin y relacin
con el poder pblico. Siguiendo con
la consul- ta, las maestras y los
maestros son en quienes mayor
confianza depositan las nias y los
ni- os de seis a 12 aos de edad;
esta percepcin va descendiendo
conforme aumenta la edad, lo que
habla de un desencuentro que se va
profun- dizando a partir de la
secundaria (ver cuadro 6) y donde

hasta la fecha no se han desarrollado

polticas para dotar a los profesores de
una mi- rada distinta en torno a sus
alumnos, mirada que vaya ms all de
control y del castigo, pues, como
decamos, son una generacin a la
que
se le han multiplicado las
fuentes de informa- cin y el maestro
no necesariamente les signi- fica la de
mayor credibilidad.
Como ya no es noticia la
confianza en la polica disminuye
considerablemente entre los

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Cuadro 5. Respuesta sobre percepcin de maltrato en

el hogar segn asistencia a la escuela
Grupos
de edad

En mi casa no me quieren,
no me cuidan, no me aceptan
Asiste

En mi casa me maltratan

En mi casa tocan mi cuerpo

(y me dicen que no lo cuente/
y me siento mal)

No asiste

Asiste

No asiste

Asiste

No asiste

6 a 9 aos

1.5

7.9

12.5

21.9

10.8

19.3

10 a 12 aos

4.8

15.0

8.0

21.4

7.4

15.5

13 a 15 aos

5.3

15.1

6.1

14.8

5.0

11.9

Fuente: ife, Consulta Infantil y Juvenil 2012, Resultados nacionales. Informe ejecutivo, Mxico, 2012.

Cuadro 6. Respuestas sobre confianza en maestras(os),

polica y ejrcito segn asistencia a la
escuela
Grupos
de edad

Confianza en maestras(os)

Confianza en la polica

Confianza en el ejrcito

Asiste

No asiste

Asiste

No asiste

Asiste

6 a 9 aos

95.2

82.0

85.6

77.4

na

No asiste
na

10 a 12 aos

86.5

67.2

74.1

65.1

75.2

69.3

13 a 15 aos

73.7

49.5

48.3

47.4

63.7

59

na: No aplica.
Fuente: ife, Consulta Infantil y Juvenil 2012, Resultados nacionales. Informe ejecutivo, Mxico, 2012.

menores, pero se abate totalmente

en el grupo de edad de 13 a 15 aos,
lo que no ocurre con el ejrcito,
aunque en trminos generales es
muy similar. Desde pequeos
aprendemos que quienes nos tienen
que dar seguridad pblica no son
confiables y esa imagen las propias
au- toridades las confirman da a da,
lo que equi- vale a perder el espacio
por excelencia de la ciudadana: la
calle. Al igual que en el caso anterior, las nias y los nios que no
asisten a la escuela confan menos
en las figuras pblicas. Tampoco la
escuela se salva de este sentimiento de inseguridad el maltrato es
percibido en mayor medida por los
varones, repitindo- se el aumento

conforme avanza la edad; lo mismo

sucede con la violencia sexual, donde
se incrementan las proporciones de
nios y jve-

nes que s la viven, lo que debera

prender un foco rojo en la poltica
educativa
(ver
cuadro 7). En
cambio, el bullying, tan ampliamente
acentuado, si bien es el de mayor
incidencia, sabemos que su fuente
originaria est en las re- laciones que
los mismos entornos (familiares,
barriales, comunales, urbanos y
nacionales) ha producido, donde se
han daado la solidari- dad entre
familiares, vecinos, autoridades, par-

tidos polticos, etctera; es decir, la

institu- cionalidad construida sobre la
base de tomar ventaja del otro. Esto
se refleja obviamente en los nios y
jvenes que no tienen otros modelos para relacionarse.
El derecho a vivir en un entorno
seguro y resguardado se explor
adicionalmente
mediante
preguntas relativas a la percepcin
de

epen s a R
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l a ed u c a c i n d es d e

l o s j v en es

el

c a s o d e

l a g en eRa c i n d el

s ig l

Cuadro 7. Respuestas afirmativas sobre percepcin de

violencia en la escuela segn grupo de
edad y sexo
Grupo de edad
6 a 9 aos
10 a 12 aos
13 a 15 aos

Sexo

Maltrato

Bullying

Violencia sexual

Mujeres

7.4

12.8

8.1

Hombres

10.1

15.5

11.5

Mujeres

5.0

15.3

6.2

Hombres

7.5

20.6

9.5

Mujeres

17.4

10.4

3.3

Hombres

20.8

13.0

4.5

Fuente: ife, Consulta Infantil y Juvenil 2012, Resultados nacionales. Informe ejecutivo, Mxico, 2012.

seguridad
(robos,
balaceras
y
muertes), el acce- so a las drogas y el
reclutamiento
por
grupos

mbitos pblicos y priva- dos seguros,

lo que puede sintetizarse como

considerados delictivos por los nios;

23% opi- n que donde viven no es
seguro y, por lo tan- to, no pueden
reunirse con sus amigos. Cerca de la
mitad de los ms pequeos (entre
seis y nueve aos) seala que donde
habita hay gen- te que roba, frente a
24.6% que en este grupo de edad
afirma que hay balaceras y muertos.
En
general,
la
percepcin
de
inseguridad se in- crementa con la
edad, de tal manera que el ma- yor
porcentaje de respuestas afirmativas
a la presencia de balaceras y muertes
se reporta en- tre las poblacin de 15
aos, entre quienes al- canza 33.5%.
Quienes no asisten a la escuela tienen
una
mayor
percepcin
de
la
inseguridad, pues el promedio de
respuestas
afirmativas
a
esta
8
pregunta se eleva a 45%.
Las poltica pblicas en general,
pero las educativas en particular,
enfrentan el reto de atender a una
generacin que no va a tener en la
mayora de los casos ni estabilidad
fsica ni emocional, y tampoco

Estos datos son consistentes con los presentados

en la En- cuesta Nacional de Victimizacin y
Percepcin sobre Seguri- dad Pblica (Envipe)
2011.

un
contexto
de
permanente
incertidumbre; por lo tanto, cualquier
incidencia que se quiera te- ner
deber asumir que los recursos que
se pon- gan en las manos de nios y
jvenes
debern
construir
habilidades en constante innovacin
para transformar.

Desigualdades que
marcan

integral y la segu- ridad econmica,

elementos que todava divi- den a
las generaciones y acortan sus
oportu- nidades.
En primer lugar, la insercin
formal a la ciudadana. De acuerdo
con datos del Sistema Nacional de
Informacin en Salud (Sinais), para
2009 todava 20% de los nios
menores de un ao no haba sido
registrado;9 es decir,
9

La transformacin de las polticas

educativas no tendr el mismo
impacto si no va acompa- ada de
dos
estrategias
fundamentales
hacia los nios y jvenes: la salud

El dato exacto es 19.2%. Cabe destacar que las

entidades federativas con porcentajes de
registro mayores al 90% son: Aguascalientes
(96.6%), Yucatn (93.9%), Quertaro (93.2%),
Zacatecas (93.0%), Jalisco (92.8%), Coahuila
(91.3%), Nue- vo Len (91.0%), Guanajuato
(90.7%)
y
Tlaxcala
(90.6%). Y
aquellas
entidades con registros menores a 80% son:

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

no fueron dados de alta ante el

Registro Civil, por lo que carecen de
un acta de nacimiento que los
acredite
como
nacidos,
como
personas perteneciente a un pas, lo
que en su momen- to, por un lado, les
complicar el ingreso a la educacin y
el acceso a la salud, entre otras
cosas; pero, por otro, se trata de un
dato que habla de una falta de
identidad, pues el inicio formal de la
ciudadana efectiva a travs de una
identificacin vlida y segura como el
acta de nacimiento, es inexistente,
por lo que no pertenecen en trminos
formales a ningn Es- tado-nacin,
como entidad garante de dere- chos;
en trminos institucionales, son nios
que no existen.
En trminos de salud, uno de los
progra- mas ms exitosos en el pas
en los ltimos 30 aos es, sin lugar
a dudas, la cobertura de vacunacin de la poblacin menor de un
ao; para 2006 dicha cobertura era
de 95.2%, pero nos encontramos
con disparidades regionales, pues
haba estados que presentaban un
rezago ma- yor, como Quintana Roo
(23.9%) y el Estado de Mxico
(14.6%). En el ao 2000, los casos
por desnutricin en la poblacin de
cero a cua- tro aos de edad era de
37.7%, de los cuales por
desnutricin leve eran 81.2%,
moderada 17.2% y grave 1.6%;
mientras que para 2009 los casos
totales disminuyeron poco, al
32.71%; de ellos, por desnutricin
leve el promedio fue de 79.4%,
moderada 18.7% y grave 1.9%. La
tasa de mortalidad infantil es una
va- riable que de igual manera ha

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

mejorado en los ltimos aos: para

2000 fue de 30.9 y descen- di a ms
de la mitad para 2010, pues ya se
encontraba en 14.2; sin embargo, la
principal causa de muerte en nios
mayores de uno y
Chiapas (52.4%), Guerrero (53.7%), Oaxaca
(65.0%), Puebla (69.9%), Veracruz (71.5%), Morelos
(71.7%) y Michoacn (78.7%).

hasta los cuatro aos de edad sigue

siendo por enfermedades de la
pobreza, es decir, infeccio- sas
intestinales y respiratorias agudas.
En este mismo rubro sorprende
que en el grupo de edad de cinco a
14 aos, las causas de mortalidad
sufran un cambio drstico, pues la
principal
causa
se
debe
a
accidentes de ve- hculo motor,
seguida de leucemia y, al final, el
ahogamiento
y
la
sumersin
accidentales. Esto debera poner en
el centro de nuestras preocupaciones el mejoramiento de los
entornos do- msticos y cercanos
de los nios y jvenes: volvemos al
tema de la familia como lugar de
convivencia poco segura y en
donde el ejerci- cio de la violencia
se ha invisibilizado.
A pesar de que los datos
parecen alenta- dores y las
condiciones de salud de la mayor
parte de los nios del pas han
mejorado, an hay ms de 30% de
la poblacin de cero a 17 aos de

edad
que
carece
de
derechohabiencia, esto significa que
ms de 12.8 millones de ni- os y
nias no cuenta con servicio mdico
p- blico (ver cuadro 8).
Se trata, adems, de una
generacin que ha estado en
contacto con los grandes casos epidemiolgicos por virus tanto en las
grandes ciudades como en el medio
rural (empezando con el vih y con el
ah1n1).
Nunca
como
ahora
el
intercambio entre ambientes y las
relaciones entre diferentes entornos
sociales ha provoca- do contagios
inmediatos que generan, incluso, la
parlisis total de comunidades,
localidades y ciudades completas.10

10

Basta recordar el primer contagio en la Ciudad

de Mxico a causa del virus ah1n1, en abril de
2009; o la reciente propa- gacin de la gripe
aviar en el estado de Jalisco, que si bien
trastoc la vida cotidiana de las personas en
trminos del cie- rre para el acceso de algunas
localidades,
tambin
merm
significativamente la economa de productores y
consumidores de huevo en todo el pas.

epen s a R
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l a ed u c a c i n d es d e

l o s j v en es

el

c a s o d e

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s ig l

Cuadro 8. Nios de 0 a 10 aos de edad segn condicin de

derechohabiencia
Institucin
imss
issste
issste

estatal

Pemex, Defensa, Marina

0-4 aos

5-9 aos

3 062 196

3 286 271

10 aos
681 131

380 839

487 188

110 293

70 649

87 178

19 032

89 566

95 629

19 593

3 356 163

3 261 971

706 629

Institucin privada

162 763

179 553

37 327

Otra

131 783

161 920

35 439

Seguro Popular o Nueva Generacin

Total

7 253 959

7 559 710

1 609 444

Porcentaje con derechohabiencia

68.89

68.42

68.77

Porcentaje sin derechohabiencia

31.11

31.58

31.23

Fuente: Elaboracin propia con base en: inegi, Censo de Poblacin y Vivienda 2012, Mxico, 2010.

Todo lo hasta aqu descrito se

inserta, ade- ms, en una profunda
disparidad econmica; en el ao
2000 la probabilidad de que un nio
o joven de cero a 17 aos de edad
viviera en un hogar con ingresos de
hasta dos salarios mni- mos, era
altsima; si el jefe del hogar es hombre formar parte de 41.2% de los
hogares con esta condicin, y si es
mujer dicho dato se eleva a 49.9%.
En otras palabras, la mitad de los
nios naci en hogares cuyo ingreso
men- sual no supera los 2 107.20
pesos.
De ah que a pesar de los avances
logra- dos en la retencin escolar,
muchos miembros de esta generacin
se vean obligados a abando- nar
tempranamente la escuela para
integrarse al mercado laboral (en el
ao 2000, del milln 97 000 que
desertaba de la escuela a los 12 aos,
43.2% se iba a trabajar, y aunque en
2010 esta cifra descendi a la mitad,
es decir, a 908 000 jvenes, la
proporcin de quienes se fueron a

trabajar a esa edad ascendi a 44.9%).

Suman- do la totalidad de aquellos que
entre 12 y 15 aos desertan de la
escuela, tenemos que en el ao 2000
stos representaban 8.12 millones de
jvenes, de los cuales 48.9% se iban
a tra-

bajar; 10 aos ms tarde, en 2010,

la propor- cin de jvenes era de 6.19
millones, de los cua- les 49.2% se
incorporaba al mercado laboral).11 Lo
anterior significa que casi tres de
cada cinco jvenes se incorporan
prematuramente al mer- cado de
trabajo. La mitad de esos jvenes
que trabajan lo hace sin recibir
ninguna remunera- cin, y quienes s
reportan ingresos, 47.2% re- cibe
menos de dos salarios mnimos, y
15.3% cubre una jornada laboral de
ms de 48 horas semanales.
Las duplas salud-educacin y
economa- educacin se han visto
en la mayora de los di- seos de

polticas como articulaciones externas al problema de la instruccin de

nios y jvenes; sin embargo, el
rpido recuento aqu realizado
dibuja un panorama donde las desigualdades
se
han
estado
profundizando. Lo que nos muestra
la experiencia es que cada vez que
el Estado retrocede, se acrecientan
esas desigualdades, pero estas
desigualdades
no
son
discriminaciones (no slo), sino
marcas de frus- tracin que quedan
en quienes tienen que abansep-imj, Encuestas Nacionales de Juventud 2000 y
2010.
11

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

donar la escuela; son marcas que se

reflejan
en
las
inadecuadas
condiciones de salud que limi- tan
las expectativas de vida; son marcas
que in- crementan la hostilidad
entre grupos e indivi- duos; son
marcas contra la democracia. Son a
fin de cuentas esa suma de
pequeas desigual- dades que se
vuelven grandes desigualdades en
las trayectorias escolares (Dubet,
2012).

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

tienen las mismas caractersticas de

aque- llos para quienes fueron creados
los sistemas educativos tradicionales.
A partir de esta reali- dad una pregunta
pertinente sera: es posible continuar
enseando hoy de la misma forma que
antes, cuando existen los iPad, la fibra
p- tica, los sistemas satelitales de
televisin, etc- tera? Parece obvio que
la respuesta sera nega-

(Des)conexin digital y
social
A esta generacin se la considera
nativa digi- tal; esto es, aquellos
individuos que han cre- cido inmersos
en la explosin, consolidacin y
penetracin de las tecnologas de
informacin y comunicacin (tic), lo
cual ha tenido im- plicaciones directas
en las formas de socializa- cin, sin
perder de vista que sta convive con
otras
generaciones
que
han
presenciado,
muchas
veces
pasmados (como algunos docentes),
los
procesos
abrumadores
de
innovacin tec- nolgica. En otras
palabras, en este momento nos
encontramos en el periodo de
transicin/ adaptacin que nos lleva a
un cambio de hbi- tos y de formas de
pensar,
con
estires
y
aflojes
intergeneracionales.
Segn algunos clculos, dentro de
20 aos estos nativos digitales
podran
constituir
70% de la
poblacin mundial, situacin que
nece- sariamente tiene repercusiones
importantes
en
los
sistemas
educativos. Los alumnos de hoy no
. . . 156
...

tiva, incluso aunque no se disponga

de estos medios en el aula.
Pero se trata simplemente de
un cam- bio de tecnologa? Tampoco.
Lo que debera transformarse es el
modo en que compartimos el hecho
educativo entre adultos, jvenes y nios. Sera una falacia pensar que la
imagen y los nuevos medios pueden
domesticar a los nativos digitales
sin un proceso de ida y re- greso;
entonces, es necesario comprender
que la incursin de las tic en la vida
cotidiana est transformando no slo
nuestra relacin con las mquinas,
sino entre nosotros mismos a ni- vel
personal,
pues
trastoca
las
caractersticas de nuestro propio yo y
nuestra identidad y la dis- tancia o
cercana con los otros; pero tambin
modifica las relaciones laborales, al
introducir nuevos esquemas de
seguimiento,
evaluacin,
procesamiento de informacin y
pensamiento; toca de igual manera

el mbito comunitario, en donde

algunas relaciones colectivas pueden ahora establecerse gracias a la
conexin digital, aunque a la vez
puede mermar el teji- do social; y,
finalmente, modifica las relacio- nes a
nivel global, pues el intercambio
masivo de informacin reduce las
distancias de nues- tro mundo pero
reconstituye los desniveles y las
desigualdades entre pases, donde
quienes poseen herramientas para
leer estos cdigos sern quienes
terminen tomando las decisio- nes, lo
que generar nuevas asimetras
socia- les basadas en el acceso o no a
elementos in- formativos.
Los datos de la grfica 1 son
evidentes pues confirman que la
tecnologa y su acceso no son un
derecho, sino un privilegio. Segn la
enj 2010,12 el aparato tecnolgico
ms usado era el celular, pues
32.3% de los jvenes de 12
12

. . . 157
...

Encuesta Nacional de Juventud (enj), 2010

epen s a R

l a ed u c a c i n d es d e

l o s j v en es

el

c a s o d e

l a g en eRa c i n d el

s ig l o x x i

Grfica 1. Nios que habitan en hogares con o sin servicio de internet, por decil de
ingreso
2,601,4
2,527,7
06
2,435,4
2,346,8 26
61
2,256,4
30
36
2,069,0
1,927,5
17
1,867,4
21
36

3,000,000

2,500,000

1,463,1
17

2,000,000

1,022,7
37

1,500,000

1,000,000

500,000

29,46
8

16,41
1

80,21
4

78,80
4

182,7
01

250,2
61

392,3
09

496,6
19

743,2
78

846,0
68

10

0
5

Cuenta con internet

Fuente:

enigh,

No cuenta con internet

2010.

aos lo tena.
El celular
es
frecuentemente usa- do por estos
jvenes para comunicarse con sus
familiares, escribir mensajes, jugar y
escuchar msica. Tomar videos y
fotografas tambin est entre los
usos ms frecuentes. Del total de
los jvenes de 12 aos que cuentan
con celu- lar, aproximadamente 12%
se puede conectar a internet desde
su telfono.
Desde otra fuente (inegi, Endutih,
2009), sabemos que los nios de
entre seis y 12 aos, 40.7% tiene
acceso a computadora dentro o fuera
del hogar. Los lugares ms comunes
don- de las usan son: el hogar
(43.1%), la escuela o institucin de
estudios (35.4%) y centros de acceso
pblico con costo, tambin llamados
caf-internet o cibercafs (15.
8%), que adems se han convertido
en lugares de socia- lizacin infanto-

juvenil. La misma encuesta re- vela que 51.6% de

los usuarios de computa- doras tiene acceso a
internet, ya sea dentro o fuera del hogar. De stos,
slo 17.4% tiene ac-

ceso diario a internet.

Nuevamente, el hogar
(47.1%) y los cafsinternet (39.2%) son los
principales
lugares
donde
se
pueden
conectar. Los usos ms
comunes de internet en
este gru- po de edad
son: a) para cuestiones
escolares,
b) jugar
y
descargar
videos, c) obtener informacin
general,
d)
conversaciones
escritas
(chat
y
correo
electrnico), y e) otras

actividades de entretenimiento.
En este nuevo contexto de
informacin y comunicacin en el que
estn desarrollndose los integrantes
de la generacin del siglo xxi, los
conocimientos son compartidos, y por
lo tan- to, el proceso de aprendizaje es
multidireccional, multimodal
e
interactivo. Del lugar fsi- co de la
escuela como lugar privilegiado para
informarse, se est transitando al
acceso in- mediato de los datos que
pueden consultarse desde muchas
partes (computadora, telfono, iPad,
etc.), haciendo que los materiales
didc- ticos sean cada vez ms
asncronos. Las fuen-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

tes ya no son espordicas sino

continuas, ya no son espontneas,
sino que hay entidades dedicadas a
proporcionar nuevas fuentes de
conocimiento. En el contexto actual
se desa- rrollan medios compartidos
y descentraliza- dos. Las redes de
telecomunicacin se desti- naban en
principio para la difusin, hoy son de
doble va de contacto e interaccin.
En este sentido, las fuentes o redes
nos permiten el paso de lo esttico
a lo mvil. En conse- cuencia, la
enseanza ya no tiene sentido slo
para
proporcionar
informacin,
debera estar centrada en su
anlisis,
jerarquizacin
y
validacin.
Estas
nuevas
generaciones
asumen la re- lacin social como
una empata tecnolgica (Martn
Barbero, 2008); es decir, su cultura
ya no se refiere centralmente a los
objetos tra- dicionales, sino a la
conexin/desconexin
con
los
aparatos y su complejidad, y desde
esta
significacin,
se
conectan/desconectan con los otros
a travs de las redes virtuales, si
bien ne- cesariamente se anclan con
la realidad y las redes sociales de
carne y hueso. Lo que sucede en
Facebook o en Twitter se traspasa a
las rela- ciones, percepciones y
afectos en la escuela, con los
amigos, con los adultos. Por lo tanto,
si la educacin no aborda esto o lo
hace slo para desacreditarlo o
controlarlo, el rompi- miento tocar
no nada ms la eficacia del conocimiento, sino el sentido de la
permanencia en la escuela.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Por lo tanto, qu
educacin?
Como se puede apreciar, las presiones
en ma- teria de educacin que
ejercern los miembros de esta
primera
generacin
y
las
subsecuentes, se producen en dos
sentidos: el primero, por la

. . . 90 .
..

igualdad de acceso al sistema

educativo y por la persistencia en
la demanda de mayores gra- dos
de escolaridad; todo hace suponer,
segn las nuevas proyecciones
demogrficas, que se mantendr
una meseta estacionaria de poblacin infanto-juvenil cuando menos
hacia el ao 2022,13 que en el
contexto de volver obli- gatoria la
educacin media superior,
adiciona- r las presiones a las
familias, a los propios j- venes y a
la estructura educativa para seguir
manteniendo y acrecentando el
sistema escolar. La segunda
vertiente tiene que ver con la
urgente necesidad de dar sentido a
la perma- nencia en la escuela, en
funcin de las caracte- rsticas
actuales de las generaciones
jvenes y sus expectativas, para
que no se produzca esa especie de
caja negra, donde los jvenes no
saben qu deben aprender y los
docentes no sa- ben qu ensear.
Pues como bien sabemos, si bien
las causas de abandono de la

escuela en los jvenes se produce

en primer lugar por cues- tiones
econmicas (38%, enj 2010), hay
17.3% que sale de las aulas por
cuestiones internas de la escuela,
sobresaliendo que la mayora de
ellos y ellas son los que declaran que
se aburren, pro- porcin que se
acenta entre los jvenes varo- nes
de 12 a 14 aos (23.8%, enj 2010).
Lo cual implica que adems de
generar mecanis- mos de apoyo
para que los asuntos econmi- cos
no sigan expulsando jvenes de la
escuela, hay que pensar en nuevas
formas pedaggicas para la
convivencia docente-estudiante y
de estructura y relacin en el saln
de clase, sobre todo en el nivel de
secundaria y nivel medio
superior.
Una serie de elementos
contribuira a re- plantear el vnculo
pedaggico que ahora
en
13

. . . 90 .
..

Proyecciones realizadas a partir del Censo de

Poblacin 2012, por el Seminario de
Inveestigacin en Juventud- unam (2012).

epen s a R
o x x i

l a ed u c a c i n d es d e

l o s j v en es

muchos casos se ha perdido; a

continuacin
enumeraremos
10
elementos que creemos centrales
para empezar con este cambio; no estn ordenados por importancia, si no
la tota- lidad transformara la escuela,
tampoco son todos, pero concentran
un buen nmero de propuestas
planteadas desde diferentes enfoques:

1. Consultaralosniosyjvenesso
bresu
propioprocesoeducativo.Toda
slasre- formas educativas
que hasta la fecha se han
realizado, no han tenido la
dis- posicin o habilidad para
preguntar- les a las nuevas
generaciones
sobre
los
problemas que les afectan; y
su for- macin es uno de los
retos ms rele- vantes que
enfrentan. Bajo la perspectiva
adultocntrica,
los
alumnos no tendran por qu
opinar, pues no se les
considera
capaces
para
emitir una opinin informada.
La realidad es que esto no es
verdad: con los adecuados
enfoques e instrumentos, la
voz de los estudiantes podra
darnos una pers- pectiva
novedosa. Las evaluaciones
sistemticas
sobre
los
procesos edu- cativos han
olvidado que uno de los
actores principales de los
mismos es el educando, y
nunca les han pregun- tado a
los
jvenes
sobre
su
percepcin en torno a ese
. . . 162
...

el

c a s o d e

l a g en eRa c i n d el

s ig l

proceso. Si existiera una

medicin
permanente
desde los estu- diantes
de
cmo
avanza
o
retrocede
el
proceso
educativo,
tendramos
mayo- res posibilidades
de desarrollar las estrategias ms pertinentes.
2. Reconstruirelprocesopedag
gicomaestro-alumno.
Cualquier transformacin
que se quiera realizar
en el sistema

educativo nacional, si no se
considera
una
estrategia
concreta y precisa respecto de
los docentes, no tendr el efecto
deseado. Y una de las prioridades centrales a modificar es la
rela- cin que establece el
profesor
con
el
nio/joven
estudiante, pues el mode- lo de
comunicacin escolar est roto,
dado que el maestro ya no es el
nico canal de conocimiento y
por lo tanto no le quedan ms
que los mecanismos autoritarios
para establecer el orden en el
saln de clases y en la misma escuela. De aqu que necesitemos
for- mar un nuevo tipo de
docente, que pueda establecer su
autoridad por me- canismos de
prestigio,
conocimiento
y
experiencia
y
no
con
autoritarismo. Dado que no se
puede ms que em- pezar a
trabajar en paralelo con lo existente, se podra disear y
estructurar
un
proceso
de
formacin especializa- do de

docentes y de funcionarios
edu- cativos con grupos
piloto en todo el pas, de
manera que en tres aos
pue- dan salir a nuevas
estructuras
escolares
(fsicas y de organizacin),
para
paulatinamente
ir
modificando el res- to de las
escuelas.
3. Abrir la escuela y situarla. Ya
es comn ver cmo a la
escuela se le levantan muros
y retenes; y entre ms altas
sean las paredes y ms
estrictas las adua- nas, las
escuelas
estarn
ms
seguras. Pero ms bien
deberamos volver a los
orgenes de la escuela, que
naci enclavada en sus
propia
comunidad,
respondiendo
a
las
necesidades de sus miembros
y hacindolos partcipes del
proceso
pedaggico.
La
escuela en-

. . . 163
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

tonces se podr convertir en

centro de iniciativas y vnculos
con
sus
vecinos,
en
articuladora
cultural,
en
agente de democracia y en la
restauradora
de
las
solidaridades daadas. En un
plan edu- cativo integral, las
escuelas debern pensarse
como extensiones de la comunidad,
en
donde
se
propicie la vinculacin entre
los distintos acto- res sociales
y la cohesin social. La escuela
sin comunidad no puede educar. Por otra parte, si en la
constitu- cin del pas como
nacin fue rele- vante tener
un enfoque nico que lograra
la identidad mexicana, ahora
es fundamental que el juego
se cons- truya entre lo local, lo
nacional y lo global. No se
puede seguir estandari- zando
esferas que deben estar vinculadas con las particularidades
de deter- minada zona o
regin, pero tampoco se puede
pensar y operar la educacin
como si se viviera aislados del
mun- do; los intercambios
nacionales y lo- cales deben
ser una vertiente en la nueva
escuela.
4. Construirunanuevapedagog
aconlas tecnologas. Aunque
muchas de las pe- dagogas
usadas estn vinculadas con
las tecnologas electrnicas,
en reali- dad se repiten los
mismos
esquemas
tradicionales; por lo tanto, es
necesa- rio elaborar nuevas
pedagogas que incorporen

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

plenamente las lgicas de

esas tecnologas, en una
relacin ms dinmica y
menos
acartonada.
Las
escuelas
tendran
que
procurar acom- paar a los
estudiantes ante un c- mulo
de fuentes de informacin tan
amplia y abundante como se
tiene

hoy en da, conducir la

navegacin
de
los
estudiantes
por
esas
fuentes de informacin. La
alfabetizacin tecno- lgica
es fundamental porque el
ac- ceso a la informacin y a
los medios de comunicacin
puede estar confir- mado
para
las
nuevas
generaciones, pero no es
condicin suficiente para
garantizar el discernimiento,
la com- prensin y el
anlisis de la informa- cin.
En el mismo sentido, es de
suma importancia que se
reconozcan
los
distintos
procesos de adquisicin de
conocimientos fuera de las
escuelas y se generen
procesos educativos distintos de los tradicionales.
5. Quitarlelarigidezalprocesoedu
cativo. La experiencia escolar
tiene tres ele- mentos: la
tradicin o proceso de integracin; el estratgico o de

innova- cin; y el subjetivo o

que da sentido (Dubet, 2010);
la mayora de las ve- ces se
trabaja con el de la tradicin
aprendiendo los legados, pero
poco se fomentan los otros dos
que quiz necesitan otros
ambientes para des- arrollarse.
Por lo tanto, la experiencia
escolar
integral
debera
realizarse no slo en el espacio
fsico de la escuela, pues ah
no sucede la totalidad de los
eventos,
sino
que
los
estudiantes ten- dran que
conocer
otros
espacios
dentro
de
su
proceso
formativo
y
quiz
otras
temporalidades. La nue- va
estructura organizativa deber
es- tar abierta a formas menos
rgidas que respondan a las
propias
habilidades,
conocimientos, experiencias y
tempo- ralidades de su eje
central que son los nios y
jvenes estudiantes; por lo
que

epen s a R
o x x i

l a ed u c a c i n d es d e

se
deben
discutir
cuestiones como
por qu el aprendizaje se
debe reali- zar nicamente en
el saln de clases?,
por qu en una sola escuela?,
por
qu
en
periodos
continuos y no en intervalos
atravesados
por
periodos
donde
se
generen
otras
experiencias
(laborales,
solidarias, de conviven- cia)?,
por qu separar la escuela de
la cultura o del barrio?, por
qu la empresa se debe
deshacer de su com- promiso
educativo con los jvenes trabajadores?
6. Desarrollarlassolidaridadesms
quelas
competencias.
La
formacin por com- petencias
que en los ltimos aos se ha
impulsado, ha perdido un
aspecto central del proceso de
formacin de los jvenes
estudiantes, el de la comunidad; en el afn por generar
trabaja- dores competentes,
se ha corrodo el carcter de la
solidaridad
que
necesariamente
implica
una
formacin inte- gral (71.1% de
los jvenes no parti- cipa en
ningn tipo de organizacin;
enj, 2010). El individualismo
que compite con el otro
mediante
cualquier
estratagema
o
sin
ms
referen- cia que el inters
propio, hace que los jvenes
no sientan el compromiso por
su entorno comunitario, ni
por el entorno ambiental. De

l o s j v en es

el

c a s o d e

l a g en eRa c i n d el

s ig l

ah que la transformacin de los

procesos de formacin respecto
de acrecentar el sentimiento de
pertenencia
colectiva,
tan
fundamental en la construccin
de las identidades de los
jvenes, sea una prioridad.
7. Articularelconocimientogeneral
conel tcnico, y viceversa. En
algunas escue-

las
secundarias
y
de
educacin media superior
con especialidades tecnolgicas, a la fecha, no se ha
logrado
mostrar
el
potencial de la enseanza
tc- nica en la formacin de
los jvenes; persiste la
percepcin de considerarla
una instruccin de segundo
orden,
descuidndoseademsreash
umanis- tas. En sentido
inverso, las secunda- rias y
los bachilleratos generales
per- dieron la instruccin
que
se
imparta
en
cuestiones de oficios que
ayudaban
a
un
primer
acercamiento
prctico
a
herramientas
y
trabajos
prcticos. Por lo tanto, hay
que
revisar
la
conveniencia de homologar los
estudios de secundaria y
bachillerato
con
conocimientos que combinen
tanto las ac- tividades
humansticas como las ha-

bilidades tcnicas, con la

suficiente fuerza y calidad en
cada campo para que ambos
sean conocimientos aprendidos por los estudiantes y
que ade- ms stos salgan
con un certificado.
8. Cambiarnormatividadesyespac
iosfsi- cos. El ambiente fsico
constituye un elemento que
puede
desarrollar
socialidades o impedirlas, por
lo que es necesario cambiar
la infraestructura fsica de
secundarias y escuelas de
educacin media superior,
por edifi- caciones abiertas y
con
posibilidad
de
convertirse
en
multiusos
para la comunidad; una
escuela a la que se le suben
cada vez ms las bardas, es
una escuela que se asla de
su entorno; por el contrario,
las escuelas se deben articular con su colectividad, y
ser los mayores focos de
generacin de capi- tal social
y cultural, para construir una

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

convivencia ms solidaria y
ms se- gura en cada barrio
o colonia.
9. Hacer de la ocupacin otra
escuela.
Las
empresasescuela no se han desarrollado en nuestro pas y pueden
ser una alternativa tanto
para los que han desertado
del sistema educativo nacional como para capacitar a los
mismos
estudiantes
que
todava estn estudian- do. La
idea
central
es
generar
verdade- ros empleos con
contratos a uno, dos o tres
aos, donde el joven, adems
de
laborar
en
una
determinada actividad, tenga
una serie de cursos y talleres
que
complementen
su
formacin
en
rubros
paralelos a su actividad
eco- ndesarrollo humano,
etc.).
Los
mbitos
econmicos
no
necesariamente se deben
restringir a lo industrial, sino
que deberan desarrollarse
regio- nalmente, por ejemplo:
empresas-escuelas
tursticas en las zonas con
esta vocacin; empresasescuelas de ser- vicios en las
zonas urbanas; empre- sasescuelasagroindustrialesenzon
as
agrcolas,
etc.
El
financiamiento de este tipo
de empresas puede ser de
ca- pital mixto con un
programa para que en el
mediano plazo sea autosustentable.
10. Desarrollarpolticasdelasubjeti

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

vidad, que no son ms que

acciones
planeadas
y
programadas de acuerdo con
sujetos
concretos,
no
generalidades, sino personas con
caractersticas
definidas,
ubicadas en un momento y
territorio especficos, con anhelos y
de-

mandas precisas. En
otras
palabras,
por
primera vez las culturas
o identi- dades juveniles
en su diversidad, complejidad y ambigedad
no
deben
ser
subsumidas
en
una
definicin de j- venes
que
elimine
las
desigualdades,
las
diferencias
y
los
conflictos de po- der,
sino que las introduzca
como un factor que
necesariamente
modificar
las
relaciones en el mbito
escolar
y
para
las
cuales se necesitarn
des- arrollar proceso
dialgicos.
En
este
sentido, la cultura debe
estar
totalmente
integrada a la escuela;
pero tambin la cultura
debe estar abierta a
todas
las

manifestaciones culturales y
artsticas que surgen de los
jvenes; por lo tanto, los
programas escolares deben
incorporar un reconocimiento
a
esas
manifestaciones,
utilizndolas para la misma
formacin
de
los
estudiantes
y
no
como
actividades estig- matizadas.
Las actividades de este tipo
debern fomentar, en lugar
de
la
pasividad,
la
sistemtica participacin de
los jvenes.
Precisamente, la meta a la que
debemos aspi- rar es a transformar la
escuela, no en su rela- cin con el
conocimiento, sino en su relacin con
el saber; es decir, una relacin que d
sen- tido y valor a los sujetos, nios y
jvenes con quienes se interacta en
el mbito educativo, en quienes se
deber generar el deseo no slo de
saber ms, sino de establecer
vnculos sig- nificativos con su mundo,
con los otros y con- sigo mismo.

epen s a R
o x x i

l a ed u c a c i n d es d e

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El analfabetismo

Miguel Robles Brcena, Mara

Elisa Celis Barragn, Claudia
Navarrete Garca, Lorenzo
Rossi, Mara Asuncin Gilardi
Gonzlez de la Vega y Belinda Barragn Prez*

Su condicin histrica y su
relacin tnica, social y
econmica

l analfabetismo es considerado
uno de los principales problemas a
resolver para combatir la pobreza a
nivel mundial; est aso ciado con los
altos ndices de pobreza y margi
nacin, as como con la migracin y
la diversi dad etnolingstica. La
poblacin analfabeta se concentra
en los espacios de extrema pobre za
y marginacin, pero tambin en la
poblacin migrante en sus diversas
modalidades. Tiene un gran causal
en la diversidad etnolingsti ca que
caracteriza a un gran nmero de
pases en desarrollo y aquellos que
han alcanzado un bienestar social y
econmico; es un asunto complejo
que requiere ser abordado desde
dis

tintos puntos de accin y con la

participacin de mltiples agentes a
nivel nacional y mundial. En los
acuerdos internacionales es un tema
prioritario que se ha incorporado en
las agen das de los gobiernos, y su
erradicacin signifi ca tambin
mejorar la calidad de vida de las
poblaciones, al crear entornos que
permitan a los individuos y a las
comunidades tomar deci siones que
beneficien sus condiciones de exis
tencia.
En la Declaracin Universal de
los Dere chos Humanos, en el Pacto
Internacional
de
Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales, y
en la Convencin sobre los Derechos
del Nio, se reconoce el derecho
inalienable de toda persona a la
educacin. Es un derecho que an
se niega a la quinta parte de la
pobla cin adulta en el mundo; sin
embargo es la

* Miguel Robles Brcena, secretario de Servicios a la Comunidad,

. . . 172
...

unam;

Mara Elisa Celis Barragn,

directora general de Orientacin y Servicios Educativos, unam; Claudia Navarrete Garca, subdirectora de
Servicio Social, Direccin General de Orientacin y Servi cios Educativos, unam; Lorenzo Rossi, Programa
de Alfabetizacin Puebla, Direccin General de Orientacin y Servicios Educati vos, unam; Mara Asuncin
Gilardi Gonzlez de la Vega, tcnico acadmico titular, Direccin General de Orientacin y Servicios
Educativos, unam y Belinda Barragn Prez, jefa del Departamento de Programas Multidisciplinarios de
Servicio Social, Direccin General de Orientacin y Servicios Educativos, unam.

. . . 173
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

base para alcanzar el objetivo

primordial de re ducir la pobreza y el
acceso a otros derechos. Definido
como tal, para la poblacin adul
ta el analfabetismo es la mxima
carencia edu cativa y est asociado
a la persistente incapaci dad de
incorporar a la poblacin al sistema
de instruccin formal. Los actuales
adultos analfa betos son nios que
en su momento fueron excluidos del
sistema educativo de su pas.
El rezago educativo de la
poblacin adul ta, cuya expresin ms
extrema es el analfabetis mo, es un
fenmeno histrico enmarcado por las
caractersticas,
posibilidades
y
limitaciones
del
desarrollo
socioeconmico de cada pas y regin;
tiende a reproducirse en la medida en
que determinados sectores de la
poblacin in fantil no acceden al
sistema educativo nacional en la edad
correspondiente. Por lo tanto requie re
de estrategias paralelas de atencin a
la po blacin adulta, y de la
incorporacin de toda
la poblacin
infantil en edad escolar al proceso
educativo.
Actualmente, en el mundo, la
poblacin analfabeta asciende a 793
millones y las tasas ms altas se
ubican en frica y Asia; por su parte,
en Amrica Latina y el Caribe se
encuen tra 4.6%, es decir ms de 36
millones de ellos (unesco, 2010). El
analfabetismo est
asocia do a la
extrema pobreza y la marginacin,
por lo que la poblacin analfabeta se
concentra en los pases y regiones
perifricas (frica, Asia y Amrica
Latina). Dos terceras partes de los
analfabetos en el mundo son mujeres
(ms de 520 millones) y pertenecen a

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

la poblacin ru ral. Slo en Asia se

encuentra ms de la mitad del
analfabetismo mundial.
Existen dos perspectivas para
analizar
his
tricamente
el
analfabetismo. Una de ellas con siste
en
la
segmentacin
de
las
sociedades en clases y estamentos,
de ah que el analfabetis

mo se considere como el resultado

de una in teraccin de clases
sociales entre los beneficia dos de
un entorno econmico favorable y
las clases menos favorecidas.
La otra perspectiva estriba en
la acultura cin de una sociedad
por otra; guerras de con quista y
dominacin que durante el proceso
de imposicin de una cultura sobre
otra, implan tan costumbres y un
lenguaje, oral y escrito que deja a
los dominados en un estado de in
defensin cultural, tal como fue el
caso del pe riodo colonial en los
siglos xvi, xvii y xviii en nuestro pas.
La alfabetizacin mejora las
condiciones
de
vida
de
las
personas, familias, comunidades y
naciones, adems de ofrecerles la
posibilidad de acceder a beneficios
que, a la par de otras acciones de
desarrollo, elevan su nivel y cali
dad de vida. Aunada a eso, los
padres instrui dos que se han
beneficiado de una educacin
formal o de programas educativos

para adul tos, tienen mayores

posibilidades de enviar a sus hijos a
la escuela y ayudarles a hacer sus
deberes (unesco, 2006), fortaleciendo
el m bito educativo, y as
interrumpir
la
transmi
sin
intergeneracional del analfabetismo.
En el caso de Mxico, el primer
censo nacional realizado en 1895
revel una pobla cin superior a los
12 millones de habitantes, de los
cuales 75.3% se encontraba en condi
cin de analfabetismo; es decir, ms
de 9.5 mi llones de mexicanos. En
1900, con el segundo censo, se
detectaron 6.8 millones de analfabe
tas, en una poblacin de 13.6
millones.
En
pleno
siglo
xxi,
el
analfabetismo
se
lo
caliza
principalmente en zonas rurales de
me
diana,
alta
y
muy
alta
marginacin, as como en zonas en
situacin de pobreza urbana, y al
igual que en los censos de 1895,
1900 y 1910, los grupos de alta
vulnerabilidad social y eco

l a n a l f a bEt i
s mo

nmica son indgenas, mujeres y

personas
de
edad
media
y
avanzada. Es decir, en nuestro pas
la
poblacin
analfabeta
se
reproduce en los mismos contextos
de marginacin social y econmica
que hace cien aos.
Cabe
destacar
que
el
analfabetismo, al ha cerse significativo
en grupos de alta vulnerabi lidad,
mantiene sesgos de marginacin
social en razn de orgenes tnicos y
de ingreso eco nmico que, a pesar
de las instituciones y pro gramas
federales, condiciona el acceso a la
ofer ta educativa del pas.
El censo poblacional de 2010
muestra que en Mxico, de una
poblacin total de 112.3 millones de
habitantes, 5.4 millones son anal
fabetas; de ellos, 1.4 millones son
indgenas que se encuentran, adems,
en situacin de mar ginacin y
pobreza extrema.

Distribuci
n
De acuerdo con el Informe Mundial
sobre el Aprendizaje y la Educacin
de Adultos (unesco, 2010), de los casi
800 millones de adultos anal
fabetas, dos tercios son mujeres,
concentrn dose principalmente en
pases de la regin del frica
Subsahariana y Asia del Sur y
Occidental.
Los anlisis de la Encuesta
Internacional de Alfabetizacin de
Adultos (aets, por sus si glas en
ingls) revelan que la brecha de
opor tunidades en referencia al
mbito econmico es dramtica
entre los pases de ingresos altos,
me dios y bajos. Es por ello que, de
manera gene ralizada, los pases
con los menores ingresos ofrecen
programas gubernamentales que
prio rizan la atencin a adultos
jvenes, en edad pro ductiva y a los
adultos mayores de 45 aos, lo cual
los coloca en franca desventaja
(Coulom be et al., 2004).
Esta situacin es sumamente
grave, si se considera
que
en
Amrica Latina y el Caribe,

Mapa de analfabetismo en el mundo

Fuente: unesco, Intitute for Statistics (2010), Adult and Youth Literacy: Global Trends in Gender Parity,
septiembre de 2010, nm. 3.

uis

Fact Sheet,

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Brasil y Mxico son los pases ms

poblados de la regin y la mitad de
las personas mayo res de 50 aos
que ah habitan cuentan con los
niveles educativos ms bajos, o en
su defecto, nunca asistieron a la
escuela (Torres, 2009). Otro punto
lgido en la discusin sobre el
analfabetismo,
es
que
se
potencializa en tanto que los
factores mencionados se conjugan
porque tienen un carcter integral
(unesco, 2010). En este sentido, las
mujeres mayores que viven en las
reas
rurales
tienen
menos
probabilidades de participar en
cualquier tipo de educacin de
adultos,
especialmente
si
per
tenecen
a
un
grupo
tnico
minoritario.
En el caso de Amrica Latina
existe una conocida diversidad tnica,
presente en las in mensas reas
rurales, sobre todo en Bolivia,
Ecuador, Guatemala, Per y, por
supuesto, M

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

xico, pases en los que se acentan

los ndices de analfabetismo en este
sector de la poblacin. El
analfabetismo no es un fenmeno
in dividual sino de naturaleza
estructural; como se ha
mencionado, los ndices ms altos
de po blacin analfabeta se
concentran en las regio nes menos
desarrolladas, donde la educacin
se convierte en una de las claves de
acceso a una mejor calidad de vida
(Schmelkes y Kal
man, 1996).
En nuestro pas, de acuerdo con
el Censo de Poblacin y Vivienda de
2010 (inegi, 2010) existen alrededor de
5.4 millones de personas analfabetas
(6.9% de la poblacin total de 15 aos
y ms); de los cuales, 2.1 son
hombres y 3.3, mujeres. Es decir que
seis de cada cien hombres y ocho de
cada cien mujeres en este rango de
edad no saben leer ni escribir.

Analfabetismo en Mxico

. . . 100
...

Fuente:
Sistema
Educativo
Nacional
de
la
Repblica
Mexicana
[en
lnea]
<http://mx.kalipedia.com/geografiamexico/tema/mexi
co/graficosmexicoanalfabetismoescolaridad.html?
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consulta: 12 de septiembre de
2012.

. . . 100
...

l a n a l f a bEt is mo

Analfabetismo en Mxico

Fuente: Principales cifras del sen ciclo 20102011 [en lnea]

<http://www.dgpp.sep.gob.mx/Estadi/principales_cifras_2010_2011.pdf>; consulta: 11 de septiembre del 2012.

Como se observa en la grfica,

los esta dos que presentan elevados
porcentajes de poblacin analfabeta
son Chiapas, Guerrero y Oaxaca,
entidades que tambin cuentan con
los mayores porcentajes de hablantes
de len gua indgena, seguidos de
Veracruz y Puebla. Adems, de 6.6
millones de indgenas, 27.3%
es
analfabeta.
Los casos ms dramticos de
analfabetis mo se concentran en los
municipios de Co choapa el Grande,
en Guerrero; Coicoyn de las Flores y
Santa Mara la Asuncin, en Oaxa ca;
Tehuipango y Mixtla de Altamirano, en
Veracruz, donde alcanza a ms de
55% de su poblacin.
Asimismo, dentro de la tendencia
gene
ral,
estos
municipios
se
encuentran en condi ciones de
pobreza extrema y marginacin,

donde el analfabetismo lacera con

vehemencia a las mujeres; pero
destaca, por ejemplo, que

. . . 180
...

en Cochoapa el Grande, Santa

Mara la Asun cin y Tehuipango,
ms de dos terceras partes de la
poblacin femenina se encuentra
en esta condicin.
Segn el inegi, al interior de los
hogares mexicanos, en 8.4%, el jefe
de familia no sabe leer ni escribir;
por su parte, 7.7% de los me nores
de 15 aos y 7.6% de los jvenes de
15
a 29 aos forman parte de un
hogar encabeza do por un jefe que
no cuenta con dicha capa cidad.

Perfiles y factores
determinantes
Alrededor
del
mundo,
el
analfabetismo coin cide con la
pobreza. Los pases ms pobres, o
con la peor distribucin de la
riqueza y del in greso tienen las
tasas ms altas de analfabetis mo
(unesco, 2008; Torres, 2008).

. . . 181
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

A su vez, la Encuesta de
Educacin para Adultos y Formacin
indica que la tendencia mundial es
que quienes han adquirido mayor
nivel educativo, tienden a continuar
sus estu dios, y quienes no saben
leer
ni
escribir
en
cuentran
limitaciones en su desarrollo perso
nal y econmico.
El origen de la pobreza est
vinculado
con
una
compleja
multiplicidad de factores que, de
manera general, dan cuenta de una
in equidad social deplorable.
De igual forma, en Mxico el
analfabetis
mo
afecta
principalmente a grupos vulnerables,
desde los nios que no son
atendidos en los sistemas de
educacin bsica y que formarn
parte
de
las
estadsticas
de
analfabetismo, has ta los jvenes
adultos de 15 aos o ms que no
recibieron nunca instruccin formal
o la abandonaron; lo anterior tiene
una incidencia mayor en mujeres,
grupos indgenas y pobla cin con
discapacidad.
Uno
de
los
principales
problemas es la enorme cantidad de
poblacin en condiciones de pobreza
y pobreza extrema, ubicada mayor
mente en municipios rurales y
comunidades
in
dgenas,
con
poblacin dispersa y tambin en
localidades
de
amplias
zonas
semirrurales y ur banomarginadas.
Esta situacin es propicia para la
creacin de un patrn que se repite
in
finitamente,
es
decir,
las
personas son analfa betas y esto les
resta posibilidades para supe rar las
condiciones
de
marginacin
y
pobreza en las que se encuentran y

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

es, a su vez, por estas causas que no

logran consolidar sus es tudios.
Adems, se ha demostrado que los
pa dres analfabetos tienden a tener
menores ex pectativas y aspiraciones
educacionales para s

mismos y para sus hijos. En las

familias de es casos recursos es
frecuente que se privilegie el trabajo
antes que la educacin.
Otro aspecto imprescindible a
tomar en cuenta para combatir esta
problemtica,
es
la
profesionalizacin de los educadores
de perso nas jvenes y adultas
(Schmelkes, 2008), ya
que la
formacin que reciben es escasa y
en ocasiones no responde a las
necesidades que se suscitan en un
proceso de aprendizaje de este tipo.
De manera general, se asume que
cual quier persona que sepa leer y
escribir puede ensear a otra a
hacerlo; sin embargo, este su puesto
deja de lado la complejidad que esta
tarea
entraa.
Por
ello,
la
profesionalizacin
y
formacin
continua dentro de la educacin para
adultos contribuir a la mejora de la
calidad de sus resultados.
En nuestro pas la educacin

bsica para adultos est asociada

fundamentalmente a un esquema
compensatorio remedial, que busca
integrar a quienes en su ms
temprana edad y por diversas
razones no fueron incorporados a un
sistema educativo formal. Desde
esta pos tura, las estrategias para
combatir el analfabe tismo no
contemplan la erradicacin de las
causas que lo reproducen, slo
cubren la parte ms superficial.
Esta situacin es inadmisible,
porque
sin
educacin
no
se
superaron las graves condi ciones
de
rezago,
marginacin
e
inseguridad por las que atraviesa el
pas, pues el ejercicio de la
ciudadana, la paz y la no violencia
se construyen fundamentalmente a
travs de sta. Actualmente, los
esfuerzos para impulsar el desarrollo
de localidades marginadas por parte
de los estados nacionales son
todava insufi cientes.

l a n a l f a bEt is mo

Experiencias
internacionales y
nacionales para su
combate
Alrededor
del
mundo
existen
programas
exi
tosos
de
alfabetizacin, tal es el caso de Ale
mania con Ich Will Schreiben
Lermen que se realiza va internet
ofreciendo mdulos para cursos de
autoaprendizaje en lectura, escri
tura, matemticas e ingls. No tiene
lmite de tiempo. Alemania cuenta
con un punto por centual de su
poblacin en condicin de anal
fabetismo, ubicado en migrantes y
personas de edad media con poca
prctica de la lectura y la escritura.
En la India existe el programa Each
One Teach Two (Cada uno ensea a
dos); funciona con dos estudiantes
volunta rios del noveno al onceavo
grado, tercero de secundaria y
primero de bachillerato, respec
tivamente, y cada uno de ellos
trabaja
con
dos adultos.
Los
estudiantes reciben una capacita
cin especfica, con lo que tambin
obtienen crditos y un certificado de
reconocimiento.
En Irn existe el programa
Reading with Family Project, que
promueve el autoaprendi zaje y la
confianza del adulto en relacin con
la lectura; se ensea mediante
guas y observa dores de modo que
todos los miembros de la familia
(nios y adultos) se beneficien.
En Noruega la iniciativa Family
Lear ning est destinada a mejorar
el futuro, la calidad de vida y la

motivacin para el apren dizaje de

toda la familia, construyendo y for
taleciendo a partir de las
competencias. Se apli ca en adultos
de mediana edad y en migrantes. En
Estados Unidos los programas de al
fabetizacin familiar se destinan a la
familia en su conjunto, ofreciendo
instruccin en lengua inglesa y
alfabetizacin a nios y adultos. En
general, los programas incluyen
informacin y

aprendizaje sobre el cuidado, el

desarrollo y la alfabetizacin de los
nios.
En Jordania se trabaja con un
programa llamado District Without
Illiteracy
Project
(Distritos
sin
analfabetismo) est destinado a
hombres y mujeres mayores de 15
aos que viven en distritos rurales.
Se propone no slo eliminar el
analfabetismo sino mejorar la per
cepcin que los ciudadanos tienen de
aspectos cientficos, culturales y
sociales mediante el uso de mtodos
innovadores de enseanza, entre los
cuales
destacan
las
nuevas
tecnologas de informacin.
En Ghana, el Institute of
Linguistics, Li teracy and Bible
Translation
promueve
la
al
fabetizacin en lengua materna
dentro de las comunidades rurales
de las regiones septen trional y
occidental. El World Vision Ghana
Rural Water Project (grwp) es un
proyecto
es
pecial
en
este
contexto, destinado a promover la
sostenibilidad a largo plazo de

programas de agua y saneamiento,

as como de la alfabe tizacin de
adultos impartida como parte de
este esfuerzo, llegando a cerca de
seis mil per sonas que han
aprendido a leer y escribir.
En Mozambique los programas
de alfa betizacin de jvenes y
adultos
complementa
rios
concentran su contenido en la
prevencin del vih y el sida, la
malaria y el clera, me diante la
medicina verde y cuestiones rela
tivas al medio ambiente, incluyendo
la explo racin y el uso sostenible
de los recursos naturales, as como
los derechos de la comuni dad
(unesco, 2010).
Una de las metodologas ms
exitosas
en
el
combate
al
analfabetismo a nivel mundial ha
sido el programa cubano Yo s
puedo, apli cado en varios pases de
Amrica Latina, fri ca, Asia y
Europa. Se trata de un programa
creado por el Instituto Pedaggico
Latinoame

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

ricano y Caribeo de Cuba (iplac),

institucin que recibi el Premio
Alfabetizacin 2006 Rey Sejong de la
unesco.
En el ao 2006 este mtodo se
imple ment en Bolivia, en el marco
del
Programa
Nacional
de
Alfabetizacin,
lo
que
permiti
alfabetizar
a
824101
personas,
logrando redu cir el analfabetismo a
3.7% en los 327 muni cipios de ese
pas, meta reconocida por la unesco,
quien declara a Bolivia, el 20 de di
ciembre de 2008, territorio libre de
analfabe tismo.
Han sido alfabetizadas por la va
radial
y televisiva 3 634 239
personas. Para posibi litar la
extensin y la generalizacin del
pro grama, se han producido 14
versiones del Yo s puedo: ocho en
espaol para Venezuela, M

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

xico, Argentina, Ecuador, Colombia,

Uruguay
y
Panam;
una
en
portugus, una en ingls,
las
versiones en quechua y aymar para
Boli via, en creole para Hait y en
tetum para Ti mor Leste. Hoy se
trabaja en Angola,
Domi nica y
Australia
para
iniciar
all
este
programa educativo.
En Venezuela, tras slo dos aos
y cuatro meses de la aplicacin del
Plan Extraordinario de Alfabetizacin
Simn Rodrguez, mejor co nocido
como Misin Robinson, mediante el
mtodo cubano Yo s puedo, se
logr alfabe tizar a un 1 484 543
ciudadanos, de julio de 2003 a
octubre de 2005. La unesco estableci
un porcentaje de cuatro puntos
como requisi to para declarar la
alfabetizacin plena de una zona
geogrfica. Por ello Venezuela hoy
con

Mapa de atencin del mtodo Yo s puedo, Mxico

Fuente: Janet Belinda Barragn Prez (2009), tesis de licenciatura,

unam.

l a n a l f a bEt is mo

un ndice de analfabetismo por

debajo de 1%, se convierte en un
territorio libre de analfabe tismo.
En Mxico se ha utilizado en los
estados de Michoacn, Chiapas,
Nayarit, Veracruz, Oaxaca, Estado de
Mxico y el Distrito Federal.

El
mtodo
consta
de
65
sesiones. Se debe contar con un
asesor e incluye una carti lla de
aprendizaje y una serie de videos.
Es au diovisual, tiene una duracin
de entre ocho y 10 semanas, con
sesiones diarias de dos horas; se
intercala el aprendizaje con el
alfabetizador

Mapa de atencin del mtodo Yo s puedo, Amrica Latina

Fuente: Janet Belinda Barragn Prez (2009), tesis de licenciatura,

unam.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

y los videos. El modelo requiere

para su fun cionamiento de una
estructura que se favorece en zonas
rurales y urbanas con equipamiento.
El
programa
ha
obtenido
reconocimientos y premios en el
nivel internacional.
Al no encontrar un dato oficial
sobre la cantidad de personas
alfabetizadas mediante el mtodo
cubano, slo podemos calcular
alre

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

dedor de 3.5 millones de personas en

33 pa ses beneficiadas con este
programa.
El
Centro
de
Cooperacin
Regional para la Educacin de
Adultos en Amrica La tina y el
Caribe (Crefal), reconoce para Am
rica Latina y el Caribe de 1990 a
2010, 99 programas.

Programas de alfabetizacin en
Amrica Latina y el Caribe,
19992010
PASES
Argentina

PROGRAMAS
REVISADOS
4

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

11

Costa Rica

Ecuador

El Salvador

Guatemala

17

Honduras

10

Mxico

Nicaragua

Paraguay

Per

Repblica Bolivariana de
Venezuela

Repblica de Panam

Repblica Dominicana

Repblica Oriental del Uruguay

TOTAL
Fuente: Galvn y Muoz (2012), Mapeo de los programas de alfabetizacin
en Amrica Latina y el Caribe, 1999-2010, Crefal.

99

l a n a l f a bEt is mo

En Mxico se ha trabajado por la

alfabe tizacin desde principios del
siglo xx, con di ferentes enfoques,
objetivos y metodologas.
En 1981 se cre el Instituto
Nacional de Educacin para Adultos
(inea),
como
una
ins
titucin
descentralizada de la administracin
pblica encargada de coordinar y
encaminar las acciones en este
rubro. A partir de entonces y hasta
la fecha, el inea es el principal
organis
mo
encargado
de
la
educacin para adultos en Mxico,
comprendiendo
los
niveles
de
alfabe tizacin y educacin bsica,
con base en mo delos en los que la
alfabetizacin es parte de un
proceso de educacin integral, con
esque mas educativos abiertos y
flexibles para ade cuarse a las
caractersticas y tiempos de la po
blacin a la que van dirigidos. En el
pas,
los
programas
de
alfabetizacin estn a su cargo, es
la institucin oficial de acreditacin
y certi ficacin para jvenes y
adultos en educacin bsica, es
decir, alfabetizacin en espaol,
alfa betizacin bilinge, primaria y
secundaria. Des de su creacin se ha
avocado a la elaboracin de
mtodos y materiales didcticos y
en
este
rubro
ha
alcanzado
reconocimiento
interna
cional.
Actualmente se aplica el Modelo
Edu cacin para la Vida y el Trabajo,
y se elabora un modelo de
alfabetizacin indgena, dado que el
grueso de la poblacin analfabeta
indgena en el pas es monolinge
de alguna lengua ori ginaria. El
censo de 2010 ubica 1.4 millones de
indgenas
analfabetas.
El
inea

actualmen te cuenta con 47 modelos

de
alfabetizacin
en
lenguas
indgenas (inea, 2012).
En
1981
el
rezago
en
alfabetizacin era de 6.5%, de un
total de 66.8 millones de habi tantes
en el pas; en 1990 fue de 6.2% en
una poblacin de 81.2 millones de
habitantes; en el ao 2000 registr
5.9% para una pobla cin de 97.5
millones de habitantes, y en el

2010 el rezago alcanz 7.6% en

una pobla cin de 112.3 millones
de habitantes.
Si bien la labor del instituto ha
sido per manente en las dcadas
siguientes
a
su
creacin,
el
constante aumento de la poblacin
hace que estos rezagos sigan
presentes y constitu yan un grave
obstculo nacional para el des
arrollo educativo de nuestro pas.
El mtodo que el inea utiliza para
alfa betizar es La palabra, que
consta de tres m dulos: La palabra,
Espaol para empezar y Matemticas
para empezar, que se cursan en un
periodo de entre ocho y 12 meses.
Desde el ao 2000 el instituto
ha enfoca do sus esfuerzos en los
rezagos de primaria y secundaria,
soslayando la alfabetizacin ind
gena
y
la
alfabetizacin
en
espaol.

Modelo de Intervencin

Integral para la Alfabetizacin

de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico
A partir del ao 2007, la Universidad
Nacio nal Autnoma de Mxico ( unam)
emprendi acciones para abatir el
analfabetismo a travs de programas
comunitarios en diversas enti dades
del pas. La Direccin General de
Orien tacin y Servicios Educativos,
por ser la res ponsable de coordinar el
servicio
social,
ha
implantado
programas de servicio social comu
nitario como una manera de favorecer
la for macin integral de los
estudiantes y el desa rrollo de una
conciencia cvica, de servicio y
retribucin a la sociedad, a partir del
contacto con las necesidades ms
apremiantes del pas, entre ellos el
Modelo de Intervencin Integral para
la Alfabetizacin.
Este modelo se caracteriza por
ser flexi ble, incluyente, replicable y
de participacin ins

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

titucional y social, lo que le permite

adaptarse
a
las
condiciones
especficas de las comunida des en
donde se implementa, como son las
so
cioeconmicas,
culturales
y
demogrficas.
Es incluyente porque brinda
atencin sin limitaciones tnicas, de
gnero o edad y por la manera en que
se vinculan todos los actores so ciales
participantes, desde las autoridades
gu bernamentales, las instituciones
educativas y la sociedad en general.
El modelo para su operacin
utiliza el mtodo La palabra del inea y
se vincula con este instituto para el
diagnstico,
acreditacin
y
certificacin, que son prerrogativas
oficiales del mismo. Dentro de la
experiencia obtenida por la unam se ha
identificado que es deseable plantear
la enseanza de la lectoescritura y
cuentas bsicas en un slo programa,
para fa vorecer la eficiencia terminal y
la
continuidad

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

de
los
adultos
hacia
los
subsecuentes niveles educativos,
con una duracin de ocho a 12
meses.
En su organizacin participan,
como
fi
guras
operativas,
un
coordinador general del programa a
nivel estatal, apoyado por un res
ponsable acadmico, coordinadores
centrales de apoyo pedaggico,
coordinadores
regiona
les
y
municipales, adems de facilitadores y
ase sores locales, ubicados en las
comunidades. Esta estructura puede
modificarse segn las necesi dades
operativas y de acuerdo con los
criterios que se establezcan. En este
esquema los estu diantes prestadores
de servicio social de nivel superior
fungen como coordinadores munici
pales y facilitadores, y los alumnos de
nivel medio superior participan como
asesores
o
al
fabetizadores,
preferentementepertenecientes a la
propia localidad.

Organigrama del Modelo de Intervencin Integral para la

Alfabetizacin

l a n a l f a bEt is mo

Esquema Operativo del Modelo de Intervencin Integral para la

Alfabetizacin
Cabe destacar la importancia de
que las figuras operativas cuenten
con una beca que les permita
apoyar su labor y sirva de estmulo
y reconocimiento.
La
participacin
de
los
estudiantes es fun damental para el
xito del modelo, ya que ga rantiza
que el proceso de alfabetizacin
para adultos logre un alto nivel de
calidad y efica cia, lo que permite
aplicar los diferentes mto dos de
alfabetizacin con creatividad y
sensi bilidad, respondiendo as a las
necesidades de cada alfabetizando.
Para los alumnos el mode lo
significa una forma efectiva de
retribuir a la sociedad.
La organizacin de Jornadas de

Atencin Integral Comunitaria marca

el
inicio
del
Pro
grama
de
Alfabetizacin; este evento tiene
como propsito ofrecer servicios de
salud, con el fin de difundir el
programa, sensibilizar a la

poblacin sobre su importancia y

promover su participacin.
El modelo se ha fortalecido en la
medi
da en que se ha
implementado con la estre
cha
vinculacin
de
los
gobiernos
estatales
y
las autoridades e
instituciones
educativas
de
las
comunidades y municipios, donde
actualmen te colabora la unam de
manera decidida y efi ciente en
programas de alfabetizacin. El prin
cipio que rige el modelo es,

precisamente, la participacin y
vinculacin de las institucio nes de
educacin y de todos los rdenes de
gobierno de manera activa y decidida.
Su par ticipacin es indispensable y
representa el prin cipal punto de
apoyo para la implantacin del
modelo.
ste ha demostrado ser una
herramienta eficaz para lograr la
conjuncin de voluntades polticas y
sociales que de manera determinan

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Modelo de Intervencin Integral para la Alfabetizacin de la

te se plantean objetivos de largo

alcance, con un impacto social, claro
y especfico, que coadyu van a
elevar el nivel educativo y de vida
de los mexicanos en situacin de
analfabetismo.

unam

modelo y su instrumentacin como

un programa nacional, es necesario
convocar a todas las instituciones de
educacin superior y media superior,
pbli cas y privadas, al gobierno
federal, los gobier

Propuesta de un Programa
Nacional Contra el
Analfabetismo
Ante la imperiosa necesidad de
abatir los altos ndices de
analfabetismo en Mxico, se propo
ne implantar un programa nacional
sustenta do en el Modelo de
Intervencin Integral para la
Alfabetizacin diseado por la unam y
que actualmente se desarrolla en el
estado de Pue bla, en coordinacin
con el gobierno estatal y la
Benemrita Universidad Autnoma
de Puebla. Para la generalizacin del
. . . 110
...

nos estatales y la sociedad en su

conjunto, para que en una accin
concertada y ordenada se abata de
manera significativa el rezago en
alfa betizacin.
La vinculacin interinstitucional
es la pie dra angular para la
implementacin del mode lo, as
tambin la voluntad poltica bajo la
perspectiva de que es posible, en
pocos aos, reducir de manera
sustancial el analfabetismo.
El potencial de jvenes en
servicio social es alto: ms 900000
estudiantes
de
bachillerato
y
licenciatura en todo el pas (anuies,

1999), los que junto con grupos de

educadores, maes tros y voluntarios,
as como la decisiva parti cipacin
de toda la sociedad civil, son un de
tonador para lograr un alto impacto
social
en
el
abatimiento
del
analfabetismo.
El
modelo
se
sustenta en la participacin de
estudiantes prestadores de servicio
social
de
nivel
licencia
tura,
maestros y voluntarios que fungen
como coordinadores estatales y
municipales
respon
sables
de
capacitar a los asesores y de realizar
el seguimiento
de las metas
propuestas y de es

. . . 110
...

l a n a l f a bEt is mo

tudiantes de nivel bachillerato que

participan como asesores o
alfabetizadores.
El programa requiere recursos
econmi cos fundamentalmente
para el pago de becas, materiales y
gastos de operacin, por ello la
importancia de conjugar los
esfuerzos de las ins tituciones
educativas y los gobiernos
estatales. Por sus caractersticas de
flexibilidad y capacidad de
adaptacin a los entornos geo
grficos y caractersticas
poblacionales, el mo delo se
convierte en una herramienta muy
efi caz de penetracin en las
comunidades. Para lograr una mejor
aceptacin debe ir acompa ado de
acciones y programas de
intervencin comunitaria de alto
impacto que respalden la accin
alfabetizadora, tales como jornadas
de atencin integral, que incluyen
la deteccin de problemas de
agudeza visual y la dotacin de
lentes para lograr la participacin
exitosa en el proceso de
alfabetizacin, as como atencin
odontolgica y mdica y servicios
veterinarios
para pequeas especies y quidos.
Sin duda la alfabetizacin
ofrece benefi cios precisos y
concretos que mejoran el nivel de
vida y la condicin econmica de los
edu candos. El modelo representa
una oportuni dad para romper el
crculo de pobreza vincula do con la
condicin de analfabetismo. Desde
luego es importante y fundamental
la concien cia a nivel nacional que
se origine de esta pro blemtica
educativa, ya que la sociedad civil

tiene un rol importante que

desempear en esta campaa en
beneficio de todos los mexicanos.
Este proceso no puede sustraerse de
las necesidades del mundo actual; en
este caso el uso y conocimiento de
las tecnologas de in formacin y
comunicacin es una habilidad
indispensable dentro de la vida
cotidiana. Por esta razn es relevante
que en el proceso de alfabetizacin
para adultos se incorpore el uso

. . . 200
...

de novedosas tecnologas como

herramientas auxiliares del proceso
educativo y, a su vez, se fomente en
el adulto una interaccin cotidiana
con este recurso.

Acciones de
mantenimiento
permanente
La alfabetizacin no es slo una
prctica social, sino tambin una
herramienta de transforma cin
social (Torres, 2008). Por ello, una
de las claves del xito de la
alfabetizacin
consiste
en
la
incorporacin de contenidos que
fortalezcan el desarrollo de las
actividades cotidianas
de los
adultos para que el aprendizaje
tenga un
impacto directo e
inmediato en su entorno.
En este sentido, ante el
contexto mun dial, es imperativo
tender un puente de la alfa

betizacin hacia el aprendizaje a lo

largo de toda la vida (Torres, 2009);
es decir, que los gobiernos, en todos
los niveles, asuman el de safo de
trascender la educacin inicial e
incor porarla dentro de una oferta
educativa amplia y permanente, que
adems valide los aprendi zajes de
las personas, no solamente en la
edad adulta, sino a lo largo y ancho
de la vida: en la familia, la
comunidad y el trabajo, a travs de
los
medios
masivos
de
comunicacin, en la par ticipacin
social y en el ejercicio mismo de la
ciudadana.
Como una posibilidad de la
posalfabeti zacin, cabe mencionar
que la experiencia en la aplicacin
del Modelo Integral para la Alfa
betizacin de la unam muestra la
necesidad de acompaar el proceso
con un esquema de ca pacitacin en
oficios y actividades producti vas, a
partir de las habilidades del adulto,
que haga significativo el aprendizaje
y le permita, al

. . . 201
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

concluir el proceso, aplicar la

lectoescritura en su vida cotidiana y
mejorar su calidad de vida, sin
olvidar que el proceso ideal de
posalfabe
tizacin
es
la
incorporacin del adulto al si
guiente nivel educativo.
Asimismo, la creacin de entornos
y so ciedades alfabetizados (unesco,
2011) es una tarea ineludible en la
construccin de una po ltica de
acceso permanente a la educacin
para adultos, ya que a la par del
aprendizaje de las competencias
bsicas de lectura, escritura y clculo,
se deben promover otras acciones en
distintas reas de atencin con el
objetivo de crear condiciones que
permitan sostener este proceso: la
salud, la nutricin, el impulso a pro
yectos productivos. En suma, todas
aquellas actividades que apuntalen y
faciliten el apren dizaje, mejorando la
calidad de vida, son esen ciales para
lograr los objetivos de erradicar el
analfabetismo,
impactar
en
la
disminucin de la pobreza, reducir la
mortalidad infantil y el cre cimiento
de la poblacin, lograr la igualdad
entre los gneros y sobre todo para
alcanzar un desarrollo sostenible.
Es importante destacar que,
mientras no se garanticen acciones
que terminen con la reproduccin de
condiciones,
estrechamente
vinculadas
al
analfabetismo,
el
impacto no ser significativo.
Las
comunidades
indgenas
representan un importante desafo,
pues la adopcin de po lticas
lingsticas apropiadas da cuenta de
que la diversidad lingstica es
predominante en la mayora de los
pases que tropiezan con gra ves

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

problemas en el campo de la
alfabetiza cin; es una lnea de
trabajo que requiere una atencin
especfica y especializada. La utiliza
cin de la lengua materna se justifica
en el pla no pedaggico, pero es
necesario ofrecer la posibilidad de
una transicin sin brusqueda

des al aprendizaje en lenguas

regionales y ofi ciales. De igual
forma, la incorporacin a la
alfabetizacin digital y el uso de
otras tecnolo gas de informacin y
comunicacin constitu yen un
imperativo dentro de este tema.
Es importante la creacin de
entornos alfabetizados como una
lnea de accin que so lidifique los
procesos de alfabetizacin, la crea
cin de condiciones para el
ejercicio de la lec toescritura,
conocimientos significativos que
permitan crear las condiciones para
la
sosteni
bilidad
de
estos
entornos, lo que garantizar la
perdurabilidad
de
los
conocimientos
y
habili
dades
adquiridos.
En suma, es ineludible que los
gobiernos de todos los niveles
destinen los recursos nece sarios
tanto humanos, como materiales,
cien tficos, tecnolgicos y por
supuesto econmi cos, para el
establecimiento de una poltica de

Estado que respalde, mediante

estrategias in tegrales y otras
acciones, un modelo perma nente
de alfabetizacin.
Otra estrategia para enfrentar
este desafo es la participacin de
las instituciones de educa cin media
superior y superior y el papel del
servicio social, ya que representan
un impor tante activo en la
contribucin a la solucin de los
problemas prioritarios en nuestro
pas, a travs de su participacin en
el diseo e imple mentacin de
polticas pblicas para el desa rrollo.
Como una forma de reforzar su
respon sabilidad social y por
mandato
constitucional,
los
estudiantes de las instituciones de
educa cin superior (ies) deben
realizar acciones de servicio social.
En este sentido, la universidad debe
fomentar su carcter social a travs
de la participacin directa en el
desarrollo regional y local, como una
institucin
emprendedora
que
mediante innovaciones educativas e
inves

l a n a l f a bEt is mo

tigaciones aplicadas, incida de

manera efectiva en el progreso
nacional.
El servicio social constituye una
estra tegia ms apegada a las
necesidades de la so ciedad al
promover que cada vez ms jvenes
enriquezcan
su
formacin
acadmica,
su
capa
citacin
profesional y personal mediante una
actividad en la que integren los
conocimientos, habilidades y valores
recibidos en escenarios reales; por
lo tanto representa una estrategia
viable para el desarrollo de un
Modelo
Nacio
nal
para
la
Alfabetizacin.

Metas y financiamiento
La instrumentacin del Programa
Nacional Contra el Analfabetismo
permitir reducir sig nificativamente
sus ndices y liberar al pas de este
problema educativo. Se plantea
como meta la atencin de 5.4
millones de analfabetas, que
representa 6.9% de la poblacin del
pas, lo que implica la participacin
decidida de todas las instituciones
de educacin superior y me dia
superior, mediante la incorporacin
de los ms de 300 mil estudiantes
de licenciatura y de nivel tcnico
que prestan su servicio social cada
ao, y del impulso de los alumnos
de ba chillerato, as como de la
sociedad en general. Los gobiernos
federal, estatal y municipal debern
aportar recursos econmicos para
cu brir las necesidades del
programa, fundamen talmente
mediante becas para los estudiantes

que participarn como

alfabetizadores, ade ms de un
apoyo directo a los educandos que no
saben leer y escribir y que se
incorporan al proceso alfabetizador
para garantizar su partici pacin y
continuidad y disminuir la desercin.
Por otra parte, este apoyo favorece
su en torno inmediato, si se
considera que la mayor

parte del rezago educativo en

alfabetizacin se encuentra en
zonas de alta marginacin, tanto
rurales como urbanas.
El costo promedio del proceso
de alfabe tizacin por persona en
el mundo vara entre cien y 180
dlares (oei, 2007: 15), sin consi
derar
un
recurso
especfico
destinado al edu cando.
Con base en el modelo de la
unam se re quieren 1500 pesos por
cada educando aten dido. En virtud
de que la operacin de cada
proceso de alfabetizacin est
inserta en con textos diferenciados,
los costos pueden variar y se
requerirn inversiones especficas
que
res
pondan
a
esas
necesidades. El apoyo econmi co
propuesto para el educando es de
500 pesos por mes, considerando
un periodo mximo de atencin de
seis meses, durante el cual adqui
rir
las
habilidades
de
la
lectoescritura, con un costo por
educando de 4500 pesos. Para lo

grar la atencin de 5.4 millones de

analfabetas
se
plantean
tres
escenarios: a cuatro, seis y 10 aos,
con un costo total de 24300
millones de pesos. En el primer
escenario se estima atender 1 300
000 personas por ao; 900 000 en el
caso de seis aos y 540 000 si se
realiza a lo largo de 10 aos.
Para lograr en los educandos no
slo
la
lectoescritura,
sino
el
aprendizaje de las deno minadas
cuentas bsicas para poder incorpo
rarse a la primaria, el periodo deber
exten derse por seis meses ms.
A partir de la experiencia en la
aplicacin
del
modelo,
sera
recomendable que en las re glas de
operacin del Programa Oportunida
des se sealara como obligatoria, la
incorpora cin de los beneficiarios en
algn programa de alfabetizacin. El
apoyo destinado al educan do
podra incorporarse los programas
sociales
federales
y
estatales
existentes.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

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Situacin del rezago

acumulado en
Mxico (2010)

Hctor Hernndez Bringas, Ren Flores

Arenales, Rafael Santoyo Snchez y
Prcoro Milln Bentez*

Introduccin

n la segunda dcada del siglo xxi,

41% de mexicanos de 15 aos y ms
est en condicin de rezago
educativo, es decir, su ni vel
educativo est por debajo de lo
considera do bsico: son analfabetas
o no han concluido la primaria o la
secundaria. Este dato confir ma
efectivamente que el rasgo ms
caracters tico de la sociedad
mexicana es la desigual dad, que el
sistema educativo se encarga de
producir y reproducir.
La desigualdad en el acceso a
las oportu nidades educativas es
uno de los factores que contribuye a
reproducir la injusticia social y
prolongarla por generaciones. Est
documen tado que el rezago
educativo es una caracters tica
generacional que afecta a todas las
edades.
Lo que ha limitado la posibilidad
de hacer de Mxico un pas justo y

prspero es la pro funda desigualdad

social, en cuyo origen est el modelo
de desarrollo econmico, las insufi
cientes oportunidades de acceso a la
educacin,

. . . 117
...

las diferencias de calidad de las

opciones de for macin para cada
sector social, la mala distri bucin
territorial de los servicios escolares y
ambientes de estmulo cultural
pobres.
La educacin de menor calidad
est asig nada a los ms pobres. El
gnero, la ubicacin geogrfica, la
condicin tnica y la persisten cia
de usos y costumbres ancestrales
inciden en esta situacin. Existen
sectores y grupos socia les en
donde los padres y las familias no
valo
ran
suficientemente
los
beneficios de la educa cin;

tambin hay situaciones extremas

como son los casos de las personas
con discapacidad que no pueden
sortear las dificultades de mo vilidad
por falta de accesibilidad en los
centros escolares, nios en situacin
de calle, en hos pitales o en
reclusorios, adolescentes que tra
bajan, madres jvenes y jvenes
embarazadas,
hijos
de
padres
agricultores migrantes. Para todos
ellos el derecho a la educacin es
inexis tente.
El problema es de naturaleza
econmica, poltica y de justicia
social, puesto que la socie

* Hctor

H. Hernndez Bringas, coordinador de Planeacin, Presupuestacin y Evaluacin, unam; Ren

Flores Arenales, Coordina cin de Planeacin, Presupuestacin y Evaluacin, unam; Rafael Santoyo
Snchez, Coordinacin de Planeacin, Presupuestacin y Evaluacin, unam y Prcoro Milln Bentez,
Coordinacin de Planeacin, Presupuestacin y Evaluacin, unam.

. . . 117
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

dad no ha cumplido con el deber de

asegurar un nivel mnimo de
igualdad
de
oportunidades
educativas
para
todos
sus
integrantes.
Mien
tras
existan
personas en situacin de rezago, la
sociedad misma estar limitada
para desarro llarse integralmente.
El reto de ofrecer a ese tercio de
la socie dad formas efectivas de
educacin de buena ca lidad es de
dimensiones equivalentes y an
mayores
al
que
representa
atender a toda la poblacin en edad
escolar
normativa.1
En
con
secuencia, semejante debera ser la
inversin, el esfuerzo y la prioridad
que se le conceda.
A la aspiracin de la cobertura
universal se ha seguido por la ruta
de
buscar,
sin
resulta
dos
espectaculares ni mucho menos, una
mejor calidad de los servicios
educativos, pero en ese camino se
ha dejado a un lado la equidad. Co
bertura con equidad y calidad
conforman un conjunto articulado
que favorece la justicia edu cativa y
es
la
clave
para
combatir
efectivamen te el rezago educativo.
En
trminos
educativos
la
igualdad con siste en otorgar las
mismas oportunidades de estudio a
todos, sin discriminacin de ninguna
especie; la equidad, por su parte,
significa con tar con una oferta
educativa amplia, diversifi

te riqueza de los pocos.2 La

desigualdad pro voca tensiones
sociales y pone en riesgo la paz
social,
sobre
todo
cuando
la
desigualdad for ma parte de la
normalidad y slo se busca re
mediarla por medio de polticas y
programas compensatorios de corte
asistencialista que no resuelven el
problema de raz.
El rezago educativo que aqu se
analiza comprende a la poblacin
de 15 aos y ms que no sabe leer
ni escribir o que no ha inicia do o
concluido su educacin primaria o
secun daria. En el ao 2010, de
acuerdo con el XIII Censo de
Poblacin y Vivienda, hubo cerca de
32 millones de jvenes y adultos que
no fueron atendidos en el sistema
formal escolarizado.
El
presente
documento
se
compone de las siguientes secciones:
un ejercicio de la ubica cin de Mxico
en el contexto internacional en esta
materia; posteriormente se presenta
un anlisis descriptivo de algunas de
las principa les variables que influyen
sobre el rezago, bsi camente con la
informacin del censo de 2010, y a
partir
de
esta
descripcin,
se
propondr una categorizacin del
rezago en Mxico.
Adicionalmente se analiza el
origen
del
rezago
nacional,
particularmente lo que tiene que ver
con la falta de cobertura, la
desercin
cada y pertinente, es decir, que atienda las2 Segn
ne datos de la Organizacin para la
cesidades de aprendizaje propias de
las personas
y sus comunidades.
La injusticia que soporta un pas

Cooperacin y el Des

. . . 212
...

desigual
provoca
una
frgil
gobernabilidad, y en conse cuencia,
un clima poco propicio para el creci
miento personal y social. Ante esta

situacin, es necesario alcanzar un

orden social digno que modere la
miseria de los muchos y la abundan
1

La matrcula total en los niveles educativos bsicos

de la pri maria y la secundaria es, en promedio, de
20.8 millones de personas cada ao, contra 32
millones en rezago.

. . . 213
...

arrollo Econmicos (ocde, 2011), la brecha entre

ricos y po bres alcanz el nivel ms alto de los
ltimos 30 aos. Mxico se sita como uno de
los pases ms desiguales con ingresos 26 veces
superiores para 10% de la poblacin ms rica
(228 900 pesos mensuales) respecto a 10% de
la poblacin ms pobre (8 700 pesos
mensuales). El promedio entre los pases de la
ocde es de nueve veces a uno. Y, de nuevo,
aunque no es el tema central de este
documento, no est de ms insistir en que
muchas de las carencias del pueblo de Mxico,
entre ellas el rezago educativo, tienen que ver
con la desigualdad, la inequidad y la falta de
oportunidades laborales en general en que se
encuentra la mayor parte de la poblacin. Sin
salarios adecuados y dignos para los miembros
que trabajan de cada familia, el acceso a la
salud y, en este caso, a la educacin sin duda
seguir siendo difcil y las nuevas generaciones
seguirn
aportando
cada
ao
montos
importantes de individuos a la poblacin en
rezago.

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

y la no absorcin de la poblacin en
los ciclos de primaria y secundaria.
Tambin,
en
seccio
nes
subsecuentes se hace una revisin
de las causas del rezago y un
anlisis del desempeo de la
institucin encargada de enfrentar
este
problema.
Asimismo,
se
plantearn los esce narios inercial y
deseable de 2013 a 2023. La
seccin
final
se
dedica
al
planteamiento
de
orientaciones
generales de poltica, as como a la
elaboracin de propuestas para
atender esta problemtica social.

El rezago educativo de
Mxico en el contexto
internacional
Como
demuestran
las
investigaciones llevadas a cabo por
diversos organismos internacionales
(ocde,
2012, siteal, unesco,
oei,
2011),
la
educacin
permite
alcanzar una serie de satis factores
y mejorar la calidad de vida de las
per sonas que se benefician con
ella.
El nivel de rezago educativo de
los dife rentes pases del mundo
puede ser difcil de determinar
debido a que existen diversas ma
neras
de
conceptualizar
el
fenmeno. Igual mente, el nmero
de aos de escolaridad apro bados o
no y el grupo de edad al que se
pertenece.
Adems,
fenmenos
asociados
a
las
trayectorias
escolares como el ingreso tardo, la
reprobacin, la repeticin y las bajas

x ic o

(2010)

tempora les, entre otros aspectos,

llevan a considerar a un individuo
rezagado o no, y tambin pue den
variar.
En ese sentido, hay pases con
altos nive les de analfabetismo (como
muchos de los pa

cionar algunos) en los que el rezago

en general viene a ser un problema
menor que se deja de lado porque
una parte importante de su pobla
cin todava es analfabeta.
En relacin con la situacin del
rezago educativo en Mxico, en
comparacin con otros pases de
nivel mayor o desarrollo com
parable, los indicadores del pas
recabados
por
organismos
internacionales muestran que se
encuentra en las ltimas posiciones
en ese aspecto.
As, por ejemplo, en un estudio
llevado a cabo por la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (ocde)3 en 2012, de los
34 pases que la integran, en
trminos de rezago educativo de su
poblacin adulta entre 25 y 64
aos, hay solamente tres por abajo
del 50% de poblacin escolarizada
con al menos la secundaria

superior (lo que en Mxico ven dra

a ser la educacin media superior)
como nivel mnimo.
Dentro de estos tres pases,
Mxico ocupa el primer lugar (pero
el antepenltimo lugar dentro de los
pases miembros de la ocde),
solamente por encima de Turqua y
Portugal. De acuerdo con la ocde,
Mxico tendra hasta 64% de su
poblacin (ms de dos tercios) so
lamente con secundaria terminada o
menos.
Respecto
del
otro
pas
latinoamericano que pertenece a
ese organismo multilateral, Chile
(posicin 24 dentro de los pases de
la ocde y con 29% de su poblacin
entre 25 y 64 aos sin secundaria
superior o bachillerato) est a siete
lugares por adelante de nuestro pas
y en un nivel similar al de pases
desarrollados como Francia, Reino
Unido, Australia o Bl gica. Chile
ms que duplica las cifras de Mxico
ses del frica Subsahariana, de Asia y algunos
3
de Amrica Latina como Hait,
Guatemala, El
Salvador o Repblica Dominicana,
por men

ocde, Education at a Glance 2012:

Indicators,
ecd Pub

oecd

lishing, 2012, en
http://dx.doi.org/10.1787/eag2012en, p. 35.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Cuadro 1. ocde: poblacin que no ha alcanzado al menos la educacin

secundaria superior 1 (2008)
Grupos de edad
Pases de la ocde
Repblica Checa
Repblica Eslovaca
Estonia
Estados Unidos
Polonia
Canad
Suecia
Suiza
Alemania
Eslovenia
Finlandia
Austria
Israel
Hungra
Noruega
Corea
Luxemburgo
Dinamarca
Reino Unido
Irlanda
Australia
Nueva Zelanda
Pases Bajos
Chile
Francia
Blgica
Islandia
Grecia
Italia
Espaa
Mxico
Portugal
Turqua
Japn
Media ocde
Media Unin Europea 21
Otros miembros del G20
Argentina 2
Brasil 3
China 4
India
Indonesia 5
Federacin Rusa 6
Arabia Saudita 7
Sudfrica 5
Promedio del G20

25-64
(1)
8
9
11
11
11
12
13
14
14
17
17
18
18
19
19
20
22
24
25
27
27
27
27
29
29
30
33
35
45
47
64
68
69
m
26
25
25
58
59
82
m
76
12
69
72
44

Porcentaje por grupo de edad

25-34
35-44
45-54
(2)
(3)
(4)
6
6
14
12
6
8
9
10
14
7
9
12
12
14
17
2
16
20
17
13
15
21
17
13
16
18
28
21
29
35
56
48
58
m
18
17
17
m
47
80
m
m
9
m
m
28

5
6
9
12
8
9
9
13
13
14
11
14
16
17
17
5
20
19
22
20
23
23
22
24
23
22
28
28
41
40
63
66
72
m
22
20
22
m
58
76
m
m
6
m
m
32

8
9
6
10
11
12
13
15
14
19
15
18
22
20
22
27
25
26
26
33
31
28
29
33
33
34
36
38
49
52
67
78
76
m
28
27
26
m
66
88
m
m
11
m
m
39

55-64
(5)
14
17
15
10
21
18
23
19
17
28
30
27
26
26
21
57
31
32
35
50
42
38
39
47
44
46
45
56
62
68
77
84
81
m
38
36
35
m
75
90
m
m
29
m
m
49

Nota: m se refiere a que los datos no estn disponibles.

1
Se excluyen los programas de estudios cortos de tercer nivel. 2 Ao de referencia 2003. 3 Ao de referencia 2009. 4 Ao de referencia 2000.
5
Ao de referencia 2007. 6 Ao de referencia 2002. 7 Ao de referencia 2004.
Fuente: oecd (2012), Education at a Glance 2012: oecd Indicators, oecd Publishing, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en, p. 35.

. . . 120
...

S it
0)

u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

x ic o

(201

Grfica 1. Tasa neta de escolarizacin secundaria

para 18 pases de Amrica Latina,
20092010
90

81.44
80

81.7

74.89
71.92

77.61

70
Tas
as

60

50

40

41.11
30

Fuente:
i=13#

siteal,

bases de datos, tomados de

http://www.siteal.iipeoei.org/base_de_datos/consulta?

en cuanto a sus porcentajes de

poblacin esco larizada que cuenta
con
al
menos
la
enseanza
secundaria.
Si la comparacin se hace con
los pases con los mayores niveles
de desarrollo educa tivo de la ocde,
las diferencias con Mxico se
pueden considerar abismales y
prcticamente todos triplican los
niveles promedio de escola rizacin
bsica de los habitantes de Mxico y
solamente entre 10 a 25% en
promedio de sus habitantes no
tienen la secundaria completa. En
una comparacin internacional con
los pases desarrollados, la situacin
de Mxico es real mente grave y
est como nacin en un lugar muy
inferior en cuanto al nivel de la
educacin de su poblacin.

En Amrica Latina, las estadsticas de las

que dispone para el subcontinente una
institucin como el siteal (Sistema de Infor macin
de Tendencias Educativas en Amrica

. . . 217
...

Latina),4 muestran que

Mxico se encuentra en
una posicin intermedia
en cuanto a su tasa neta
de
escolarizacin
en
5
secundaria aun que en
una posicin inferior a
pases como Argentina,
Chile y Venezuela, s muy
por arri ba de los pases
centroamericanos.
Sin
embar
4

El siteal es un programa que

desarrollan en forma conjunta
el Instituto Internacional de

Planeamiento de la Educacin Buenos Aires

(iipe unesco, Sede Regional Buenos Aires) y la
Organizacin de Estados Iberoamericanos para
la Educa cin, la Ciencia y la Cultura ( oei). Este
programa comenz
a funcionar a principios
del ao 2003 y cada ao publica es tudios que
analizan diferentes aspectos de la educacin en
Amrica Latina, adems proporciona bases de
datos con in formacin sobre estadsticas
educativas. En http://www.siteal. iipeoei.org/
La tasa neta de escolarizacin secundaria
expresa en qu medi da la poblacin que por su
edad debera estar asistiendo a la educacin
secundaria, efectivamente est escolarizada en
ese nivel. Es el cociente entre las personas
escolarizadas en el ni vel secundario con la
edad pertinente al nivel y el total de poblacin
de ese grupo de edad, por cien. Para el clculo
de este indicador se tuvieron en cuenta las
edades
que
apare
cen
en
la
tabla,
independientemente de la divisin en ciclos
(bajo y alto).

. . . 218
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

go, esta informacin se refiere a la

poblacin que debera estar en ese
nivel de acuerdo con su edad pero no
refiere
cuntos
de
ellos
efec
tivamente terminan la secundaria ni el
rezago acumulado.
En ese sentido, quizs pueda
ser ms til la informacin que
proporciona la unesco (2011)6 al
evaluar el logro educativo acumu
lado de la poblacin mayor de 25
aos de los diferentes pases del
mundo. En ese contexto Mxico est
muy por encima, en general, de los
pases africanos y de muchos de los
asiti cos (todos ellos con promedios
de escolaridad muy bajos). Pero
muy por debajo de los pases
desarrollados europeos (lo que ya
se pudo observar en la informacin
proporcionada por la ocde) y algunos
otros como Australia, Ca nad,
Estados Unidos y Nueva Zelanda. En
el caso de Amrica Latina, Mxico
(con 31.1% de su poblacin con al
menos segundo de se cundaria) se
encuentra por debajo de los ni veles
alcanzados
por
pases
como
Argentina (42.1%), Chile (51.6%),
Colombia
(38%),
Per
(47%),
Puerto Rico (77.7%) o Venezue la
(41.3%), y ms cerca de los pases
de Cen troamrica que fluctan
entre 10.6% de Gua temala y 25.1%
de El Salvador.
En sntesis, en materia de
rezago educa tivo Mxico se
encuentra en una posicin de atraso
en relacin tanto con los pases
ms desarrollados como con los
pases de Amrica Latina con los
que debera, en todo caso, tener una
mayor cercana en trminos de
niveles de desarrollo y escolaridad

is t ema

de su poblacin.

d u c a t iv o

a c io n a l

Componentes y factores
asociados al rezago
educativo acumulado
en Mxico
Evolucin del rezago
educativo
El rezago educativo acumulado es
la condicin de atraso en la que se
encuentran las personas que,
teniendo 15 aos o ms de edad,
no han alcanzado el nivel educativo
que se considera bsico, que en
Mxico son los estudios de se
cundaria.7 De acuerdo con el ltimo
censo de poblacin de Mxico, en
tal condicin se en cuentran casi
32 millones de personas, que re
presentan 41% de la poblacin
mayor de 15 aos. Si bien el
rezago educativo como por centaje
6

de la poblacin de 15 aos y ms ha
ido disminuyendo en los ltimos 40
aos, en trminos de volumen
absoluto de personas ha tenido
importantes incrementos.
Una situacin similar ocurre con
algunos componentes del rezago: en
los ltimos 40 aos, el analfabetismo
y la poblacin sin primaria reducen
su peso relativo, aunque los montos
de personas siguen siendo similares.
El compo nente que ms ha
contribuido al aumento del rezago
en trminos absolutos, es el de la
po
blacin
sin
secundaria
terminada: en 40 aos pasa de 4.8 a
14.9 millones de personas, impli
cando incluso un aumento en
trminos rela tivos de 18 a 23% de
la poblacin de 15 aos y ms.
A
continuacin
se
exploran
diferentes fac tores a partir de los
cuales el rezago educativo adquiere
connotaciones ms especficas.

Instituto de Estadstica de la unesco, Compendio mundial de

7
laeducacin2011.Comparacindelasestadsticasde
El concepto de rezago educativo acumulado en
educacin en el mundo. Enfoque en la educacin
Mxico conside ra los siguientes componentes:
secundaria tomado el 15 de septiembre de 2012
poblacin de 15 aos y ms que es analfabeta o
de: http://www.uis.unesco.org, 2011, pp. 262 y ss.
sin instruccin, que no concluy la prima ria, o
que no inici o no concluy los estudios de
secundaria.

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

x ic o

(2010)

Cuadro 2. Mxico: rezago de la poblacin de 15 aos y ms en educacin

bsica, 19702010
Ao

Poblacin
total de 15 Analfabetas
aos y ms

Sin primaria
terminada

Poblacin de 15 aos o ms
%

Sin
secundaria
terminada

Rezago total

1970

25 938 558 6 693 706

25.8

11 063 021

42.7

4 822 789

18.6

22 579 516

87.1

1980

37 927 410 6 451 740

17.0

9 442 220

24.9

9 202 459

24.3

25 096 419

66.2

1990

49 610 876 6 161 662

12.4

11 642 527

23.5

11 921 824

24.0

29 726 013

59.9

2000

62 842 638 5 942 091

9.5

11 716 715

18.6

14 898 655

23.7

32 557 461

51.8

2010

77 818 746 5 393 665

6.9

10 099 600

13.0

16 452 148

21.1

31 900 157

41.0

Nota: Para conservar los mismos criterios, en 2010 no se incluyeron en este cuadro a los menores de 15 aos que no asisten a la escuela,
mismos que pasarn a formar parte del rezago cuando superen los 15 aos de edad.
Fuente: 1970 a 2000, inea con base en Censos de Poblacin y vivienda, varios aos.
2010, estimacin propia con base en el Censo de Poblacin y Vivienda de 2010 (no se incluyeron lo no especificados).

Grfica 2. Mxico: rezago educativo de la poblacin

mayor de 15 aos entre 1970 y 2010 en
trminos absolutos
77,818,746

90,000,000
80,000,000

62,842,638

70,000,000
Po
60,000,000
n
50,000,000
40,000,000

49,610,876
37,927,410
25,938,558

32,557,461

29,726,013

25,096,419

31,900,157

22,579,516

30,000,000
20,000,000
10,000,000
0

1970

1980

1990

2000

2010

Poblacin total de 15 aos o ms

Analfabetas
secundaria terminada
Rezago total

Sin primaria terminada

Fuente: cuadro 1

Grfica 3. Mxico: porcentajes de rezago educativo de

la poblacin de 15 aos y ms entre 1970
y 2010
100.0

Analfabetas
Sin primaria terminada
Sin secundaria terminada Rezago total

87.1

90.0
80.0
70.0

66.2
59.9

Po 60.0
es
50.0

51.8
42.7

41.0

40.0
30.0
20.0

25.8

24.9

18.6

17.0

24.0

23.7

21.1

18.6
13.0

12.4

10.0
0.0

23.5

24.3

9.5

Fuente: cuadro 1

6.9

Sin

1970

1980

1990

2000

2010

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Diferencias por gnero

Es bien sabido que en muchos
pases el atraso relativo de las
mujeres es mayor que el de los
hombres. Independientemente del
nivel
de
po
breza, ruralidad,
urbanismo,
nivel
de
ingreso,
posicin en el trabajo, del grupo
social al que se pertenezca, etc., el
desarrollo que han podi do alcanzar
las mujeres ha sido menor al de los
hombres. Y aunque en Mxico, en
muchos aspectos, la mujer ha
logrado avances impor tantes y un
mayor reconocimiento y respeto a
sus derechos, no obstante todava
se pueden encontrar diferencias que
solamente se pue den atribuir a la
condicin de gnero. En ma teria de
rezago
educativo,
las
mujeres
superan en 6.7% el rezago de los
varones, consideran do las tasas
prevalecientes en ambos gneros:
42 y 39%, respectivamente.
Slo entre la poblacin ms joven
de 15 a 19 y 20 a 24 aos el rezago
femenino es me nor al masculino,
independientemente del ta mao de
la localidad y de otras variables,
pero

is t ema

d u c a t iv o

Por grupos de edad

Distinguimos un primer grupo de
poblacin en rezago entre aquellos
que tienen entre 15 y 19 aos con
un nivel de 31%, que explica el
10.6% del rezago nacional. Se trata
de un gru po muy particular porque
bien puede involu crar a un
importante nmero de personas
que,
tardamente,
an
estn
haciendo un esfuerzo por superar su
condicin de rezago.
En el bloque etario de 20 a 24
aos, la tasa de rezago alcanza el
nivel mnimo de to das las edades,
ubicndose en 20.7%. A partir de los
25 aos y hasta los 49, las tasas de
reza go se van incrementando hasta
llegar a 38.5% pero sin superar an
el nivel promedio nacio nal de 40%.
Despus de los 50 aos, los
niveles de re zago superan con
mucho el promedio nacio

53.1

52.0
54.0

Po
es

50.0

a c io n a l

no
de
la
condicin
tnica,
particularmente en lo que se refiere
al analfabetismo.

Grfica 4. Mxico: porcentajes de poblacin mayor

de 15 aos y poblacin en rezago por
sexo 2010

52.0

48.0
46.1

48.0
46.0
44.0
42.0

Poblacin de 15 y ms

Poblacin de 15 aos y ms en rezago educativo

Hombres
Fuente:

INEGI,

XIII Censo de Poblacin y Vivienda 2010.

Mujeres

S it uacin
(2010)

d el r ez a g o a c u mu l a d o en

nal, hasta llegar a tasas superiores a

80%
entre
la
poblacin
ms
envejecida. Como puede observarse,
el rezago educativo est estrecha
mente vinculado con las edades de la
poblacin.

x ic o

Salvo el peculiar comportamiento

entre los 15 y 19 aos, los niveles de
rezago
se
incremen
tan
progresivamente
conforme
las
generacio nes tienen mayor edad.

Grfica 5. Mxico: tasas de poblacin de

15 aos y ms en rezago educativo por
grupos de edad, 2010
90.0
85.0
80.0
75.0
70.0
65.0
60.0
55.0
50.0
Tas
45.0
as
40.0
35.0

83.2

75.2

80.9

81.3

69.1
62.8
54.5
46.0
38.5
34.9
32.5

30.9

30.0
25.0
20.0
15.0
10.0
5.0
0.0

Fuente:
Mxico.

79.6

26.6
20.7

INEGI,

XIII Censo de Poblacin y Vivienda, 2010, tabuladores bsicos, Ags.,

Cuadro 3. Mxico: rezago de la poblacin de

15 aos y ms en educacin
bsica, 2010
Grupos de
edad

Poblacin Analfabetas
total de 15
aos y ms

Tasas

Sin primaria
terminada

Tasas

Sin
secundaria
terminada

Tasas

Rezago
Total

Tasas

Total

78 423 336 5 393 665

100

6.9

10 082 386

100

12.9

16 424 106

100

20.9

31 900 157

100

40.7

15-19

11 026 112

140 293

2.6

1.3

363 337

3.6

3.3

2 348 731

14.3

21.3

2 852 361

8.9

25.9

20-24

9 892 271

184 308

3.4

1.9

416 047

4.1

4.2

1 471 923

9.0

14.9

2 072 278

6.5

20.9

25-49

38 489 918 1 649 662

30.6

4.3

3 811 703

37.8

9.9

8 052 471

49.0

20.9

13 513 836

42.4

35.1

50 y ms

19 015 035 3 419 402

63.4

18.0

5 491 299

54.5

28.9

4 550 981

27.7

23.9

13 461 682

42.2

70.8

Fuente: Porcentajes y tasas estimacin propia con base en

inegi,

XIII Censo de Poblacin y Vivienda, Mxico, 2010.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Grfica 6. Mxico: rezago de la

poblacin de 15 aos o ms en
educacin bsica, 2010
80.0

Analfabetas

70.0

Sin primaria terminada

Sin secundaria terminada

Rezago total

60.0
Tas 50.0
as
por 40.0
100
30.0

40.7
35.1
28.9

25.9
21.3

20.9

20.0

20.9
14.9

12.9

10.0
0.0

23.9
18.0

9.9

6.9
1.3

Total

20.9

3.3

1.9

15-19

4.2

20-24

4.3

25-49

50 y +

Fuente: estimacin propia con base en INEGI, XIII Censo de Poblacin y Vivienda, 2010, Ags., Mxico.

Por entidad federativa

La distribucin de la poblacin en
rezago edu cativo por entidad
federativa guarda una estre cha
relacin con la distribucin de la
poblacin en general. De tal forma,
el mayor volumen de poblacin en
situacin de rezago se concentra en
entidades como el Estado de
Mxico, Dis trito Federal, Veracruz y
Jalisco. En el otro ex tremo,
entidades como Baja California Sur,
Co lima, Campeche, Nayarit y
Tlaxcala concentran, cada una,
menos de 5% del rezago nacional.
Por su parte, las tasas de rezago
por enti dad federativa presentan
un panorama muy contrastante.
Pueden distinguirse tres grupos,
tomando como punto de referencia
la media nacional:

Entidades de bajo rezago (seis o

ms puntos por debajo de la media
nacio

70.8

nal):
Distrito
Federal,
Nuevo Len, Quintana Roo,
Sonora,
Coahuila,
Baja
California, Baja California
Sur y el Esta do de Mxico.
En stas se ubica 27.7% del
rezago.
Entidades
de
rezago
intermedio (cin co puntos
menos o ms de la media
nacional):
Tamaulipas,
Aguascalientes, Morelos,
Quertaro,
Colima
Tlaxcala,
Tabasco,

Sinaloa, Nayarit, Chihuahua,

Jalisco, Campeche Durango,
Hidalgo, San Luis Potos y
Yucatn. Concen tran 31.8%
de las personas en situa cin
de rezago.
Entidades de rezago alto (seis o
ms puntos por encima de la
media nacio nal): Puebla,
Zacatecas,
Guanajuato,
Veracruz, Guerrero, Michoacn,
Oaxa ca y Chiapas. Concentran
40.6% del rezago nacional.

S it
0)

u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

x ic o

(201

Grfica 7. Mxico: porcentaje de rezago respecto a la

poblacin total en rezago de 15 aos y ms por
entidad federativa, 2010
14.0

13.6

12.0
10.0

Po
es 8.0

8.6

6.5

6.9

6.0
4.8 5.0

4.0

3.8 3.9

2.0
0.0

0.6 0.6 0.7

2.0
1.6 1.6 1.8
1.3 1.4
1.0 1.0 1.0 1.2

2.5
2.3 2.4 2.4 2.4

2.8 2.9 2.9 3.0

4.2

3.3

Fuente: INEGI, XIII Censo de Poblacin y Vivienda 2010, Ags., Mxico.

Grfica 8. Mxico: porcentaje de rezago respecto

a la poblacin de 15 aos y ms por
entidad federativa, 2010
70.0

60.0

56.3
52.1 53.1
49.8
48.5 48.6 49.1

50.0

Po
es

40.0

30.0

36.8
35.8 35.8
34.6
33.8 34.0
32.5 32.7 33.2
28.8

44.3
42.8 43.6
40.9 41.5 41.8
40.5
40.0 40.7
38.1 38.5 38.6 39.3 39.3

25.3

20.0

10.0

0.0

Fuente: INEGI, XIII Censo de Poblacin y Vivienda, 2010, Ags., Mxico.

58.5

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Cuadro 4. Mxico: poblacin de 15 aos y ms en situacin de rezago

por analfabetismo, por no tener primaria terminada y por no tener la
secundaria terminada
por entidad federativa, 2010

Entidad
federativa

Poblacin
de 15
aos y
ms
Lugar

Analfabetas

Sin primaria
terminada %
Lugar

Sin
secundaria
terminada

Lugar

Rezago total
%
Lugar

Grados
promedio
de
escolarida
d

1 00 Estados Unidos
2 01 Aguascalientes
3 02 Baja California
4 03 Baja California Sur
5 04 Campeche
6 05 Coahuila
7 06 Colima
8 07 Chiapas
9 08 Chihuahua
10 09 Distrito Federal
11 10 Durango
12 11 Guanajuato
13 12 Guerrero
14 13 Hidalgo
15 14 Jalisco
16 15 Mxico
17 16 Michoacn
18 17 Morelos
19 18 Nayarit
20 19 Nuevo Len
21 20 Oaxaca
22 21 Puebla
23 22 Quertaro
24 23 Quintana Roo
25 24 San Luis Potos
26 25 Sinaloa
27 26 Sonora
28 27 Tabasco
29 28 Tamaulipas
30 29 Tlaxcala
31 30 Veracruz
32 31 Yucatn
33 32 Zacatecas

78,423,3 5,393,66 6.9

806,727
26,269 3.3
2,215,759
56,978 2.6
449,217
14,425 3.2
579,514
48,143 8.3
1,913,256
50,229 2.6
465,103
23,856 5.1
3,095,133
550,844 17.8
2,320,524
84,969 3.7
6,715,516
140,199 2.1
1,108,793
42,343 3.8
3,748,032
306,713 8.2
2,244,576
374,327 16.7
1,854,450
189,764 10.2
5,127,597
223,751 4.4
10,635,40
466,067 4.4
0
2,997,421
305,178 10.2
1,262,274
81,045 6.4
762,249
48,125 6.3
3,331,163
73,242 2.2
2,591,966
421,810 16.3
3,924,146
407,182 10.4
1,269,931
80,182 6.3
924,855
44,137 4.8
1,775,954
140,467 7.9
1,969,412
97,946 5.0
1,874,387
56,899 3.0
1,544,096
108,954 7.1
2,264,230
81,675 3.6
806,459
41,879 5.2
5,415,656
619,394 11.4
1,408,061
130,006 9.2
1,021,479
56,667 5.5

26
29
27
9
29
18
1
24
32
23
10
2
6
21
21
6
13
14
31
3
5
14
20
11
19
28
12
25
17
4
8
16

10,082,3
92,104
223,623
49,050
81,410
180,157
61,166
590,466
282,741
437,748
164,174
587,720
326,905
227,988
691,812
1,041,93
9
562,040
143,336
114,756
282,141
449,118
572,664
131,552
97,021
268,503
286,681
210,650
218,538
271,224
82,703
933,773
224,691
193,992

Fuente: INEGI, XIII Censo de Poblacin y Vivienda 2010, Ags., Mxico.

Por condicin rural o

urbana
Once millones 600 000 de los casi 32
millones de mexicanos en situacin
de rezago habitan en pequeas
localidades de menos de 2 500
habitantes; otros 5.5 millones, en
localidades entre 2 500 y 15 000
habitantes. Es decir, en el mundo
rural y semirrural mexicano, en el
que habita 32% de la poblacin
nacional, se ubica 52% de las
personas en condiciones de rezago
educativo. En las localidades ms
pequeas (menos de 2500 hab.)
68% de los mayores de 15 aos est
en condicin de rezago, y en las
semirrurales el nivel es de 50%. De
los 17 mi

12.
11.4
10.1
10.9
14.0
9.4
13.2
19.1
12.2
6.5
14.8
15.7
14.6
12.3
13.5
9.8
18.8
11.4
15.1
8.5
17.3
14.6
10.4
10.5
15.1
14.6
11.2
14.2
12.0
10.3
17.2
16.0
19.0

21
28
24
15
30
17
1
19
32
10
7
11
18
16
29
3
21
8
31
4
11
26
25
8
11
23
14
20
27
5
6
2

16,424,106
170,460 21.1
467,873 21.1
89,440 19.9
110,701 19.1
404,773 21.2
94,038 20.2
668,150 21.6
572,030 24.7
1,117,770
16.6
256,435 23.1
944,030 25.2
468,948 20.9
375,463 20.2
1,180,085
23.0
2,168,179
20.4
725,637 24.2
240,060 19.0
142,147 18.6
602,652 18.1
587,644 22.7
924,061 23.5
272,718 21.5
159,026 17.2
365,818 20.6
388,588 19.7
345,990 18.5
278,719 18.1
457,340 20.2
186,992 23.2
1,143,490
21.1
269,029 19.1
245,820 24.1

31,900,1
13
288,833
13
748,474
22
152,915
24
240,254
12
635,159
19
179,060
10 1,809,46
0
2
939,740
32 1,695,71
7
7
462,952
1 1,838,46
3
16 1,170,18
0
19
793,215
8 2,095,64
8
18 3,676,18
5
3 1,592,85
5
26
464,441
27
305,028
29
958,035
9 1,458,572
5 1,903,907
11
484,452
31
300,184
17
774,788
23
773,215
28
613,539
29
606,211
19
810,239
6
311,574
13 2,696,65
7
24
623,726
4
496,479

40.
35.
8
33.
8
34.
0
41.
5
33.
2
38.
5
58.
5
40.
5
25.
3
41.
8
49.
1
52.
1
42.
8
40.
9
34.
6
53.
1
36.
8
40.
0
28.
8
56.
3
48.
5
38.
1
32.5
43.6
39.
3
32.
7
39.
3
35.
8
38.
6
49.
8
44.
3
48.
6

23
27
26
13
28
20
1
15
32
12
6
4
11
14
25
3
22
16
31
2
8
21
30
10
18
29
17
23
19
5
9
7

8.6
9.2
9.3
9.4
8.5
9.5
8.9
6.7
8.8
10.5
8.6
7.7
7.3
8.1
8.8
9.1
7.4
8.9
8.6
9.8
6.9
8.0
8.9
9.1
8.3
9.1
9.4
8.6
9.1
8.8
7.7
8.2
7.9

llones 206000 rezagados en los

mbitos rural y semirrural, 6.2
millones tienen ms de 50 aos de
edad, con un nivel de rezago que se
ubica entre 80 y 92% para este
grupo de po blacin.
En el cuadro 5 y la grfica 10 se
pueden observar los niveles de rezago
por distintos ta maos de localidad.
Los niveles superiores al promedio
nacional slo se observan en las lo
calidades
de
menos
de
2500
habitantes (rura les), y en las de 2 500
a 15 000 habitantes (mix tas o
semirrurales). En los
distintos
tamaos de ciudades se observan
tasas de rezago infe riores a la
nacional, siendo las ciudades medias

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

x ic o

(2010)

Cuadro 5. Mxico: poblacin en rezago educativo por

diferentes tamaos de localidad y de
ciudad, 2010
Rural

1-2 499 habitantes

17 266 353

65.6

11 318 648

35.4

Mixto

2 500-14 999
habitantes

11 001 762

48.9

5 378 298

16.8

Ciudades pequeas

15 000-99 999
habitantes

11 432 257

38.8

4 436 371

13.9

Ciudades medias

100 000-499 999

habitantes

16 190 205

27.5

4 458 314

14.0

Zonas metropolitanas

500 000-1 000 000

habitantes y ms

22 532 759

28.2

6 353 782

19.9

78 423 336

40.7

31 945 413

100.0

Total
Fuente: Estimacin propia con base en

inegi,

XIII Censo de Poblacin y Vivienda, 2010.

Grfica 9. Mxico: poblacin en rezago

educativo por diferentes tamaos de
localidad, 2010

40

35.5

35
30
Po
es

25
20

19.9
16.8
13.9

13.9

15
10
5
0
1 - 2 499 habitantes 2 500-14 999
habitantes

15 000-99
999
habitantes

100 000-499
999
habitantes

500 000-1 000 000

habitantes y ms

Fuente: estimacin propia con base en INEGI, XIII Censo de Poblacin y Vivienda, 2010, Ags., Mxico.

las
que
presentan
mejores
condiciones relati vas. Bajo esta
consideracin, en lo sucesivo aqu
nos referiremos a las localidades
rurales (menos de 2 500 habitantes)
con una tasa de rezago de 65.2%,
semirrurales
(2
500
a
14999
habitantes), con una tasa de rezago

de 48.5%,
y localidades urbanas
(agrupando
todos
los
tipos
de
ciudades, incluidas las zonas metro
politanas) con una tasa de rezago
de 30.4%.

Uno
de
los
problemas
fundamentales ra dica en las
localidades menores de 2500 habi
tantes en donde se concentra ms
de un tercio del rezago nacional, y
en donde ms de dos tercios de

personas son rezagadas educativa

mente hablando. En el pas existen
188 593 localidades de menos de 2
500 habitantes, lo que da cuenta de
su enorme dispersin y del

l a n d e

iv o

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t

a c io n a l

Grfica 10. Mxico: tasas de poblacin en rezago

educativo por diferentes tamaos de localidad y
de ciudad, 2010
70.0

65.6
60.0
50.0

48.9

40.0
Tas
as
30.0

38.8

28.2

27.5
20.0

10.0
0.0

Rural
Metropolitanas

Mixto

Ciudades Pequeas

Fuente: estimacin propia con base en

INEGI,

Ciudades Medias

Zonas

XIII Censo de Poblacin y Vivienda, 2010.

Grfica 11. Mxico: poblacin de 15 aos y ms en rezago

segn sean hablantes o no de una lengua indgena,
por entidad federativa, 2010
90.0

No indigenas

80.0
70.0

Indgenas

73.2

Po 60.0
es 50.0
40.0

39.1

30.0
20.0
10.0
0.0

Fuente: estimacin del

Ags., Mxico.

INEA

a partir de

INEGI,

XIII Censo de Poblacin y Vivienda 2010,

. . . 130
...

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

gran esfuerzo institucional necesario

para aba tir este fenmeno.8

Condicin tnica
La poblacin hablante de lenguas
indgenas comprende a 12% de la
poblacin
nacional
en
rezago
educativo con casi cuatro millones
de hablantes en esta situacin. Esta
cifra repre senta, asimismo, 73% de
la poblacin indge na mayor de 15
aos. Es decir, tres de cada cuatro
indgenas mexicanos estn en
condi cin de rezago educativo.

Componentes
educativo

del

rezago

Entre los componentes del rezago la

distri bucin es como sigue: de los
32 millones de habitantes en
rezago, 17% (5.3 millones) lo es
porque no sabe leer y escribir, 32%
(10.1 millones) porque no concluy
la primaria y 51% (16.6 millones)
porque no complet la secundaria.
8

Habra que sealar que no necesariamente una

localidad pe quea est aislada y que muchas de
ellas estn en las cerca nas ya sea de una zona
urbana o metropolitana ms grandes
o bien,
cerca de un camino o carretera. No obstante, aun
as, entre un quinto y una cuarta parte de las
localidades menores de 2500 habitantes estn en
lugares aislados y relativamente inaccesibles,
sobre todo en determinadas pocas del ao. As,
aunque su informacin no est actualizada al
censo de 2010, para el Consejo Nacional de
Poblacin (Conapo) en sus ndi ces
de
marginacin de 2005 (citado por Sedesol,
2010: 8 y
9) 4.4 millones de personas (18.4% de la
poblacin ru ral) residen en localidades cercanas
a ciudades, 2.3 millones (9.6%) en localidades
cercanas a centros de poblacin mix tos, 12.1
millones (50.9%) en asentamientos cercanos a ca
rreteras y cinco millones (21.1%) en localidades
aisladas. Sin embargo, la proporcin de poblacin

. . . 235
...

x ic o

(2010)

que reside en localida des con alto y muy alto grado

de
marginacin
asciende
a
39% en las
localidades cercanas a ciudades, a 60% en las lo
calidades cercanas a carreteras y a 83% en las
localidades ais ladas, donde nueve de cada diez
localidades muestran un alto o muy alto grado de
marginacin.

El rezago rural y semirrural

obedece
ma
yoritariamente
al
analfabetismo y la falta de pri maria
(57%), mientras que el rezago
urbano, por su parte, a la falta de
secundaria (63%). Aunque ninguno
de los tres componentes tie ne
montos despreciables ni en el
contexto ru ral ni en el urbano.
La
distribucin
de
los
componentes del rezago cambia
drsticamente de acuerdo con las
edades: dos tercios del rezago de
los mayo res de 50 aos se debe al
analfabetismo o a la no conclusin
de la primaria; antes de los 50
aos, la situacin se invierte: 60%
del rezago se debe a la no
conclusin de la secundaria.
El
ndice
de
sobrerrezago
femenino es de 6.7% a nivel
nacional. Particularmente, este ndice
es
notable
en
el
caso
del
analfabetismo: 46%. En el caso de
las
mujeres
indgenas,
su
sobrerrezago es de 85%; dos de cada
tres anal fabetas en Mxico son
mujeres.

Categoras del rezago en

Mxico
Como puede apreciarse en los datos
aqu des critos, el rezago educativo,
tanto sus
mon
tos como la
prevalencia de uno u otro de sus
componentes
(analfabetismo,
carencia de pri maria, o carencia de
secundaria), estn fuerte mente
relacionados con la edad de la pobla
cin, incluso por sobre otros factores
como pueden ser la ruralidad, el
hablar una lengua indgena o el
gnero. Estos ltimos, sin dejar de
ser
relevantes,
presentan
una
influencia di ferente en relacin con
las edades.
Las
diversas
generaciones
comprendidas en las edades de la
poblacin, no slo se en cuentran en
momentos de su ciclo vital y pro
ductivo diferente, sino que han
vivido, a lo largo de la historia
nacional, contextos socia

. . . 236
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Cuadro 6. Categoras del rezago en Mxico

Edad

Rezago
Histric
o

50 +

Poblacin en
Rezago
Absolu
%
ta
(millon

Rezago
por
analfabeti
smo y
primaria

Generaci
n de
Nacimient
o

Poblaci
n
Total
(millon
es)

Rezago
Sobrerrez Reza
por
ago
go
secunda
femenin rural
ria en el
o
%
grupo

Antes de
1960

19.
7

13.
1

66.
2

66.
5

33.5

12.5

91.
3

93.
3

0.7

Rezag
o
indgen
a%

Asisten
cia
escuela
%

Rezagad
os

40
( 56 )
*

Rezago
Transicion
al

35 - 1960 - 1974
49

21.
3

8.4

39.
2

45.
0

55.0

11.5

72.
1

80.
3

1.4

60
( 77 )

Rezago
Recient
e

15 - 1975 - 1995
34

38.
0

10.
6

28.
0

28.
3

71.7

-5.5

47.
6

60.
0

17.0

50
( 56 )

Total
Naciona
l

15 y
+

79.
0

32.
1

40.
6

48.
5

51.8

6.7

65.
2

75.
5

6.3

48
( 62 )

En parntesis el porcentaje de poblacin econmicamente activa total de la

poblacin que no est en rezago educativo. Fuente: estimaciones propias con base en
XIII Censo de Poblacin y Vivienda 2010, Ags., Mxico.

les muy diversos, en particular por lo

que se refiere a la conformacin de la
infraestructura educativa nacional,
por no mencionar factores culturales
en trminos de la valoracin que se
le da a la educacin, tanto para la
vida como para el trabajo. Entre los
32 millones de per sonas en rezago
estn, en los extremos, perso nas
nacidas antes de 1930, hasta las
genera ciones nacidas hacia el final
del siglo xx.
Como puede suponerse, ello
implica
la
coexistencia
de
generaciones
claramente
diferen
ciadas. Para lograr una mejor
comprensin y, en su caso, atencin
del problema del rezago edu cativo,
se
proponen
las
siguientes
categoras:
de
una
parte,
la
distincin de un rezago hist rico
que
corresponde
preponderantemente a la poblacin
en etapas avanzadas de su vida (50

inegi,

y ms aos), y son las generaciones

nacidas antes de 1960; por otra
parte, un rezago tran sicional que se
ubica en las edades de 35 a 49 aos,
y que de alguna manera se
corresponde con las generaciones
que iniciaron un punto

de inflexin respecto a las previas;

presentan un comportamiento muy
similar a los prome dios nacionales.
Finalmente,
el
rezago
reciente
correspondiente a los grupos en las
edades de 15 a 34 aos, con
caractersticas muy diferen tes de los
grupos anteriores. Esta clasificacin
resulta de suma importancia para la
definicin de posibles estrategias
para
la
disminucin
de
este
fenmeno.

El rezago histrico
Como puede apreciarse en el cuadro
6, el re zago histrico definido
fundamentalmente por las cohortes
nacidas antes de 1960 (con 50 aos
o ms en el 2010) presenta las
siguientes ca ractersticas que
constituyen elementos defini torios y
contrastantes:

Con 13.1 millones de

personas, cons tituye 41% del
rezago nacional.

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

66.2% de la poblacin en esas

edades est en situacin de

rezago (63% supe rior al
promedio nacional).
66.5% de las personas en
situacin de rezago lo estn
por analfabetismo y la falta
de la primaria (la suma de
esos componentes explica
asimismo 48.5% del rezago a
nivel nacional).
En
particular,
estas
generaciones repre sentan
83% del analfabetismo nacio
nal (cuatro de cada cinco
analfabetas estn en estas
edades) y ms de la mi tad
(52%) del rezago por falta de
pri maria.
Consecuentemente,
la
ausencia de se cundaria slo
explica un tercio del re zago
de este grupo de edad (slo
16% del total de la poblacin
en rezago por secundaria en
Mxico tienen 50 aos o ms).
La desigualdad de gnero es
mucho ms evidente que en
el resto de la po blacin: las
mujeres superan el rezago
masculino en 12.5%.
Su tasa de rezago rural
alcanza 91%.
El rezago indgena en ese
grupo de edad alcanza 93%.
Slo 0.7% de las personas en
condi cin de rezago educativo
de este grupo asiste a algn
programa educativo. De los 13
millones, slo 100 000 asisten.
De los 100 000,
15%
se
alfabetiza,
44%
intenta
certificarse en primaria, y 41%

x ic o

(2010)

en secundaria.
Slo 40% de las personas mayores
de
50
aos
en
rezago
es
econmicamente activo (contra
56% de las que no se encuentran
rezago).

El rezago
transicional
El rezago transicional, que es el
que se da en tre las cohortes
nacidas entre 1960 y 1974 (35 a
49 aos de edad en 2010), se
caracteriza de
la siguiente
manera:

Con

8.4 millones de
personas en reza go
educativo,
constituye
26%
del
re
zago
nacional.
Su
tasa
general
de
rezago es de 39.2%
(similar
al
nivel
nacional).
45% de su rezago se
debe al analfabe tismo y
la ausencia de primaria
(similar
al
nivel
nacional).
55% de su rezago se
debe a la carencia de
secundaria
(similar
al
nivel nacional).
El nivel de sobrerrezago

femenino es muy alto (11.5) y

similar al del grupo de 50 y
ms aos.
Su tasa de rezago rural es de
72.1%,
cercana
al
nivel
nacional.
Su tasa de rezago indgena es
de 80.3, cercana al nivel
nacional.
1.4% de las personas en
rezago, de es tas generaciones,
asiste a la escuela o
a
programas
educativos
para
adultos (114 mil de 8.4
millones):
61%
va
a
la
secundaria, 30% a la primaria y
10% est en alfabetizacin.
Su porcentaje de pea es de
60%, con tra 77% de la
poblacin sin rezago en esas
edades.

El rezago
reciente
Por su parte, al rezago reciente,
conformado
por
las
cohortes
poblacionales nacidas entre 1975

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

y 1995 (15 a 34 aos en 2010), lo

definen las siguientes
caractersticas bsicas:

El grupo poblacional entre 15

y 34 aos es, en total, el ms

numeroso
del
pas:
38
millones de personas estn en
esas edades, con una tasa de
rezago
considerablemente
ms baja que los otros dos
grupos (28%).
En nmeros absolutos, con sus
10.6 millones de personas en
rezago, cons tituye un tercio
del rezago nacional.
Su rezago por analfabetismo y
prima ria es menor en 42% al
nivel nacional. Su tasa de
analfabetismo es de 2.1% (841
mil personas), y de carencia de
primaria es 5.7% (2.1 millones).
En consecuencia, gran parte
de su re zago (72%) obedece
a la carencia de secundaria.
En este grupo no existe
desventaja para las mujeres;
por el contrario, el rezago de
stas es inferior en 5.5% al de
los hombres. La situacin
relativamente mejor de las
mujeres tambin ocurre en los
mbitos rurales, pero no as en
tre los hablantes de lengua
indgena.
Su
rezago
rural
(42.1%)
tambin es considerablemente
menor al de los dos grupos
anteriores.
Lo mismo ocurre con su
rezago in dgena: sin dejar de
ser importante (60%), es
considerablemente menor al

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

de los grupos anteriores.

Su pea es de 50%, contra 56%
de la poblacin de esas edades
sin rezago.
De los 10.6 millones de
personas en rezago de entre
15 y 34 aos de edad,
1.8 millones (17%) sigue
asistiendo a la escuela: 93% a
la secundaria, 6%

a la primaria, y menos de 1%
se alfa betiza.
Sobre
estas
generaciones
de
rezago reciente, es muy importante
la siguiente precisin: de las
personas en rezago que an
estudian, 88% (1.6 millones) tiene
entre 15 y 19 aos y, par
ticularmente, 67% (1.1 millones)
tiene 15 aos de edad. Es decir,
entre los ms jvenes de 15 a 19
aos (y con un volumen de
rezagados de
3.5 millones), ms de la mitad sigue
asistien
do a la escuela y
especficamente a la secunda ria, y
una gran mayora tiene 15 aos:
tres cuartas partes de las personas
en rezago de 15 aos, acuden a la
secundaria. Hacia los 16
aos,
todava 42% sigue cursando la
secunda ria, a los 17 aos 20%.
Por lo anterior, podemos afirmar
que
el
rezago
educativo
particularmente a la edad de 15 aos

(y en menor medida a los 16 y 17

aos), obedece ms a un fenmeno
de extra edad en la escuela, que al
rezago propiamente dicho. Ello explica
por qu la tasa de rezago excesiva de
68% a los 15 aos, cae a 19% an tes
de los 20 y hasta los 24 aos.
De toda la poblacin mexicana en
rezago en Mxico que an sigue
asistiendo a la escue la (dos millones),
80% tiene de 15 a 17 aos. Se trata
de un grupo muy especfico de reza
go: son estudiantes en extraedad.
Tambin es claro que, conforme se
avanza en la edad, se reduce el nivel
de asistencia escolar de la po blacin
en rezago educativo. A los 18 y 19
aos aun asiste 7%, y a partir de los
20 hasta antes de los 35 aos, los
niveles de asistencia a la escuela an
alcanzan a ser de 2 a 3%. En los
subsecuentes tramos de edad (rezago
transi cional e histrico), como ya se
seal, los ni veles de asistencia
escolar se reducen de mane ra
significativa.

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

El origen del
rezago: la
educacin
bsica
Tal y como lo han sealado algunos
autores (Surez, 2001; Nez, 2004;
Muoz, 2009),
el problema del
rezago educativo presenta dos
facetas: la produccin del fenmeno
y su acu mulacin. Ello define dos
problemticas
expre
sadas
en
sendos grupos de poblacin que
reque
rirn
de
estrategias
diferenciadas para superar esa
condicin.
Hasta
aqu,
hemos
analizado el rezago acumulado.
La inasistencia a la escuela y el
abandono de la misma obedecen a
una causalidad mlti ple que en
circunstancias
concretas
impide
man tenerse en los estudios y
ejercer plenamente el derecho a la
educacin para obtener sus bene
ficios.
Para analizar el problema de la
produc cin de nuevos rezagados,
debe voltearse la mirada hacia el
tema de la cobertura y el aban dono
escolar. El Programa Nacional de
Educa cin 20012006, seala un
incremento anual de 750 000
nuevos rezagados, que son los que
abandonan el sistema escolar a la
edad de 15 aos.9
Analizar
para
aos
ms
recientes el pro blema de la
cobertura y la desercin en educa
cin
bsica
a
partir
de
la
informacin de la Se cretara de
Educacin Pblica (sep) es difcil por

x ic o

(2010)

las limitaciones que presenta. Sin

embar go, se puede intentar realizar
una primera aproximacin a partir de
ella.
9

Sin embargo, hay que advertir que el crecimiento

neto anual del rezago sera de 200 mil personas,
que segn la misma fuente, resultan de restar a los
750 mil nuevos ingre sos, 300 000 adultos que
certifica el inea en secundaria, as como 250 000
personas en rezago que emigran al extranje
ro o
fallecen.

Los principales indicadores de la

educa cin primaria, en el ciclo
escolar 20102011, son: cobertura,
14.8 millones de alumnos (100.6%);
eficiencia terminal, 94.9%; aban
dono,
104214 alumnos
(0.7%);
reprobacin,
470 475 alumnos (3.2%). En el
mismo ao 20102011, de los 2.2
millones de alumnos egresados de la
primaria, se observ una tasa de
absorcin en secundaria de 96.5%
(2.15 millones de alumnos) en las
distintas opciones de este nivel. Se
plantea una cobertura de 95.9% (6.13
millones de alumnos); eficiencia
termi nal, 83.3%; desercin, 5.6%
(343702 alum
nos) y reprobacin 15.9% (943 535
alumnos). Se sabe muy bien que
estos datos son de carcter
transversal, es decir, corresponden
a un ao especfico (20102011) y
no a la evo lucin de una cohorte
poblacional, que sera la
informacin necesaria para
observar los mon tos de una

generacin que se va quedando en

el camino. Pero si se supone que los
datos de primer ingreso son
relativamente constantes a lo largo
de nueve aos de educacin bsica
(como se muestra en los cuadros),
se podran hacer las siguientes
inferencias con la informa cin
oficial de la sep considerando una
gene racin ficticia, tomando los
promedios de los
ltimos nueve aos:

Si la eficiencia terminal en
primaria es de 92.4%, sobre
un primer ingreso de
2.4 millones, entonces 151 000
alum nos no concluyeron ese
nivel.
A ellos habra que agregar los
que s concluyen la primaria
pero no se ins criben en
secundaria: de 2.27 millo nes
de egresados de primaria, la
secun daria absorbe 95.1%; es
decir, 134 000 alumnos no
continan al siguiente ciclo.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Cuadro 7. Mxico: poblacin que entra en

rezago educativo anualmente en
promedio entre 2002 y 2013
Primaria
Poblacin de
Ciclos escolares
Matrcula total
6 a 12 aos
2002 - 2003
15,579,724
14,857,191
2003 - 2004
15,545,671
14,781,327

1er Ingreso

Egreso

2,439,815
2,362,190

2,186,140
2,224,629

Eficiencia
terminal

Desercin

Cobertura

Porcentaje de
extraedad

1.7%
1.8%
1.4%
1.3%
1.5%
1.1%
1.0%
0.8%
0.7%
0.7%
0.6%

95.4%
95.1%
94.6%
94.1%
94.4%
95.1%
97.0%
98.6%
100.6%
102.8%
104.2%

16.3%
16.3%
16.4%
15.7%
18.1%
22.2%
26.2%
28.1%
29.1%
30.3%
30.0%

2004 - 2005

15,491,722

14,652,879

2,359,134

2,252,833

2005 - 2006

15,452,425

14,548,194

2,348,728

2,262,056

2006 - 2007

15,449,787

14,585,804

2,494,815

2,269,091

2007 - 2008

15,412,047

14,654,135

2,562,258

2,255,067

2008 - 2009

15,279,994

14,815,735

2,572,055

2,220,585

2009 - 2010

15,068,093

14,860,704

2,414,582

2,229,998

2010 - 2011

14,798,139

14,887,845

2,379,738

2,229,758

2011 - 2012

14,497,870

14,909,419

2,357,200

2,371,484

2012 - 2013

14,159,574

14,760,782

2,321,495

2,448,454

88.2%
88.7%
90.0%
91.8%
91.7%
92.4%
94.0%
94.5%
94.9%
95.1%
95.6%

Promedio
anual

15,157,731

14,755,820

2,419,274

2,268,190

92.40%

1.1%

97.4%

22.6%

Eficiencia
terminal

Desercin

Cobertura

Absorcin

7.4%
7.4%
7.4%
7.7%
7.4%
7.1%
6.4%
6.0%
5.6%
5.3%
5.1%

87.8%
89.4%
90.8%
91.8%
93.0%
94.2%
95.2%
95.3%
95.9%
96.8%
97.9%

94.1%
94.7%
95.0%
94.9%
95.4%
95.2%
95.5%
95.7%
96.5%
97.0%
92.1%

6.6%

93.5%

95.1%

No terminan y entran en rezago (Ingreso menos

egreso)

151,084

Secundaria
Ciclos escolares

Poblacin de
Matrcula total
13 a 15 aos
6,443,468
5,660,070
6,468,483
5,780,437

1er Ingreso

Egreso

2,062,341
2,069,386

1,530,072
1,573,644

2004 - 2005

6,492,008

5,894,358

2,112,977

1,617,060

2005 - 2006

6,510,663

5,979,256

2,138,958

1,618,857

2006 - 2007

6,511,495

6,055,467

2,157,536

1,651,686

2007 - 2008

6,490,808

6,116,274

2,160,272

1,681,995

2008 - 2009

6,460,640

6,153,459

2,152,772

1,756,197

2009 - 2010

6,431,140

6,127,902

2,125,425

1,775,728

2010 - 2011

6,401,461

6,137,546

2,151,586

1,792,240

2011 - 2012

6,372,598

6,167,424

2,163,680

1,789,437

2012 - 2013

6,368,338

6,234,212

2,184,138

1,820,370

78.4%
78.9%
78.4%
78.2%
78.2%
78.6%
81.4%
82.2%
83.3%
84.2%
84.6%

Promedio
anual

6,450,100

6,027,855

1,691,571

80.6%

2002 - 2003
2003 - 2004

2,134,461

No
133,729
ingresan
442,890
No
133,729
terminan
Fuente: Sistema de Indicadores de la SEP.
Nota: la poblacin tomada como base es la de las proyecciones del Conapo actualmente
vigentes pero que, con la informacin proporcionada por el XIII Censo de Poblacin y
Vivienda de 2010, se sabe que est subestimada. Asimismo, se est
tomando para el caso de la primaria, la poblacin de 6 a 12 aos, y para la secundaria la de
13 a 15 cuando la edad normativa es para la primaria de 6 a 11 aos y para la secundaria la
de 12 a 14 aos.

En suma, 285 000 alumnos no

con cluyen la primaria o no
continan el siguiente ciclo.
En el nivel secundaria, con un
primer ingreso de 2.1 millones
de alumnos, y una eficiencia
terminal de 80.6%, im plicara
que no concluyen sus estudios

443 000 alumnos.

 Considerando

ambos ciclos
educativos, se estimara un
promedio anual de nue vos
rezagados de 728 000.

Es decir, 30%

de los que
ingresaron a primaria, no llega
a concluir la secun daria.

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

Esta ltima cifra, en efecto, es muy

similar a los 750 000 nuevos
rezagados anuales que seala el
Programa Nacional de Educacin
20012006.
Sin embargo, es posible afirmar
con cer teza que este dato est
subestimado en razn de dos
circunstancias:

No considera a los que nunca

se ma tricularon en primaria.

Como se puede apreciar en los

cua dros anteriores, los rangos
de edad uti lizados en estas
estadsticas
del
sector
educativo, incluyen la edad de
12 aos como edad de salida
de la primaria, y los 15 aos
como edad de salida de la
secundaria, a diferencia de los
rangos normativos que incluyen
hasta los 11
y 14 aos
respectivamente. Ello impli

x ic o

(2010)

ca que se excluye del rezago

a la pobla cin de 15 aos.
Algunos especialistas sobre el tema
de la de sercin o el abandono
escolar en las edades normativas
han hecho estimaciones al respec
to,
considerando
cohortes
poblacionales; revi saremos algunos
casos.
El primero es una simulacin de
la tra yectoria desde el ingreso a la
primaria en 1994 hasta su egreso de
licenciatura en 2010, elabo rada por
la Direccin General de Planeacin
de la sep. En el diagrama 1 se puede
observar el comportamiento del
abandono escolar en las diversas
fases de la trayectoria educativa.
Para el caso particular que nos
ocupa, no concluyen la secundaria
39% lo que implicara, en este
ejercicio, 978 000 personas de una
generacin que al cumplir 15 aos
estarn en condicin de rezago
educativo.

Diagrama 1. Periodo 19942010

250899
4
Ingreso
a
Primaria
100

212507
1 de
Egreso
Primaria

1951532
Ingreso
a
Secundari
78

85
15

170039
Ingreso
a Prof
esional
Medio
7

153007
2
Egreso
de
Secundar
61
17

80891
Egreso
de Prof
esional
Medio
3
4

130738
8
Ingreso
a
Bachillerat
52

77943
6
Egreso
de
Bachillerat
31
21

Term inan
Desert
Prof.
an
Medio
80
3

Termina
n
Licenc
1
7

Total

GPE

100

10.3
8

613045
Ingreso
a
Licenciatu
24
7

43504
4
Egreso
de
Licenciatu
17
7

Fuente: Direccin de Planeacin Prospectiva, Direccin General de Planeacin,

sep,

2012.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Diagrama 2. Promocin, repeticin y desercin en

primaria y secundaria de la cohorte 19981999 y
durante 11 ciclos consecutivos

Fuente:

inee

(2010: 66).

Finalmente,
el
Instituto
Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (inee, 2010)10 tambin
realiz un ejercicio de simulacin de
la trayectoria de una generacin,
desde su in greso al primer grado de
primaria (ciclo esco lar 19981999)
hasta su egreso de secundaria (ciclo
escolar 20082009).
En el diagrama 2 se presentan
tres tra yectorias escolares: la ideal,
formada por la co horte 19981999, la
cual egresa en seis ciclos escolares, y
las de quienes terminan la prima ria
en
siete
y
ocho
ciclos,
respectivamente. La representacin
de la trayectoria ideal se mues tra en
la
diagonal
principal,
la
cual

simboliza
10

Instituto Nacional para la Evaluacin de la

Educacin (2010), El derecho a la educacin en
Mxico, informe, 2009.

el paso de los alumnos que

aprueban y avan zan de un grado a
otro
entre
ciclos
escolares
consecutivos hasta concluir en seis
ciclos.
Las cifras obtenidas permiten
estimar que slo 62% de los alumnos
que iniciaron la primaria en 19981999, la termin cinco ci clos
despus (20032004). Este porcentaje
es 31 puntos porcentuales menor
que
el
valor
del
indicador
denominado eficiencia terminal en

primaria
(93%),
que
tradicionalmente utiliza la sep para
estimar este indicador, en las esta
dsticas oficiales desde hace muchos
aos.
En el diagrama se observa que
21% de los alumnos finaliz su
primaria invirtiendo siete aos de
estudio, mientras que 4% logr
finalizarla dos aos despus que su
generacin
original.
Adems,
durante la trayectoria ideal,

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

104 alumnos abandonaron sus

estudios, cifra que representa 82% del
total de desertores.
La
trayectoria
de
quienes
terminan en siete ciclos est
representada por la diagonal que se
ubica inmediatamente debajo de la
principal. Est formada por todos los
alum nos provenientes de la
generacin 19981999 que repitieron
un grado entre los ciclos 2000 2001
al 20052006. Se est suponiendo
que no hay reingresos de otras
generaciones (inee, 2010: 61).
En el caso de la secundaria, la
informa cin utilizada proviene de los
ciclos 20042005 al 20082009. Puede
apreciarse que de
los 620 que
concluyeron la primaria en el tiempo
normativo, se inscribieron al primer
grado de secundaria 588 alumnos y
tres ciclos escolares despus se
graduaron 451, esto represent 77% de
la cohorte que inici en el ciclo
escolar 20042005. Mientras que slo
169
alumnos
terminaron
la
secundaria dos aos despus (28%).
El nmero de alumnos que dej
la secun daria en el trayecto
normativo es de 119, equi valente a
20% de la cohorte. Puede notarse
que la desercin en el trayecto
normativo es ms importante que el
abandono de secunda ria en otras
trayectorias y que la misma repro
bacin. La mayor parte de los
alumnos que dejan la escuela en
esta cohorte son alumnos que ya se
encuentran en una situacin de
reza go grave.
En secundaria, aproximadamente
77%
de la cohorte 20042005
concluy sus estudios en forma
regular, mientras que el resto transi t

x ic o

(2010)

a una situacin de rezago grave, lo cual

di ficulta la reinsercin al sistema
escolarizado, tanto por las propias
restricciones de las escue las como por
las propias decisiones de los ado
lescentes y de sus familias.

El diagrama 2 muestra el
seguimiento
de
una
cohorte
durante el trayecto completo de pri
maria
y
secundaria.
Puede
deducirse del diagra ma que el
retiro de los alumnos del paso de la
cohorte bajo estudio, puede darse
en tres mo mentos: el primero
durante la primaria, el se gundo en
el
trnsito
entre
primaria
y
secunda ria, y el ltimo durante la
secundaria. Para esta cohorte, 5%
de los alumnos que egresaron de la
primaria no contina sus estudios
en secun daria.
El
modelo
de
simulacin
elaborado recu pera los egresados
de primaria, dos aos des pus de
la cohorte normativa, siendo que
s tos constituyen un nmero
considerable
pues
representan
25% de la cohorte. Bsicamente,
los alumnos que finalizan uno o dos
aos
des
pus
del
periodo
normativo
(nueve
aos)
son
aquellos alumnos que repitieron
uno o dos gra dos en primaria y

que
lograron
transitar
hasta
secundaria.
Al final de la trayectoria ideal se
puede observar que slo 45% de la
cohorte inicial egresa de la secundaria
en el tiempo normati vo, mientras
16.9 y 3.5% de la misma lo hace a
los 10 y 11 aos, respectivamente.
Por lo tanto, slo 66% de la cohorte
logra concluir la educacin bsica en
11 aos (inee, 2010: 65). El anlisis
del inee concluye con la afir macin de
que la primaria tiene un mejor
desempeo que la secundaria
respecto de la retencin de los
alumnos y en la promocin de
trayectorias regulares. La repeticin de
alum nos es el problema ms
importante en la pri maria; en
secundaria lo es el abandono de los
estudios.
En
secundaria,
es
central
conocer las cau sas de la desercin
en el trayecto ininterrumpi do de la
cohorte para disear acciones que
permitan disminuir esa desercin y
acompa

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

arlas,
probablemente,
de
una
flexibilizacin para retener a ms
alumnos.
Hasta aqu se ha considerado lo
que ocu rre con los alumnos que
asisten a la escuela, pero no se ha
incluido a quienes no asisten. Tanto
el abandono como la no asistencia
for man parte constitutiva del
fenmeno de reza go educativo.
El censo de poblacin ofrece
alguna po sibilidad de informacin al
respecto. A partir de l se puede
saber que, en 2010:

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

ao es de alrede dor de 750 000,

segn
la
sep:
est
claramente
subestimada. Otras estimaciones, y
aun la informacin oficial del censo de
poblacin, arrojan una cantidad de
nuevas personas en

Entre la poblacin de seis a 11

aos (13.1 millones), 416 mil no
asisten a la escuela (3.2%).
Entre los 12 a 14 aos (6.5
millones), 553 mil no asisten a la
escuela (15%).
Asumiendo que los que no asisten
pueden in corporarse o reincorporarse
en algn momen to a la escuela, esto
nos arroja un potencial de personas
en condicin de rezago, en educacin
bsica, de 969 000 personas, al
cumplir 15 aos de edad. Este dato no
considerara a los que an asistan a
la escuela en el momento del censo,
pero que la abandonaran antes de
cum plir los 15 aos.
Otro
dato
importante
desprendido del censo es muy
simple y es el siguiente: a la edad de
15 aos cumplidos, es decir, el
momento en que se incursiona a la
condicin de rezaga do, existen 1.53
millones de personas que son
analfabetas o que no concluyeron la
primaria o la secundaria.
En suma, la cantidad de nuevas
perso nas que caen en rezago por
. . . 140
...

rezago anuales en el rango de uno a

1.5 mi llones.
La
cantidad
de
nuevos
individuos en re zago que se
incorporan a ste anualmente no
implica, sin embargo, que
el
incremento neto del monto total del
rezago en Mxico sea de
esa
magnitud. El saldo neto anual de
creci miento del rezago sera el que
resulte de restar a los nuevos
rezagados aquellos que, estando ya
en esa condicin, logran certificarse
en se cundaria, mueren o migran al
exterior.
En cualquier caso, alrededor de
un mi lln de nuevos individuos en
rezago anuales nos hace ver con
claridad que este problema no
podr tener solucin si no se
atienden
las
dificultades
de
cobertura y abandono de la edu
cacin bsica en Mxico. Buena
parte de los esfuerzos para abatir
el rezago en los prxi mos aos
tendr que darse a travs de un in
cremento
considerable
de
la
capacidad
de
re
tencin
y

certificacin
del
sistema
de
educacin bsica. Si ello no se
resuelve,
el
rezago
seguir
reproducindose en montos anuales
conside rables. Las propuestas a
este respecto sern desarrolladas
en los apartados de este docu
mento que tocan el tema de la
educacin bsica.

Causalidad del
rezago Factores
asociados a la escuela
Estudios del Instituto Nacional para
la Educa cin de los Adultos ( inea)
distinguen que en tre los factores
asociados a la escuela se cuen tan,
desde luego, los que tienen que ver
con
los
maestros,
como
su
preparacin y sus con diciones de
trabajo, pero tambin los relacio
nados con los recursos materiales
con los cua les se dispone, y con los
procesos que tienen

. . . 140
...

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

lugar en aulas y escuelas: procesos

pedaggi
cos,
de
gestin
y
relacionados con la participa cin de
los padres de familia, entre otros.
En el caso de la educacin de
jvenes
y
adultos
es
particularmente importante la per
tinencia
y
relevancia
de
los
contenidos;
es
decir,
que
la
enseanza
recibida
est
estrechamente relacionada con su
mundo, con sus necesida des e
intereses de la vida cotidiana en sus
con
textos
culturales.
Muchos
jvenes y adultos de jan de estudiar
porque no encuentran relacin entre
lo que se les ensea y sus
experiencias. El desencuentro entre
la vida, el trabajo y la en seanza
propicia
el
abandono
de
los
estudios.

x ic o

(2010)

Factores asociados al
Estado y la sociedad
La falta de garantas y de medios
para hacer efectivo el derecho a la
educacin
en
determi
nadas
circunstancias y en detrimento de
ciertos
grupos
vulnerables
lo
convierte un asunto de

Factores asociados al contexto

Los factores del contexto incluyen los
del ho gar de cada alumno y los del
entorno amplio, como barrios y
poblaciones. Se distinguen los bienes
materiales disponibles en hogares o
poblaciones (capital econmico); las
prcticas culturales, relacionadas con
los recursos mate riales, pero tambin
con aspectos como la esco laridad de
los padres y otras caractersticas de
las comunidades (capital cultural); y
otros ele mentos menos fciles de
captar, que tienen que ver con las
interacciones que se dan en cada
grupo social, que pueden ser ms o
menos fa vorables para la educacin
(capital social).

. . . 255
...

primera importancia. La legislacin

no prev expresamente sanciones
en todos los casos en que se viola
este derecho por lo que es necesa
rio hacer justiciable el
incumplimiento del de recho a la
educacin. En ocasiones las autori
dades desconocen sus alcances e
implicaciones y responsabilidades,
los padres de familia no siempre
tienen una cultura de exigencia
para denunciar presuntas
violaciones y la sociedad en
general parece aceptar deficiencias
y omisio nes ante un servicio
gratuito que muchas veces ven
como una ddiva generosa del
gobierno. Una sociedad bien
educada, un Estado ver
daderamente comprometido con la
formacin de las personas y una
ciudadana exigente de la calidad
de los servicios educativos deben
com plementarse para vigilar y
exigir el cabal cum plimiento del
derecho a la educacin. Si como

afirma Jacques Delors, la educacin

encierra un tesoro, se debe cuidar y
proteger ese patri monio de la
humanidad que es la mayor rique
za presente y futura.11

Inasistencia a la escuela
Por
mandato
constitucional
la
instruccin
b
sica
debe
ser
obligatoria y gratuita. En con
secuencia, ningn nio o joven
debera estar fuera de la escuela o
abandonarla por ningn motivo.
Para
afianzar
la
asistencia
regular a la es cuela, la Ley General
de Educacin establece el deber de
los padres a enviar a sus hijos para
que ocurran a las escuelas pblicas
o privadas a cursar y a ejercer este
derecho. Est estable cido el
precepto pero no la penalizacin y,
en consecuencia, no hay registro de
que
algn
11

. . . 256
...

J. Delors, 1997.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

padre
de
familia
haya
sido
sancionado
por
omitir
esta
responsabilidad.
El derecho a la educacin no se
satisface solamente con el acceso y
la permanencia en las escuelas; se
cumple, efectivamente, cuando los
alumnos
logran
aprendizajes
significativos ti les para su vida
diaria, es decir, cuando se ofrece
una educacin de buena calidad y
con pertinen cia cultural y laboral
para toda la poblacin.
Los anlisis realizados por el
Instituto Na cional de Evaluacin de
la Educacin han mos trado que la
inasistencia a la escuela oscila entre
20 y 30% de los nios y
adolescentes entre cin co y 14 aos.
Adems aportan datos para soste
ner la afirmacin de acuerdo con la
cual es pro bable que la inasistencia
a la escuela del grupo de nias y
nios de seis a 11 aos se encuentre
ms relacionada con situaciones
familiares que a la inexistencia de
escuelas. Sin embargo, para los
grupos de poblacin en edad de
cursar la educacin preescolar y la
secundaria, la no asis tencia a la
escuela parece deberse tanto a la
falta de centros escolares de estos
niveles educativos como a la
situacin de las familias.

El Instituto Nacional para

la Educacin de los Adultos
(inea)
En la forma en que est organizado
el Sistema Educativo Nacional, se

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

clasifica a los sujetos en dos grandes

grupos: el primero lo confor man los
que actualmente estn estudiando
en algn plantel y que adems han
cursado su educacin bsica en la
edad normativa hasta los 14 aos.
En el segundo grupo estn los
que han cumplido 15 aos o ms
pero que nunca asis tieron a una
escuela; los que no han termina

do sus estudios de educacin

bsica en las eda des normativas,
por lo que si desean continuar
aprendiendo deben hacerlo en un
subsistema no escolarizado y de
menor calidad.
El actual concepto de rezago
educativo se instituy a partir de
1993, cuando se establece en
Mxico la obligatoriedad de la
secundaria para toda la poblacin,
como parte de la edu cacin
bsica. El trmino mismo de rezago
tie ne una cierta connotacin
despectiva y si quie ren continuar
estudiando ahora tendrn que
conformarse con una educacin
que tiene me nos recursos, donde
no siempre hay recintos educativos
con infraestructura adecuada y que
tampoco cuenta con docentes
profesionalmen te competentes. Es
decir, un tipo de educacin
remedial o compensatoria.
Como se ha mostrado en
captulos ante riores, varias causas
influyeron en la creacin de un

subsistema educativo para jvenes

ma yores de 15 aos y adultos.
Entre
ellas
el
cre
cimiento
demogrfico, principalmente entre
1940 y 1980, la dispersin en
pequeas co munidades, tanto
urbanas como rurales, as como la
pobreza en la que viven y la lengua
que
hablan;
su
situacin
de
inestabilidad
en
el
empleo,
migracin
o
discapacidad.
El
conjunto de estos elementos fue
suficiente para desarro llar un
sistema educativo que fuera ms
apro piado para esta poblacin.
Ante
la
complejidad
del
fenmeno del rezago educativo en
Mxico, se promulg la Ley Nacional
de Educacin de Adultos, que data
de 1975. En este ordenamiento se
esta blece que
[] la educacin general bsica
para adultos forma parte del
sistema educativo nacional y est
destinada a los mayores de quince
aos que no hayan cursado o
concluido estudios de

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

primaria o secundaria. La educacin

para adul tos es una forma de la
educacin extraescolar que se basa
en el autodidactismo y en la solida
ridad social como los medios ms
adecuados para adquirir, transmitir
y acrecentar la cultura y fortalecer
la conciencia de unidad entre los
distintos sectores que componen la
poblacin.

Como rgano operativo de la ley, en

1981 se cre el Instituto Nacional de
Educacin para los Adultos ( inea),
como
organismo
pblico
descentralizado
de
la
Administracin Pbli ca Federal, con
personalidad jurdica y patri monio
propios que tiene por objetivo
promo ver, organizar e impartir
educacin bsica para la poblacin
en situacin de rezago escolar;
coordina un sistema educativo de
alcance na cional que busca vincular
e integrar esfuerzos de toda la
sociedad en la prestacin de servi
cios educativos para el desarrollo de
las perso nas a partir de una
perspectiva
de
formacin
permanente para la vida y el
trabajo.
El inea funciona jurdicamente
bajo el principio de solidaridad
social, organiza sus ac tividades a
partir de convocar a la participacin
comunitaria y social voluntaria para
ofrecer los servicios educativos. La
atencin educativa ope

x ic o

(2010)

ra a partir de crculos de estudio,

puntos de en cuentro y plazas
comunitarias y es facilitada por
asesores educativos voluntarios.

Efectividad del

inea

Al cumplir 30 aos el inea (1981)

hace un balance en el que destaca
que en ese lapso ha logrado que
ms de 20 millones de mexicanos
mayores de 15 aos concluyan su
educacin bsica (660 000 como
promedio anual). Si bien en trminos
porcentuales el rezago ha dismi
nuido desde la creacin del inea de
66 a 40% en 2010; en trminos del
nmero de personas ha crecido de
25 millones a casi 32.
Aunque la labor del inea ha tenido
face tas destacadas y por ello ha
recibido
reconoci
mientos
internacionales, en materia de cober
tura de la poblacin en rezago
educativo, ste persiste en niveles
inaceptables. Incluso, en los ltimos
aos su eficiencia terminal se ha visto
disminuida y ha llegado en algunos
aos a lo grar solamente una tercera
parte o 50% de efi ciencia que en el
ao de referencia, en este caso el
ao 2012, como se puede observar en
el cuadro 8.

Cuadro 8. Mxico: poblacin atendida por el inea en sus

diferentes niveles entre 2000 y 2012
Educandos atendidos

Egresados

Ao

Alfabetizacin

Primaria

Secundaria

Totales

Alfabetizacin

Primaria

Secundaria

Totales

2000

287,857

379,559

485,629

1,153,045

194,520

314,756

506,313

1,015,589

2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012

311,036
305,579
305,579
408,919
637,149
717,938
390,207
367,645
281,306
229,923
231,445
214,541

304,529
295,959
295,959
252,814
245,257
283,216
305,084
309,179
280,845
273,737
281,908
278,114

468,376
663,482
663,482
684,523
709,073
687,745
690,153
744,016
701,039
672,521
719,430
704,893

1,083,941
1,265,020
1,265,020
1,346,256
1,591,479
1,688,899
1,385,444
1,420,840
1,263,190
1,176,181
1,232,783
1,197,548

Fuente: elaboracin propia con datos tomados del INEA, INEA en nmeros, 2012 el 16 de octubre de 2012.

87,112
84,940
75,834
96,298
80,393
113,183
86,191
74,699
84,122
83,927
82,154
91,954

121,315
102,927
116,040
120,450
109,930
152,722
135,349
141,417
134,964
131,005
143,127
164,836

201,901
177,767
198,890
244,994
219,555
309,086
288,868
279,835
269,530
269,734
303,590
366,655

410,328
365,634
390,764
461,742
409,878
574,991
510,408
495,951
488,616
484,666
528,871
623,445

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Pero, en cualquier caso, la

capacidad de atencin del inea a su
poblacin objetivo es muy limitada.
En los ltimos cuatro aos slo ha
podido atender anualmente a una
propor cin de jvenes y adultos que
va de siete a 10% de la demanda
real, es decir, la poblacin escolar que
est registrada en algn programa del
instituto, y que no necesariamente
obtiene un certificado.
Especficamente en 2010, el
instituto atendi, sin necesariamente
certificar, a 1.2 mi llones de personas
en rezago que representan slo 6% de
su demanda real. De acuerdo con la
tendencia inercial, slo saldrn del
rezago edu cativo, en el mejor de los
casos, entre 350 000 y 400 000
personas al ao: los que grade el
inea, los que fallecen o los que salen
del pas.
En 2010 el inea ejerci 1870
millones de pesos. El inea seala que
el promedio na cional del costo por
alumno es de 5400 pesos, pero
vara de una entidad a otra.12
No obstante las dimensiones del
rezago educativo, el presupuesto
del inea se ha visto reducido
consistentemente
durante
los
ltimos aos como parte del gasto
en educacin, pues si en 2003
representaba 0.397%, para
2010
baj a 0.212%.

Evaluacin del desempeo

del inea
Existen algunos rasgos de la
educacin de adultos que es
necesario conservar. Entre ellos est

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

su orientacin prioritaria a los

sectores en pobreza del pas, y la
flexibilidad que permite que las
personas estudien a su propio ritmo.
12

Educacin a debate, Primer portal periodstico

dedicado a la educacin, Hctor Rojas. Lunes 3 de
enero de 2011, Afecta rezago educativo a 33
millones de mexicanos.

Pero
a
sus
enormes
deficiencias presu puestales habra
que agregar otras que obsta
culizan
seriamente
el
funcionamiento de este instituto.
Existen crticas serias sobre el
desem peo del inea planteadas
tanto por investiga dores de
prestigio como de organismos
pbli
cos
encargados
de
la
evaluacin de la poltica social,
como es el caso del Consejo
Nacional de Evaluacin de la
Poltica de Desarrollo So cial
(Coneval):
[]
desafortunadamente,
las
polticas adop tadas, sobre todo en
las ltimas dcadas, han adolecido
de serios desenfoques, burocratis
mos e irrelevancia financiera.
La creacin del inea sistematiz
algunas acciones y dio mayor
visibilidad poltica a este tema, pero
en cierta forma agrav la situacin,
a causa de la uniformidad de las
frmulas em pleadas, a la baja
calidad de los agentes educa tivos, a

las prcticas de corrupcin y sobre

todo a la persistente renuencia de la
institucin
a
ser
evaluada
externamente (Latap, 1998: 70).

Este juicio se complementa con una

evaluacin de carcter tcnico
elaborado por el Coneval titulada
Seguimiento
a
aspectos
susceptibles de mejora derivados de
evaluaciones externas 2007 en la
que examina diversos rubros del
desempeo
del
instituto.
A
continuacin se resumen algunos
de sus resultados.

Coordinacin del
sistema de
educacin de
adultos
La normatividad y los mecanismos
para ga rantizar el compromiso de
las entidades fe derativas con la
educacin de los adultos resultan
insuficientes, lo que se traduce en

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

Cuadro 9. Presupuesto original

de pesos
PRESUPUES
AO

GASTO
DIF.

TO
ORIGINAL

2003

INEA

(1)

inea

NACIONAL EN
EDUCACIN(2)

x ic o

(2010)

vs gasto en educacin y

PRESUPUESTO INEA/
GASTO NACIONAL
DE EDUCACIN

pib,

PIB (BASE
2003)(3)

millones

PRESUPUESTO
INEA/ PIB

(MDP)

(MDP)
(MDP)

3,134

790,180

0.397%

7,555,804

0.041%

2004

2,596

-538

782,250

0.332%

7,863,292

0.033%

2005

2,428

-168

833,488

0.291%

8,120,843

0.030%

2006

2,385

-43

847,208

0.282%

8,531,658

0.028%

2007

2,264

-121

862,658

0.262%

8,818,616

0.026%

2008

2,245

-19

891,585

0.252%

8,926,009

0.025%

2009

2,355

110

917,988

0.257%

8,390,676

0.028%

2010

2,013

-342

949,539

0.212%

8,837,364

0.023%

2011

2,175

162

985,777

0.221%

9,183,589

0.024%

2012

2,296

121

975,723

0.235%

9,505,015

0.024%

Presupuesto de Egresos de la Federacin 2003 - 2011 y Anuncio Programtico Presupuestal SEP 2003 y 2012 (Cifras expresadas en
pesos constantes)

2
3

Sexto Informe de Gobierno 2012, Anexo Estadstisco

Sistemas de cuentas nacionales (2003-2010) Banco de Informacin Econmica de INEGI (2011 preliminar), Estimacin 2011 ms
crecimiento esperado 2012 (3.5%)

diferentes alcances de las

responsabilidades de las instancias
operativas estatales.
No existe un sistema para dar
seguimiento
a
las
recomendaciones
de
las
evaluaciones ni para comunicarlas
a los funcionarios de las entidades
federativas.
Si bien existe vinculacin y
contactos con otras instituciones
y programas guberna mentales,
stos no han sido cabalmente
aprovechados para mejorar la
cobertura del programa.

Planificacin de los
servicios
No

existen

procedimientos

estandarizados para la promocin

de los servicios del inea y para la
atraccin de sus solicitantes. Por ello,
las decisiones sobre a qu grupos
diri
gir la promocin
pueden
depender de fac tores casusticos y
circunstanciales.

 Los

datos recabados por el

Sistema
Auto
matizado
de
Seguimiento y Acreditacin son
limitados para caracterizar el
perfil so cioeconmico de sus
beneficiarios. Se pier de la
oportunidad
de
contar
con
informa cin valiosa para mejorar
la focalizacin del programa y
evaluar su impacto.
El programa no ha profundizado en
la foca lizacin de su poblacin
objetivo, por lo que sta no se
diferencia suficientemente de su

poblacin potencial. Es poco viable

que
el inea pueda cubrir a una
poblacin obje tivo de ms de 24
millones de personas.

Personal docente
La atencin de los beneficiarios se
realiza
por personal que, en
general, carece de un perfil
adecuado para aplicar el Modelo
Edu cativo para la Vida y el Trabajo
(Mevyt).

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Existe una escasa permanencia

laboral de los asesores, lo que
limita su conocimiento del Mevyt,
as como los beneficios de su ca
pacitacin.

Evaluacin de
programas
No se cuenta con una evaluacin
a profun didad del impacto del
Mevyt en la forma cin de
competencias para la vida y el tra
bajo, ni de sus efectos sobre el
bienestar de los educandos.
No se realiza un seguimiento a las
personas registradas inactivas,
por
lo
que
se
carece
de
informacin valiosa para entender
los moti vos de su inactividad.
El programa carece de anlisis de
costobe neficio de sus servicios,
diferenciados por estrategia y tipo
de poblacin.
El inea como institucin pblica no
escapa a las contradicciones que
supone el funciona miento de una
institucin de Estado que debe
cumplir
una funcin
que,
de
antemano, rebasa sus posibilidades;
sin embargo, debe justificar su
gestin y accin ante una tarea
difcil, com pleja, pero no imposible.
Para avanzar consis tentemente en
su misin encomendada, habra que
empezar por aceptar evaluaciones
exter nas y, desde luego, ejercer la
autocrtica.

Escenarios del rezago en

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Mxico Escenario inercial

20132023
Si Mxico contina bajo las mismas
estrate
gias
de
atencin
del
fenmeno y en considera cin al
comportamiento histrico de las
tasas

de rezago a partir de 1970 hasta

2010, es de cir, si esa inercia
persistiera en los prximos aos, el
escenario sera como sigue:
Hacia 2023, la tasa general de
rezago se reducira en algo menos de
ocho puntos por centuales, pero el
monto de personas en reza go sera
de
29.7
millones,
es
decir,
solamente
2.6 millones menos que en 2013.
Adems, si bien los montos de
poblacin analfabeta y sin primaria
completa disminui ran en trminos
absolutos,
la
poblacin
sin
secundaria completa aumentara de
17.1 mi llones en 2013 a 17.4
millones en 2023.
El nico grupo de poblacin en
rezago
que disminuira en forma
apreciable sus mon tos sera el que
no concluy la primaria, ya que
pasara de 9.9 millones en 2013 a
7.9 millones de personas mayores de
15 aos en 2023, aun que, como ya
se vio, el conjunto de la poblacin en
rezago
no
disminuira

sustancialmente.

Escenario deseable de
combate al rezago
20132023
Por otro lado, si se lograra acelerar
el ritmo de disminucin del rezago,
como se plantea en el cuadro 11
con el escenario deseable, con una
disminucin en la tasa total de 38%
en 2013 a 18% en 2023, la
poblacin
total
en
rezago
disminuira
en
45%,
de
32.4
millones de per sonas en 2013 a
17.7 millones en 2023.
Los supuestos se establecen por
compo nentes del rezago y son los
siguientes:
El analfabetismo llega a una
tasa de 4%. Diversas organizaciones
internacionales
(unesco,
oei)
han
establecido ste como un lmite de
abatimiento a partir del cual se
puede consi

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

x ic o

(2010)

Cuadro 10. Mxico: proyecciones de la poblacin en

rezago educativo por tipo de rezago de 2010 a
2023, escenario inercial

Ao
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
2023

Poblacin de Poblacin de 15 aos y

15
ms
aos y ms analfabeta
Absolutos
%
85,120,169
86,597,653
88,131,409
89,346,674
90,609,975
91,923,230
93,288,445
94,707,718
95,786,180
96,910,156
98,081,437

5,362,571
5,282,457
5,199,753
5,092,760
4,983,549
4,871,931
4,850,999
4,735,386
4,693,523
4,554,777
4,511,746

6.3
6.1
5.9
5.7
5.5
5.3
5.2
5.0
4.9
4.7
4.6

Poblacin de 15 aos y
ms sin
primaria
terminada %
Absolutos
9,873,940
9,612,340
9,430,061
9,292,054
9,060,997
8,824,630
8,675,825
8,428,987
8,237,612
8,043,543
7,846,515

11.6
11.1
10.7
10.4
10.0
9.6
9.3
8.9
8.6
8.3
8.0

Poblacin de 15 aos y
ms sin
secundaria
Absolutosterminada
%
17,109,154
17,232,933
17,273,756
17,333,255
17,306,505
17,373,490
17,444,939
17,426,220
17,433,085
17,443,828
17,360,414

Poblacin total en rezago

20.1
19.9
19.6
19.4
19.1
18.9
18.7
18.4
18.2
18.0
17.7

Absolutos

32,345,664
32,127,729
31,991,701
31,628,723
31,351,051
31,161,975
30,878,475
30,685,301
30,364,219
30,042,148
29,718,676

38.0
37.1
36.3
35.4
34.6
33.9
33.1
32.4
31.7
31.0
30.3

Fuente: estimacin propia. Se tom a la poblacin de 2010 a 2023 de las proyecciones de CELADE, 2011.

Cuadro 11. Mxico: proyecciones de la poblacin en

rezago educativo por tipo de rezago de 2010 a
2023, escenario deseable
Poblacin de Poblacin de 15 aos y
Poblacin de 15 aos y
Poblacin de 15 aos y
15
ms
ms sin
ms sin
aos y ms analfabeta
primaria
terminada
secundaria
Absolutos
%
Absolutos
%
Absolutosterminada
%
Ao
2013
85,120,169
5,362,571
6.3
9,873,940
11.6
17,109,154
20.1
2014
86,597,653
5,258,210
6.1
9,388,918
10.8
16,531,492
19.1
2015
88,131,409
5,150,400
5.8
8,887,171
10.1
15,934,159
18.1
2016
89,346,674
5,017,709
5.6
8,332,471
9.3
15,251,477
17.1
2017
90,609,975
4,882,065
5.4
7,763,463
8.6
14,551,962
16.1
2018
91,923,230
4,743,239
5.2
7,179,204
7.8
13,834,446
15.1
2019
93,288,445
4,600,986
4.9
6,578,701
7.1
13,097,698
14.0
2020
94,707,718
4,455,051
4.7
5,960,904
6.3
12,340,416
13.0
2021
95,786,180
4,287,389
4.5
5,302,723
5.5
11,513,499
12.0
2022
96,910,156
4,116,743
4.2
4,630,367
4.8
10,669,808
11.0
2023
98,081,437
3,942,874
4.0
3,942,874
4.0
9,808,144
10.0
Fuente: estimacin propia. Se tom a la poblacin de 2010 a 2023 de las proyecciones de CELADE, 2011.

derar
a
un
pas
libre
de
analfabetismo. Detrs de ello est la
idea de que hay grupos de po
blacin no alfabetizables como lo
pueden ser algunas de las personas
con discapacidades se veras o en
edades muy avanzadas.13
13

En Mxico el censo de 2010 registr 4.1 millones

de perso
nas, mayores de 15 aos, con algn
tipo de discapacidad. Adems, hay 6.4 millones de
personas mayores de 65 aos y de stos, 84.3%
est en rezago educativo: 28.1% por analfa

Poblacin total en rezago

Absolutos
%
32,345,664
38.0
31,175,155
36.0
29,964,679
34.0
28,590,936
32.0
27,182,992
30.0
25,738,504
28.0
24,254,996
26.0
22,729,852
24.0
21,072,960
22.0
19,382,031
20.0
17,654,659
18.0

betismo, 36.5% por no tener la primaria completa y

19.7% por no tener la secundaria completa.

El ideal sera que 4% de

analfabetismo fuera homogneo
en todas las regiones y para todos
los grupos sociales del pas.
Por
razones
similares,
se
establece como meta a 10 aos 4%
de rezago en primaria.
Para el caso de la secundaria,

dado que constituye el mayor

volumen de rezago, y que se
encuentra en poblacin joven y
urbana, con ms disposicin y
acceso a infraestructura educativa,
se establece como deseable un des
censo de 54% en su tasa de rezago.

l a n d e
io n a l

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c

Grfica 12. Mxico: tasas de cambio de la poblacin en rezago

educativo segn dos escenarios entre 2013 y 2023:
inercial y deseable
36.3

40.0
35.0

38.0

34.6
35.4

33.9

33.1

37.1

38.0

36.0

30.3

32.4

34.0

31.7
31.0

30.0

32.0
30.0

Ta
de 25.0
cambi
o 20.0

28.0

26.0
24.0
22.0
20.0
18.0

15.0
Inercial

Deseable

10.0
5.0
0.0

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

Fuente: estimaciones propias con base en poblacin proyectada por

Los grupos en rezago que ms

se podran beneficiar seran los que
no tienen la primaria completa, as
como los que no tienen la secun
daria completa, que disminuiran en
alrededor de seis millones para el
primero y cerca de siete millones
para el segundo. Las disminuciones
menores se produciran en el grupo
de los que son analfabetos.

Orientaciones generales
de una nueva poltica en
materia de rezago
educativo
Las
polticas,
las
medidas
legislativas y las innovaciones que

2021

CELADE,

2022

2023

2011.

se emprendan, relativas a la educacin de la

poblacin en rezago educati vo, deben ser
globales, incluyentes de los sec tores sociales y
productivos e integradas en

ponentes que puedan

social.14
aportar, en el marco de
Las polticas pblicas en materia
un renovado pacto social
educati va deben dar respuesta a
por la liberacin de la
las necesidades mani fiestas y a las
ignorancia,
el
no externadas, implcitas, silen
enriquecimiento del saber
ciosas e invisibles, pero que se
y la dignificacin de
viven con gran intensidad como
jvenes y adultos en
privaciones que no pueden ser
situa cin de rezago
ignoradas. Gran parte de las
educativo. Las polticas
necesidades
insatisfechas
y
educa
tivas
deben
apremiantes son las que degra dan
diversificarse
a las personas y atentan contra su
suficientemente y con
dignidad.
La
educacin
y
el
cebirse de modo que no
aprendizaje a lo largo de la vida son
constituyan
ms
un
herramientas
poderosas
para
factor
de
exclusin
enfren tarlas y poder superarlas.
una perspectiva de aprendizaje a la largo14de
la
unesco, Conferencia Internacional sobre Educacin
vida, basadas en enfoques sectoriales
tos. Informe Mundial sobre Aprendizaje y la
e
inter
Educacin de Adultos. Resumen ejecutivo.
sectoriales; abarcar y vincular todos
los com

de Adul

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

Prioridad de la
educacin de
jvenes y adultos
La gravedad de la problemtica del
rezago edu cativo, demanda tomar
decisiones firmes y de cididas con
prioridad a la atencin de los gru
pos en situacin de vulnerabilidad.
Empero, la prioridad en cuanto a
la edu cacin de los jvenes y los
adultos no puede ser en detrimento
de la atencin que debe te ner el
sistema escolarizado. Ms an cuando
este sistema genera, en buena
medida, las altas tasas de rezago que
hoy existen.
Se trata de posicionar el tema en
el lugar primordial que siempre debi
haber tenido para hacer justicia a los
que ms necesitan y me nos tienen. Y
centrar las estrategias y lneas de
accin en los sectores vulnerables, en
la alfabe tizacin, en las poblaciones
rurales e indgenas, las mujeres, las
personas
con
discapacidad,
los
desempleados.
La educacin merece la ms alta
prioridad
entre
los
programas
sociales de apoyo a la po blacin
joven y adulta en situacin de
vulnerabi lidad, porque de esta
primacia
depende
que
los
programas compensatorios dejen de
tener un simple efecto asistencialista
y
sean
sustentables
y
mejor
aprovechados por los sujetos mejor
edu cados, una vez que hayan sido
habilitados para aprovechar los
recursos ms inteligentemente.

Redefinir el

x ic o

(2010)

concepto de
solidaridad social
La
renovacin
del
sentido
de
solidaridad social sobre la educacin
y la educacin de adultos demanda
una nueva forma de entenderla y un
cambio
de
actitudes
sobre
la
participacin de la sociedad en la
gestin educativa.

Es necesaria una poltica

pblica ms clara en el discurso y
en la accin que articule la
responsabilidad gubernamental y
renueve el concepto de solidaridad
social en un esquema de
corresponsabilidad compartida, que
reconoz ca los problemas
estructurales que producen,
reproducen y alimentan el rezago
educativo. La representacin y la
participacin de todas las partes
interesadas son indispensables
para garantizar que sea receptiva a
las necesi dades de todos los
educandos, especialmente
de los ms desfavorecidos.
La actualizacin del concepto
de solidari dad social no se puede
entender en el sentido de eximir al
Estado de su responsabilidad de
hacer efectivo el derecho a la
educacin que asiste a todos los
mexicanos sin excepcin al guna.
El Estado no debe ser obstculo
para la participacin social sino un
promotor
y
ani
mador
desencadenante de la capacidad

poten cial para contribuir a la

solucin de los gran des problemas
nacionales. El Estado tiene la
responsabilidad de la cumplir con el
derecho a la educacin pero no
puede tener el monopolio de la
misma, porque la educacin es una
res ponsabilidad que concierne a
todos.
La
solidaridad
social
es
necesaria y suma mente valiosa
para la cohesin de las comuni
dades, para ampliar la visin de los
problemas y multiplicar los esfuerzos
gubernamentales con el sector
privado y las organizaciones de la
so ciedad civil, pero siempre ser
insuficiente por s misma para
enfrentar los grandes problemas
nacionales.
La
solidaridad
puede
complementar,
en
riquecer
y
legitimar los programas de educa
cin de los jvenes y adultos, pero
no puede suplir las obligaciones y
responsabilidades del Estado para
que cumpla con el derecho a la
educacin de los jvenes y adultos.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

El Estado, en sus diversos

rdenes de go bierno, el aparato
educativo, la sociedad, las familias,
los sujetos de la educacin y todos
los elementos que conforman el
sistema, de ben actuar en un marco
de accin concertada de polticas
educativas sobre el aprendizaje a lo
largo de la vida, que actualice los
propsi tos y alcances de la
educacin de los jvenes y adultos.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

mismo tiempo, deben atender al re

zago preexistente o histrico de
manera per manente y efectiva, para
reducirlo significati
vamente en el corto plazo.
Sin lugar a dudas, el futuro de
Mxico depender del xito que
tenga en su empeo

La igualdad como
imperativo ticosocial
Las polticas pblicas en el sector
educativo deben buscar deliberada,
consistente, persisten te y
eficazmente la igualdad, impidiendo
que la educacin pblica siga siendo
factor de re produccin y
perpetuacin de la desigualdad.
Habr que revertir el orden de
prioridades para privilegiar a los ms
necesitados de conoci miento y
habilidades para la vida y el trabajo.
Habr que escapar al falso dilema
que re presenta la eleccin de
prioridades: la tensin entre una
dimensin tica y una medida prag
mtica, entre justicia y rentabilidad,
entre jve nes y viejos, entre el
campo y la ciudad, entre hombres y
mujeres. La decisin debe apoyarse
en un principio de justicia social con
inclusin. Ante la realidad descrita,
las autoridades educativas deben
adoptar formas ms efecti vas de
igualar oportunidades de ingreso,
per manencia y terminacin del ciclo
de educacin bsica, evitando as
seguir produciendo ms rezago; al
. . . 150
...

por mejorar el nivel educativo de la

poblacin ms pobre por medio de
polticas pblicas, con programas
de gobierno enfocados a una
igualdad y equidad efectivas, con
reconoci miento de las diferencias
propias de un pas multicultural,
procurando la reivindicacin de los
grupos ms vulnerables y la
dignificacin de todos.

Enfoque integral
El aprendizaje y la educacin de
adultos es un factor indispensable
para el logro de la equi dad y la
inclusin, para mitigar la pobreza y
para construir sociedades
equitativas, toleran tes, sostenibles
y basadas en el conocimiento. La
educacin de adultos debe
contemplar
se como derecho humano y como
medio para trasformar a las
personas, las comunidades y las
sociedades; as tambin como

medio efec tivo para el desarrollo

humano y econmico. Las conceptos
sobre democracia como for
ma de vida, Estado social de
derecho,
cultura
de
derechos
humanos, sujeto de derechos y
forma cin de ciudadana; as como
la
igualdad
de
oportunidades,
equidad de gnero, dignidad y
dignificacin
de
las
personas,
interculturalidad y no discriminacin
remiten a ideas clave de una tica
social que se abre caminos por
distintas vas en el pas, por lo que
han de ser adopta dos como marco
de referencia de las polticas
pblicas en materia de educacin de
adultos.

Enfoque intersectorial
En virtud de la naturaleza del rezago,
las pol ticas educativas debern
articularse
con
otras,
intersectorialmente, para tratar de
atender los

. . . 150
...

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

factores del contexto y no slo de la

escuela si multneamente.
Se trata de resolver los problemas
de co bertura, de falta de calidad y
pertinencia de la educacin de los
adultos con la urgencia que
el caso
amerita; pero, simultneamente, con
un enfoque intersectorial, atender las
causas es tructurales que determinan
su exclusin de los beneficios de la
educacin bsica.
Una poltica en materia de
rezago edu cativo integral es el
punto de partida de una efectiva
accin nacional. Las oportunidades
de aprendizaje que el pas ofrezca
para satisfacer las necesidades de
los diferentes grupos pobla cionales
necesitan materializarse en un
progra ma nacional, con estrategias
claras,
adecuacin
de
los
ordenamientos
legales,
un
financiamien to suficiente y voluntad
poltica para resolver efectivamente
la problemtica.
Una declaracin de poltica
inserta en el futuro plan nacional de
educacin sin recursos econmicos
asignados, no garantiza su imple
mentacin en terreno, hacerlo as
sera tanto como seguir el mismo
camino que ha demos trado su
ineficacia.

Ordenamientos legales
Las propuestas en materia de
rezago educati vo estn fundadas
en el captulo III artculo 32 de la
Ley General de Educacin que
dice:
Las

autoridades

educativas
. . . 275
...

x ic o

(2010)

tomarn
medidas
tendentes
a
establecer condiciones que per
mitan el ejercicio pleno del derecho
a la edu cacin de cada individuo,
una mayor equidad educativa, as
como el logro de la efectiva igualdad
de oportunidades de acceso y per
manencia
en
los
servicios
educativos.

Dichas
medidas
estarn
dirigidas, de manera preferente, a
los grupos y regiones con mayor
rezago educativo o que enfren tan
condiciones econmicas y sociales
de desventaja.

La Ley General de Educacin

contiene
otros mandatos
que
pueden coadyuvar en el comba te
al rezago educativo como la
obligacin de los padres o tutores
de mandar a sus hijos o pupilos a la
escuela y la obligacin de los me
dios de comunicacin de colaborar
con las ta reas de la educacin
nacional; adicionalmente en este
mbito, ser necesario fortalecer
los principios de obligatoriedad y
gratuidad con instrumentos de
exigibilidad y justiciabilidad que
los hagan ms efectivos.

Visibilizar la oferta

educativa
Los adultos suelen tener la idea de
que hay un tiempo para estudiar y
un tiempo para traba jar, piensan
que la educacin es cosa de nios y
jvenes, que su oportunidad para
saber y desarrollarse plenamente ya
ha pasado y que debern resignarse
a padecer pobreza y vivir en la
ignorancia.
Jvenes y adultos abandonan los
estudios sin llegar a darse cuenta de
que la educacin es el medio ms
poderoso para tener ms y me jores
oportunidades de empleo y para
llevar una vida digna.
Para que la sociedad llegue a
valorar el potencial de la educacin
debe hacerse una am plia campaa
informativa, en un lenguaje ciu
dadano, sobre la oferta educativa: sus
finalida des, sus objetivos concretos,
sus alcances y sus beneficios para la
sociedad, las familias y los nios.

. . . 276
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Habr que adoptar el criterio de

mxima publicidad a la educacin
como un bien pbli co que
contribuye
efectivamente
a
conformar
sociedades
prsperas
autnticamente
democr
ticas,
cultas y civilizadas.
En esta tarea deben participar
todos los medios de comunicacin,
pero principalmen te los medios de
carcter pblico. Se debe indu cir a
los medios privados a formular un
cdigo de tica que les prohba,
directa o indirecta mente, atentar
contra los fines de la educa cin
expresados en el artculo tercero de
la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos.

Necesidades y demandas
En lugar de propiciar la igualdad, la
educacin reproduce y acenta las
diferencias sociales. Las mejores
oportunidades son para los secto res
ya de por s ms favorecidos, entre
otras ra zones, porque en una
sociedad desigual los grupos mejor
posicionados socioeconmica mente
despliegan mayor capacidad para
de mandar y exigir sus derechos
bsicos.
Se puede partir de la premisa
de que los grupos que ms
necesitan de educacin son los que
menos la demandan.
Quienes
saben
plantear
mayores deman das educativas en
trminos de cantidad y cali dad son
los sectores sociales con mejores
posi bilidades econmicas, pues son
stos los que cuentan con un mayor
conocimiento de la oferta educativa

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

y oportunidades de estudio que se

proporcionan en los centros urbanos
ms desarrollados.
En cambio, la poblacin en
situacin de rezago, que por diversas
razones
no
encontr
las
oportunidades adecuadas en el
sistema es

colar formal, en general no plantea

una deman da activa, ya que sus
condiciones de supervi vencia y
trabajo no le permiten visualizar la
posibilidad de acceso a otros tipos
de conoci miento y de servicios
educativos.
En consecuencia, se deber
revertir la for ma tradicional de
extender los servicios, a par tir de la
demanda
para
adoptar
una
estrategia
que
distribuya
equitativamente la oferta edu cativa
de calidad para extenderla a los que
ms la necesitan.

Pertinencia cultural
Las caractersticas que mejor definen
los pro gramas en materia de
educacin de
adultos, son su
estrecho vnculo con las necesidades
de las personas, sus referentes con
las vocaciones regionales y respeto
por sus identidades cultu rales, usos

y costumbres.
Ms que una formacin de tipo
acadmi co, o escolar, lo que
distingue a los programas de
educacin
de
adultos
es
su
orientacin a de sarrollar habilidades
para responder a necesi dades
prcticas, reconocer la experiencia
de los adultos como fuente de
reflexin y dar un nue vo sentido a
la existencia de los educandos.
Tanto las personas como los
grupos
so
ciales
poseen
caractersticas culturales dismi les,
donde el reconocimiento de sus
diferencias debe hacerse atendiendo
a los principios de dig nidad
humana, pluralismo y como sujetos
de derechos e inclusin.
Las
oportunidades
de
aprendizaje
en
particular
en
materia de educacin de adultos y
competencias bsicas son tanto
ms perti nentes cuando se refieren
a sus contextos cul turales y se
brindan en la lengua original en la
que el educando se comunica.

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

Hacia un sistema de
educacin
permanente
La educacin a lo largo de la vida es
una ten dencia mundial en la que no
hay rezago educa tivo, porque
desde esta perspectiva toda la
poblacin en cualquier momento de
su vida puede/debe estar estudiando
y
aprendiendo;
por
ello
es
15
importante aprender a aprender.
En consecuencia, la caracterstica
primor dial del sujeto de la educacin
a lo largo de la vida es su motivacin
para aprender en todo momento, es
decir, de la cuna a la tumba. En esta
reinterpretacin del tiempo de la
educa cin y del sujeto educable a lo
largo de la vida no hay personas en
situacin de rezago pues se reconoce
con toda razn que no hay una
edad para estudiar y otra para
trabajar. Toda persona puede empezar
o retomar sus es tudios en cualquier
etapa de su vida.
El concepto de rezago educativo
que com prende a jvenes y
personas mayores de 15 aos ha
evolucionado. La unesco reivindica el
derecho a la educacin a lo largo de
la vida de las personas jvenes y
adultas. Mientras que los pases en
vas de desarrollo se plantean como
horizonte a corto plazo la educacin
bsica
como
piso
mnimo
obligatorio,
los
pases
ms
desarrollados
impulsan
decididamente la edu cacin a lo
largo de la vida.
En
la
perspectiva
de
la
educacin a lo lar go de la vida se
plantea
explcitamente
la
con

x ic o

(2010)

veniencia de que todas las personas

estn
per
manentemente
aprendiendo y que los gobiernos
tengan una oferta variada de
servicios adapta
15

La propuesta de establecer el paradigma de la

Educacin Per manente ya fue planteada con
anterioridad por la Coordina cin del rea
Educativa del Equipo de Transicin del presi
dente electo Vicente Fox Quesada, en el mes de
noviembre de 2000, en el Documento Bases para
el Programa 20012006 del Sector Educativo.

da a las necesidades del cambio, el

desarrollo social y de los diversos
grupos e individuos.
El derecho a la educacin a lo
largo de la vida plantea la necesidad
de reestructurar las polticas y el
sistema de educacin rompiendo los
esquemas de las edades escolares
tpicas. En este marco, es imperativo
replantear y vincu lar entre s las
distintas secuencias de la educa
cin, ordenarlas de otro modo de tal
manera que siempre sea posible
retomar el camino del aprendizaje.
La educacin a los largo de la
vida plantea una nueva forma de
organizar el sistema edu cativo que
difiere de los tipos, los niveles y las
modalidades que hoy existen como
un
conti
nuo
con
etapas
normativas
bien
definidas
e
inalterables.
La educacin a lo largo de la
vida se ade cua a las exigencias de
la vida y el trabajo en la sociedad
contempornea; se caracteriza por

es tructuras variadas y flexibles que

facilitan el acceso de los estudiantes
a los diversos subsis temas; permite
el trnsito entre modalidades
y
programas, en contraste con la rigidez
del sistema escolarizado. Se parte de
una
lgica de una organizacin
curricular adaptable a po blaciones
diversas, y muchas veces dispersas,
que
tienen
necesidades
de
aprendizaje muy di ferentes.
La propensin a ampliar la
obligatorie dad de escolaridad
bsica desde el preescolar hasta la
enseanza
secundaria
y,
ms
reciente mente, a la educacin
media superior, confirma la intencin
de avanzar hacia una educacin
permanente.
El reto fundamental consiste en
integrar al sistema educativo una
poltica sobre el apren dizaje a lo
largo de toda la vida y hacer los
cambios
organizacionales
y
legislativos corres pondientes.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Propuesta de grupos
y reas de atencin especial
Jvenes de 15 a 19
aos con rezago en
secundaria
De acuerdo con los datos analizados,
en este grupo de edad se observa un
esfuerzo muy im portante de los
jvenes para salir de su situa cin de
rezago pues en buena proporcin con
tinan matriculados. El otro lado de
la moneda es que la mitad de los 2.9
millones de jvenes en rezago por
carecer de secundaria en esta edad,
ya abandon la escuela.
Esta situacin
ocurre
en los
mbitos rural y semirrural, pero en los
medios urbanos es, con mucho, la
principal razn del rezago edu cativo.
En este segmento sera importante
pro mover el no abandono de la
secundaria entre los alumnos que
presenten ciertos niveles de atraso,
aun cuando subsista el problema de la
extraedad. Programas de retencin
en este grupo, o de regreso a la
secundaria, seran tambin la mejor
estrategia a mediano y largo plazos;
sera un dique para contener el
rezago futuro, porque en estas
generaciones de jve nes ya se han
superado, en enorme proporcin, el
analfabetismo
y
la
enseanza
primaria (537 mil jvenes de 15 a 19
son analfabetas o no concluyeron la
primaria, entre sus 3.5 millo nes de
rezagados).

Jvenes de 20 a 34 aos

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Igualmente, de los 20 a 34 aos

todava se puede apreciar el esfuerzo
que
realizan
por
concluir
su
secundaria y el momento de su ci clo
de vida an puede ser propicio para
ello,

incluyendo las demandas que les

plantea el mercado laboral y las
exigencias de una vida adulta.
Tendran que crearse o reforzarse
pro
gramas
especiales
de
secundaria para este seg mento de
jvenes, considerando que la mitad
son econmicamente inactivos.
En el rezago reciente existe sin
embargo, una porcin de jvenes
que son analfabetas (837 mil) o no
tienen
primaria
completa
(2.1
millones). En estos casos, es
importante
esti
mular
su
incorporacin a los programas que
se
ofrecen
para
atender
el
analfabetismo
y
la
falta
de
secundaria y que stos se abran para
la poblacin de todas las edades.

Edades activas: 35 a 49
aos
En las generaciones de rezago
transicional, por analfabetismo y
carencia de primaria, por un lado, y

el rezago por secundaria, por el otro,

estn
presentes
en
forma
equiparable:
45
y
55%,
respectivamente. En 2010, slo 114
mil personas de los 8.3 millones de
rezagados de este grupo asistan a
algn programa educati vo, lo que da
cuenta de la dificultad para salir del
rezago en esas edades. En estas
generacio nes es necesario un
esfuerzo integral que abar que los tres
componentes del rezago, con n fasis
especial
en
la primaria
y
la
secundaria,
mediante
programas
educativos especiales para la vida y el
trabajo. Debe tenerse en cuenta que
60% de ellos es econmicamente
activo, es decir, la mayora trabaja.
Pero tambin re sulta claro que su
condicin de rezago es una limitante
para su incorporacin al trabajo: los
no rezagados de esas edades superan
su pobla cin
econmicamente
activa (pea) en 28%. Los montos
tambin se reparten en todo el te
rritorio nacional, pero de los 8.4
millones
que

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

conforman este grupo en rezago, 6.7

millones
habitan
en
localidades
urbanas, es decir, 80%.

Mayores de 50 aos
Por lo que hace al rezago histrico
(50 aos o ms de edad), slo 0.7
de sus 13 millones de personas en
situacin de rezago participa en
algn programa para salir de esa
condicin. Esto indica que en las
edades mayores ha sido mu cho
ms difcil lograr su incorporacin a
progra mas educativos, sea por la
ausencia de opcio nes pertinentes, o
como resultado mismo de la etapa
de la vida en que se encuentran y la
falta de motivacin para seguir
estudiando.
Los
montos
son
muy
importantes
en
los
tres
componentes del rezago: en estas
genera ciones estn dos terceras
partes del analfabe tismo nacional,
ms de la mitad del rezago por
primaria, y slo una cuarta parte del
reza go por secundaria. Tambin
estn distribuidos a lo largo del
territorio nacional: 4.3 millones en
localidades rurales, dos millones en
semi rrural, y 6.7 millones en
urbanas. Para estas generaciones
son necesarios programas para una
vida ms digna, que atiendan
primordial mente el analfabetismo y
proporcionen los co nocimientos
bsicos propios de la educacin
primaria; 60% de estas personas en
rezago
es
poblacin
econmicamente inactiva (pei).

x ic o

(2010)

Indgenas
Los hablantes de lenguas indgenas
deben te ner una atencin prioritaria.
Como se seal, tres de cada cuatro
estn en condicin de re zago, en
proporciones casi idnticas en los
tres componentes. El 84% es no
urbano y espec

ficamente 60% est en localidades

rurales (me nos de 2 500 habitantes).
Tambin se distri buyen entre todas
las generaciones: 35% de rezago
reciente,
27%
de
rezago
transicional y 38% de rezago
histrico. Entre los jvenes de 15 a
19 aos el mayor rezago es por falta
de secundaria. Para los de 15 a 34 el
componen te principal es la falta de
primaria, y para los de 50 y ms el
analfabetismo. Se requieren para
ellos programas diversificados que
atiendan las necesidades de las
diversas etapas de la vida.

Mujeres
El rezago femenino supera al
masculino en 6.7%. Las diferencias
importantes se dan espe cficamente
en el componente analfabetismo, en
donde el sobrerrezago femenino es de
46.6%, en la falta de primaria es de

2.6%, y en el reza go por secundaria

es de 1%. El subrezago fe menino
entre los ms jvenes tambin ocurre,
aunque en otras proporciones, en las
localida des rurales y semirrurales.
Las desventajas de las mujeres
estn en la esfera del analfabetismo
en todas las edades primordialmente,
y en los tres componentes del rezago
despus de los 35 aos.

Entidades federativas
Las
entidades
federativas
de
atencin priorita ria son las que
presentan tasas mayores a 6% del
promedio nacional. A ellas se
agregan en tidades que si bien por
su volumen poblacio nal no tienen
alta tasa de rezago, se aproximan a
un milln o ms de rezago absoluto.
En to tal, estas 13 entidades que
concentran
70%
del
rezago
nacional. Entre ellas, hay diferen

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

cias en trminos de los componentes

de reza go que predominan y que hay
que atender primordialmente. Se
muestran a continuacin (cuadro 12).

Analfabetismo
Todas
las
formas
de
rezago
educativo consti tuyen una limitante
para el desarrollo indivi dual y
social.
Sin
embargo,
el
analfabetismo es

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

la forma extrema del rezago, porque

no
slo
limita,
sino
margina
totalmente a la poblacin que lo
padece,
impidiendo
formas
elementales de comunicacin y de
acceso a informacin til para la
vida. La superacin del analfabetis
mo debe ser una de las metas ms
importantes a cubrir en los prximos
aos. En Mxico, con
5.3 millones de analfabetas (6.8% de
la pobla cin mayor de 15 aos), el
fenmeno
presenta
altas
concentraciones: dos de cada tres
analfa betas son mujeres; 70% est
en comunidades

Cuadro 12. Mxico: poblacin de 15 aos y ms en

situacin de rezago por entidades federativas
seleccionadas, 2010

Entidad federativa
07 Chiapas

Porcentaj
e de
Porcentaj
analfabet e sin
os
primaria

Porcentaj
e sin
Tasa de
secundar rezago
ia
total

Volume
n
total de
poblacin
en rezago
(millones)

30.4

32.6

36.9

58.5

1.8

9.0
8.3

30.1
25.8

60.9
65.9

40.5
25.3

0.9
1.7

11 Guanajuato

16.7

32.0

51.3

49.1

1.8

12 Guerrero

32.0

27.9

40.1

52.1

1.2

14 Jalisco

10.7

33.0

56.3

40.9

2.1

15 Mxico

12.7

28.3

59.0

34.6

3.7

16 Michoacn

14.2

35.3

45.6

53.1

1.6

7.6

29.4

62.9

28.8

1.0

20 Oaxaca

28.9

30.8

40.3

56.3

1.5

21 Puebla

21.4

30.1

48.5

48.5

1.9

08 Chihuahua
09 Distrito Federal

19 Nuevo Len

Component
es de
atencin
especial
Analfabetism
oy
primaria
Secundaria
Secundaria
Analfabetism
o,
primaria y
secundaria
Analfabetism
o,
primaria y
secundaria
Secundaria
Analfabetism
o,
primaria y
secundaria
Analfabetism
oy
primaria
Secundaria
Analfabetism
oy
primaria
Analfabetism
oy
primaria

Lugar en
rezago
total a
nivel
nacional
1
15
32

4
14

25
3
31
2
8

30 Veracruz

23.0

34.6

42.4

49.8

32 Zacatecas

11.4

39.1

49.5

48.6

Total
Fuente: INEGI, XIII Censo de Poblacin y Vivienda 2010, Ags., Mxico.

2.7
0.5
22.4

Analfabetism
o,
primaria y
secundaria
Primaria y
secundaria

5
7

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

no urbanas y lo padece una cuarta

parte de la poblacin indgena. Dos
tercios tienen ms de 50 aos de
edad.

Propuestas de
programas y lneas
de accin
Innovacin y cambio
La
adopcin
de
una
nueva
generacin de po lticas en materia
de rezago debe responder a las
siguientes preguntas: qu debe
cambiar en el sistema educativo
para prevenir, comba tir y abatir el
fenmeno desde la perspectiva de
la educacin permanente?, hasta
qu grado es inevitable que haya
cierto grado de rezago?,
cul es el nivel aceptable para un
pas como Mxico o, al contrario,
cules son los lmites inaceptables?,
cules han sido las polticas, los
programas, las estrategias y las
lneas de accin exitosas y qu se
ha hecho mal, qu se puede
mejorar? En sntesis: qu debe
cambiar
para
reducir
significativamente el rezago edu
cativo?
Los resultados obtenidos hasta
ahora muestran que no ser suficiente
con reforzar a las instituciones
existentes en la materia. Se ha
comprobado que proceder de esta
forma es apostar a ms de lo mismo.
Es
necesario
re
plantear
las
instituciones y reorganizar progra mas
y estrategias.

x ic o

(2010)

Es justo reconocer que algunas

de las pro puestas que se exponen a
continuacin ya han sido abordadas
por el inea, pero con resulta dos muy
pobres: una cobertura que no alcan
za ni a 5% de las personas en
situacin
de
re
zago,
y
un
presupuesto mnimo de dos mil
millones.

El sentido de las propuestas

Las propuestas que se presentan a
continua
cin
se
hacen
fundamentalmente a partir del
anlisis de la problemtica del
rezago aqu de sarrollado ms que
de una evaluacin detalla da de las
polticas pblicas en la materia. Ms
que originalidad, se busca dar
visibilidad a cier tos temas que,
aunque ya han sido abordados en
otros contexto y coyunturas, es
necesario res catar, remarcar e
insistir en ellos para darles la
relevancia que merecen, e insistir en
que se ma terialicen en acciones
concretas y efectivas.
Para abatir el rezago es
necesario plan tear una estrategia
integral
que
considere
un
incremento
sustantivo
de
los
recursos econ micos, que se
complemente con programas y
acciones en la que participen
diversas depen dencias de la
Administracin
Pblica
Federal,
organismos
empresariales,

organizaciones de la sociedad civil,

acadmicos y dems actores in
teresados en el tema.
Adicionalmente
se
busca
propiciar la re flexin sobre un
problema nacional que ha sido
relegado y slo aparentemente
atendido. Se tra ta de hacer efectivo
el derecho a la educacin para todos
los mexicanos sin distincin ni ex
clusin de ninguna especie. Se
busca posicio nar el tema en la
agenda de las polticas edu cativas
con la intencin de que se convierta
en programas concretos y lneas de
accin efectivas.
Las propuestas abarcan varios
planos y se refieren a cambios en la
organizacin del Sis tema Educativo
Nacional (sen), modificacio nes a la
estructura orgnica de la Secretara
de Educacin Pblica, programas de
alcance nacio nal e institucional con
diversas lneas de accin. La
propuesta central consiste en
estable
cer
un
Programa
Especial
de
Educacin para

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Jvenes y Adultos en condicin de

rezago edu cativo en los trminos de
la Ley de Planeacin. Los programas
especiales de este tipo son de alcance
nacional, se refieren a las prioridades
del desarrollo integral del pas, tienen
un enfo que trasversal y buscan
asegurar la factibilidad cultural de las
polticas pblicas nacionales. Un
programa especial, por mandato de
ley, debe someterse a una consulta
nacional que convoque a una amplia
participacin de los sectores sociales,
productivos y organizaciones de la
sociedad civil. Para garantizar una
actua cin concertada y transversal,
deben
participar,
como
corresponsables, las dependencias de
la Administracin Pblica Federal que
tienen el encargo de atender a la
poblacin
en
situacin
de
vulnerabilidad y que pueden contribuir
sus tancialmente a disminuir las
causas estructura les que de manera
indirecta, pero efectiva, pro ducen el
rezago escolar.
Las propuestas que siguen se
inscriben en la lgica del programa
especial y las que se enuncian a
continuacin se pueden consi derar
complementarias de esta iniciativa.

Incorporar a la estructura de la
la educacin de jvenes y
adultos a lo lar go de la vida;
para tal efecto, se pro pone
crear una nueva subsecretara
a fin de integrar este tipo
educativo al conjunto del
sistema
escolarizado
para
aprovechar de mejor manera
las
expe
riencias,
la
infraestructura y los recur sos
humanos y financieros con que
sep

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

cuenta
el
sistema
escolarizado. Se es pera que
con la integracin de la edu
cacin de jvenes y adultos
sta reciba igual atencin
que la enseanza esco
larizada por parte de las
autoridades educativas.

 Se

propone que el Consejo

Nacional de Educacin para la
Vida y el Trabajo (Conevyt) sea
presidido por el titular de la
Secretara de Educacin Pblica.
En la misma lgica del programa
espe cial, se propone vincular
ms
estrecha
mente
las
dependencias y los programas de
gobierno
encargadas
del
combate al rezago educativo con
otros progra mas de desarrollo
social
destinados
a
grupos
vulnerables, buscando con ello
una atencin integral de la
problem tica y una actuacin
transversal. Ha br que reforzar
las relaciones de la educacin de
adultos
con
programas
encargados de la promocin del
arte, la cultura y el deporte; as
como conso lidar vnculos de
cooperacin con or ganizaciones
de la sociedad civil y otros
actores interesados en el tema.
El lanzamiento del programa

especial debe contemplar un

proceso de con cientizacin
de la naturaleza, los alcan ces
y
las
repercusiones
del
problema
social
que
representa el rezago educati
vo y sus consecuencias para
el desarro llo nacional. Es
indispensable convocar a los
medios
de
comunicacin
pbli cos y privados para que
contribuyan con las tareas de
la educacin nacional en los
trminos de la Ley General de
Educacin.
Se propone abrir los espacios y
la in fraestructura con que
cuenta el Siste ma Educativo
Nacional, para que los jvenes
y adultos en situacin de reza
go dejen de estudiar en lugares
carente de los requerimientos
didcticos nece sarios. Este
sistema cuenta con 253 724
planteles para los diferentes
tipos, ni

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

veles
y
modalidades
educativas. Mu chos de estos
inmuebles
y
la
infraes
tructura con la que estn
equipados
se
encuentran
subutilizados
por lo que
deben ser utilizados en el
marco de una nueva poltica
de solidaridad, inclu sin y
cooperacin institucional.
Para fortalecer los sistemas
de educa cin para jvenes y
adultos abiertos y a distancia
las Instituciones de Educa
cin
Superior
(ies)
establecern con venios con
las dependencias de la sep
encargadas de este tipo
educativo. La educacin de
los adultos no debe in
crementar
la
brecha
de
desigualdad
entre
grupos
sociales
y,
menos
an,
propiciar
el
analfabetismo
digital. En consecuencia, se
deber ampliar el ac ceso de
jvenes y adultos a una edu
cacin de mejor calidad,
favorecer la alfabetizacin y
la educacin bsica universal,
por medio de la innovacin de
las
tecnologas
de
la
informacin
y
la
comunicacin. Para tal efecto
habr
que
redefinir
y
reorientar los esque mas de
educacin a distancia para
adul tos, particularmente en
zonas
donde
no
existe
infraestructura educativa. Es
recomendable
que
la
educacin
a
dis
tancia
invariablemente incluya un
com ponente presencial.

x ic o

(2010)

Se propone que las

ies,

por
medio de
la Asociacin
Nacional de Universida des e
Instituciones de Educacin
Su perior (anuies), suscriban
un conve
nio con las
autoridades educativas para
disear un programa de
apoyo y for talecimiento a la
educacin de jve nes y
adultos con los siguientes
com ponentes:

 Subprograma

de enseanza
abierta (semipresencial) para
alumnos ma yores de 15 aos
que tienen dificul tades para
avanzar regularmente en su
trayectoria educativa, jvenes
con estudios incompletos o que
han aban donado la enseanza
secundaria. Las edades entre
15 y 19 aos son cru ciales
para que aquellos que estando
ya matriculados en ese nivel no
aban donen sus estudios.
Adicionalmente, ser necesario
poner en marcha es trategias
especiales de regularizacin
mediante cursos remediales,
exme
nes
especiales
y
tutoras,
seguimiento
de
trayectorias y prevencin de
con ductas de riesgo, entre
otras medi das de atencin. Es
imperativo
incre
mentar
sustancialmente la eficiencia
terminal en ese lapso con
particular atencin a los
estudiantes que estn en

extraedad. Actuar en las

trayecto rias de la educacin
bsica, particu larmente en
secundaria, es indispen sable
para cerrar la llave que
abastece
al
rezago
acumulado.
Subprograma de servicio
social, de alcance nacional,
con
participacin
de
estudiantes y egresados de
las
ies
previamente
habilitados en pedago ga y
didctica especializada en
edu cacin de adultos.
Incluir en el Fondo sepConsejo
Nacional
de
Ciencia
y
Tecnologa
(Conacyt) un subprograma
de in vestigacin educativa
sobre trayecto rias escolares
de jvenes y adultos en
situacin
de
rezago
y
abandono de estudios con
propuesta de estrategias
sobre inclusin, retencin,
recupera

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

cin y conclusin de ciclos

escolares, especialmente la
secundaria.

Las plazas comunitarias deben

multi
plicarse
en
forma
considerable. Actual mente slo
existen 3 400 en todo el pas,
cifra que contrasta con la
existen
cia
de
189 000
pequeas
comunida
des
dispersas. En el mbito rural es
ne
cesario
hacer
una
reingeniera de las mismas.
Es
necesario
que
los
trabajadores que laboran en
las dependencias de la Ad
ministracin Pblica Federal
incorpo ren a su personal en
rezago
a
programas
de
enseanza
primaria
y
secundaria,
otorgando
facilidades y estmulos a
quienes logren certificarse.
Establecer un acuerdo entre
el gobier no federal, los
organismos empresa riales y
los sindicatos para que las
empresas privadas incorporen
a
los
tra
bajadores
en
situacin de rezago a pro
gramas de educacin de
adultos para la vida y el
trabajo, otorgando estmu los
tanto a quienes se certifiquen
como
a
las
empresas
participantes, en esque mas
de corresponsabilidad con las
au toridades del trabajo y
previsin social.
Generalizar
estmulos
por
medio de la condonacin
parcial de adeudos (pa gos
. . . 160
...

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

mensuales de crditos) con

insti tuciones como el Instituto
del Fondo Nacional de la
Vivienda (Infonavit) y otros
organismos como el Instituto
Nacional para la Seguridad y
Servicios
Sociales
de
los
Trabajados del Estado (issste) y
el Instituto del Fondo Na cional
para el Consumo de los Traba
jadores (Fonacot), entre otros.

 Disear

una estrategia de
educacin para personas y
grupos
vulnerables
en
situacin de rezago educativo,
en
la
que
participen
organizaciones de la so ciedad
civil y dependencias de la Ad
ministracin Pblica Federal
encar gadas de asistir a esta
poblacin.
Se
propone
fortalecer o, en su caso, in
cluir
un
componente
de
educacin para la vida y el
trabajo en sus respectivos
programas
destinados
a
personas con discapacidad,
hospitalizadas, en reclu sin,
en
situacin
de
calle,
desplazados
internos,
jornaleros agrcolas, adultos
mayores, etctera.
Incorporar estmulos como los
del pro grama Oportunidades
a los adultos que acrediten
primaria o secundaria o se
alfabeticen.
Esto
se
ha
hecho, a mane ra de ejercicio
piloto,
en
slo
tres

. . . 160
...

entidades federativas.
Profesionalizar a las 71 000
figuras so lidarias asignadas en
puntos geogrfi cos del todo el
pas que participan en
la
educacin de jvenes y adultos,
par ticularmente a los que
realizan labores docentes en
las comunidades disper sas
menores a 2500 habitantes que
en Mxico, como ya se dijo,
suman ms de 189 000. Con
esta medida se deja
r de
depender del trabajo voluntario
y se avanzar en un sistema de
selec
cin,
formacin
y
retencin de educa dores y
personal de apoyo.
Ampliar
la
atencin
de
mexicanos con rezago en el
extranjero por medio de
acuerdos
de
corresponsabilidad con sus
agrupaciones.
Creacin de la figura de
ombudsman de la educacin.
El derecho a la educacin

it u a c i n d el r ez a g o a c u mu l a d o en

es
un
derecho
humano
fundamental y el enfoque del
derecho a la educacin tiene
la virtud de hacer visibles a
las personas vulnerables y
vulneradas que no tienen
acceso a la educacin por la
omisin de obligaciones de
gobiernos o por la indiferencia
de la sociedad.

x ic o

(2010)

obligatoria y tener disponible una

oferta educa

El anlisis presentado muestra con

claridad que la educacin de jvenes
y adultos en el pas representa un
problema complejo que no ha
podido solucionarse; pero tambin
permite per catarse de que tampoco
ha existido un compro miso decidido
de parte de todos los sectores
sociales, ni la voluntad poltica de
los gobier nos que est a la altura
del mismo.
A un problema estructural y de
grandes
dimensiones
se
ha
respondido con polticas y programas
de tipo remedial: bajsima inver
sin, instituciones limitadas, oferta
insuficien te, docentes improvisados,
lo que ha dado como resultado una
educacin
tambin
reme
dial,
compensatoria, marginal y limitada.
Las
propuestas
presentadas
aspiran a con tribuir a elaborar un
mapa
de
navegacin,
con
compromisos concretos, con medidas
adecua
das,
con
tiempos
determinados,
con
metas
al
canzables, resultados medibles a
corto y media no plazos y rendicin de
cuentas.
En un horizonte hacia el ao
2023, toda persona debe contar con
oportunidades efecti vas para cursar
y concluir la educacin bsica
. . . 295
...

en el acceso y el trnsito por

procesos
formati
vos
y
de
aprendizaje sea la concrecin del
de recho a la educacin de todos
los mexicanos.

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buena cali dad que le permita seguir
estudiando a lo largo de toda la vida,
sin discriminacin ni restric cin de
ninguna especie.
La educacin de jvenes y
adultos debe transitar hacia un
sistema en el que la equidad

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is t ema

d u c a t iv o

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Problematizacin y
propuestas por tipo y
nivel educativo

Lourdes M. Chehaibar Nder, Armando Alcntara

Santuario, Ma. Jos Athi Martnez,
Alejandro Canales Snchez, ngel Daz
Barriga, Patricia Ducoing Watty,
Catalina Incln Espinosa, Alejandro
Mrquez Jimnez, Claudia Pontn
Ramos, ngeles Valle Flores, Estela
Ruiz Larraguvel y Juan Fidel Zorrilla
Alcal*
EDUCACIN BSICA,
INDGENA, ESPECIAL,
MEDIA SUPERIOR,
TECNOLGICA, SUPERIOR
UNIVERSITARIA Y
NORMALES

Introduccin

ste captulo tiene el propsito

de identi- ficar los problemas ms
lgidos que se presentan en los
diferentes niveles y tipos educativos que integran el sistema
educativo na-

cional, para posteriormente realizar

una serie de propuestas encaminadas
a atenderlos.
El documento se integra por ocho
aparta- dos: en el primero se trata la
educacin bsica, el segundo aborda
a la educacin indgena y el tercero la
situacin de la educacin especial.
El cuarto apartado se dedica a la
educacin me- dia superior. El quinto
trata el tema de la educa- cin
tecnolgica, prestando atencin a la
oferta de esta modalidad educativa en
los niveles de medio superior y
superior. Enseguida, se pre- senta lo
concerniente
a
la
educacin
superior,

* Lourdes

M. Chehaibar Nder, directora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la

Educacin, unam; Armando Al- cntara Santuario, investigador del Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin, unam; Ma. Jos Athi Mart- nez, becaria de doctorado del posgrado de
pedagoga de la unam; Alejandro Canales Snchez, investigador del Instituto de Inves- tigaciones sobre la
Universidad y la Educacin, unam; ngel Daz Barriga, investigador Emrito del Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, unam; Patricia Ducoing Watty, profesora del Instituto
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, unam; Catalina Incln Espinosa, secretaria
acadmica e investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Uni- versidad y la Educacin, unam;
Alejandro Mrquez Jimnez, investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educacin, unam; Claudia Pontn Ramos, investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin,
unam; ngeles Valle Flores, investigadora del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educacin, unam; Estela Ruiz Larraguvel, investigadora del Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, unam y Juan Fidel Zorrilla Alcal, investigador del
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, unam.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

primero la universitaria y luego la de

las es- cuelas normales. Finalmente, el
octavo apar- tado se dedica a la
evaluacin
y
los
resultados
educativos.
En un sistema educativo que
tiene cerca de 35 millones de
estudiantes, que adems se desarrolla en un contexto de pobreza,
desigualdad tnica y lingstica,
destaca la presencia de un actor
constante en todos los niveles y
trayec- tos: el docente. Tanto los
organismos inter- nacionales como
las propuestas centrales que han
orientado las acciones en poltica
educativa en aos recientes, as
como la investigacin edu- cativa,
destacan que el trabajo docente
explica en parte los resultados de
aprendizaje de los alumnos; su
quehacer profesional puede hacer la
diferencia
para
alcanzar
conocimientos
y
destrezas,
mantenerlos en el sistema, evitar
su expulsin, minimizar su rezago y
motivar la consecucin de sus
estudios.
Por eso, en el abordaje de cada
uno
de
los
niveles
y
tipos
educativos, se parte de una bre- ve
problematizacin,
para
realizar
propuestas consideradas necesarias
para mejorar su fun- cionamiento,
en trminos de pertinencia, cali- dad
y relevancia; enseguida se plantean
los pro- blemas especficos de la
planta docente del tipo educativo y
se sugieren algunas estrategias para
abordarlos. El documento finaliza
con la pro- blemtica relativa a la
evaluacin y seala cam- bios
necesarios a su orientacin actual,
lo cual resulta de competencia e

is t ema

d u c a t iv o

inters para todo

educativo nacional.

el

a c io n a l

sis-

tema

Educacin bsica
La
educacin
bsica
necesita
continuar siendo un tramo formativo
prioritario,
corresponde
a
la
formacin ms generalizada que el
Estado

compromete constitucionalmente, es
el eje que sienta las bases
conceptuales para continuar en los
dems niveles, permite desarrollar
los aprendizajes elementales y
prepara para la vida ciudadana.
Adems es, lamentablemente en muchas regiones del pas, para familias,
nios y jvenes, la nica y ltima
aspiracin educativa posible de
alcanzar. Lo anterior le otorga una
importancia central y una fuerte
responsabili- dad social.
Se refiere a continuacin una
serie de pro- puestas, articuladas
en cuatro apartados, que tratan
temas nodales para la educacin
bsica, referidos a: la desigualdad
educativa y social; la gestin y
desarrollo del currculum, dentro
del cual se hace una referencia
especfica a la situacin del nivel
secundaria; la evaluacin de los
programas
y
las
polticas
educativas, as como la situacin
de la planta docente.

La desigualdad educativa y
social
Existen diferentes evidencias que
muestran que en nuestro pas hay
una distribucin inequi- tativa de los
beneficios del sistema educativo,
resultado de las desigualdades en
los niveles de vida de su poblacin y
de
los
capitales
culturales
vinculados. Un principio bsico para
ins- taurar un sistema educativo
ms justo obliga a establecer
acciones concretas contra estas
des- igualdades, aunque no todas
sean competencia exclusiva del
mbito educativo.
Reconocer la desigualdad y
buscar esta- blecer un sistema
educativo
ms
justo
implica
identificar estas desigualdades y
disear accio- nes diferenciadas, no
siempre generalizables, pero que
requieren de un seguimiento continuo. Han sido identificadas en el
nivel nacional las zonas geogrficas
con mayores carencias

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

sociales y econmicas, donde adems

se mues- tran los resultados escolares
ms bajos. Es ne- cesario que se
conviertan en zonas prioritarias de
atencin para la educacin bsica.
Sin voluntad de accin para
ofrecer me- jores servicios sociales a
quien menos tiene, la institucin
escolar continuar abonando en la
desercin, el rezago y los bajos
resultados de aprendizaje de nios y
jvenes que cursan en condiciones
adversas su formacin bsica.
Asimismo, es necesario revisar el
resultado de todos los programas
destinados
a
compensar
desigualdades
educativas,
los
dirigidos
a
fortalecer
la
infraestructura de las escuelas, los
que corresponden a reducir el costo
de
oportunidad
educativa,
expresadosbsicamenteenbecasde
retencin, los que promueven la
participacin de las comunidades en
las decisiones de la es- cuela y los
vinculados a incentivos docentes mediante el resultado de exmenes de
sus alum- nos. Los resultados sern
un referente crtico importante para
valorar su continuidad o para
reorientar tanto sus estrategias
como sus accio- nes, y los recursos
asignados a los mismos.

La gestin y el
desarrollo del
currculum
La gestin curricular, que se inscribe
en el mar- co institucional, no ha
sido objeto de atencin por parte de
las autoridades escolares locales,
estatales y federales, a pesar de la

existencia de los Apoyos Tcnico

Pedaggicos (atp) y de la desaparicin
de la figura de inspector. El asun- to
curricular, que debiera ser una tarea
de los directivos, para atender las
necesidades espec- ficas de la
poblacin de la institucin, se encuentra bajo la total responsabilidad
del maes- tro de grupo en primaria y
de los profesores

de las diferentes asignaturas en

secundaria. En sntesis, no hay
gestin curricular en educa- cin
bsica, porque sta supondra un
trabajo colegiado entre directivos y
docentes de cada establecimiento.
Una
de
las
formas
de
concrecin de la gestin curricular
consiste en la definicin del
proyecto curricular de la escuela, el
cual supo- ne la consideracin de
las particularidades del alumnado
que se atiende, las especificidades
de la planta docente y del contexto
socioeco- nmico en el que la
institucin se inscribe. El proyecto
curricular
es
la
herramienta
didctica
que
articula
las
actividades de enseanza de directivos y de todos los profesores,
tendentes al logro de determinados
objetivos. En Mxico nunca se ha
trabajado el proyecto curricular por
escuela, sino el proyecto educativo,
particularmente
asociado
al
programa de Escuelas de Calidad,
temtica que se encuentra ms

vincu- lada a la nocin de gestin

desde
el
punto
de
vista
administrativo y no acadmico. El
pro- yecto curricular institucional
debera inscribir- se en el proyecto
educativo de cada escuela, lo que
significara dotar a las instituciones
de una cierta autonoma para
prescribir sus objetivos y estrategias
y desarrollar en tiempos y ritmos especficos el currculum comn.
Por lo tanto, dado que el actual
currcu- lum es nacional, centralizado
y nico, sin que exista la posibilidad
de diversificacin para atender los
requerimientos de equidad y cali- dad
que
demandan
las
diversas
comunidades, localidades, regiones y
estados, se requiere de un currculum
comn
y,
simultneamente,
diversificado. Esto es, que se marquen
los linea- mientos comunes en el nivel
nacional, ya sea
en trminos de
objetivos, competencias, indi- cadores,
resultados, estndares, pero que se
otor- gue autonoma a la escuela
para tomar deci-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

siones institucionales que permitan

enfrentar las necesidades propias
del alumnado que se atiende y del
entorno.
En este orden de ideas, cabe
destacar que durante la ltima
dcada se implementaron re- formas
curriculares en la educacin bsica. La
reforma de la educacin bsica
intenta articular los tres niveles de
estudio:
preescolar-primariasecundaria. Esta articulacin se lleva
a cabo en- lazando cinco aspectos
centrales: a) el currcu- lum; b) los
maestros y la prctica docente;
c) los medios y materiales de apoyo; d)
la gestin escolar; y e) los alumnos.
Sin embargo, mien- tras no exista un
trabajo colegiado y una coor- dinacin
interna entre las distintas instancias de
planeacin
y
diseo
curricular,
formacin do- cente, materiales
educativos y evaluacin de la
Secretara de Educacin Pblica (sep)
y las correspondientes instancias
estatales, esta pro- puesta de
articulacin es poco viable. Debern
buscarse mecanismos para lograrla y
dar consis- tencia al trnsito entre los
niveles para alcanzar los perfiles de
egreso de este tipo educativo, desde
preescolar hasta secundaria.
La aplicacin de la mencionada
reforma se generaliz al margen de
una consideracin de otros factores
determinantes que acompa- an
estas modificaciones. Es necesario
que
las
reformas
educativas
abarquen los dems com- ponentes
del
sistema
en
los
que
se
desarrollan, como las normatividades
estatales, las condicio- nes escolares,
los apoyos complementarios que
demandan,
la
formacin
de

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

docentes y figuras de gestin y las

cargas administrativas. La pri- mera
reforma en este tipo educativo inici
en el nivel preescolar y no hay
informacin sobre su seguimiento, al
igual que para la secundaria y la
primaria. Es indispensable detectar
sus alcan- ces y lmites, evidenciar
las diferencias en los aprendizajes de
los nios y jvenes que traba-

jaron con los nuevos contenidos y

mtodos, as como documentar las
diferencias
de
aprendizaje
respecto de quienes cursaron los
planes no reformados.
La situacin particular del nivel
secundaria Para atender la situacin
particular del nivel se- cundaria, se
plantean las siguientes propuestas:

Si bien la ampliacin de la
cobertura del nivel secundaria se
ha dado a costa de la modalidad
de telesecundaria, es indispensable dotar de una mejor
infraestructura
a las escuelas
que funcionan con este modelo, seleccionar al personal
docente del mejor nivel y con
formacin pedaggica
y con
capacitacin
especial
para
funcio- nar como coordinador,
asesor y tutor.
Es
necesario
revisar
la
pertinencia del mo- delo de
secundarias tcnicas, en virtud

de que sus opciones ya no

responden a los intereses de los
estudiantes, a las necesida- des
del mercado laboral local y
regional, adems de que su
infraestructura
no
ha
sido
modernizada.
Es urgente que, frente a cualquier
reforma educativa, se prevea un
plan
de
seguimiento
y
evaluacin
que
provea
los
insumos empricos necesarios para
efectuar los ajus- tes pertinentes
o, en su caso, modificar
las
orientaciones.
El personal docente que atiende la
educacin
secundaria
es
heterogneo en cuan- to a su
formacin de origen, en tanto que
un
grupo
proviene
de
las
normales supe- riores en las que
frecuentemente se privile- gia lo
pedaggico
frente
al
saber
discipli- nar, mientras que otro
grupo,
procedente
de
universidades,
carece
de
formacin pe- daggica,
pero
posee un mayor dominio

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

de la disciplina que trabaja. Se

requiere la colaboracin de
ambos sectores para re- novar y
enriquecer el trabajo acadmico
y el aprendizaje de los alumnos.

Laevaluacindelaspolticaseduc
ativas y los programas de
educacin bsica
Un aspecto que necesita tomarse en
cuenta, permanentemente y con
mayor continuidad a las acciones
gubernamentales en el mbito educativo, es reconocer la centralidad
de la eva- luacin de sus polticas.
Se trata de superar el esquema
simple de medicin y corroboracin
del alcance de sus objetivos en un
lapso de tiempo, para pasar a un
enfoque de sistemas complejos en
el que se involucre una amplia
variedad
de
variables
y
condicionantes de de- sarrollo o
aplicacin. De esta forma, la investigacin evaluativa permitir producir
informa- cin que coadyuve de
mejor manera a la toma de
decisiones polticas y retroalimente
los
programas
emprendidos;
nuevas acciones y progra- mas
fundamentados
en
evidencias
slidas,
que
no
respondan
a
sugerencias de organismos internacionales, a ocurrencias de los
responsables en turno o a presiones
de diferentes orgenes. Emprender
este cambio permitir valorar gran
parte de las acciones y los
programas de los que se necesita
conocer sus resultados, como los
dirigidos a la gestin escolar, los
que
corresponden
a
la

participacin social de los padres de

familia y comunidades o los que
deriven
de
los
apoyos
complementarios para la consolidacin de aprendizajes, as como los
que corres- ponden a materiales
educativos, lectura, habi- lidades
digitales, escuelas abiertas y de
jornada ampliada, entre muchos
otros, emprendidos o por iniciar.

Los docentes de la educacin

bsica
El
docente
tiene
un
papel
fundamental en los procesos de
formacin de los alumnos. Su tarea
en la educacin inicial es trabajar
sobre pro- cesos de maduracin y
socializacin del nio, mientras que
en la educacin primaria necesita
lograr que los alumnos estructuren
los fun- damentos de lo que sern
sus posibilidades de aprendizaje
acadmico posterior: el dominio del
pensamiento aritmtico, el desarrollo
de su capacidad de lectura y
escritura, y la gestacin de procesos
de pensamiento bsicos como el
analtico y sinttico. La educacin
secundaria se realiza en un periodo
relevante de la vida de un individuo,
su trnsito a la pubertad y adolescencia. El profesor debe promover
las con- diciones para el paso del
pensamiento
aritmtico
al
matemtico, profundizar en su
sistema de lectura y escritura e

iniciarlo en el conoci- miento de

diversas ramas disciplinares. La formacin en esta etapa de la vida es
fundamental.
Lograr
que
la
educacin bsica cumpla con su
cometido ayudar enormemente al
desarro- llo del individuo y a
posibilitar su desarrollo acadmico y
personal.
Todos los aspectos que rodean a
la tarea docente son importantes de
atender, aunque es posible destacar
cuatro de ellos: el conocimiento de los
perfiles profesionales de los docentes,
la atencin a las condiciones de
trabajo en las que desarrollan su
prctica, la formacin perma- nente y
el desarrollo profesional del profesorado, y la evaluacin del quehacer
docente.

1. Conocimiento de los perfiles

profesiona- les y sociales de los
docentes.
La falta de un sistema de
informacin confiable sobre los
docentes en nuestro pas, en el
nivel nacional y en las entidades

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

federativas,
que
permita
conocer cuntos son, qu plazas
ocupan, cules son sus per- files
profesionales,
adems
de
diferentes
indicadores
que
permitan
valorar
su
caracterizacin
como
gremio,
entorpece
las
diferentes
acciones que los involucren o
puedan
destinarse
a
transformar sus for- mas de
trabajo. Los intentos que se han
diseado para este fin han sido
obstaculi- zados por diferencias
de perspectiva y por falta de
claridad sobre el uso de la informacin, provocando un clima de
descon- fianza en el sector
docente.
Ninguno
de
los
responsables involucrados ( sep,
snte e instancias estatales) ha
tenido
la
capacidad
de
proponer una alternativa para
que
dicho
proyecto
se
consolide, en detri- mento del
reconocimiento de la importancia de informacin para la
definicin de polticas a ser
desarrolladas.
En el marco de este escenario
se
propone
de
manera
prioritaria construir un sistema
integral de informacin educativa,
que
aglutine
sistemticamente
los
datos
relativos a las plantas acadmicas
de cada escuela, de cada zona
escolar, de cada municipio y de
cada
estado
y
que
sea
retroalimentado
de
manera
perma- nente por tipo, nivel,
modalidad,
sostenimiento,
etctera.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

2. Atencin a las condiciones de

trabajo en las que los docentes
desarrollan
su
prctica.
Es
importante
anotar
que
el
tamao de las escuelas pblicas
de educacin bsica a nivel
nacional es extremadamente
diverso,
as
como
su
infraestructura y nmero de
alumnos por grupo. Lo anterior
impacta directamente en el
desarrollo de la prcti- ca
docente y en sus posibilidades de
adap-

tacin a los contenidos que

marca el plan de estudios.
A pesar de que existen
formalmente
normativas
institucionales (Consejo Tc- nico,
academias) que fomentan el
trabajo colegiado, lo cierto es
que ste no se con- creta, sino
que los espacios existentes son
utilizados de manera genrica
para aten- der cuestiones de tipo
administrativo y no acadmicas.
Por lo tanto, se propone
descargar a los docentes de
actividades
administrativas
y
recuperar
una
dinmica
institucional que despliegue el
trabajo
colegiado,
bajo
un
liderazgo
acadmico
de
los
directivos y los asesores tcnicopedaggicos.
Por otra parte, si bien existen
acciones para apoyar el desarrollo
de la prctica do- cente en el aula,
como la dotacin de ma- teriales
de apoyo a los alumnos o como
referentes de consulta para el

maestro, no existe certeza de su

valor y trascendencia, aunque en
muchos casos sean los nicos
materiales de apoyo para los
docentes. La situacin actual
demanda la existencia de una
infraestructura bsica y
suministrar el equipamiento y los
recursos didcticos suficientes
para su funcionamiento, particularmente en las zonas ms
marginadas. La temtica del
salario de los maestros de
educacin bsica ha generado
mucha polmica tanto al interior
del gremio como fuera. En el pas,
resulta muy complicado definir el
promedio del salario de un docente, en tanto que ste se
encuentra de- terminado por
diversos factores, entre los que
destacan la antigedad, la
categora, los estmulos (carrera
magisterial) y la zona geogrfica,
entre otros. Para los docentes, sus
ingresos no reflejan la magnitud
de la

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

responsabilidad ni las exigencias

relacio- nadas con su trabajo
profesional.
Asimismo, esto ha propiciado
la bs- queda de opciones
laborales complemen- tarias
que
permitan
al
docente
satisfacer
sus
necesidades
materiales, lo que dismi- nuye
su capacidad de atencin de los
ele- mentos involucrados en el
desarrollo de la tarea educativa.
Se propone que, ante la
necesidad de re- valorar la
docencia y dignificar el trabajo
profesional de los docentes, se
configure
un
esquema
de
asignacin salarial alterna- tivo
que sea justo y equitativo,
desarticu- lado del sistema de
estmulos. Asimismo, existen
trabajos comparativos en el
nivel internacional que debieran
complemen- tarse con anlisis
nacionales hoy inexis- tentes
, lo cual permitira tener una
percepcin ms amplia de la
situacin y fundamentar posibles
alternativas.

3. La formacin permanente y el
desarrollo profesional del
profesorado.
Las polticas de formacin
permanente del profesorado se
han yuxtapuesto du- rante las
ltimas administraciones a tal
gra- do que a la fecha coexisten
diferentes
instancias
y
modalidades financiadas por el
Estado (Centros de Actualizacin
del Ma- gisterio, Centros de
Maestros, Pronap, etc.), adems
de toda la oferta de posgra- dos

de
las
universidades,
la
Universidad Pedaggica Nacional
y las normales, p- blicas y
privadas.
En
nuestro
pas,
la
formacin
permanente ha sido utilizada para dos
objetivos: a) Transmi- tir informacin
que la administracin federal en turno
desea hacer llegar a los profesores.

b) Informar

sobre las reformas

curriculares o cambios en materia
de gestin, de conteni- dos y de
evaluacin vinculados con la vida
cotidiana de las escuelas. En
sntesis, no exis- te una poltica
coordinada de formacin permanente
ni
de
desarrollo
profesional de los docentes.
No hay duda alguna de que las
alternativas
de
superacin
profesional del magisterio estn
determinadas por el conocimiento
de los perfiles docentes, por el
resultado de la inves- tigacin
educativa sobre el aprendizaje en
la escuela, por el reconocimiento de
la diversidad de circunstancias que
atraviesan las aulas en el pas y
por las necesidades detectadas en
cada entidad federativa sobre las
fortalezas y debili- dades de sus
escuelas. Reconocer estas circunstancias tendra que ser el primer
paso
para
definir
opciones
diferenciadas
de
formacin
continua de docentes en servicio.

Por lo tanto, se propone:

Redefinir la educacin permanente

o con- tinua de todo el profesorado
de
educacin
bsica:
caracterizacin, sentido, objetivos,
etc.,
desvinculndolo
completamente de la carrera
magisterial y resituando el desarrollo
profesional
como
una
dimensin fundamental de la
profesin docente.
Definir un solo rgano regulador
y pro- motor de la educacin
continua,
recogiendo los
elementos bsicos (punto anterior), una vez que se haya
establecido el sentido de la
misma en la carrera docente y,
por otro lado, abriendo la
posibilidad
de
atender
las
especificidades instituciona- les,
locales y regionales.
Reestructurar el sistema de
formacin per- manente, de suerte
que no exista tanta dis- persin
de recursos: escuelas normales,

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

unidades
de
la
Universidad
Pedaggica Nacional, centros de
maestros, instancias estatales de
formacin de profesores.
Revisar el esquema de formacin
continua actual en el que se
establecen cursos, ta- lleres o
diplomados a travs de las
instancias
estatales
de
formacin continua, pro- grama
de carrera magisterial, centros
de maestros, unidades de la
upn,
o bien, a travs de
contratos que suelen otorgarse a instituciones pblicas o
privadas. La oferta real es
diversificada; sin embargo, la
exigencia de que los docentes
tomen un curso es burocrtica,
en general acor- dada con la
comisin
sep-snte.
Es
conveniente abrir una oferta a la
que libre- mente acudan los
docentes de acuerdo con sus
necesidades de formacin.
Para fortalecer el trabajo de la
comunidad
escolar
es
conveniente que las necesidades de formacin surjan de las
mismas es- cuelas; en el caso de
la educacin preesco- lar y
primaria
y
de
secundarias
agrupadas
por
zonas
o
modalidad.
Apoyarse en las mltiples
estrategias
de
formacin
continua que la investigacin
educativa ha mostrado son
eficientes para la educacin
superior.

4. Evaluacin del quehacer

docente.
ste es uno de los temas que

. . . 170
...

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

genera amplia controversia por dos

razones: la primera, porque se
estableci
y
vincul
con
percepciones
salariales
y,
la
segunda, porque en nuestro pas,
adems de ser un tema de orden
educativo, tambin tiene una
naturaleza poltica de correlacin
de fuerza entre el snte y la sep.
En materia de evaluacin del
quehacer
docente
es
posible
disear una propuesta

de evaluacin docente que

identifique
los
aspectos
centrales de esta actividad;
iden- tificar para cada docente
los aspectos a me- jorar;
disear mecanismos que lo
acompa- en, particularmente
durante los primeros aos de
su vida laboral, le trasmitan
se- guridad y le proponga
alternativas de for- macin. Lo
ms complejo y desgastante
ser
separar
el
tema
pedaggico por natu- raleza,
de
la
dimensin
poltica
sindical.
As,
atender
las
principales
debilidades y con- tradicciones
de los docentes resulta una oportunidad
insuperable
para
desarrollar acciones positivas
que fortalezcan su quehacer y su
re- conocimiento social.

Educacin indgena

En la Subsecretara de Educacin
Bsica exis- ten dos direcciones, la
de Educacin General y la de
Educacin Indgena. La Direccin de
Educacin
Indgena
atiende
escuelas
localizadas
en
comunidades
indgenas
monolinges y bilinges para los
niveles de educacin prees- colar y
educacin primaria.
Por otro lado, la sep tambin
cuenta
con
una
Coordinacin
General de Educacin Inter- cultural
Bilinge (cgeib) creada en 2001, que
es un rgano que apoya y promueve
el fomen- to de la educacin
intercultural para todos los tipos y
niveles, as como la educacin
cultural
y
lingsticamente
pertinente para los ind- genas en
todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo Nacional ( cgeib,
2012). La cgeib no puede operar
programas directa- mente y su
mbito de accin ha estado enfocado sobre todo a los tipos medio
superior y superior.

. . . 170
...

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

Las poblaciones indgenas en el

mbito educativo siguen presentando
los
porcentajes
ms
bajos
de
participacin, retencin, eficien- cia
terminal y aprobacin en el pas, lo que
com- promete gravemente el empeo
de brindar una educacin justa y
pertinente para todos. A este respecto,
varios autores consideran muy crticamente a la educacin indgena
calificndola de segregacionista o
como un subsistema de calidad
inferior (oce, 2009):

escuela no representa el mejor lugar

para apren- der, por lo que la
abandonan
o
realizan
otras
actividades;
en
los
niveles
posteriores a prima- ria, los alumnos
indgenas
cargan
con
serias
deficiencias en su formacin que les
impide seguir estudiando.
La
propuesta
que
hace
Schmelkes
(2010)
considera
la
importancia de atender a la po-

Los
maestros
no
estn
adecuadamente prepa- rados, los
supervisores no tienen recursos para
visitarlos
y
apoyarlos,
y
la
infraestructura es deficiente, entre
otras fallas. Los sistemas edu- cativos
en
las
entidades
federativas,
responsables
de
operar
la
educacin
indgena,
tienen
arrinconados a los departamentos de
educacin indgena (aunque hay
pocas excepciones): no los toman en
cuenta para la toma de decisio- nes,
les otorgan un nivel jerrquico muy
bajo
dentro
de
la
estructura
educativa, o no los do- tan de
recursos para operar ms all de los
que se consideran necesarios (oce,
2009: 40).

Algunas de las causas educativas de

la situa- cin actual de la educacin
indgena
identificadas
por
Schmelkes (2007) son las siguientes:
en la mayora de las escuelas
indgenas
existe
una
castellanizacin
directa;
en
el
mbito es- colar no se considera ni
la cultura indgena ni los estilos de
aprendizaje de esta poblacin; la
. . . 315
...

blacin indgena desde el centro

del sistema educativo:
Parecera mucho ms conveniente
que el siste- ma
educativo
atendiera a la diversidad, inclui- da
la cultural y la lingstica, desde el
mismo corazn del sistema, y no
desde sus mrge- nes. El enfoque
de la educacin inclusiva permitira
adaptar
la
atencin
educativa a las con- diciones
especficas
culturales,
lingsticas
e
incluso
socioeconmicas de los alumnos, en lugar de pedir a los
alumnos diversos que se adapten
a un tipo de oferta educativa
(Schmelkes, 2010: 217).

Para atender estas problemticas se

refieren, a continuacin, propuestas
para
resignificar
la
educacin
indgena, que incluyen atencin especial
a
su
financiamiento
e
infraestructura, y la situacin de sus

docentes.

Resignificacin
de la educacin indgena
Por lo antes sealado se propone la
necesi- dad de llevar a cabo un
proceso de resignifica- cin de la
educacin indgena para abatir el
rezago sistemtico que se genera
dentro del sistema educativo.
Se trata, en tal sentido, de una
resignifica- cin que considere los
resultados educativos de esta
poblacin y las investigaciones
reali- zadas al respecto, una
resignificacin que re- tome las
experiencias positivas y que vaya
ms all de lo que se ha realizado en
la actualidad buscando atender a la
educacin indgena desde el centro
(Schmelkes, 2010). Algunos de los
ele- mentos clave que deben ser
considerados den- tro de dicha
resignificacin son:

. . . 316
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Abatir el rezago educativo y el

abandono escolar en los tipos y
niveles obligato- rios. Abatir el
rezago implica trabajar con la
poblacin que ya est fuera del
sis- tema educativo,
pero
al
mismo tiempo, no permitir que
esa poblacin aumente, por lo
que es necesario disminuir la tasa
de desercin y extraedad de la
poblacin
indgena
que
se
encuentra dentro del sis- tema
educativo. La poblacin indgena
debe
identificarse
con
la
educacin, de tal manera que
encuentre un incentivo por el cual
valga ms la pena continuar sus
es- tudios que realizar otra
actividad.
Tambin se debe apoyar el
esfuerzo por ensear en su
lengua materna, y conti- nuar
desarrollando
materiales
didcticos (libros de texto) y
capacitando a los profe- sores
para que la lengua indgena no
sea nicamente un medio de
castellanizacin.
Por
otro
lado,
se
debe
proporcionar
una
atencin
especfica y especializada a la
poblacin indgena analfabeta.
Como se menciona en el
diagnstico,
la
poblacin
indgena es la que presenta el
analfabetis- mo ms alto.
Es
necesario
continuar
y
profundizar
las
iniciativas
dirigidas a la profesionalizacin
docente
de
la
educacin
indgena; alentar su vocacin de
servicio con arraigo en las
localidades donde realiza su

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

labor.
En
esta educacin
es
fundamental una relacin positiva
entre maestros y alumnos, nicamente as la educacin ser
significativa y pertinente, por lo
que es importante desarrollar
claras estrategias de arraigo a la
localidad y de relacin con los
alumnos. A su vez, se debe
desarrollar
un
mecanismo
estratgico de ubicacin en zonas
in- dgenas de profesores con altos
niveles de

formacin y capaces de
elevar
los
resultados
educativos de los alumnos,
con el fin de abatir las
desigualdades y mejorar el
desempeo
de
las
poblaciones
ms
vulnerables.
Finalmente, la resignificacin
incluir
la
perspectiva
indgena a partir de mecanismos de consulta e incluir
mayor
presupuesto
destinado a esta educacin,
in- cluyendo una adecuada
infraestructura
y
equipamiento.

Financiamiento
Es
necesario
aumentar
el
financiamiento
educativo
destinado a las poblaciones
indgenas. Se sabe que en 2006
lo que inverta el gobierno federal
en
un
alumno
indgena

representaba la tercera parte de lo

que se inverta en un alumno no
indgena. No es posible superar
tantas limi- taciones, ni mejorar la
calidad si no se aumenta el
presupuesto. La nica manera de
lograr
que
se
interrumpa
la
desigualdad educativa repro- ducida
por
la
desigualdad
social
es
destinando los recursos necesarios
para no ofrecer educa- cin de
menor calidad a una poblacin que
pre- senta limitaciones econmicas.

Infraestructura
Un estudio del Instituto Nacional
para la Eva- luacin de la Educacin
(inee) de 2007 sobre poblaciones
vulnerables muestra que los directores y maestros de escuelas
indgenas son quie- nes juzgan con
mayor criticidad la infraestruc- tura
que tienen, el estado de los salones
de clase, y los recursos educativos y
del aula con los que cuentan. Seis
de cada diez alumnos de

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

escuelas indgenas asisten a escuelas

con condi- ciones de infraestructura
precarias (oce, 2009). Siguiendo los
mismos lineamientos relativos al
financiamiento,
es
importante
asegurar
que
los
alumnos
de
educacin indgena cuenten con la
infraestructura
que
les
permita
conver- tir el aula en una comunidad
de aprendizaje.
Un espacio que
cuente con el mobiliario bsico as
como con recursos imprescindibles,
como
bibliotecas,
y
espacios
destinados al deporte, al arte y a la
cultura.

Los docentes en la educacin

indgena
De acuerdo con las cifras oficiales,
en el ciclo escolar 2010-2011 en
educacin indgena (prees- colar y
primaria) se atendi un total de un
milln 233 mil nias y nios, a cargo
de 54 084 profesores (17 687 de
preescolar y 36 397 de primaria).1
Los datos ms recientes disponibles sobre el nivel de formacin de
los
profesores,
los
cuales
corresponden al ciclo escolar 20072008, muestran que del total de
profeso- res de preescolar, 32% es
pasante de licenciatura, 16% no tiene
la licenciatura completa, 15% tie- ne
ttulo de licenciatura, otro 15% tiene
estudios concluidos de bachillerato,
7% cuenta con nor- mal preescolar
terminada, y el resto de pro- fesores
cuenta con otros estudios. En el
caso de los profesores de primaria:
32% es pasante de licenciatura, 17%
no tiene la licenciatura com- pleta,

13% tiene el ttulo de licenciatura,

12% tiene el bachillerato concluido,
11% la normal primaria terminada, y
el resto tiene otros per- files
docentes.2 Como se podr advertir, el
con- junto de profesores presenta una
gran variedad
VI Informe de Gobierno, 2012. Anexos
estadsticos, p. 347.
2
Direccin General de Educacin Indgena, sep
(2009).
1

de perfiles docentes y un bajo nivel

de profe- sionalizacin.
A
pesar
de
los
avances
importantes que se han verificado
en educacin indgena, tanto en lo
que concierne a la ampliacin de
oportu- nidades educativas, como en
el mejoramiento de los indicadores de
desercin
y
reprobacin,
es
necesario mejorar los niveles de
profesiona- lizacin docente. Sobre
todo, convendra re- doblar los
esfuerzos en materia de incentivos,
capacitacin y actualizacin de los
maestros indgenas para evitar la
subestimacin de ese mbito laboral
sobre el urbano y la desercin del
profesorado.
En
particular,
se
requiere
atender
el
principal
problema: el relativo aislamiento del
profesorado de este subsistema. Un
proble- ma que se deriva de los
mecanismos de incor- poracin de los
profesores de esta modalidad, es la
falta de relacin con el sistema
educativo
general
y
el
estrechamiento de un horizonte de
formacin.

Por ello se recomienda:

Continuar

y profundizar las
iniciativas di- rigidas a la
profesionalizacin docente de
esta modalidad, especialmente
las que se han realizado a partir
de 2008 con la Es- trategia
Integral
para
la
Profesionalizacin de Docentes
de Educacin Indgena (Sie- rra,
2011), la cual comienza a
presentar resultados positivos
en las evaluaciones de los
alumnos indgenas.
Alentar y desarrollar la vocacin
de servi- cio del profesor de
educacin
indgena
para
generar un arraigo en las
localidades donde realiza su
labor, alta estima por su
desempeo
y
un
involucramiento
en
el
aprendizaje de los estudiantes.
Desarrollar
un
mecanismo
estratgico de ubicacin en
zonas indgenas a profesores

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

con altos niveles de formacin y

capaces de elevar los resultados
educativos de los alumnos, con
el fin de abatir las desigualdades y mejorar el desempeo
de las po- blaciones ms
vulnerables.

Educacin especial
Existen muy pocos estudios sobre
educacin especial y de talentos en
Mxico. Es necesario conocer la
situacin de esta poblacin en educacin para poder identificar formas
para aten- derla pertinentemente. Por
lo que son necesa- rios estudios en
este mbito que permitan tener un
panorama sobre la educacin especial
en el pas, sus necesidades, retos y
problemticas. Un ejemplo de esta
necesidad radica en las creencias que
tienen los docentes de preesco- lar
sobre los beneficios de tener alumnos
con
necesidades
educativas
especficas fuera del aula regular,
cuando lo que indica la poltica y la investigacin es lo contrario; por tal
motivo, el inee menciona la necesidad
de realizar estu- dios en esta rea
identificando las implicacio- nes de
dichas creencias en el desarrollo de
los alumnos, as como la identificacin
de las creen- cias de los docentes por
nivel y modalidad (inee, 2011).
En la misma lnea, es necesario
contar con estadsticas confiables y
precisas sobre la po- blacin con
necesidades educativas especiales
(Molina, 2009; inee, 2011).
Como
seala
el inee (2009: 98), [e]l
Informe final de Con- sistencia y
Resultados del Programa de For-

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

talecimiento de la Educacin Especial y

de la Integracin Educativa, que es
una evaluacin

Actualmente
se
cuenta
Psicopedaggica
de
Educacin
nicamente con las cifras de las
Preescolar (capep). La atencin por
personas que reciben atencin de
parte
de
estas
instancias
se
instancias especializadas, pero debido
concentra en la zona urbana, en
a que di- cha atencin se focaliza en
donde existen diferencias entre las
zonas urbanas, esto no permite
escuelas urbanas favorecidas que
conocer la presencia de nios con nee
cuentan en 61% con el apoyo de
en todas las modalidades educativas
estas instancias, mien- tras que en
(inee, 2009: 98). Si se desconoce el
las urbanas de contextos desfavouniverso por atender, ser imposible
rables, cuentan con 42.7% de
poder hacer compara- ciones y
apoyo. Sin em- bargo, en el caso de
anlisis serios sobre qu acciones halas
escuelas
comunitarias
e
cen falta y cmo alcanzarlas.
indgenas el apoyo de las usaer o de
Por otro lado, un estudio
los capep no supera 15% de los
realizado por el inee (2010) de
grupos
con
alumnos
con
preescolar, en el caso de alum- nos
necesidades educativas especiales.
con
necesidades
educativas
Es por ello que es necesario
especiales, men- ciona que en el
incrementar el presupues- to, la
ciclo escolar 2007-2008, nicainfraestructura y los recursos para
mente 39.8% de los grupos que
que en contextos y modalidades
cuentan
con
nios
con
menos favorecidos se cuente con el
necesidades educativas especiales
apoyo de las instancias especia(nee) recibi ayuda de las Unidades
lizadas
para
atender
a
esta
de Servi- cio y
Apoyo
a
la
poblacin, es decir, con el apoyo del
Educacin Regular (usaer) o de los
personal de las usaer y los capep.3 En
Centros
de
Atencin
otros pases los profesores cuentan
externa, seala que no existe una identifica3
El inee afirma que preocupa que el apoyo del
cin de la poblacin potencial hacia
la cual est
dirigido.

personal

de

y capep no se garantice para todas las

docentes que atienden a nios con nee, pues el
trabajo en colaboracin
usaer

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

con un apoyo especializado por lo

menos du- rante una parte de la
jornada laboral, mientras que en
Mxico esto no sucede y ni siquiera
el personal de las usaer est
capacitado
para
apoyar
adecuadamente a esta poblacin.
Respecto de la infraestructura, es
impor- tante considerar que para que
un
alumno
con
necesidades
educativas especiales pueda tener la
mayor independencia posible y est
en
un
ambiente
seguro,
las
instalaciones
deben
contar
con
adaptaciones bsicas, empezando por
ram- pas (con las caractersticas
bsicas que garan- ticen seguridad
ancho
e
inclinacin)
para
estudiantes
con
dificultades
de
desplazamiento;
sin
embargo,
tambin se requerir de letre- ros en
Braille, contrastes de color (para los
que tienen dificultades visuales), as
como aislan- tes de sonido (para las
limitaciones auditivas). El inee (2010)
identific que para las distin- tas
modalidades
educativas
de
preescolar, en general, slo 12.5%
cuenta con rampas en la entrada del
plantel, 7.1% en la entrada de los
salones y 2.3% cuenta con baos
adaptados. Sin embargo, como se
mencion anteriormente,
la
situacin en el contexto urbano es
me- jor, por lo que sin considerar
dicho contexto, el porcentaje de
planteles que cuentan con algu- na
adaptacin es menor a 6.9%. Debido
a que en Mxico se busca la inclusin
a cualquier es- cuela de alumnos con
necesidades educativas especiales,
es necesario que todos los planteles
educativos
cuenten
con
las

adaptaciones
necesarias
para
garantizar la independencia y la seguridad de los alumnos. Es necesario
invertir en adaptaciones escolares a
nivel nacional, en todos los niveles
educativos y sus modalidades.
con personal especializado es una condicin
indispensable para el logro de los propsitos
educativos con todos los alumnos (inee, 2010:
101).

Sera recomendable recuperar

experien- cias exitosas en atencin
a esta poblacin que realizan
pases como Costa Rica o Espaa,
que cuentan con todo un sistema
de apoyo durante la formacin y a
lo largo de la vida que les permite
tener experiencias positivas tanto
en la escuela como en la sociedad
en general.
Por lo anterior y siguiendo las
estrategias
desarrolladas
en
Iberoamrica, particular- mente en
Espaa, Costa Rica, Cuba y Chile,
proponemos:

Aumentar

y
fortalecer
el
financiamiento destinado a la
poblacin
con
necesidades
educativas especiales.
Realizar
las
adaptaciones
necesarias para tener escuelas
seguras y que le proporcio- nen
la
mayor
independencia
posible a los alumnos con
necesidades educativas especiales (Arias, 2009).

Capacitar a los docentes en la

atencin e inclusin de alumnos
con
necesidades
educativas
especiales.
Garantizar el apoyo y la
orientacin por parte de las usaer
y los capep a todos los planteles
educativos que lo requieran.
Ofrecer
igualdad
de
oportunidades educativas a los
alumnos
(pnfeeie,
sep)
connecesidadeseducativasespecial
esocon aptitudes sobresalientes,
en todos los ni- veles y en
particular a las modalidades de
contexto ms vulnerables.
Fortalecer
y
ampliar
el
nmero de ser- vicios de
educacin especial y ofrecer
aten- cin educativa a un mayor
nmero de nios y jvenes con
discapacidad mlti- ple y/o
trastornos
generalizados
del
desa- rrollo (pnfeeie, sep).
Realizar ms estudios en esta
rea.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Establecer

un
sistema
de
informacin con- fiable que d
cuenta de la situacin del pas
en este aspecto.
Rescatar experiencias exitosas
de otros pases.

Los docentes
de la educacin especial
En lo que concierne a la educacin
especial, vale la pena sealar que la
Ley General de Edu- cacin prev
atender a los educandos de forma
adecuada a sus propias condiciones,
con equi- dad social incluyente y con
perspectiva de g- nero (artculo 41).
Adems, establece que se propiciar
la integracin de los alumnos con
discapacidad a los planteles de
educacin re- gular, y para aquellos
que no lo lograsen, se procurara la
satisfaccin de necesidades b- sicas
de aprendizaje a travs de programas
y materiales de apoyo didcticos
necesarios. Sin embargo, aunque en
la ltima dcada se han puesto en
marcha algunos programas y se ha
mejorado
la
atencin
en
esta
modalidad,
todava
es
una
aspiracin a cumplir lo que dice la
ley. Igualmente, el cuidado y la
formacin del personal encargado de
atender
a
los
alumnos
con
capacidades diferentes ha cambiado a
par- tir del diseo del Programa
Nacional de For- talecimiento de la
Educacin Especial y de la Integracin
Educativa, pero los niveles de habilitacin todava son insuficientes.
Por ello es necesario:

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Asegurar que el personal de

educacin especial cuente con la
formacin y las ha- bilidades
necesarias para atender a los
alumnos y las alumnas con
necesidades educativas especiales,
particularmente aque-

llas con discapacidad, puesto

que en la mayora de los casos
el personal de las usaer no
cuenta con estrategias para
res- ponder a las demandas de
los
estudiantes
con
necesidades especiales (sep,
2002).
Garantizar la capacitacin y
actualizacin del personal de
educacin especial, as como
los materiales y el apoyo
necesarios para el desempeo
de su labor, con el fin de que la
atencin que procuran sea
ade- cuada y pertinente.
Disear
estrategias
para
convertir el aula en un espacio
inclusivo en el que todos los
estudiantes puedan contar con
apren- dizaje significativo. El
total del personal consignado a
educacin especial debe contar
con
las
competencias
adecuadas para atender con
calidad a dicha poblacin.

Educacin media superior

El nuevo horizonte nacional e
internacional, econmico y laboral,
tecnolgico y social que condiciona
las formaciones posbsicas en el
mundo contemporneo ha vuelto
indispensable que las formaciones
escolares logren que los es- tudiantes
empleen capacidades verbales y matemticas para conducir y obtener
conocimientos, para comunicar lo que
se sabe, lo que an se necesita saber,
as como plantear diferentes
alternativas ante preguntas,
necesidades e in- tereses. Se trata,
asimismo, de lograr que los
estudiantes representen, de manera
original, ar- gumentando
convincentemente, un punto de vista
novedoso y, de ser posible,
sorprendente, o simplemente plausible.
Tales capacidades impli- can un
dominio alto de la escritura
acadmica. Es de la mayor
importancia resaltar la prioridad que
tendra identificar el desarrollo

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

de la capacidad verbal y escrita de

los jvenes y el dominio de
habilidades matemticas ge- nricas
como los elementos fundacionales
para una formacin exitosa en la
educacin pos- bsica.
El logro efectivo de estas
capacidades en los estudiantes va a
demandar que las institu- ciones y
los estados desplieguen un esfuerzo
extraordinario, que deber contar
con el apo- yo del gobierno federal,
a fin de lograr que nos dirijamos
paulatinamente al logro de un perfil de egreso con calidad y
pertinencia.
Adems de los recursos financieros
necesa- rios para la creacin, el
mejoramiento y la am- pliacin de la
infraestructura en cuanto a edifi- cios
y equipamiento, es necesario avanzar
en la coordinacin del Sistema de
Educacin Media Superior y en las
estrategias
para
la
formacin
docente,
como
se
describe
a
continuacin.

Propuestas para la
coordinacin del Sistema
de Educacin Media
Superior
Las recomendaciones que se formulan
aluden
a orientaciones que se
considera necesario re- visar a fin de
poder encontrar las formas ms
equitativas y efectivas para impulsar
la Educa- cin Media Superior (ems) al
futuro inmediato. Cabe reconocer que
las indicaciones deben dis- tinguirse en
funcin del tiempo para el que estn
previstas a fin de instrumentarse y
obtener re- sultados. De igual manera,

es preciso consi- derar de cuntas

otras medidas se habr de re- querir
para poder echar a andar una
propuesta sobre bases firmes y
sustentables.
En primer, lugar debe resaltarse
la impor- tancia de contar con una
gran visin de con- junto que
considere, ms all de la obligato-

riedad del tipo educativo, las

prioridades, las limitaciones y la
diversidad de situaciones que
comprende el amplio mbito de la
ems
en el pas, ubicado con
planteles en ms de la mitad de los
municipios de la nacin, cerca de
250 mil profesores y 15 mil
escuelas.
En ese contexto, cabe prever las
necesi- dades de apoyo a dicha
visin en materia de:
a) dotacin y mejora de las
condiciones mni- mas para el
funcionamiento de una escuela de
ems en trminos
de biblioteca,
laboratorios, as como equipo de
cmputo y conectividad;
b) impulso
a
la
formacin
sistemtica de pro- fesores en una
ptica de conjunto con lo que se
requiere para la ems mediante
programas
de
licenciatura
y
posgrado afines y congruen- tes
con este propsito; y c) produccin
de mate- riales de apoyo al Marco
Curricular Comn (mcc), propuesto
en la Reforma Integral de la

Educacin Media Superior (riems).

Mejorar,
racionalizar
y
homogeneizar
el
sistema
de
informacin sobre los estudiantes de
la ems, propuesta que sera compartida
para todo el sistema educativo.
Mejorar la comunicacin y la
consulta en- tre la ems y su contexto
social, ya que la perti- nencia del
tipo educativo slo puede mejorar si
se profundizan los vnculos con la
sociedad y la economa.
Establecer formas de
comunicacin entre todos los
subsistemas e instituciones de ems
para consultar e intercambiar
informacin so- bre planeacin,
currculum y gestin acadmica.
Mejorar la transparencia del
funcionamiento del sistema educativo en general,
de los sub- sistemas y de las
instituciones sobre sus planes y
programas de estudio, financiamiento,
me- tas, resultados y planes de
trabajo.
Impulsar la mejor coordinacin y
conduc- cin del sistema mediante
una mayor precisin

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

sobre el papel de los tres niveles de

gobierno y de los diferentes tipos de
instituciones
pblicas,
respectivamente.
Establecer ciertos principios de
equidad mnima para el apoyo a la
educacin y a los sectores y zonas
menos favorecidos.
Crear un nuevo programa de
servicio social especfico para la ems,
para que los estu- diantes participen
en proyectos de apoyo a la equidad
en la educacin bsica, mediante
es- quemas parecidos o congruentes
con una nueva visin nacional del
servicio social.
Impulsar la discusin de la
funcin y el sentido de las materias
clave de la ems, en con- sonancia con
la Reforma Integral de la Edu- cacin
Media Superior (riems) y el Marco
Curricular Comn (mcc).

Los docentes de la

ems

Como se seal en el diagnstico,

en el ciclo 2009-2010 el sen contaba
con poco ms de 269 mil profesores
de la ems trabajando en ms de 14
mil escuelas y atendiendo a cerca
de
cuatro
millones
054
mil
estudiantes (inee, 2012: 59). En el
nivel nacional, la planta aca- dmica
de la educacin media superior se
caracteriza de la siguiente forma:
54.3%
de
los profesores
son
hombres y 45.7% mujeres; del total,
85.3%
imparte
asignaturas
acadmicas, 5.3% idiomas, 3.6%
educacin fsica, 3.1% tecnolgicas
y 2.6% artsticas. Ms de la mitad de
los docentes (58.9%) tiene una
asignacin frente a grupo por horas

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

(es decir, de una a 19 horas semanames) y slo 16.7% est dedi- cado a
la funcin acadmica de tiempo completo. Respecto de los docentes
titulados en licenciatura o ms, se
encontr que 77.5% del total cumple
con esta condicin, aunque cuando

se trata de profesores de asignaturas

acadmicas,
este
porcentaje
asciende a 79.9%, mientras que el
porcentaje de docentes especiales
titula- dos (idiomas, educacin fsica,
tecnolgicas y artsticas) se reduce a
63.7%.
Los
bachilleratos
de
sostenimiento
federal,
cuyo
control administrativo es centralizado del gobierno federal ( cetis, cbtis,
cbta, Cbetmar y ceb, entre otros), se
destacan por presentar el mayor
porcentaje de docentes va- rones
(61.6%), uno de los porcentajes ms
altos de profesores de tecnologas
(5.1%), el ms alto porcentaje de
docentes con asignacin de tiempo
completo (35.6%), as como la
mayor proporcin de docentes de
asignaturas especia- les titulados
(75.3%).
Las escuelas de sostenimiento
federal,
pero
de
control
administrativo descentralizado del
gobierno federal (es decir, los
Conalep de Oaxaca y el Distrito

Federal, los ceti de Gua- dalajara y

los Cobach de Mxico), presentan
tres rasgos particulares: la mayor
cantidad
de
profesores
de
asignaturas tecnolgicas (6.2%), las
ms bajas proporciones de docentes
titula- dos, 70.5% en total, 75.2% de
docentes aca- dmicos titulados, y
apenas
42.7%
de
docentes
especiales.
Otro aspecto relevante es el tipo
de con- tratacin con que cuentan
los profesores de la ems. Slo 18.4%
del total es de base, 29% est
contratado por honorarios, 29% es
inte- rino y 22.9% temporal. Desde
otro punto de vista, no puede
perderse de vista que slo 35% del
total est contratado por ms horas
de la que atiende frente a grupo,
con lo que se evidencia cmo la
vasta mayora slo puede trabajar
acadmicamente frente a grupo, lo
que dificulta, si no elimina, cualquier
posibili- dad de trabajo colegiado
sistemtico,
consistente
y
confiable.

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

El enorme reto de formar a un

creciente nmero de estudiantes de
los tipos medio su- perior ante los
escollos que se interponen al logro de
resultados educativos equitativos, de
calidad, pertinentes para los jvenes y
para el pas, y bajo condiciones de
alta eficiencia ter- minal en todas las
instituciones,
entidades
y
para
diferentes grupos sociales, en los
diferentes ti- pos de municipios y
regiones de Mxico, re- quiere que se
revisen en profundidad las ma- neras
en que se encuentran organizadas las
instituciones y los planteles.
Asimismo, se precisa enfatizar
el valor de la docencia en la ems
como profesin. Esta concepcin
del quehacer docente obliga a poner
nfasis
en
la
alta
responsabilidad
que
tiene
el
docente
de
educacin
media
superior
para
lograr
mejoras
sustanciales en los desempeos de
los estudiantes de este nivel
educativo.
Por eso, para la obtencin de un
tipo de docente y de estudiante
adecuados, no bastar confiar en
encontrar las caractersticas deseables en personas que las renen
gracias al azar o a la intuicin merced
al funcionamiento de los sistemas
formativos actuales en el pas. Es
indispensable
tener
docentes
altamente capa- citados que funjan
como
lderes
acadmicos,
que
impulsen y animen de manera
concreta las metas formativas a este
particular.
Abordar
integralmente
el
currculum y la docencia. Esto
implica asegurar que los fu- turos
profesores
cuenten
con
una

formacin que les permita saber

resolver los problemas de formacin
y aprendizaje de los alumnos en
materias especficas, considerando el
contexto de la educacin media
superior
contempornea,
el
desarrollo fsico y cognitivo del
adoles- cente, el desarrollo de la
didctica en el campo disciplinar, as
como un espacio para la prc- tica
docente.

Se requieren programas y
propuestas que:
a) inspiren a los docentes y a los
estudiantes, en lo individual y de
forma colegiada; b) ofrezcan vas
razonables y sostenibles de
trabajo a ese efecto para todos; c)
permitan fijar metas y eva- luar las
acciones emprendidas y los
resultados encaminados para su
logro; d) ofrezcan con- diciones de
contratacin que permitan que el
tiempo frente a grupo se enriquezca
con horas pagadas para trabajo
colegiado, tutora y asesora. A su
vez, el perfil deseable del nuevo
docente estar definido por el
dominio de ca- pacidades de ndole
profesional tanto en lo que
respecta a su disciplina como en
lo que atae al aprendizaje de su
disciplina por parte de los alumnos.
Ese perfil no se obtiene como
resultado de los programas de
licenciatura ac- tualmente
disponibles en nuestro pas. En
este caso, debe de reconocerse que
no se obtendr el perfil deseado a

menos que se enriquezcan los

programas de licenciatura y con la
creacin de programas de posgrado
a este efecto, para formar estos
verdaderos lderes acadmicos que
se necesitan para modernizar la
educacin media superior que demanda el siglo xxi.
Es menester crear mecanismos
que ins- tauren, o en su caso
fortalezcan, el trabajo cole- giado, el
seguimiento del desarrollo acadmico
de todos los alumnos, las tutoras y las
asesoras. La promocin de estos
nuevos tipos de trabajo requiere ser
retroalimentada a la luz de los resultados que se obtienen con los
alumnos en trminos de los grandes
indicadores nacionales que ahora
elabora el Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin ( inee).
En todos los planteles hace falta el
impulso de, por lo menos, tres tipos
de trabajo colegiado:

1. El trabajo colegiado de los

profesores que trabajan en un
mismo ciclo educativo,

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

con
independencia
de
las
materias que imparten, con el
propsito
de fortalecer
las
capacidades
genricas
transversales, la obtencin de
acuerdos mnimos a este objeto, el seguimiento de los
acuerdos vali- dados y la toma
de decisiones respecto de las
responsabilidades que de tales
ejercicios
docentes
se
desprenden.
Una
lnea
de
trabajo indispensable es el
impulso con- junto, mediante el
trabajo colegiado trans- versal, a
la capacidad genrica de comunicacin verbal oral y escrita,
as como la capacidad de
lectoescritura
de
textos
acadmicos. El dominio de estas
capacida- des de comunicacin
y de
lectoescritura es el
fundamento sobre el que se
puede acceder a una formacin
de mayor clari- dad en la ems.

el

d u c a t iv o

a c io n a l

Por ltimo, es imprescindible contar

con estruc- turas acadmicas de
licenciatura y de posgrado

trabajo
colegiado
entre
profesores que imparten la
misma materia o materias afines, con el propsito de impulsar
la racio- nalizacin de los
procesos
de
enseanzaaprendizaje de las diferentes
asignaturas, lo que incluye
distinguir
entre
contenidos
indispensables
y
contenidos
optativos,
sistemas
de
evaluacin, exmenes, elaboracin de material didctico,
organizacin de asesoras y de
desarrollo de las tic apli- cadas a
la docencia.
est

is t ema

colegiado de todo un plantel, lo

que
facilita
las
tareas
de
planeacin
y
coordinacin
acadmica, la retroalimentacin
de
la
experiencia
y
la
formulacin de programas de
actualiza- cin y autodesarrollo
docente.

2. El

3. Finalmente,

trabajo
. . . 180
...

flexibles que permitan la inclusin

de lneas op- tativas dirigidas a la
formacin docente, como lnea de
especialidad o salida profesional.
En stas debiera establecerse
un
perfil
deseable
de
conocimientos, habilidades y capacidades docentes a desarrollar
mediante reas optativas en los
planes de estudio (licenciatu- ras y
programas de posgrado en ciencias,
huma- nidades, ciencias sociales y
matemticas),
que
puede
presentarse de la siguiente forma:

Capacidad de ejercer la docencia

de ma- nera tica, crtica y
responsable
para
formar
ntegramente al ser humano
que pretende la ems, asumiendo
los conoci- mientos y valores
sociales de la educa- cin; en
particular, se comprometer con
aquellos que le dan el carcter
formativo
al
nivel
medio
superior, para preparar a sus
alumnos hacia los estudios
profesionales
y
para

. . . 180
...

desarrollarse en la vida.
Tal
capacidad
general
se
desplegar
mediante
la
comprensin del adolescente en
sus
dimensiones
biolgica,
psicolgica, social y moral, para
relacionarse de una manera
respetuosa, constructiva y tica,
detectando
necesidades
y
dificultades que obstaculicen y
sean causa de la deficiente
calidad del aprendizaje en sus
alumnos, apoyando su mejor
desarrollo personal y desempeo
acadmico.
Capacidad de demostrar en su
prctica do- cente dominio de
los contenidos
bsicos
del
campo de conocimiento, as
como de la didctica de tales
contenidos.
Capacidad de sistematizar su
prctica pro- fesional llevando a
cabo, de manera coti- diana, la
planeacin, la programacin y la
evaluacin de su quehacer
docente, con base en los
avances ms recientes de la

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

disciplina y su didctica, acorde

con los objetivos y metas
institucionales.
Capacidad de aplicar en su
prctica do- cente la adecuacin
didctica de los con- tenidos
disciplinarios de su especialidad
y las tcnicas de manejo y control
de la dinmica grupal, con el fin
de implantar transformaciones en
la docencia que me- joren su
desempeo profesional en mltiples ambientes de aprendizaje
(aula, la- boratorio, biblioteca,
taller,
prctica
de
campo,
etctera).
Seleccionar y evaluar materiales
didcti- cos y, en su caso,
elaborar textos, multi- media,
audiovisuales, software educativo
y prototipos para su uso en aulas,
talle- res y laboratorios, utilizando
metodolo- gas y tecnologas
eficaces
y
realistas,
que
promuevan
el
manejo
de
recursos bi- bliogrficos y de
informacin,
y
propicien
aprendizajes significativos en sus
alumnos.
Reconocer la docencia como su
proyecto de vida, con una slida
formacin
cientfica,
humanstica,
tecnolgica
o
artstica, segn sea el caso, y
asumir el compromi- so de
actualizarse permanentemente
en los avances ms recientes de
su disciplina y de su didctica.

se im- parte en una diversidad de

instituciones
y
modalidades,
cubriendo los tres niveles educativos del sistema de educacin formal:
bsica
en
la
modalidad
de
secundaria,
media
superior
y
superior. Incluye tambin programas
de capacitacin para el trabajo, que
aunque no

Educacin tecnolgica
La educacin tecnolgica en Mxico
. . . 335
...

forman parte del sistema de

educacin esco- larizada, estn
dirigidos a la imparticin de cursos
sobre diversos oficios y actividades
re- lacionadas con el trabajo
industrial, agrope- cuario y de
servicios.
Dentro
del
nivel
de
la
educacin bsica se encuentran las
secundarias tcnicas y es en los
niveles medio superior y superior
donde se despliega una variedad
de escuelas e institucio- nes que
ofrecen diversos tipos de formacin
tec- nolgica y carreras, con sus
correspondientes diplomas y tipos
de certificacin. En la edu- cacin
media superior tecnolgica se
identifican
las
escuelas
formadoras
de
profesionales
tcnicos en distintas ocupaciones y
el bachille- rato tecnolgico de
carcter bivalente, que a su vez
agrupa diferentes centros escolares
brin- dando cursos y modalidades
de capacitacin tecnolgica en
actividades
industriales,
agropecuarias,
comerciales
y
de

servicios, con su correspondiente

certificacin.
En el nivel de la educacin
superior tec- nolgica coexisten los
institutos
tecnolgicos en sus dos
vertientes: federales y estatales, con
las universidades tecnolgicas y
politcnicas. Estas dos ltimas forman
tcnicos superiores universitarios (tsu)
en carreras de dos aos pertenecientes a diversas reas tales
como las eco- nmico-administrativas,
tecnolgicas-industriales
y
las
relacionadas con los servicios. En las
universidades politcnicas, las carreras
de ciclos cortos se establecen como
salida lateral, den- tro de las mismas
licenciaturas o ingenieras con una
duracin de tres aos y medio. Actualmente el grueso de la oferta para los
progra- mas de educacin superior se
encuentra en las ingenieras. En el
caso de las universidades tecnolgicas, recientemente incorporaron
la opcin de continuar estudios de
ingeniera, en cuatro cuatrimestres
adicionales.

. . . 336
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Educacin tecnolgica en Mxico, ciclo escolar 2010-2011

Nivel

Bsico
Medio
Superior

Tipo de institucin

Capacitacin para el
trabajo
Secundarias tcnicas
Profesional medio
Bachillerato tecnolgico
Institutos tecnolgicos
federales y

Superior

Matrcula

1 549 679

Porcentaje
respecto al
total
nacional en

Escuela
s

Porcetaje
respecto al
total en
cada nivel

100%

5 888

1 731 517

28.2%

4 535

12.6%

376 055

100%

1 399

100%

1 166 413

33.8%

2 798

20.4%

261

11.1%

104

2.9%

35

1.6%

410 528
lic.

Universidades
tecnolgicas
Universidades
politcnicas

Los
institutos
tecnolgicos
principalmen- te ofrecen carreras en el
campo de la ingeniera y la tecnologa,
adems de las reas econmicoadministrativas, bajo el esquema
tradicional de ocho semestres.

Equidad y justicia
Desde los aos noventa, las polticas
educativas de reforma para la
educacin media superior y superior
se han centrado en la bsqueda de
la pertinencia, inclusin y equidad
mediante
la
ampliacin
de
oportunidades de acceso y opciones
educativas
que
fuesen
alternativas a las licenciaturas
universitarias. La idea de atender
diversas necesidades provenientes
de grupos es- tudiantiles que han
sido excluidos o estn en ese riesgo,
ha dado lugar a la construccin de
insti- tuciones con una oferta de
estudios de educa- cin tecnolgica

3 401
92
190
tsu

15 430
31 600
lic.

15.5% lic.
1.6%
posg.
3.5%

tsu

0.6% lic.
1.2%
lic.

100%

que posibilite al estudiante ad- quirir

las
credenciales
necesarias
para
insertarse
en
el
empleo
en
condiciones de trabajo favorables.

En el caso del nivel medio

superior tecno- lgico, las polticas
de reforma impulsadas por los
gobiernos
panistas
se
han
sustentado en una visin de
racionalizacin del bachillerato, en
el que se combinen los contenidos
que son pro- peduticos para el
estudio de carreras profe- sionales,
con una formacin tecnolgica
orien- tada a la adquisicin de
conocimientos y habilidades tiles
en el desempeo de un ofi- cio o
actividad tcnica, una iniciativa
que se finca en el modelo de
educacin
basada
en
competencias, como as lo refleja la

riems.

La educacin media superior

tecnolgica debe revisar la
diversidad de institucio- nes y
orientaciones
tcnicas
y
profesiona- les existentes, as
como
la
multiplicacin
de
carreras, planes de estudios y
certificaciones
que
no
permiten
la
movilidad
horizontal de los estudiantes y s,
en cam- bio, contribuyen a la
segmentacin
de
los
subsistemas, con sus efectos en
una
diferenciacin
de
calidades.

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

Frente a las aejas preferencias

estudiantiles
por
el
bachillerato propedutico que
los conduce a la educacin
superior,
es
indispensable
promover
una
educacin
tecnolgica ms integral con las
bases cien- tficas y tecnolgicas
y los valores ciuda- danos y
ticos, a la par que menos enciclopdica. Esto permitira al
estudiante
desarrollar
habilidades flexibles y actitudes
bsicas
no
slo
en
el
desempeo de una ocupacin,
sino tambin en el hecho de que
sean fundamentales para su
desarrollo en la vida.
La educacin superior tecnolgica ( est)
es la que ha experimentado la mayor
diversificacin
en
cuanto
a
instituciones, modelos educativos,
grados, carreras y planes de estudio.
La expan- sin acelerada de la est en
los ltimos 20 aos es una expresin
material de las polticas de ampliacin
de las opciones educativas con fines
de inclusin social y equidad.
Adicionalmente, busca reorientar la
matrcula hacia aquellas carreras que
brinden mayores posibilidades de
empleo.
La incorporacin de una nueva
forma- cin con su ttulo
correspondiente dentro del nivel de
pregrado, como es el Tcnico Superior
Universitario (tsu) o el Profesional
Asociado, represent una innovacin
cuyo principal im- pacto se ha dado
en el sistema de la educacin
superior universitaria, tanto pblica
como pri- vada. Pero,
paradjicamente, no ha sido atrac-

tiva para los jvenes, que continan

depositan- do sus expectativas de
formacin profesional en las
tradicionales licenciaturas
universitarias. Asimismo, el carcter
terminal, que por mucho tiempo
caracteriz el modelo educati- vo de
las universidades tecnolgicas (ut), se
tradujo en una reducida demanda
social por

este tipo de estudios. Desde 2009 las

ut adi- cionaron un periodo de casi
cuatro cuatrimes- tres a los seis ya
establecidos para la formacin de tsu
para obtener uno de los ttulos de
inge- niera, rompiendo con ello el
carcter terminal de su modelo. Sin
tener datos precisos, se tiene el
supuesto de que a partir de la
implantacin
de
carreras
de
ingeniera, la matrcula de las ut ha
aumentado significativamente.
Las universidades politcnicas
(up) ofre- cen carreras de licenciatura
e ingeniera de cua- tro aos, con
una salida lateral de tcnico superior.
La expansin institucional tanto
de las up como de las ut, signific
atender a dos tipos de estudiantes
en riesgo de ser excluidos: estudiantes que requieren realizar
estudios cortos, obtener un diploma
o certificacin e incorpo- rarse
rpidamente al empleo en
condiciones laborales favorables, o
estudiantes que residen en lugares

donde no hay una institucin superior y carecen de los recursos

econmicos para trasladarse a las
zonas donde exista una. Al res- pecto,
se han creado ut y up en los principales
municipios y algunas zonas rurales en
todos los estados, con excepcin del
Distrito Federal. Por ltimo, el propio
modelo educativo y pedaggico de
ambas instituciones est dise- ado
para favorecer la inclusin social y
labo- ral de los estudiantes de baja
condicin socio- econmica y cultural.
Las carreras que imparten las ut y las
up se encuentran muy relacionadas
con las necesidades y los
requerimientos de las empresas
establecidas en la zona de influencia
donde se asienta la universidad, por lo
que se espera dotar a los estudiantes
de los conoci- mientos prcticos y las
habilidades tcnicas (competencias)
acordes con las dinmicas ocupacionales de las empresas de la
zona, a fin de
asegurar su empleo.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Por su parte, los institutos

tecnolgicos
(it)
federales
o
estatales constituyen un
subsistema muy segmentado y con
calidades muy diferenciadas. Desde
institutos con una alta demanda
social y econmica que llegan a
cons- tituirse en una institucin
influyente en la zona en donde se
ubican, o los institutos con programas de investigacin e innovacin
y una par- ticipacin importante de
sus acadmicos en el Sistema
Nacional de Investigadores (sni), hasta aquellas escuelas instaladas en
condiciones muy precarias, con
talleres y laboratorios ca- rentes de
equipo y herramientas mnimas. No
obstante, son varias las localidades
en el pas donde la nica institucin
de educacin supe- rior existente en
la zona es un it. Si bien los it han
adoptado el modelo de educacin
basa- do en competencias, en la
prctica sus formas de enseanza y
evaluacin continan siendo muy
tradicionales, adems de que son
muy pocos los it que realizan
actividades de vinculacin con las
empresas.

Las

ut y las up deben ampliar y

fortalecer los vnculos que
tienen con las empresas e
instituciones
locales
y
regionales.
Los
it
deben
incrementar
sustancial- mente sus vnculos
con las empresas asen- tadas en
la regin, a fin de favorecer la
creacin
de
espacios
de
aprendizaje im- portantes para
la formacin de los estu- diantes
y la actualizacin profesional de

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

los docentes.

Calidad y pertinencia
Dentro del bachillerato tecnolgico
bivalente y las escuelas formadoras
de profesionales tc- nicos, debe
valorarse el grado de pertinencia

que
puede
desarrollar
cada
institucin, en re- lacin estrecha
con la estructura econmica de la
zona o las demandas de recursos
humanos
que
sostienen
las
empresas en el lugar donde reside
la institucin.

Es

importante depurar los

cursos tcni- cos que se
ofrecen en todos los bachilleratos tecnolgicos, a fin de
hacerlos ms acordes con las
necesidades actuales de las
empresas, especialmente en
estos mo- mentos de cambios
organizacionales y pro- ductivos
por
los
que
transita
la
economa.
Establecer
procesos
de
convergencia
entre
los
subsistemas de cetis, cbtis y
Cecyte, especialmente en lo
que toca a las mo- dalidades
relacionadas con la formacin
para el trabajo.
Actualizar los contenidos de los

cursos de cada especialidad

para el trabajo y mo- dernizar el
equipamiento de laboratorios y
talleres.
La formacin de tcnico superior
universitario por parte de las
universidades tecnolgicas se
desarrolla a partir de carreras de dos
aos, estre- chamente vinculadas
con los requerimientos de los
puestos ocupacionales de los
mandos me- dios, principalmente de
control y supervisin.
Tanto la definicin de una carrera
como la organizacin y la seleccin
de los conteni- dos, se desprenden de
los estudios realizados sobre oferta
educativa, estructura econmica y
demanda de tcnicos y profesionistas
en una determinada regin, por la
entidad federati- va solicitante, lo que
aparentemente parece do- tar de
pertinencia a las materias y en general
a la formacin desarrollada.
La seleccin de una carrera, as
como sus contenidos, se decide de
manera centralizada

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

por la Coordinacin General

de
Universida- des Tecnolgicas (cgut), o
la Coordinacin de Universidades
Politcnicas (cup), a propuesta de una
universidad en particular despus de
haber realizado los estudios de
factibilidad correspondientes.

Se hace necesario propiciar una

mayor
participacin
de
la
universidad interesada tanto en
las decisiones curriculares como
en la propia confeccin del plan
de estu- dios; no obstante, se
deben realizar es- tudios muy
cuidadosos sobre las necesidades del mercado laboral y la
demanda social, a fin de evitar
la formulacin de carreras
hechas a la medida para
deter- minadas empresas o
cursos excesivamen- te tcnicos
de reducida envergadura dirigidos
a
segmentos
ocupacionales muy limitados.
El modelo educativo y pedaggico
que ofrecen las ut y las up tiene,
como eje de accin, la vinculacin
con las empresas de la zona donde
se
ubica
una
determinada
universidad. Las ut en sus carreras
de tsu promueven una forma- cin
orientada principalmente a los
puestos de mandos medios en las
empresas, en especial los de
supervisin y control. Sus planes de
estu- dio se dirigen a la formacin
en
determinadas
ocupaciones
tcnicas con un mayor nmero de
contenidos prcticos, lo que facilita
al tsu en- contrar trabajo afn a su
carrera en poco tiempo. De igual
forma,
dentro
del
modelo

pedaggico de las ut y las up,

destaca el cumplimiento de una
estada dentro de la empresa, como
una actividad clave en la integracin
del estudiante al ambiente laboral de
la empresa.
Considerando que las estadas de
15 se- manas en la empresa posibilitan
al estudiante

de tsu potenciar sus habilidades y

familiarizar- se con la dinmica
organizacional y producti- va de la
misma, esta actividad curricular se
ha
traducido
en
posibles
contrataciones del tsu para laborar
en la empresa como tcnico superior asalariado.

Las estadas se muestran como

un meca- nismo compensatorio
al reducido capital cultural y
social que caracteriza a los
estu- diantes que asisten a
las ut y up; permi- ten que el
estudiante aprenda los comportamientos
y
actitudes
importantes para su futuro
desenvolvimiento
laboral
y
adap- tacin en la empresa.
Por ello, las ut y las up deben
asegurar adems una formacin integral, fortaleciendo las
bases
cientficas
y
disciplinarias y, sobre todo,
los
contenidos
ticos
y
sustentables.

Por iniciativa de la sep, en 2009 se

cre el Espa- cio Comn de la
Educacin Superior Tecnol- gica
(ecest) con la participacin de las ut,
up e it federales y estatales, con el
fin de favorecer el intercambio
acadmico, experiencias de vinculacin, la movilidad estudiantil y la
de
docentes, entre
todas
las
instituciones del sistema.
La coexistencia de hasta tres
subsistemas
de
educacin
tecnolgica en el pas, cada una con
sus propios propsitos, misiones y
visin sobre el deber ser de la
formacin, paradjica- mente, se ha
traducido en dificultades principalmente para los estudiantes en
sus intentos por realizar cambios de
institucin, movilidad estudiantil y
reconocimiento de estudios.

Con base en los propsitos

planteados en el ecest se debe
asegurar la operacin de este
mecanismo de coordinacin que
permita
la
participacin
conjunta de las

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

instituciones, no slo con la idea

de
realizar
diversas
actividades acadmicas y de
vinculacin de inters para los
estudiantes,
docentes
y
representantes de empre- sas,
sino tambin con el propsito de
ana- lizar las carreras y los
planes de estudio a efecto de
favorecer el reconocimiento y la
revalidacin de estudios entre
los tres subsistemas.

Los docentes
de la educacin
tecnolgica
La educacin tecnolgica en todos
los niveles ha asumido, plenamente,
el modelo de educa- cin basada en
competencias y esto ha sido
determinante para que se privilegie
la forma- cin de los docentes en
este modelo educativo. En cada
subsistema o modalidad hay cursos,
programas y espacios de enseanza
dedicados a la preparacin de los
docentes en el manejo de la
enseanza
de
competencias,
siendo el proyecto Tunning el
referente ms citado.
En el caso de los it, el Centro
Interdisci- plinario de Investigacin y
Docencia en Edu- cacin Tcnica
(ciidet) se encarga de la im- particin
de cursos sobre el modelo de ebc y la
educacin a distancia.
Las recomendaciones para este
sector
de
docentes
seran
las
siguientes:

Los

profesores

del

sistema

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

tecnolgico, en general, deben

aumentar
su
experiencia
profesional a travs de la
realizacin de estancias en las
empresas, por lo que una de las
acciones ms promovidas es la

rentabilidad social, no cons- tituye un

bien de servicio comercial o mercandebe fo- mentar la experiencia
ca,
como
lo
pretende
la
de trabajo en las empresas,
Organizacin Mun- dial de Comercio
con los propsitos de actuali(omc). Su funcin es formar a los
zacin de conocimientos y
ciudadanos para integrarse en las
aprendizaje
sobre
las
distin- tas dimensiones de la
dinmicas productivas de las
sociedad conocimien- to, valores
empresas, que repercutir en
de convivencia democrtica, trabael mejora- miento de las
jo y no slo al mercado de
prcticas docentes.
trabajo.4 Esto enfatiza que las
Estimular
la
movilidad
de
universidades pblicas son resdocentes entre las instituciones
ponsabilidad central del Estado.
educativas
tecnolgicas
Las universidades pblicas
nacionales e internacionales.
deben vincu- larse a las sociedades
Se debe equilibrar el nmero
que las sostienen. Tienen que
de profeso- res de asignatura
innovar
en la perspectiva de la
con los profesores de tiempo
creacin de una mejor sociedad,
completo en cada institucin.
ms justa y ms democr- tica.
Estas acciones deben basarse en un
pro- yecto de nacin, resultado de
Educacin superior
una visin de toda la sociedad, en
universitaria
una mirada de largo aliento. El
incremento sustancial de la cobertura
Aqu se parte de que la educacin
de educacin superior implica, entre
superior es un bien pblico con
otras cosas,
actualizacin de los maestros por la 4 va

Dentro de la planta docente se

del impulso de estancias de los

docentes
en las empresas.

Vase Alberto
modelo-la
crisis Mayol Miranda, El derrumbe del

delaeconomademercadoenel
Chilecontemporneo, lom Edi- ciones, Santiago,
2012, citado en Rodrguez Daz, 2012.

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

revisar los aspectos financieros del

mejora- miento, la ampliacin y la
creacin de nuevas universidades
pblicas y el reforzamiento de las
existentes.
Sin
embargo,
consideramos que el aumento de la
cobertura no tendr los efec- tos
deseables para el desarrollo del pas si
no se acompaa de un riguroso
esquema de revisin institucional y
curricular, de formacin de maes- tros,
seguimiento
de
estudiantes
y
estableci- miento de condiciones de
infraestructura y
equi- pamiento
necesarios para el aprendizaje.
En sentido contrario al de las
polticas de homogeneizacin y
estandarizacin, eso impli- ca revisar
las
misiones,
o
finalidades,
distintivas
y
nicas
de
las
instituciones de educacin su- perior
en funcin de las caractersticas y
nece- sidades sociales del pas y la
regin en que se insertan. Esto es,
definir sus vocaciones espe- cficas
en el marco de la globalizacin.5
Resulta
entonces
deseable
realizar una va- loracin de la
pertinencia y solidez institucional de
los tipos de instituciones existentes
(universidades
autnomas,
tecnolgicas,
politcnicas,
interculturales, etc.), sus misiones y
fina- lidades en contexto, y de ah
derivar estrategias de fortalecimiento,
expansin,
reconversin,
reagrupamiento, etctera.
Es necesario, asimismo, poner
en marcha mayores y mejores
iniciativas para una adecua- da
coordinacin
y
regulacin
del
sistema de educacin superior. Un
esfuerzo de estructu- racin que

permita el establecimiento de acuerdos entre la autoridad educativa

federal y las ies, as como una
necesaria articulacin en el
5

We need a climate in which colleges and

universities are less imitative, taking pride in
their uniqueness. Its time to end

conjunto de instituciones, tanto

como entre los diferentes sectores
que integran el subsiste- ma, y
entre ste, el nivel educativo
previo y el sistema de ciencia y
tecnologa. Esto es, un ver- dadero
sistema de educacin superior.
Debe revisarse el marco normativo
y administrativo, que hoy presenta
serias deficiencias, para re- gular y
coordinar el funcionamiento de las
ins- tituciones pblicas y privadas
en los diferentes niveles de
gobierno, con reglas claras de asignacin financiera y tambin de
rendicin de cuentas.
Por otro lado se requiere revisar
y flexibi- lizar los planes y programas
de estudio de la educacin superior
en varios sentidos, con el fin de:

Orientar

proyectos
que
atiendan en forma conjunta
calidad y pertinencia.
Redisear la oferta curricular

existente y crear nuevas carreras,

con
formacin
disciplinaria
rigurosa y con salidas profesionales
abiertas
(no
de
superespecializacin),
sin
reduccionismos
hacia
ocupaciones profesionales. Esto
implica
valorar
desde
su
pertinencia disciplinaria hasta su
futu- ro ocupacional en ambientes
cambiantes.
Posibilitar en los hechos la
movilidad
nacional
e
internacional de estudiantes y
aca- dmicos, lo que precisa:
la revisin y definicin de
procedimientos
de
intercambio
y
movilidad,
acordes a cada formacin y
campo disciplinario;6
la realizacin de reformas a la
normati- vidad y al andamiaje
institucional
de
la
administracin escolar en las
ies, para

the suffocating practice in which colleges and

universities
6
measure themselves far too frequently by external
Recuperar
y
analizar
estrategias
como
status rather than by values determined by their
transferencia de crdi- tos, homologacin de
own distinctive mission (Ernest L. Boyer, citado
estudios, armonizacin de planes y programas
en Rodrguez Daz, 2012).
de estudio, entre otros.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

que realmente puedan dar

sustento efi- caz a dicha
movilidad.
Incorporar temas transversales
y dinmi- cos en los planes y
programas de estudio (gnero,
derechos humanos, democracia,
sustentabilidad,
avances
cientfico-tecno- lgicos).
Incorporar el dominio de una
lengua ex- tranjera o indgena
dentro del currculum.
Considerar la docencia para el
nivel me- dio, medio superior y
superior
como
una
salida
profesional en todas las carreras
universitarias.
Dar curso a una relacin
productiva entre la escuela y los
mbitos de aplicacin de los
saberes (en los servicios, en las
empresas,
en
las
organizaciones) e ir en contra
del aislamiento que hoy se da
entre estos dos mbitos (el de
la formacin escolar y el social y
productivo), mediante estrategias como prcticas escolares,
estancias profesionales y el
servicio social.
Fomentar la realizacin de
convenios con empresas del
sector pblico y privado para la
realizacin de las prcticas y
estancias, que conecten a los
estudiantes con el mundo de
trabajo y las actividades propias para la aplicacin de sus
saberes,
brindndoles,
adems, a los futuros profesionistas
la
posibilidad
de
establecer sus primeros vnculos
laborales.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

En lo que se refiere a los estudiantes,

bajo la premisa de que el primer ao
configura un tramo crtico en la vida
del joven que logra in- gresar a las ies,
se plantea:

Definir estrategias y mecanismos

que
apoyen
a
jvenes
provenientes
de
sectores
socioeconmicos
y
culturales
desfavore-

cidos, en este periodo, a fin de

prevenir
el rezago y la
desercin,
y
posibilitar
as
trayectorias escolares exitosas.
Implementar programas de
apoyo acad- mico referidos
directamente a las capacidades de lectura y expresin
oral y escrita en los primeros
semestres de las licenciaturas, que provean a los
estudiantes de he- rramientas
indispensables para una buena
trayectoria escolar.
Revisar los lmites y alcances de
los progra- mas de tutora, para
replantear las estra- tegias que
permitan una mejor atencin
para
el
desenvolvimiento
integral de los estudiantes, en
funcin de las caractersti- cas
institucionales y contextuales de
las ies.
En lo que corresponde al posgrado, es
necesario:

Ampliar

sustancialmente

la

oferta pblica de programas de

maestra y, particular- mente, de
doctorado en reas pertinentes
para el desarrollo del pas.
Revisar la pertinencia de los
programas de posgrado.
Promover
una
razonable
vinculacin de los posgrados con
los sectores productivo y de
servicios que procure beneficios
mutuos.
Crear
nuevos
mecanismos,
pblicos y trans- parentes, para
asegurar la calidad de los
programas acadmicos de las
instituciones
pblicas
y
privadas.
Ampliar los apoyos financieros a
los estu- diantes para que
concluyan
exitosamente sus
estudios
y
aseguren
la
obtencin del grado.
Analizar las diversas condiciones
que in- ciden en la baja eficiencia
terminal,
para
desarrollar
programas especficos que permitan elevarla.

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

Los docentes de educacin

superior
universitaria
La educacin superior universitaria
congrega alrededor de 329 mil
profesores, de los cuales 68.1%
est contratado por hora, mientras
que 24.8% es de tiempo completo,
adems de algunos profesores de
medio y tres cuartos de tiempo.
Por lo tanto, la situacin de la
planta docente de la es debe verse en
forma diferen- ciada, en lo que se
refiere a los profesores de tiempo
completo y a los profesores por horas
o de asignatura. Estos ltimos son
quienes en- frentan condiciones
laborales y salariales ms precarias y
sobre quienes recae el mayor peso de
la docencia.
Los salarios nominales en las
instituciones
pblicas
no
corresponden a la exigencia de formacin y desempeo profesional que
se exige a los profesores. Los
modelos de compensacin salarial
(estmulos
econmicos,
Sistema
Nacio- nal de Investigadores) para
los acadmicos de tiempo completo
han impuesto un modelo de
prestigio que deforma la actividad
acadmica,
pero
que
fundamentalmente desalienta las
vocaciones docentes: la dedicacin
a planear clases, preparar material
educativo,
buscar
estrategias
innovadoras en el aula y atender a
los estu- diantes en sus necesidades
acadmicas reales.
Aunque han aumentado, y en
forma no- table, las credenciales
acadmicas de los profe- sores
universitarios, no se vislumbra en

forma general la existencia de

espacios institucionales destinados a
su actualizacin, tanto disciplina- ria
como
pedaggico-didctica.
La
primera
se
realiza
predominantemente en forma individual o voluntaria, asociada a los
intereses
profesionales
y
disciplinares, mientras que la segunda ha perdido su lugar en las ies,
porque

los esfuerzos se dedicaron sobre todo

a incre- mentar el nmero de
doctores.
Sin demeritar estos avances
sustantivos,
cabe
sugerir
la
importancia de impulsar pol- ticas
institucionales que favorezcan la
realiza- cin de diversas estrategias
de formacin de los acadmicos.
Pueden sealarse, por ejemplo, las
siguientes:

Ocuparse de la actualizacin
permanen- te, disciplinaria y
pedaggica de los do- centes de
educacin superior, por medio
de cursos, talleres, diplomados
(presencia- les, semipresenciales
o en lnea) en las di- ferentes
reas del saber cientfico, social,
humanstico y artstico.
Otorgar reconocimiento a los
acadmicos
que
aporten
nuevas y renovadas prcticas
pedaggicas y didcticas en el
aula, que incorporen en forma

productiva las tic, as como al

quehacer acadmico vincula- do
a las tareas previas, durante y
poste- riores al saln de clases.
Revitalizar el trabajo colegiado
(por aca- demias, materias afines,
tramos
escolares,
reas
de
conocimiento, etc.) para fortalecer la labor docente.
Recuperar la figura del profesor
de asig- natura, como la de un
profesionista que ejerce en
diversos mbitos del mercado
laboral y contribuye (mediante
su expe- riencia) a fortalecer la
formacin de los estudiantes.
Promover que los docentes de
tiempo completo de carreras
con
orientacin
profesionalizante realicen estancias
en insti- tuciones o empresas
vinculadas al mbito de esa
profesin para su actualizacin.
Convocar a jornadas acadmicas
para com- partir entre docentes
formas de trabajo

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

educativo con estudiantes, a

partir de te- mticas afines o del
empleo
de
estrategias
metodolgicas especficas.
Promover el desarrollo de
estudios sobre aplicacin de
estrategias
didcticas
innovadoras en las distintas reas
del cono- cimiento.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

que tiene asignadas como institucin

de
educacin
superior,
particularmente
en
materia
de
investi- gacin. Esta situacin se
puede comprender debido a la
carencia de formacin del personal
acadmico para desarrollar estas
actividades.
Actualmente,
es
necesario
reconocer que las escuelas normales
necesitan transitar hacia

Escuelas
normales
Las dos dcadas transcurridas desde
la incorpo- racin de las escuelas
normales a la educacin superior
han evidenciado tensiones, expresadas de muy diversas formas, que
abonan a fa- vor de un sentimiento
de desplazamiento ante
descalificaciones que enfatizan sus
debilidades acadmicas
institucionales, que desalientan en
lugar de entusiasmar la necesidad
de cambio. Es importante reconocer
el esfuerzo rea- lizado por algunas
escuelas normales, durante este
tiempo, para alcanzar a cubrir las
condicio- nes de desarrollo de otras
instituciones de edu- cacin superior.
Sin embargo, es necesario que se
respete su identidad histrica para
que pue- dan desarrollar modelos
institucionales propios, mucho ms
vinculados con sus aspiraciones locales y regionales, as como sus
compromisos
futuros.
A pesar de las polticas para el
sector nor- malista y del programa
de fortalecimiento de la educacin
normal, el sistema no ha avanza- do
en el despliegue de las funciones

. . . 190
...

un nuevo modelo formativo; hacia

la redefini- cin de lo que significa
la educacin superior y de la
responsabilidad social que tienen
en materia de formacin de
profesores. Es impor- tante que las
escuelas normales se vinculen con
el
sector
universitario
y
la
Universidad Pedag- gica Nacional,
cuyo origen estaba dirigido ha- cia
la
profesionalizacin
de
los
profesores, alu- diendo a esta
ltima.
Adems, la formacin normalista
ha ve- nido fragmentndose, al crear
diferentes licen- ciaturas para atender
la educacin bsica, lo cual limita la
visin, conceptualizacin y saberes
propios de los maestros que se
desempean en este tipo educativo.
Otro tpico relevante refiere a la
comu- nidad de la escuela normal
como una estructu- ra cerrada en s
misma, que se resiste a interac- tuar
con profesionales provenientes del
mismo
campo
o
de
mbitos
cercanos. Esta situacin limita la
posibilidad de abrirse, dialogar y en-

riquecer a toda la comunidad

acadmica con base en debates y
trabajo colaborativo. Nos re- ferimos
puntualmente al sector universitario,
para
quien
es
prcticamente
imposible su in- clusin en el sector
normalista.
Con base en lo sealado se
propone:

. . . 190
...

Sensibilizar el sistema normalista

para que se acerque a las
universidades
y
pueda
reconocer y valorar el trabajo que
ah se despliega en materia de
educacin y las aportaciones que
de ellas emanan. Impul- sar la
movilidad
acadmica
de
profesores y alumnos de las
escuelas
normales
hacia
facultades universitarias.
Las plantas acadmicas de las
escuelas nor- males slo podrn
incursionar en la in- vestigacin
educativa en la medida en que
se incorporen en equipos de
investigacin

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

ya
consolidados,
usualmente
establecidos en las universidades.
Para ello deber pro- moverse el
establecimiento de convenios,
redes y proyectos colaborativos,
con fi- nanciamiento suficiente.
La redefinicin de un proyecto
formati- vo se vincula con la
capacidad
para
recrear
la
pluralidad de pensamientos,
ideolo- gas, teoras y de la
crtica
como
elemento
definitorio de la educacin
superior. Sin este componente
no es posible cons- truir un
nuevo proyecto de formacin
acorde con las necesidades
sociales que el pas requiere.
Establecer
lineamientos
generales de for- macin a los
que deben atender estas instituciones: formacin disciplinar,
forma- cin pedaggica, uso de
las tic y manejo de una segunda
lengua
(ingls,
lenguas
originarias u otras), y papel de
la prctica en la formacin de
docentes.
Proveer de mayores recursos
financieros
al
programa
de
fortalecimiento de las es- cuelas
normales,
dando
especial
atencin a las normales rurales y
reconociendo sus caractersticas.

educacin bsica, la mediacin entre

po- ltica y docente la han realizado
el
sindicato
y
los
organismos
internacionales. Esto ha deri- vado en
un deterioro importante de la identidad
del
maestro
y
en
una
devaluacin de su imagen social. El
descuido y la desatencin a la
formacin
inicial de profesores,
particular-

Los docentes de la educacin

normal
En los ltimos 40 aos la poltica
educativa mexicana ha desatendido
las condiciones del trabajo docente y
al docente mismo. En el caso de la
. . . 355
...

mente la marginacin de las

escuelas norma- les, ha provocado
que en la actualidad aspiren a la
docencia sujetos con menor capital
social y cultural. La carrera de
maestro dej de ser una aspiracin
atractiva en la sociedad mexicana,
cuando
en
realidad
debera
considerarse como una profesin
que requiere vocacin, apasionamiento y empeo por sus
implicaciones en la vida de los
estudiantes y de la sociedad en
general.
Resulta necesario:

de licencia- tura con las que se

forman
los
maestros
de
educacin bsica, para tomar
decisio- nes respecto a la
pertinencia de mantener- las
como
especializaciones
(licenciatura
en
educacin
preescolar, licenciatura en educacin
primaria,
primaria
indgena, en secundaria, etc.) o
bien, plantear una li- cenciatura
en educacin bsica en la que
se adopte una visin integral de
todo este tipo educativo.

Evaluacin y
resultados
educativos

Establecer

procedimientos
claros y abier- tos para el
ingreso, igual que para la promocin y la permanencia, que
aseguren
que
los
nuevos
candidatos provenientes de
diferentes campos acadmicos
e ins- tituciones vengan a
enriquecer
la
planta
acadmica.
Revisar las diferentes opciones

Mxico lleva ms de 20 aos

estableciendo di- versas polticas y
programas de evaluacin con el
propsito central, de acuerdo con su
discur- so, de incrementar su
calidad. Desde su inicio

. . . 356
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

estos programas tuvieron como una

de sus fi- nalidades enfrentar la
prdida del poder adqui- sitivo de los
salarios mediante estmulos econmicos
diferenciados.
As,
la
evaluacin es un mecanismo para el
acceso a recursos extraordi- narios,
herramienta para la rendicin de
cuentas
o
medio
para
lograr
diferenciar sujetos e institu- ciones.
Los
efectos
generados
y
documentados por la investigacin
educativa hacen inaplaza- ble la
revisin de estas polticas y las
prcticas establecidas en las ltimas
dos dcadas.
Los diferentes programas de
evaluacin
han
adquirido
una
complejidad que trasciende
a la
propia
tarea
de
evaluar.
Esta
complejidad es producto de mltiples
tensiones entre los mo- delos de
evaluacin para la gestin y los modelos
de
evaluacin
para
la
retroalimentacin; en la prctica han
predominado
los
primeros
en
detrimento de los segundos. De igual
forma compiten entre s la orientacin
de la evalua- cin en el sistema
educativo para la toma de decisiones
y aquella dirigida a la mejora de los
procesos evaluados.
Valorar el resultado de los
aprendizajes
escolares
es,
ciertamente, una tarea compleja;
sin embargo, considerar que la nica
forma de lograrlo es mediante
pruebas a gran escala, sin duda
simplifica
y
desconoce
la
complejidad
e
importancia
de
factores que intervienen en el acto
educativo y en la tarea docente.
Se puede afirmar que hay una
distancia entre el discurso de la

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

importancia de estable- cer una

cultura de la evaluacin y el seguimiento
cuidadoso
de
las
especificidades
tcnicas
de
la
evaluacin del y para el aprendizaje,
la do- cencia, la investigacin, los
programas acad- micos y planes de
estudios,
y
las
instituciones.
Sesueleconfundirevaluacinconresulta
dosde la aplicacin de instrumentos:
un examen, la aplicacin de una
escala de desempeo docente,

el llenado de un formato tipo lista de

chequeo de un programa acadmico,
entre otros, sue- len considerarse
como evaluacin.
Es urgente transitar a nuevas
estructuras de evaluacin que
permitan identificar aprendi- zajes no
logrados y retroalimentar a docentes,
alumnos y padres de familia sobre
los resulta- dos y las alternativas
posibles. Los exmenes
generalizados hasta el momento han
mostrado muchas carencias; estn
alineados al currcu- lum o apuntan
al conocimiento de las competencias logradas, no permiten el
seguimiento de un mismo nio y
joven en el transcurso del tiempo, lo
cual elimina las posibilidades de retroalimentacin, no ofrecen
informacin opor- tuna para que los
docentes puedan aplicar ac- ciones
y, sobre todo, han mostrado en todas
sus aplicaciones las dificultades para
que un alto porcentaje de
sustentantes logre sus niveles ms
altos. Todo ello no ha sido suficiente

para que se efecte un razonamiento

poltico y acad- mico serio sobre su
pertinencia y continuidad. Por todo lo
anterior, es urgente aplicar medidas
concretas en beneficio del sistema educativo para reorientar la forma en
que hasta
ahora ha prevalecido la evaluacin:

Generar un sistema ordenado y

coheren- te para la evaluacin,
acreditacin y certi- ficacin de
distintos aspectos de la educacin, que redunde en una
efectiva mejora de la calidad
educativa y recupere la diversidad y heterogeneidad local
de los actores, de las disciplinas
y las misiones institucionales.
Transformar el uso que se brinda
a la eva- luacin como principio
de competencia
asociado a la entrega de
recursos
financieros
y
remuneraciones para sustentarlo en su carcter formativo,
dirigido a

r o bl ema t iz a c i n y Pr o Pu es t a s Po r t iPo y n iv el ed u c a t iv o

identificar los principales rezagos

y pro- blemas, as como las
estrategias
que
resulten
pertinentes para solucionarlos.
Acopiar los resultados de las
iniciativas de evaluacin para
identificar los aspectos positivos
que puedan recuperarse en la
perspectiva de evaluar para la
mejora
de
instituciones,
programas,
acadmicos
y
estudiantes.
Revisar los indicadores de los
distintos procesos de evaluacin
apropiados a la rea- lidad social,
cultural y econmica del pas, as
como a su heterogeneidad.
Consolidar una orientacin de
las accio- nes de evaluacin
hacia el mejoramiento de la
calidad y no hacia rutas alternas
de financiamiento especial o
adicional.
Des- articular
la
remuneracin salarial de los
docentes de los sistemas de
estmulos.
Identificar los elementos ajenos a
la eva- luacin que actualmente
distorsionan su sentido, como las
diversas
prcticas
de
simulacin,
para
su
atencin
inmediata.
Armonizar
los
propsitos
y
requerimien- tos de los distintos
programas de evalua- cin, as
como la valoracin de los lapsos
(o tiempos) para su adecuada
aplicacin y uso.
Fortalecer los programas de
formacin di- rigidos a los
agentes encargados de llevar a
cabo las distintas estrategias de
evalua- cin; profesionalizar las

tareas
de
evaluacin
y
acreditacin.
Fortalecer los soportes tericos,
concep- tuales y tcnicos en el
diseo y puesta en marcha de las
acciones
de
evaluacin
del
ejercicio docente en todos los tipos
edu- cativos, dada la complejidad
de su que- hacer acadmico y la
heterogeneidad en sus condiciones
de desempeo.

 Revisar

y
transparentar
criterios, procedi- mientos e
indicadores para la acreditacin
de programas de estudio e
instituciones, con el concurso
de instancias pblicas, sin afn
de lucro.
Preservar y regular la calidad
del servicio acadmico de
todas las instituciones educativas privadas, por medio
del
otorgamiento
y
mantenimiento del rvoe, y procurar el cumplimiento de la
normatividad en la materia.
El propsito de la evaluacin
para la mejora del sistema
educativo,
planteado
originalmen- te, se desdibuj en
parte por la acumulacin de
mltiples
propsitos.
Una
propuesta slida para el sistema
educativo reclamara recons- truir
desde su base la actividad de
evaluacin de la educacin. Sin
perder de vista la necesidad que

tiene el sistema de contar con

elementos
para
la
toma
de
decisiones, se requiere priori- zar el
sentido pedaggico-didctico de la
eva- luacin buscando, en primer
trmino, contar con elementos que
permitan retroalimentar el sistema.
Se
requiere
abandonar
la
perspectiva que ha orientado la
evaluacin hasta este momen- to
para impulsar una metaevaluacin,
hacia acciones ms racionales y
acadmicas,
en
donde
los
estudiantes y profesores sean los
prime- ros beneficiarios de sus
resultados.

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Cobertura y estructura del Sistema

Educativo Mexicano:
problemtica y propuestas

educacin superior.

n este captulo se abordan dos

temas fundamentales de la realidad
educativa mexicana. En primer lugar
se analizan las di- mensiones social,
poltica, territorial, econmi- ca y
cultural de la cobertura educativa
alcanzada en los distintos tipos,
niveles y modalidades del sistema. A
travs de indicadores, como la relacin entre oferta y demanda escolar
y datos sobre acceso, retencin y
transicin de un tipo o nivel al
subsiguiente, se resaltan observaciones sobre el grado de desigualdad
de opor- tunidades educativas entre
grupos sociales y en diferentes
mbitos territoriales del pas. Se
hacen notar insuficiencias
persistentes aun en contextos en que
se han alcanzado tasas de co- bertura
bruta elevadas. Por ltimo, se destaca
el reto de alcanzar niveles de
universalizacin en la educacin
obligatoria, as como de lograr una
distribucin cuantitativamente
suficiente, de mayor calidad y
mejor equilibrada en la
. . . 365
...

Imanol
Ordorika y Roberto
Rodrguez Gmez*
En segundo lugar se analizan
las estruc- turas del Sistema
Educativo
Nacional
(sen).
El
propsito de explorar alternativas
organizati- vas para enfrentar la
problemtica previamente expuesta
en torno a la distribucin de
oportu- nidades educativas, las
dificultades para supe- rar los
umbrales alcanzados, los dficit de
calidad
observados
y,
en

particular,
los
obstculos
identificados para hacer viables los
objetivos de cobertura universal en
educacin media supe- rior y de
lograr 60% en este indicador para
educacin superior.
Para este anlisis se toman en
cuenta dos dimensiones. Una de
ellas consiste en el exa- men de las
actuales formas de organizacin de
los servicios educativos del pas y
las entidades federativas, as como
del marco normativo que las
sustenta. La otra dimensin se
elabora a partir de una comparacin
internacional, con especial atencin
en la duracin de los diferen-

* Imanol Ordorika, investigador titular del Instituto de Investigaciones Econmicas de la unam, director
general de Evaluacin Insti- tucional, unam y Roberto Rodrguez Gmez, investigador titular del Instituto
de Investigaciones Sociales de la unam, subdirector de Impacto Social, Direccin General de Evaluacin
Institucional, unam.

. . . 366
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

tes ciclos educativos, las edades de

ingreso y la articulacin entre tipos y
niveles escolares.
Finalmente, con base en los
principales re- sultados del anlisis
se formulan algunas obser- vaciones
y propuestas. stas tienen como
orien- tacin el propsito de plantear
alternativas
para
superar
las
limitaciones en la distribucin de
oportunidades educativas y buscan
comple- mentar otras opciones de
transformacin de la educacin en
Mxico formuladas en las dems
contribuciones de este libro.

Avances y limitaciones de la
cobertura educativa en
Mxico
Entre los indicadores utilizados con
ms fre- cuencia para explorar la
relacin entre la de- manda y la
oferta de servicios en un sistema
educativo determinado destacan
las tasas de cobertura. El uso de
este indicador se remonta a los
primeros ejercicios de planeacin
sistmi- ca en el sector educativo de
alcance nacional, en los aos
cincuenta y sesenta. Asimismo, fue
incluido
desde
los
primeros
catlogos de esta- dstica educativa
de organismos multilaterales tales
como la unesco, la ocde y el Banco
Mundial (Muoz Izquierdo, 1973;
Rodrguez Gmez, 1989).
Entre las razones que justifican
el uso ge- neralizado de las tasas
de cobertura en los estudios sobre
el desempeo de los sistemas

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

educativos sobresale la facilidad de

su construc- cin, a partir de datos
agregados generalmen- te disponibles
en los registros de estadsticas nacionales, como es el caso de las
estadsticas sobre poblacin (censos y
proyecciones demogrfi- cas), as
como la informacin acerca de la matrcula existente en los distintos
niveles del sis-

tema educativo. Adems, las tasas

de cobertura son comparables entre
los niveles del sistema, entre los
mbitos territoriales de referencia y
aun entre pases, siempre y cuando
se satisfa- gan los requisitos
metodolgicos
mnimos
de su
construccin. No sobra decir, sin
embar- go, que el indicador presenta
varios problemas de interpretacin,
siendo el ms importante de ellos el
de confundir la nocin de cobertura
con las de inclusin o participacin
de los es- tudiantes en el sistema
escolar.
En efecto, la tasa bruta de
cobertura (tbc) expresa la relacin
cuantitativa entre la poblacin
escolar total de un nivel educativo
determinado, independientemente
de la edad de los indivi- duos
matriculados (numerador) y la
poblacin total que integra el grupo
de edad al que teri- camente
corresponde
ese
nivel
(denominador).
El
indicador
generalmente se expresa como un
porcentaje y se interpreta en
trminos de la ca- pacidad del

sistema educativo para matricular

alumnos en un nivel educativo
especfico.
Por
lo
tanto,
la
tbc
es
fundamentalmente una comparacin
de magnitudes (matrcula en- tre
poblacin) y no, en sentido estricto,
una medida de inclusin. Altos
niveles de cobertu- ra bruta pueden
ser alcanzados en condiciones en
que la matrcula escolar est
compuesta,
adems
de
la
poblacin escolar dentro de la edad
tpica del nivel, por conjuntos
estudiantiles fue- ra de la edad
correspondiente. Tales conjuntos
pertenecen, por lo comn, a
alumnos de in- greso prematuro o
tardo, estudiantes repetido- res o
estudiantes que retornan a la
escuela tras un lapso de abandono.
Aunque
el
fenmeno
de
la
extraedad est generalizado en
todos los niveles educativos, en la
educacin despus del ciclo bsico
es ms acentuado, y por lo tanto su
impacto es mayor en el indicador de
cober- tura bruta (Gil Antn et al.,
2009).

o ber t u r a
pu es t as

es t r u Ct u r a

d el

is t ema

Los valores de tbc dependen no

slo del comportamiento de la
matrcula, es decir, del nu- merador
del indicador, sino tambin del
creci- miento o disminucin del
volumen de pobla- cin de los
grupos de edad de referencia. En las
fases de transicin demogrfica
caracterizadas
por
un
decrecimiento del volumen total de
poblacin en edad escolar, como ha
ocurrido desde hace aos con el
segmento demogrfico ms joven
del pas, se genera una condicin
que hace factible el aumento de las
tbc, an sin incrementos del volumen
de matrcula. No obstante, cuando
ocurre esta transicin, la ten- dencia
suele apuntar primero hacia la
estabili- zacin de los valores tbc e
incluso su disminu- cin, a menos
que se consiga incrementar la
presin demogrfica a travs de
polticas de retencin estudiantil y
mejora de la eficiencia terminal en
los distintos niveles del sistema
educativo.
Por
lo
anterior,
se
suele
recomendar
complementar
el
anlisis de cobertura con informacin adicional sobre las trayectorias
escolares dentro y entre los niveles
del sistema escolar,

d u Cat iv o

ex iCan o

pr o bl emt iCa

pr o

por ejemplo las tasas de absorcin,

desercin y reprobacin, as como los
indicadores de efi- ciencia
terminal
observados (unesco, 2009).

Cobertura bruta por

tipo y nivel de
estudios
Segn datos de la Secretara de
Educacin P- blica (sep), la tbc por
nivel alcanz, en el ciclo 2011-2012,
los siguiente valores relativos: 83.0% en
preescolar, 102.8% en primaria,
96.8% en secundaria, 69.3% en media
superior y 32.8% en la educacin
superior (cuadro 1).
En todos los niveles escolares
que inte- gran el Sistema Educativo
Nacional se obser- va una tendencia
creciente
en
el
indicador
de
cobertura
bruta.
Las
tasas
correspondientes a la educacin
bsica obligatoria se aproximan a
un escenario de cobertura universal;
en tanto que los datos para la
educacin media supe- rior y
superior expresan la persistencia, en
am- bos casos, de un dficit
educativo importante.

Cuadro 1. Tasas de cobertura bruta por tipo y nivel educativo 20002013

20002001

20052006

20062007

20072008

20082009

20092010

20102011

20112012

20122013

88.9
50.5
94.8
83.8

94.3
66.9
94.1
91.8

96.4
73.9
94.4
93.0

97.9
77.2
95.1
94.2

99.5
78.0
97.0
95.2

100.8
79.3
98.6
95.3

102.6
81.1
100.6
95.9

104.6
83.0
102.8
96.8

106.1
84.6
104.2
97.9

48.4

58.6

59.7

60.9

62.3

64.4

66.7

69.3

71.3

Total educacin bsica

Preescolar
Primaria
Secundaria
Total Educacin media
superior

Profesional
tcnico
Bachillerato
Total educacin
superior *

5.9
42.4

5.7
52.8

5.6
54.1

5.7
55.2

5.8
56.4

5.9
58.4

6.0
60.7

6.1
63.2

6.2
65.1

21.6

25.2

25.9

26.7

27.6

29.1

30.9

32.8

34.6

Notas: Los datos del ciclo 2012-2013 son estimados

* Considera la matrcula de tcnico superior universitario, educacin normal y licenciatura universitaria y tecnolgica.
Incluye los sistemas de educacin superior abierta y a distancia. No incluye posgrado.
Fuente: Elaboracin. Presidencia de la Repblica, 2012, Sexto Informe de Gobierno, Anexo Estadstico.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Conviene insistir, sin embargo, en que

el indi- cador refleja, nica y
exclusivamente, las capa- cidades de
atencin a la demanda demogrfica
potencial.
Como se muestra en el cuadro 2
que con- tiene los indicadores de
rendimiento por tipo y nivel educativo,
la eficiencia terminal en prima- ria y
secundaria
(95.1
y
84.2%
respectivamente) indica que, an en el
ciclo bsico obligatorio, persisten
grados de prdida escolar significativos.
Estos datos implican que, cuando
menos, una quinta parte de los
inscritos en Sistema Edu- cativo
Nacional no consigue concluir siquiera
la educacin bsica. Los factores de
dficit esco- lar (insuficiente eficiencia
terminal, alto grado de reprobacin y
abandono) son an ms agu- dos en
los niveles subsecuentes, es decir en
el bachillerato y en la educacin
superior.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

La distribucin por estados de la

tasa de cobertura bruta en los
distintos
niveles
escolares
muestra, en general, la persistencia
de bre- chas asociadas a la
condicin
socioeconmica
prevaleciente
en
las
distintas
regiones del terri- torio nacional. Sin
embargo, las diferencias obser- vadas
entre los niveles de educacin
bsica
(preescolar,
primaria
y
secundaria) y los de edu- cacin
posbsica
(media
superior
y
superior) muestran un desempeo
claramente diferencia- do entre
niveles.
A
partir
de
la
educacin
secundaria, pero con claridad en los
niveles
de
enseanza
media
superior y superior se manifiesta
una relacin entre la condicin
socioeconmica de los esta- dos y
las capacidades de atencin a la
demanda educativa. En la media
superior, salvo la excep- cin de
Chiapas,
cuyo
indicador
de
cobertura

Cuadro 2. Indicadores (%) de rendimiento escolar por tipo y nivel

educativo 2000-2013

Absorcin
Secundaria
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Normal
Licenciatura
Eficiencia terminal
Primaria
Secundaria
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Desercin

20002001

20052006

20062007

20072008

20082009

20092010

20102011

20112012

20122013

91.8

94.9

95.4

95.2

95.5

95.7

96.5

97.0

92.1

12.3
81.0
7.5
79.7

10.4
84.9
4.9
75.0

10.0
85.6
4.2
74.4

9.9
85.5
4.3
75.9

9.9
86.9
4.1
75.3

9.5
86.9
3.7
78.8

9.7
87.0
3.8
79.2

9.4
90.1
3.9
80.7

9.4
90.1
3.6
81.8

86.3
74.9

91.8
78.2

91.7
78.2

92.4
78.6

94.0
81.4

94.5
82.2

94.9
83.3

95.1
84.2

95.6
84.6

44.5
59.3

47.6
59.6

41.4
60.1

42.4
61.0

46.4
62.5

50.0
63.4

44.9
64.2

48.4
63.3

51.0
65.0

. . . 200
...

Primaria
Secundaria
Media Superior
Reprobacin
Primaria
Secundaria
Media Superior

1.9
8.3
17.5
6.0
20.9
37.4

1.3
7.7
16.5
4.3
18.0
34.7

1.5
7.4
16.3
4.2
16.9
34.9

1.1
7.1
16.3
4.1
16.4
34.3

1.0
6.4
15.9
3.8
15.9
35.0

0.8
6.0
14.9
3.5
16.3
33.6

0.7
5.6
14.9
3.2
15.9
32.7

Notas: Los datos de los ciclos 2011-2012 y 2012-2013 son estimados.

Fuente: Elaboracin. Presidencia de la Repblica, 2012, Sexto Informe de Gobierno, Anexo Estadstico.

. . . 200
...

0.7
5.3
14.4
3.2
15.1
32.5

0.6
5.1
13.9
3.0
14.5
31.9

o ber t u r a
pu es t as

es t r u Ct u r a

d el

is t ema

bruta es superior a la media nacional

(la tbc de media superior de Chiapas
equivale a 64.6% y la nacional a
63.2%), los estados con los mayores ndices de pobreza tienen
niveles
de
cobertura
consistentemente inferiores a la
media nacional. En el nivel de
educacin superior esta pauta se
repite aunque alcanza un nivel todava ms agudo (cuadro 3).
Dada la heterogeneidad que
presentan los indicadores por nivel
de estudios, conviene plan- tear
algunas observaciones especficas
para cada uno de ellos, a partir de
las cuales rastrear los principales
mbitos, sociales y territoriales en
que
la
desigualdad
educativa
alcanza una expre- sin ms clara y
significativa.

d u Cat iv o

ex iCan o

pr o bl emt iCa

pr o

regular- mente dentro del territorio

nacional. Tambin importa resaltar
que un nmero muy impor- tante de
los establecimientos de educacin primaria son de carcter multigrado, as
como el hecho de que subsiste una
cantidad relevante de escuelas con
un solo docente, sobre todo en
comunidades
del
medio
rural
mexicano.
No analizamos aqu las diferencias
existen- tes en trminos de la calidad
de los servicios

Educacin
primaria
La
primaria
es
prcticamente
universal o al me- nos cuenta con
una
infraestructura
material
y
docente para brindar atencin a la
totalidad
del
grupo
de
edad
correspondiente: seis a 12 aos. A
pesar de que este rango de edad
incluye siete aos, es el intervalo
que la sep maneja en las estadsticas
que reporta. Casi la totalidad de los
municipios y la enorme mayora de
las localida- des cuentan con
instalaciones y maestros, aunque
existen poblaciones dispersas que
aun carecen de servicios educativos
y no ha quedado resuelta la atencin
a las poblaciones que migran
. . . 373
...

educativos que se proveen en

primaria.
Debe
establecerse,
aunque sea de manera muy general,
que
existen
importantes
disparidades e in- equidad en la
calidad de los servicios educativos
de preescolar y primaria. Una
reciente
evaluacin
general
acerca del grado de avance de los
indicadores de calidad del sistema
de educacin bsica en Mxico
hace notar que, si bien se ha
adelantado
en
trminos
de
cobertura de los ser- vicios y que,
asimismo, se han logrado mejo- res
resultados en el propsito de
retener un ma- yor nmero de
estudiantes en el ciclo bsico,
tambin es cierto que
persisten
condiciones
desfavorables en varios aspectos
del entorno y, en lo relativo a los
fac- tores de la escuela, se aprecia
que los esfuer- zos desplegados,
en especial en la forma de
diversos programas de mejora,
adolecen
de
deficiencias

importantes en cuanto a su planeacin,

implementacin,
coordinacin y eva- luacin, por lo
que su eficiencia no puede menos
que verse seriamente hipotecada.
Se destaca una debilidad crucial: el
que las pol- ticas educativas de
Mxico no han dado una prioridad
efectiva a la equidad (inee, 2009).

Diversos estudios han evidenciado

que los cen- tros escolares en las
zonas y regiones econmi- camente
ms vulnerables del pas cuentan
con los recursos materiales y
humanos ms preca- rios del
sistema, por lo cual, a pesar de
tener acceso a los programas de
compensacin
centralizados,
generalmente obtienen resultados
educativos de mucho menor nivel
que los alcan- zados en los entornos
socioeconmicos ms protegidos
(Schmelkes, 2005; inee, 2008). Tal y
como
concluyen
Backoff
y
coautores,
los
resultados
de
aprendizaje se agrupan muy consistentemente de acuerdo con el
capital cultu-

. . . 374
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Cuadro 3. Matrcula y tasa bruta de cobertura por nivel escolar y entidad

federativa.
Ciclo escolar 2011-2012
TBC
Preescolar
Aguascalientes
Baja California
BCS
Campeche
Coahuila
Colima
Chiapas
Chihuahua
DF
Durango
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Mxico
Michoacn
Morelos
Nayarit
Nuevo Len
Oaxaca
Puebla
Quertaro
Quintana Roo
SLP
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatn
Zacatecas
Nacional

72.9
64.0
84.3
81.9
85.3
79.0
99.2
70.4
88.3
80.4
84.0
102.0
91.0
84.2
72.7
89.3
82.2
94.1
86.8
99.4
84.3
88.7
64.6
93.4
86.1
74.6
103.8
72.7
79.3
70.7
86.0
98.1
83.0

TBC
Primaria
93.7
96.0
108.6
100.1
100.8
104.0
109.4
96.1
106.3
102.5
106.6
109.6
107.5
104.3
98.6
103.1
105.6
106.8
101.1
111.5
102.6
106.1
90.5
101.9
102.2
101.4
106.8
97.3
95.7
103.2
101.0
105.8
102.8

TBC
Secundaria
95.1
95.5
105.5
90.0
95.3
93.8
89.7
93.1
114.0
98.2
98.1
94.9
105.4
91.7
97.5
96.1
98.9
102.4
99.9
94.4
91.2
96.7
87.0
95.3
100.0
101.9
101.6
91.9
104.7
93.6
87.5
99.6
96.8

TBC
Profesional
Media
7.3
5.7
5.4
3.7
10.1
6.2
2.5
7.5
11.4
6.0
6.0
3.9
3.3
6.5
6.3
5.7
10.5
11.1
11.2
3.2
5.2
3.0
10.0
3.8
6.8
10.1
4.1
6.2
5.6
2.5
4.5
2.9
6.1

TBC
Bachillerato
58.1
60.6
78.0
59.7
56.5
71.1
64.6
60.4
95.2
69.9
53.4
55.4
74.4
58.2
56.9
55.5
65.6
65.6
52.0
58.4
65.3
60.7
48.2
61.1
75.9
66.8
76.1
61.7
66.7
63.7
61.9
64.6
63.2

TBC
Superior
35.7
28.4
35.1
32.3
35.0
39.3
19.8
33.6
71.2
27.7
22.7
21.9
31.7
31.8
24.8
27.4
31.3
39.0
41.6
19.4
34.9
31.2
18.1
29.3
43.0
41.9
35.0
35.3
25.4
32.9
29.8
31.3
32.8

Notas: 1/ Se refiere a los niveles de preescolar, primaria y secundaria.

2/ Incluye profesional tcnica y bachillerato.
3/ Comprende educacin normal, licenciatura y posgrado.
4/ Este indicador sustituye al de atencin a la demanda. Los porcentajes de atencin mayores a 100 se presentan, generalmente debido a que
el indicador se construye a partir de dos fuentes de informacin diferentes: los registros de la matrcula escolar y las estimaciones del
nmero de nios y nias en edad escolar.
5/ Comprende educacin normal y licenciatura escolarizada y no escolarizada.
Fuente: Secretara de Educacin Pblica, 2012, Reporte de indicadores educativos [en lnea], sep, http://www.snie.sep.gob.mx/indicadores_y_
pronosticos.html; consulta: 21 de octubre de 2012.

o ber t u r a
pu es t as

es t r u Ct u r a

d el

is t ema

ral de los estudiantes, que a su vez

est estre- chamente relacionado con
la modalidad de las escuelas
(Backoff Escudero et al., 2007: 18).

Educacin secundaria
Los datos agregados para la
educacin secun- daria muestran
tambin altos niveles de absor- cin
y cobertura. En el presente alcanzan
96.5 y 95.9% respectivamente. En
este nivel de estu- dios la desercin
escolar reportada es de 5.6% y la
eficiencia terminal, de 82.9%, lo que
mues- tra que an es necesario
poner atencin en este nivel de
estudios para alcanzar un pleno
grado de universalizacin de la
educacin bsica y evi- tar el
crecimiento del rezago educativo.
Resulta conveniente sealar que
en la se- cundaria el desempeo de
los diversos tipos de servicio es
sumamente desigual. En los ltimos
aos se ha dado prioridad al
crecimiento de la telesecundaria.
Entre 1994 y 2003 la expansin por
tipo de servicio de secundaria fue de
105% en telesecundaria, 31.6% en
secundaria tcnica y 13.5% en
secundarias generales (Noriega y
Santos del Real, 2004; Martnez
Rizo, 2009).
La distribucin municipal de los
servicios de secundaria muestra que
slo 48 de los 2 457

d u Cat iv o

ex iCan o

pr o bl emt iCa

pr o

municipios del pas carecen por

completo de infraestructura. Esta
condicin afecta a un to- tal de 2 884
jvenes, entre 13 y 15 aos, con muy
escasas posibilidades de acceso al
nivel de estudios. Por otra parte, un
total de 448 de los municipios del pas
cuenta exclusivamente con un plantel
de telesecundaria. En estos municipios habitan casi 135 mil jvenes de
entre 13
y 15 aos de edad y
asisten
a
la
telesecundaria
nicamente 99784. Este dato significa
que en el bloque de municipios en
que slo existe te- lesecundaria la
tasa bruta de cobertura alcanza un
total de 74.1%, cifra muy inferior a la
tbc nacional en este nivel de estudios
(96.8%).
Los datos sobre la distribucin
de la ma- trcula de secundaria por
tipo de servicio adquie- ren una
dimensin particular al tomar en
cuenta
los
indicadores
de
desempeo acadmico en este
nivel. Conviene resaltar que, para
lograr incrementar los indicadores
de cobertura
del
servicio de
educacin bsica obligatoria, el sistema de telesecundaria ha sido el
segmento de mayor crecimiento. En
la actualidad representa casi la
mitad del total de planteles que
operan en el territorio nacional, y en
esta
modalidad
se
atiende
aproximadamente una quinta parte
de la matrcula total de secundaria
(Noriega y Santos del Real, 2004;
Martnez Rizo, 2009).

Cuadro 4. Educacin secundaria. Escuelas, alumnos

y docentes por tipo de servicio
(2010-2011)

Servicios
General
Trabajadores
Tcnica
Telesecundaria
Comunitaria
Total

Escuelas

Alumnos

Docentes

A/E

A/D

10,863

30.9

3,086,138

50.4

209,763

284.1

312

0.9

31,462

0.5

4,149

100.8

14.7
7.6

4,479

12.7

1,730,237

28.2

92,360

386.3

18.7

17,649

50.2

1,255,809

20.5

65,830

71.2

19.1

1,852

5.3

24,256

0.4

2,261

13.1

10.7

35,155

100.0

6,127,902

100.0

374,363

174.31

16.37

Fuente: Secretara de Educacin Pblica. Principales cifras ciclo escolar 2009-2010 [en lnea], sep, http://168.255.106.22/principalescifras/
consulta.aspx; consulta: 21 de octubre de 2012.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Cuadro 5. Municipios que ofrecen telesecundaria exclusivamente

en los estados
con mayor proporcin de poblacin atendida por
Municipios slo con
telesecundaria

Matrcula en
telesecundaria

Poblacin 13 a 15
aos en municipios
que ofrecen slo
telesecundaria

% de la poblacin
atendida por
telesecundaria

Chiapas

3 515

4 083

86.1

Chihuahua

1 610

2 020

79.7

Hidalgo

2 291

2 926

78.3

Jalisco

70

105

66.7

Michoacn

716

2 084

34.4

Oaxaca

248

31 829

41 725

76.3

Puebla

83

29 945

39 799

75.2

214

270

79.3

San Luis Potos

Sonora

22

1 545

1 911

80.8

Tamaulipas

276

328

84.1

Tlaxcala

1 810

2 595

69.7

Veracruz

53

25 353

36 309

69.8

Yucatn

351

463

75.8

Zacatecas

259

256

101.2

448

99 784

134 874

74.0

Total

Fuente: Elaboracin: Datos escolares sep, Estadsticas histricas nacionales [en lnea], sep <http://www.dgpp.sep.gob.mx/Estadi/ nacional/index.
htm>; consulta: 21 de octubre de 2012. Datos demogrficos inegi, Censo de Poblacin y Vivienda 2010 [en lnea], inegi
<http://www.censo2010. org.mx/>; consulta: 21 de octubre de 2012.

De acuerdo con los resultados de

la prue- ba enlace (Evaluacin
Nacional del Logro Aca- dmico en
Centros Escolares), que aplica la sep
desde 2006, los estudiantes de
telesecundaria
han
tenido
el
desempeo
escolar
inferior
en
comparacin
con
las
otras
modalidades
de
educacin
secundaria, situndose por debajo de
la media global en las reas de
espaol, matem- ticas y ciencias
naturales.
Por ejemplo, en la edicin 2008 de
la prue- ba, el puntaje promedio de los
alumnos de tele- secundaria fue de
472.9 para espaol, mien- tras que la

media global alcanzada en esa

materia fue de 514.1. Para matemticas
y cien- cias naturales los puntajes
promedio globales

fueron de 519 y 488.7,

respectivamente, pero la
telesecundaria apenas logr obtener
punta- jes de 506.2 y 465.1 en estas
reas. Para el caso de matemticas,
en los tres aos en que se ha
aplicado la prueba, ms de 50% de
los alumnos ha tenido el nivel
calificado como insuficiente.
Asimismo, la evaluacin Excale
(Exmenes de la Calidad y el Logro

Educativos) 2005 a cargo del inee,

seal que los estudiantes de
telesecundaria de tercer grado
obtuvieron pun- tajes promedio
significativamente inferiores a los de
sus pares de otras modalidades,
tanto pblicas como privadas, en las
reas de espaol, matemticas y
escritura. Mientras que la media
nacional en espaol y matemticas
fue de 500,

o ber t u r a
pu es t as

es t r u Ct u r a

d el

is t ema

los
alumnos
de
telesecundaria
obtuvieron ni- veles de 451.8 y 472.9
puntos respectivamen- te, y en
escritura alcanzaron 486.5, cuando la
media nacional fue de 513.9. De esta
prueba tambin se desprendi que el
porcentaje de es- tudiantes de tercer
grado de secundaria ubica- dos por
debajo del nivel bsico en las reas
eva- luadas era de ms de la mitad
para el caso de telesecundaria, con
51.1% para espaol, 69.5% para
matemticas y 62.1% para escritura.
Las
evaluaciones
nacionales
sobre la cali- dad de los servicios
educativos de primaria y secundaria
han demostrado la existencia de una
relacin estrecha entre los resultados
que ob- tienen los alumnos en
pruebas estandarizadas
y las
condiciones
del
entorno
socioeconmico de la escuela, lo que
implica la prevalencia de una enorme
heterogeneidad,
segmentacin
y
desigualdad. El hecho de que las
escuelas co- munitarias, como las
primarias
indgenas,
o
la
telesecundaria,
ubicadas
mayoritariamente en el mbito rural,
exhiban los datos de desempe- o
ms bajos, muestran la necesidad de
que los estudiantes provenientes de
los
sectores
y
zonas
ms
desfavorecidas de la sociedad lleguen
a contar con servicios educativos
enfocados ex profeso a remontar las
evidentes desventajas de capital
cultural de los mismos.

Educacin media superior

Los

datos

indicadores

d u Cat iv o

ex iCan o

pr o bl emt iCa

pr o

correspondientes al
nivel
de
enseanza media superior muestran
un cambio significativo respecto a los
previos. En primer lugar, aunque la
capacidad total de ab- sorcin del
egreso de secundaria es alta (96.7%),
la tasa de cobertura bruta del grupo
de edad de 16 a 18 aos se reduce a
66.7%. Lo que quiere decir que
aunque parece existir una capacidad

instalada suficiente, en la prctica

las oportuni- dades de acceso se
limitan slo a dos terceras partes
de este grupo. Adems el indicador
de eficiencia terminal (63.3%) da
cuenta de que este nivel est
operando como un filtro que inhi- be
la
deseable
distribucin
de
oportunidades educativas, ms all
de la educacin bsica.
La comparacin de brechas de
cobertura
entre
entidades
federativas correspondientes a la
educacin secundaria y a la media
superior enfatiza aun ms las
desigualdades de cobertu- ra de la
educacin
media
superior.
En
secunda- ria la diferencia va de
87.1% de cobertura en Yucatn a
113.3% en el Distrito Federal. En
media superior el indicador oscila
entre
55% en entidades como
Quintana Roo, Michoacn
y
Guerrero con coberturas superiores
y 75% en Baja California Sur, Colima,
Hidalgo, Naya- rit, Sinaloa, Sonora y
Tabasco.
El
Distrito
Federal

constituye una clara excepcin al

alcan- zar 103.8%, lo que se explica
por su condicin metropolitana.
El nmero de municipios sin
instalaciones
escolares
se
incrementa notablemente en la media superior. Del total de municipios
del pas 378 (15%) carecen de
planteles y servicios edu- cativos de
este nivel, lo que corresponde a un
total de casi 67 mil jvenes entre 16
y 18 aos prcticamente excluidos
de la posibilidad de acceder a la
media superior.
Existen adems 700 municipios
que cuen- tan slo con un plantel de
educacin media superior. En la gran
mayora de los casos de municipios
con un solo plantel, stos corresponden ya sea a centros de
telebachillerato o bien a sedes del
sistema de Educacin Media Superior
a Distancia (emsad), dependientes de
los Colegios de Bachilleres (ColBach) o
de los Centros de Estudios Cientficos
y Tecnolgi- cos ( cecyt) de los
estados. En total son 1078

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

los que carecen de oferta en ese

nivel o tienen un solo plantel, lo que
corresponde
a
43.9%
de
los
municipios del pas y comprende a
ms de 410 mil jvenes de 16 a 18
aos.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

1989; Bautista-Roldn, 1996; Blanco y

Ran- gel, 2000; anuies, 2001; Valle
Gmez Tagle, Rojas Argelles y Villa
Lozano, 2001), como de estudios
empricos (por ejemplo: Chan Revueltas, 1995; Gonzlez Martnez,
1999; Mar- tnez Rizo, 2001; Romo
Lpez y Fresan, 2001; De los Santos,
2004; Cu Baln, Mass Ortegn y
Sarabia Alcocer, 2008; Garca Robelo y
Ba- rrn Tirado, 2011). La bibliografa
sobre estos temas coincide en
destacar la importancia dife- rencial de
factores de orden socioeconmico, de
la naturaleza de la oferta educativa,
as como de las reglas y prcticas
institucionales, en las posibilidades de
acceso y logro escolar.

Educacin superior
Los
temas
de
cobertura
y
trayectorias escolares en el mbito
de la educacin superior han sido
ampliamente explorados y sobre
ellos se han desarrollado mltiples
lneas
de
anlisis,
tanto
metodolgicas
(por
ejemplo:
Camarena, Ch- vez
y
Gmez,
1985; Tinto, 1987;
anuies,

Cuadro 6. Municipios que carecen de plantel de educacin media superior.

Estados con al menos un municipio sin plantel. Datos 2010
Municipios sin plantel

Poblacin 16 a 18 aos

de media superior

en municipios sin plantel

de media superior

Oaxaca

246

29,573

Yucatn
Sonora

41
30

8,697
2,261

Nuevo Len
Guerrero

11
9

2,613
8,793

Michoacn
Puebla

8
8

6,841
501

Tlaxcala
Tamaulipas

7
4

2,680
1,168

Veracruz
Chiapas

4
3

683
818

Chihuahua
Coahuila

2
1

951
778

Guanajuato
Hidalgo

1
1

370
137

Quintana Roo
Zacatecas

1
1

0
91

378

66,955

Total

Fuente:
Elaboracin:
Datos
escolares
sep,
Estadsticas
histricas
nacionales
[en
<http://www.dgpp.sep.gob.mx/Estadi/ nacional/in- dex.htm>; consulta: 21 de octubre de 2012. Datos demogrficos
Poblacin y Vivienda 2010 [en lnea], inegi <http://www.cen- so2010.org.mx/>; consulta: el 21 de octubre de 2012.

lnea],
sep
Censo de

inegi,

o ber t u r a
pu es t as

es t r u Ct u r a

d el

is t ema

La educacin superior en Mxico

com- prende los estudios de tcnico
superior univer- sitario (tsu), educacin
normal de nivel licen- ciatura,
programas
de
licenciatura
universitaria y tecnolgica, as como el
posgrado. A diferen- cia del resto de
los niveles educativos del siste- ma,
en ste la participacin del sector
privado
es
cuantitativamente
representativa. Conside- rando el
tamao de la matrcula respectiva, en
la actualidad un tercio de los estudios
de licen- ciatura y ms de 40% del
posgrado forman parte del segmento
privado.
No obstante la pauta de
privatizacin apuntada, hay que
agregar que, durante el l- timo
sexenio,
el
segmento
pblico
desarroll
una
tendencia
de
crecimiento bastante din- mica en
trminos generales. De 2006-2007 a
2011-2012
el
sistema
en
su
conjunto pas de
2.5 millones a 3.1 millones de
estudiantes, es decir, se agregaron
ms de 500 000 lugares a la
infraestructura existente. De este
crecimiento, casi 70% se debi a
ampliaciones de la oferta pblica.
Durante
el
sexenio,
el
crecimiento en el sector pblico se
realiz mediante la creacin de 92
nuevas ies, casi en su totalidad
corres- pondientes al subsistema
tecnolgico
integrado
por
institutos y universidades tecnolgicas, as como por universidades
politcnicas. A esta infraestructura
se agreg el establecimien- to de
ms de cincuenta extensiones de
ies previamente existentes, cifra que

d u Cat iv o

ex iCan o

pr o bl emt iCa

pr o

incluye, prin- cipalmente, la creacin

de nuevos campus en el subsistema
de universidades pblicas de los
estados. No menos importante en la
ge- neracin de un mayor nmero de
espacios en la educacin superior
pblica han sido los desarrollos de
programas de educacin a distancia. En el presente una dcima
parte de la matrcula pblica de nivel
licenciatura corres-

ponde a esta modalidad (Tuirn,

2011). En el lapso que abarcan los
ciclos escolares 2006-2007 a 20112012, el sistema de educacin
superior del pas presenta los
siguientes indicadores de cobertura:
a) De 24.3 a 29.4% entre 20062007 y 2011-2012, tomando
en cuenta la ma- trcula
escolarizada en los niveles
tsu y licenciatura.
b) De 25.9 a 34.4% entre 20062007 y 2011-2012, tomando
en cuenta la ma- trcula
escolarizada y no escolarizada
en
los niveles
tsu
y
licenciatura.
La expansin del sistema mejor
tambin
los
indicadores
de
cobertura a nivel estatal. Segn la
informacin ms reciente, son ya
24 las en- tidades federativas que
sobrepasan el nivel de 25% en este
indicador, cuando en el ao 2000

nicamente
siete
entidades
superaban esta tasa. Debajo del
umbral de 20% de cobertura permanecen los estados de Quintana
Roo, Chia- pas, Oaxaca y Guerrero.
En
el
extremo
opuesto
se
encuentran los estados de Colima,
Nayarit, Nuevo Len, Sinaloa y
Sonora con tasas en torno a 40%.
De nueva cuenta el Distrito Fe- deral
se separa de todas las entidades al
contar con una tasa de ms de 70
por ciento.
Al considerar la distribucin
municipal de la oferta sobresalen
datos que permiten una mejor
aproximacin a la problemtica de
las desigualdades de acceso a este
nivel educativo. En primer lugar, que
del total de municipios del pas slo
582, es decir 23.5%, cuentan con
algn servicio de educacin superior
en cualquiera de sus modalidades y
formas de sostenimiento.
Las mayores concentraciones de
matrcu- la, y por lo tanto de
cobertura, recaen en las

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

capitales de los estados, en las reas

metropoli- tanas, as como en
ciudades de tamao inter- medio. En
cambio, en los municipios del m- bito
rural, en ciudades pequeas, en las
zonas fronterizas del pas, as como
en la regin cos- tera el nmero de ies
pblicas o particulares re- sulta
claramente insuficiente para atender
la
demanda.
La
pauta
de
centralizacin que ante- riormente se
circunscriba a la capital de la Repblica y a las principales ciudades
del pas se ha modificado, pero an
prevalece
una
tendencia
centralizadora en el mbito estatal, en
don- de, salvo contadas excepciones,
las capitales de las entidades
federativas concentran los servi- cios
pblicos y privados de educacin
superior (cuadro 7).
Por ltimo, cabe aadir que en la
distribu- cin territorial de la oferta
se percibe una ten- dencia segn la
cual las universidades pblicas, es
decir las ies con mayores recursos
acadmi- cos y financieros, se
asientan en las capitales estatales,
ocasionalmente con sedes descentralizadas, y el resto de los municipios
es general- mente atendido por ies
tecnolgicas o escuelas normales. En
los ltimos aos, el sector priva- do
ha buscado extender su oferta de
educacin superior tanto en las
cabeceras municipales es- tatales
como en algunas ciudades de
tamao me- dio, de modo tal que no
es infrecuente el caso de municipios
cuya oferta de educacin superior
consiste
en
ies
tecnolgicas,
escuelas
normales
y
algn
establecimiento
universitario
de
carc- ter privado, es decir, en los

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

cuales
est
ausente
la
oferta
universitaria de carcter pblico.

Recapitulacin
En este apartado se han presentado
datos que, en relacin con los niveles
de educacin bsica

(preescolar, primaria y secundaria),

contrastan con los rangos de
cobertura
bruta
alcanzados
mediante indicadores deficitarios
de trayecto- ria escolar (absorcin,
abandono y reprobacin). A pesar
de que la gran mayora de los
estados de la Repblica, y tambin
en el promedio na- cional, se
reportan tasas de cobertura bruta
cer- canas y aun superiores a
100%, hay evidencia de que no
todos los alumnos en los rangos de
edad correspondiente consiguen
culminar
la
educacin
bsica
obligatoria.
Este
problema
es
particularmente notable en el caso
de la educa- cin secundaria. Por
otra parte, el anlisis de la
suficiencia de recursos en los
servicios de este tipo educativo da
cuenta de que todava exis- ten
muchas localidades carentes de
oferta de nivel secundaria. Se hace
notar que en una gran cantidad de
municipios la nica oferta disponible es la telesecundaria y, con
base en datos de evaluaciones de
cobertura nacional, se con- cluye

que las poblaciones en condicin

econ- mica ms vulnerable tienen
acceso a servicios educativos de
calidad deficiente.
En la educacin media superior,
recientemente
convertida
en
obligatoria, los problemas de acceso,
retencin y logro escolar son mucho
ms agudos que los detectados en la
educacin bsica. En primer lugar, el
nivel de cobertura alcanzado dista
mucho an de un objetivo de
universalizacin. En varias entidades
del pas, se- aladamente aquellas
con mayores grados de pobreza, la
cantidad de jvenes que tiene acceso
a este tipo educativo es una
minora. En la es- cala municipal se
observa que las reas rurales y las
localidades
de
menor
tamao
carecen
de
instituciones
de
educacin media superior.
En el tipo de educacin superior
se obser- va que, pese a la dinmica
de crecimiento regis- trada en los
ltimos aos, la cobertura alcanza- da
es todava muy insatisfactoria en el
contraste

o ber t u r a
o pu es t as

es t r u Ct u r a

d el

is t ema

d u Cat iv o

ex iCan o

pr o bl emt iCa

pr

Cuadro 7. Municipios que cuentan con planteles de

educacin superior.
Distribucin por estados 2010
Sin plantel
No.

Uno
No.

2a4
%

No.

5a7

No.

8 a 10

No.

11 a 15

No.

Ms de 15

No.

Total

No.

Aguascalientes

45.5

27.3

18.2

9.1

11

100

Baja California

20

20

60

100

BCS

60

20

20

100

Campeche

45.5

9.1

9.1

18.2

9.1

9.1

11

100

Chiapas

88

74.6

16

13.6

6.8

2.5

2.5

118

100

Chihuahua

57

85.1

4.5

4.5

67

100

Coahuila

24

63.2

10.5

15.8

2.6

2.6

5.3

38

100

50

10

20

10

10

10

100

Colima
Distrito Federal

31.3

12.5

6.3

50

16

100

Durango

29

74.4

7.7

12.8

2.6

2.6

39

100

Guanajuato

22

47.8

15.2

19.6

4.3

2.2

2.2

8.7

46

100

Guerrero

64

79

6.2

8.6

2.5

1.2

2.5

81

100

Hidalgo

56

66.7

15

17.9

9.5

2.4

1.2

2.4

84

100

Jalisco

94

75.2

15

12

12

9.6

0.8

0.8

1.6

125

100

Mxico

61

48.8

23

18.4

24

19.2

4.8

0.8

3.2

4.8

125

100

Michoacn

92

81.4

4.4

11

9.7

1.8

0.9

1.8

113

100

Morelos

19

57.6

18.2

18.2

33

100

Nayarit

12

60

20

15

20

100

Nuevo Len

38

74.5

5.9

7.8

3.9

3.9

51

100

Oaxaca

539

94.6

18

3.2

10

1.8

0.2

0.2

0.2

570

100

Puebla

175

80.6

18

8.3

12

5.5

2.3

0.9

0.9

1.4

217

100

10

55.6

16.7

16.7

5.6

5.6

18

100

Quertaro
Quintana Roo

30

20

30

10

10

10

100

San Luis Potos

37

63.8

14

24.1

6.9

3.4

1.7

58

100

Sinaloa

10

55.6

11.1

11.1

5.6

16.7

18

100

Sonora

54

75

8.3

11.1

1.4

1.4

2.8

72

100

Tabasco

23.5

23.5

41.2

5.9

5.9

17

100

28

65.1

4.7

9.3

14

43

100

Tlaxcala

44

73.3

15

8.3

1.7

1.7

60

100

Veracruz

162

76.4

27

12.7

14

6.6

0.5

0.9

0.5

2.4

212

100

Yucatn

94

88.7

4.7

4.7

0.9

0.9

106

100

Zacatecas

44

75.9

13.8

5.2

1.7

1.7

1.7

58

100

1 875

76.3

233

9.5

197

46

1.9

17

0.7

17

0.7

72

2.9 2 457

100

Tamaulipas

Total

Fuente:
Elaboracin:
Datos
escolares
sep,
Estadsticas
histricas
nacionales
<http://www.dgpp.sep.gob.mx/Estadi/nacional/index. htm>; consulta: 21 de octubre de 2012. Datos demogrficos
y Vivienda 2010 [en lnea], inegi <http://www.censo2010. org.mx/>; consulta: 21 de octubre de 2012.

[en
lnea],
sep
Censo de Poblacin

inegi,

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

internacional y persisten brechas

importantes entre las entidades
federativas.
La
distribucin
territorial muestra la persistencia de
una
pauta
de
centralizacin
caracterizada por la concen- tracin
de servicios en las capitales de los
estados.
Adems
la
oferta
universitaria pblica an no alcanza
a las ciudades de tamao medio y
mucho menos al mbito rural. Tanto
en el ba- chillerato como en la
educacin superior los indicadores
de eficiencia terminal dan cuenta de
un importante grado de abandono
de los estudios dentro de cada ciclo
escolar.
Como se mostr en este
apartado, uno de los problemas ms
severos del sistema en su conjunto
radica en las transiciones entre
niveles y entre ciclos educativos. El
problema se pre- senta tanto en la
prdida gradual de estudian- tes al
interior
del
ciclo
como
principalmente en el pasaje de un
nivel educativo a otro. Este problema se agrava a medida que se
avanza en los distintos tramos de la
estructura educativa, lo que perfila
la forma piramidal que caracteriza el
sistema educativo mexicano.

Organizacin estructural del

Sistema Educativo
Mexicano
Artculo 3o. Todo individuo tiene
derecho a recibir educacin. El
Estado
Federacin,
Estados,
Distrito Federal y Municipios,
. . . 210
...

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

impartir
educacin
preescolar,
primaria, se- cundaria y media
superior. La educacin pre- escolar,
primaria y secundaria conforman la
educacin bsica; sta y la media
superior se- rn obligatorias.
Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos.

Los datos examinados en el apartado

anterior destacan sobre todo la
necesidad de expandir y distribuir
con mayor equidad y calidad la oferta educativa existente en Mxico. Sin
embar- go, la sola multiplicacin de
centros escolares
y otras
infraestructuras educativas no agota
las posibilidades de atencin a
poblaciones
marginadas
del
proceso educativo en distintos ti- pos
y niveles escolares. El debate y la
experien- cia internacional en torno a
esta problemtica ofrecen variantes y
alternativas de intervencin que se
relacionan
con
la
organizacin
estruc- tural del sistema educativo y
que toman en cuenta la duracin de
los ciclos, las edades de ingreso y
egreso a los distintos niveles, as como
las articulaciones entre stos para
facilitar pro- cesos de retencin y
transicin escolar.
Este apartado consta de dos
secciones. En la primera se hace una

descripcin de la or- ganizacin

estructural del sistema educativo
mexicano. En la segunda se resume el
anlisis comparativo de estructuras
educativas
de
otros
sistemas
nacionales seleccionados.

Estructura del Sistema

Educativo Nacional (sen)
Tipos, niveles y grados
En la Ley General de Educacin se
establecen tres tipos de educacin:
bsica, media supe- rior y superior.
La educacin bsica est integrada
por tres niveles: preescolar, primaria y
secundaria. En sus tres grados, en la
educacin preescolar se atiende a
nios de tres a cinco aos.1 El nivel
1

. . . 210
...

A partir de la reforma al artculo tercero

constitucional del 12 de noviembre de 2002, se
estableci que [l]a educacin preescolar ser
obligatoria para todos en los siguientes pla- zos:
en el tercer ao de preescolar a partir del ciclo
2004 a

o ber t u r a
pu es t as

es t r u Ct u r a

d el

is t ema

primaria tiene seis grados. De

acuerdo con los datos oficiales
incorpora a nios de seis a 12 aos.
La conclusin de este nivel se
acredita mediante un certificado
oficial que constituye un requisito
indispensable para ingresar a la secundaria. La educacin secundaria se
imparte
en
tres
grados.
Da
cobertura a jvenes de 13 a 15
aos. Su conclusin tambin se
acredita me- diante certificado oficial
que es requisito impres- cindible
para ingresar a la educacin media
superior. De acuerdo con el artculo
tercero de la Constitucin y con la
Ley General de Edu- cacin los tres
niveles de educacin son obligatorios, y por lo tanto, la cobertura
tendra que ser universal.
La educacin media superior
comprende el nivel bachillerato y la
educacin profesional tcnica. El
bachillerato se imparte generalmente en tres grados, aunque existen
programas de estudio de dos y de
cuatro aos. El certificado de
bachillerato es obligatorio para
ingresar a la educacin de tipo
superior. En la educacin profesional
tcnica existen programas de dos
hasta cinco aos, aunque la mayora
son de tres grados. Se orienta a la
formacin para el trabajo tcnico y
casi todos los programas son de
carcter terminal.2 El artculo tercero
de la Constitucin establece que
este tipo educativo es obligatorio a
partir del 9 de febrero de 2012 y
plantea lograr la cobertura total en
sus di- versas modalidades en el
pas a ms tardar en el ciclo escolar
2021 a 2022.3
. . . 391
...

d u Cat iv o

ex iCan o

pr o bl emt iCa

pr o

2005; el segundo ao de preescolar, a partir del

ciclo 2005 a 2006; el primer ao de preescolar, a
partir del
ciclo 2008 a 2009. En los plazos
sealados,
el
Estado
mexicano
habr de
universalizar en todo el pas, con calidad, la oferta
de este servicio educativo.

La educacin de tipo superior se

confor- ma por tres niveles: tcnico
superior, licencia- tura y posgrado. El
tcnico superior se orienta
a la
formacin
de
profesionales
capacitados para el trabajo en un
rea especfica. Los pro- gramas son
de dos aos, son de carcter terminal y no alcanzan el nivel de
licenciatura. sta forma profesionistas
en diversas reas del cono- cimiento
con programas de estudio de cuatro
aos o ms. Se imparte en
instituciones
universitarias,
tecnolgicas y de formacin de maestros y es de carcter terminal. Los
estudios
de
bachillerato
son
obligatorios
para
ingresar
a
cualquiera de estos dos niveles.
El
posgrado
incluye
los
estudios
de
especialidad,
maestra
y
doctorado.
Est
orientado a la formacin de
investigadores y profesionis- tas
2

con alto grado de especializacin. El

pos- grado tiene como requisito
obligatorio
de
ingreso
la
licenciatura y se acredita con el
ttulo de especialidad, maestra o
doctorado.
Opciones y modalidades
Adems de los tres tipos ya
analizados, el sen incluye otras
opciones educativas. La educacin
inicial atiende a nios de 45 das de
nacidos a menores de cuatro aos. La
educacin
espe- cial atiende a
personas con discapacidades o a
aquellas
que
tienen
aptitudes
sobresalientes.
Finalmente,
la
educacin para adultos orien- tada a
personas de 15 aos o ms que no
han cursado o concluido la educacin
bsica. Esta opcin comprende a la
alfabetizacin,
la
educacin
primaria, la secundaria y la formacin
para el trabajo.

Existen programas que permiten a los alumnos obtener el

certificado del bachillerato mediante la
V del artculo tercero, y la fraccin I del artculo
acreditacin de mate- rias adicionales.
31 de la Constitucin Polticadelos Estados Unidos
Artculo segundo del decreto por el que se declara
Mexicanos, publica- do en el Diario Oficial de la
reformado el prrafo primero; el inciso c) de la
Federacin, el 9 de febrero de 2012.
fraccin II y la fraccin

. . . 392
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

El Sistema Educativo Nacional

tambin se divide en modalidades
acordes con distintos mtodos de
enseanza. stas son: escolarizada,
no
escolarizada
y
mixta.
La
presencial tiene la mayor cobertura.
A cada alumno se le asigna un
plantel y cubre un programa de
estudios durante el calendario oficial
de actividades. Las modalidades no
escolarizada y mixta, se impar- ten
como enseanza abierta o a
distancia de forma no presencial o
parcialmente presencial.

Sostenimiento y
administracin del
Sistema Educativo
Nacional
El primer prrafo del artculo tercero
establece con claridad el derecho de
todo individuo a recibir educacin,
as como la responsabilidad del
Estado en la imparticin de los tipos
de educacin bsica y media
superior y la natura- leza obligatoria
de los mismos. De acuerdo con la
fraccin quinta de ste artculo,
[a]dems de impartir la educacin
preescolar, primaria, secundaria y
media superior, sea- ladas en el
primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y
modalidades educativos a incluyendo
la educacin inicial y a la educacin
superiora
necesarios
para
el
desarrollo de la nacin, apoyar la
investigacin
cientfica
y
tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

cultura4

A partir del enunciado anterior resulta

eviden- te que la responsabilidad del
Estado se vuelve ambigua en lo
relativo a la educacin inicial y
a la
superior, as como en lo referente a la
in4

ConstitucinPolticadelosEstadosUnidosMexicanos,
artculo tercero, fraccin quinta.

vestigacin cientfica y tecnolgica,

la cultura y las artes.
La Secretara de Educacin
Pblica (sep) es el organismo
responsable de la imparticin y
regulacin de la educacin pblica,
a nivel de la federacin. La Ley
General de Educacin establece
que
corresponde a la federacin la
funcin norma- tiva de la educacin
bsica
y
normal,
definir
lineamientos, planes y programas,
en
concurrencia
con
las
autoridades
educativas
locales;
conformar el calendario escolar y la
elabora- cin y produccin de libros
de texto gratuitos, as como la
planeacin y evaluacin nacional
(Lujambio, Ciscomani y Freyre,
2011).

A partir de la descentralizacin,
elevada a ran- go constitucional en
1993,
existen
organismos
responsables de los servicios de

educacin
en
las
entidades
federativas. A las autoridades educativas locales, les corresponde la
prestacin de los servicios de
educacin inicial, bsica, es- pecial y
normal, as como la capacitacin,
actualizacin
y
superacin
profesional de maestros de educacin
bsica (Lujambio, Ciscomani y Freyre,
2011). Los municipios pueden tambin
proveer educacin de los tres tipos y
en cual- quier modalidad. En el D.F.,
sin embargo, la educacin bsica y la
normal son administradas
y
atendidas por la sep.
La sep tambin ha transferido a
las
autoridades
locales
la
educacin profesional tcnica, el
Colegio Nacional de Educacin
Profesional Tcnica (Conalep) y el
sistema del Colegio de Bachilleres
adems de los servicios de Formacin para el Trabajo y la educacin
superior. Con este fin se crearon los
Organismos Descentra- lizados de
los Gobiernos Estatales (odes), con
financiamiento federal y estatal. La
educacin

o ber t u r a
pu es t as

es t r u Ct u r a

d el

is t ema

media superior, superior y de

formacin para el trabajo
federalizados se agregan a los que
con anterioridad ya existan en los
propios estados. Los cambios
estructurales en el sistema educativo
mexicano en los ltimos 25 aos han
sido relativamente limitados. Entre
los cam- bios recientes destaca la
descentralizacin de los servicios
educativos a la entidades federativas en 1993. Tambin la
obligatoriedad de la secundaria, en
ese mismo ao, as como la del
preescolar de tres aos en 2003 y la
del bachillerato en 2011.

Anlisis comparativo
internacional
En la actualidad existe una amplia
diversidad
en
los
sistemas
nacionales de educacin del mundo.
sta se deriva de distintas tradiciones
histricas, trayectorias, modelos
y
enfoques
de
la
organizacin
educativa. La variedad tambin refleja
distintas concepciones y polticas educativas asumidas por los gobiernos,
para aten- der necesidades internas,
para articular los sistemas a las
prioridades y proyectos de desa- rrollo
nacional y para adecuarlos a las
dinmicas
internacionales
emergentes.
Aunque es un rasgo comn la
divisin
de
los
sistemas
en
educacin bsica, media y superior, en realidad cada uno de estos
tipos edu- cativos est organizado
segn distintas pautas temporales,

d u Cat iv o

ex iCan o

pr o bl emt iCa

pr o

enfoques curriculares, niveles y

modalidades
de
enseanza.
La
enseanza bsi- ca, por ejemplo,
incluye modalidades de pre- escolar
de uno, dos o tres aos; la primaria
de cuatro, cinco o seis aos; la media
puede com- prender o no al
bachillerato, tener enfoques generales, vocacionales o mixtos,
incluir salidas terminales, y ser
impartida en lapsos que van de los
dos a los seis aos. La educacin
superior

tambin presenta una gran

diversidad en aspec- tos tales como
su orientacin (general o profesional y disciplinaria), la duracin
de los ciclos de pregrado, grado y
posgrado, los grados de flexibilidad
curricular y movilidad y las frmulas de certificacin y acreditacin de
los estudios. Tambin son distintos
los mecanismos de ingreso y de
trnsito entre cada uno de los niveles y ciclos de los sistemas; la
existencia de exmenes generales
o institucionales para certi- ficar los
conocimientos de los estudiantes y
los mecanismos para facilitar el
acceso, la perma- nencia y el
egreso de los alumnos. No menos
diversidad existe en las
plataformas institucio- nales de
formacin y actualizacin del
magiste- rio; en los sistemas de
evaluacin de institucio- nes,
docentes y estudiantes; en las
formas de regulacin normativa y
operativa de los siste- mas; as
como en el terreno de las fuentes
de financiamiento a los sistemas de

educacin, en
particular en el nivel superior.
Existe una gran variedad de
estructuras de la educacin primaria y
secundaria en el mun- do, inclusive
dentro de regiones con culturas e
historias similares, como Europa,
Amrica La- tina, o entre los pases
anglosajones. Difieren marcadamente
en las edades de entrada, la dura- cin
de cada ciclo, y la diversidad de las
opcio- nes para los estudiantes.
Tambin hay diferen- cias entre el
nmero de aos escolares y de tipos
educativos obligatorios. En estas
divergencias
no
existe
necesariamente
alguna
correspondencia con el nivel de desarrollo
socioeco- nmico de cada pas.
Educacin primaria
Mientras en la mayora de los pases
(127), la primaria empieza a los seis
aos, en Irlanda co- mienza a los
cuatro y en Mongolia, a los ocho.
Casi
todos
los
sistemas
de
educacin primaria

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

duran cinco o seis aos, aunque existe

variacin en la duracin de la
primaria, de tres aos en Armenia,
Rusia y Turkmenistn, hasta ocho
aos en Irlanda.
La duracin de los estudios
primarios est ligada a la edad de
ingreso
a
los
mismos
y
la
distribucin ms comn a nivel
internacional es la de una duracin
de cinco o seis aos con edad de
ingreso a los seis. El siguiente
cuadro da cuenta de la gran
variabilidad entre pases, con datos
de la unesco de 2006.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

y Dinamarca, los estudiantes asisten a

un solo colegio del 1 al 9 grado para
despus optar por mayores estudios
acadmicos o vocacio- nales, en
Alemania la secundaria empieza en el
5 grado, cuando los padres de familia
deter- minan el futuro escolar y
laboral de sus hijos.
En Amrica Latina algunos pases
dividen la secundaria en dos partes,
mientras que en Argentina, los
estudiantes cursan desde el 6 o 7
grado hasta el 12 grado en la misma
es- cuela, aunque con cuatro sistemas
escolares dis- tintos. A su vez, en
Estados Unidos la estruc- tura de la
secundaria vara por estado, y segn
la escuela; por ejemplo, mientras
algunos alum- nos asisten a la misma
escuela del 5 a 12 gra- do, otros
cambian entre el 6 y el 10 grado
(cuadro 9).

Educacin secundaria
A nivel secundaria, la diversidad es
an
ms
marcada,
tanto
en
estructura como en las distin- tas
modalidades
de
estudio
o
entrenamiento
vocacional
disponibles.
Mientras
que
en
Finlandia

Cuadro 8. Duracin y edad de entrada a la escuela primaria, por nmero de

pases (2006)
Duracin/Edad
en aos

Fuente:

Total

12

16

40

17

82

15

86

22

61

11

12

19

Total

30

127

47

206

unesco

Global Education Database, octubre de 2006, http://huebler.blogspot.mx/2007/01/

Cuadro 9. Ejemplos de la diversidad entre las

estructuras de la educacin primaria y
secundaria en el mundo
Estructura (divisin) de secundaria, por ao escolar

Pases

1 a 4, 5 a 12 o 5 a 10, 11 a 12/ 13

Alemania

1 a 5/ 6, 6/ 7 a 9, 10 a 12
1 a 6, 7 a 9, 10 a 11
1 a 6/ 7, 6/ 7 a 12
1 a 8, 9 a 12
1 a 9, 10 a 12/ 13
variado

Australia, Brasil, Corea del Sur, Espaa, Francia, Honduras,

Inglaterra, Japn, Mxico
Venezuela
Argentina, Blgica, Per
Chile
Finlandia, Dinamarca
Estados Unidos

o ber t u r a
pu es t as

es t r u Ct u r a

d el

is t ema

Un estudio de Friedrich Huebler,

inves- tigador de unicef, tambin
demuestra la gran diversidad de
sistemas de educacin secundaria en
el mundo. Vara marcadamente la
edad de entrada y de salida: en 102
de 206 pases y te- rritorios, los
alumnos empiezan a los 12 aos, y
la duracin vara entre cuatro aos, en
Gibral- tar y Filipinas, y nueve, en
Alemania y Eslova- quia (Huebler,
2007).
En el modelo ms prevalente (55
pases) los alumnos entran a la
secundaria a los 12 aos y terminan a
los 18. En otros modelos comu- nes
(25 pases) los estudiantes empiezan
a los 12 y terminan a los 17, mientras
que en 21 pases, empiezan a los 12 y
terminan hasta los 19 (cuadro 10).
No obstante, los datos no reflejan
en su totalidad la diversidad entre los
modelos
de
secundaria,
particularmente en lo que se refiere a
si este tipo de educacin se divide en
una o dos partes, ya que para la
unesco, la educacin secundaria abarca
tambin la media superior. Mientras
que una mayora de pases divide la
se- cundaria un dos partes, muchos
otros ofrecen modalidades de estudios
continuos para esa edad. Los datos
tampoco reflejan las diferencias entre los distintos tipos de educacin
secundaria. En Estados Unidos, por
ejemplo, la mayora de estudiantes
del nivel medio superior se ubi-

d u Cat iv o

ex iCan o

pr o bl emt iCa

pr o

can
en
escuelas
denominadas
comprehensivas
(preuniversitarias),
mientras que una minora asiste a
preparatorias vocacionales. En otros
pases, como Finlandia, casi la mitad
(40%) opta por asistir a escuelas
vocacionales a los 15 aos, mientras
que en Blgica, Espaa y Vene- zuela,
los estudiantes aprenden juntos hasta
los 15 aos y despus escogen un
programa
especializado
y
diversificado. Estos distintos cami- nos
tpicamente ofrecen ttulos distintos, y
depende
del
pas
qu
tanta
flexibilidad
exista
para
despus
transferir crditos entre un mo- delo u
otro.
Obligatoriedad
Tambin existe en el mundo gran
diversidad en el nmero de aos
escolares que son obligato- rios. Por
ejemplo, en Estados Unidos y Australia, cada estado o departamento
determina sus polticas educativas,
as como la estructura y contenido
de la escuela. En general, se aprecia
una tendencia hacia un mayor
nmero de aos obligatorios, sobre
todo en pases en donde la
cobertura a nivel medio superior es
an limitada. En la ltima dcada,
Chile, Argentina, Brasil, y ms
recientemente Mxico, han legislado
para hacer obligatoria la educacin
media superior. Otros pases, como
Mxico y Per, han inclui- do al nivel
preescolar como obligatorio.

Cuadro 10. Duracin y edad de entrada a la escuela secundaria (2006)

Duracin/Edad
en aos
4

10

11

12

13

14

Total

Fuente:

5
6
7
8
9

0
2
9
6
2

2
8
24
13
0

25
55
21
0
0

11
16
7
0
0

2
1
0
0
0

40
82
61
19
2

Total

19

48

102

34

206

unesco

Global Education Database, octubre de 2006, http://huebler.blogspot.mx/2007/01/

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Cabe resaltar que, segn una

revisin de datos de la unesco y otras
fuentes oficiales, Mxico parece ser
el pas con ms aos obliga- torios
de escolaridad. En contraste con
Argen- tina, Chile y Brasil, el
porcentaje
de
alumnos
que
estudiaban en el nivel bachillerato
en M- xico, en el momento de la
reforma constitucio- nal, tambin fue
el ms bajo; es decir, Mxico
requiere un mayor esfuerzo que
esos pases por cumplir con su
propia reforma. En cambio, en Corea
del Sur y Japn la educacin media
superior no es obligatoria, pero la
mayora de los estudiantes en esos
pases opta por cur- sarla e
inclusive, ms de 80% siguen a la
uni- versidad. El cuadro 4 demuestra
la enorme di- versidad en la
duracin y la edad de entrada de la
educacin obligatoria en el mundo.
En 2006, 87 pases tenan nueve o
10 aos de escolaridad obligatoria,
mientras que Angola slo requera
un ao de escuela, otros (Blgi- ca,
Alemania y los Pases Bajos) fijaban
13 aos como obligatorios. Con los
cambios consti- tucionales de los
ltimos aos, Argentina aho- ra
requiere 13 aos de escuela, Brasil
14 y Mxico 15.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

En este marco nos parece

necesario que el plan incluya una
reflexin acerca de las op- ciones
alternativa
de
estructura
que
conviene considerar sustentada en
una
revisin
sobre
diversas
experiencias
internacionales
contempo- rneas. El objetivo de esta
reflexin es estable- cer una o varias
alternativas
de
modificacin
estructural
de
la
organizacin
educativa vigen- te en el pas, y
discutir sus condiciones de viabilidad, as como los restos, riesgos y
ventajas que presentan.

Observaciones y
propuestas
Aunque los problemas y limitaciones
en la dis- tribucin de opciones
educativas de calidad re- corren toda
la estructura escolar del pas, se
advierten particularidades en cada
uno de los tipos y niveles que la
integran. En la educa- cin bsica se
identifican dficit de calidad que
afectan
principalmente
al
poblaciones con me- nores recursos
econmicos, sociales y cultu- rales.
Tambin se observa que el problema
del abandono escolar aun no est
resuelto y que,

Cuadro 11. Edad de entrada y duracin de la educacin obligatoria en 200

pases (2006)
Duracin/Edad
en aos
4
5
6
7

Total

0
0
0
0

0
5
0
1

1
4
18
11

0
1
6
5

0
0
0
0

1
10
24
17

8
9
10
11
12
13

0
0
0
0
0
1

0
1
7
7
11
0

12
30
29
13
3
3

9
15
5
1
0
0

1
0
0
0
0
0

22
46
41
21
14
4

Total

32

124

42

200

Fuente: unesco Global Education Database, octubre de 2006, http://huebler.blogspot.mx/2007/01/officialaschoolaagesaprimaryasecondary.html

o ber t u r a
pu es t as

es t r u Ct u r a

d el

is t ema

sobre todo en educacin secundaria,

persiste una oferta escolar
insuficiente en nmero y distribucin territorial. Es importante
destacar que la consolidacin de la
universalizacin de la educacin
bsica requiere alcanzar la meta de
contar con centros escolares y
personal do- cente en la totalidad de
las localidades del pas. Adems, de
manera muy evidente, es posible identificar que en el trnsito
entre la edu- cacin secundaria y la
media superior existe un cuello de
botella importante. Este mismo fenmeno se repite y agrava en el paso
de este ni- vel de estudios a la
educacin superior. El in- dicador
oficial de absorcin es estrictamente
una relacin de magnitudes (el
volumen del pri- mer ingreso a
bachillerato entre el tamao del
egreso de secundaria el ao previo),
pero no toma en cuenta que el
primer ingreso a media superior se
integra con estudiantes de distintas generaciones de egresados de
secundaria
y
su
volumen
se
incrementa por el nmero de
repetidores de primer ao. En suma,
la capaci- dad instalada para este
nivel de estudios, su distribucin
territorial y sostenimiento (proporcin
pblico-privado),
que
es
altamente hetero- gnea; as como
su escasa capacidad de reten- cin
hoy resultan insuficientes para
alcanzar las metas que propone la
obligatoriedad de la ems. De no
alcanzarse niveles mucho ms altos
de cobertura, retencin y egreso en
la
ems
resultar
prcticamente
imposible lograr una meta de

d u Cat iv o

ex iCan o

pr o bl emt iCa

pr o

cobertura de educacin superior que

duplique la actual.
Los centros escolares de nuestro
pas mues- tran una gran diversidad
en sus alcances y ca- ractersticas,
en la integracin de tipos y nive- les
educativos,
en
sus
condiciones
materiales y en su utilizacin por
parte de los actores invo- lucrados en
el proceso educativo y de la sociedad en general.

Propuestas
En Mxico los centros escolares se
limitan a la funcin docente y a la
atencin
de
estudiantes
tradicionales. Por distintas razones,
las escue- las particulares presentan
una mayor integra- cin de tipos
(bsica y media superior), niveles
(preescolar, primaria, secundaria y
media
superior)
y
grados
educativos. Adems, los centros
educativos
casi
siempre
estn
limitados a aten- der la funcin
docente en su sentido ms convencional y generalmente se omiten
otras
actividades
formativas,
culturales,
organizativas
y
productivas de beneficio social ms
amplio.
Objetivo:
a) Crear la nueva escuela como
un espacio abierto y
multifuncional para la formacin, en su sentido ms
amplio, as como para la

articulacin de la socie- dad,

alrededor
de
actividades
diversas, y la reconstruccin
del tejido social.
Principales acciones:
a) Integrar y ampliar los centros
escola- res a travs de la
incorporacin
de
tipos
y
niveles
educativos
para
maximizar recursos en la
bsqueda de extender la
cobertura, cumplir con la
obligatoriedad
de
la
educacin, y atender a poblaciones de distintos grupos de
edad, a trabajadores y a
grupos marginados.
b) Abrir las escuelas y sus
recursos
culturales
y
tecnolgicos para uso de la sociedad, fuera de los horarios y
jornadas
escolares
tradicionales.
c) Utilizar los centros escolares en
todas las localidades del pas
para asegurar
el acceso
universal a la educacin y la

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

formacin a lo largo de la vida

en acti- vidades tales como:

i. Alfabetizacin

y apoyo
continuo a poblaciones
recin alfabetizadas.
ii. Atencin al rezago
educativo.
iii. Incorporacin de los padres
en el proceso educativo de
sus hijos a travs de la
participacin
en
actividades escolares, apoyo
en
tareas y
trabajos,
interaccin con el profesorado y seguimiento de
las tra- yectorias escolares.
iv. Formacin continua de
los adul- tos.
v. Capacitacin en artes,
oficios
y
aplicaciones
tecnolgicas
con
un
enfoque
prctico
y
pertinente
a
las
necesidades de la vida
cotidia-

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

na y la ampliacin de
horizontes culturales.
vi. Promocin y difusin de
activida- des culturales.
vii. Organizacin
de
actividades
comunitarias y sociales.
viii. Operacin de nodos de
acceso gratuito a internet,
con ancho de banda
suficiente, para las poblaciones locales.

d) Rediseo de las escuelas de

educacin bsica, con horarios
ampliados, que fo- menten las
actividades de formacin,
recreacin, alimentacin y
deporte de los educandos.
e) Modificar el concepto de
edad esco- lar de tal suerte
que
se
posibilite
el
aprendizaje a lo largo de la
vida.

Anexo
Distribucin de planteles
educativos por municipio

Municipios que no cuentan con instituciones de educacin superior

Estado

Municipios sin escuelas de

educacin superior

Poblacin 19 a 23 aos en
municipios sin escuelas
de educacin superior

Aguascalientes

Campeche

11 055

Chiapas

88

182 791

Chihuahua

57

53 856

Coahuila de Zaragoza

24

27 554

Colima

11 224

8 000

Durango

29

32 333

Guanajuato

22

63 480

Guerrero

64

115 155

Hidalgo

56

83 177

Jalisco

94

131 340

Mxico

61

150 099

Michoacn de Ocampo

92

151 720

Morelos

19

41 443

Nayarit

12

21 455

Nuevo Len

38

88 163

Oaxaca

539

195 828

Puebla

175

171 288

10

27 681

Quertaro
Quintana Roo

3 858

San Luis Potos

37

53 256

Sinaloa

10

33 876

Sonora

54

17 723

Tabasco

24 855

Tamaulipas

28

26 261

Tlaxcala

44

51 318

162

267 686

Yucatn

94

63 925

Zacatecas

44

45 322

1 875

2 155 722

Veracruz de Ignacio

Total

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Municipios de acuerdo con el

nmero de planteles de
educacin secundaria
%
Nmero
Sin planteles

Acumulado

48

2.0

2.0

Un slo Plantel

345

14.0

16.0

De 2 a 4 planteles

571

23.2

39.2

De 5 a 7 planteles

349

14.2

53.4

De 8 a 10 planteles

245

10.0

63.4

De 11 a 15 planteles

266

10.8

74.2

Ms de 15 planteles

633

25.8

100

Total

2457 100.0

Municipios de acuerdo con el

nmero de planteles de
educacin media superior
Nmero

%
Acumulado

Sin planteles

378

15.4

15.4

Un slo Plantel

700

28.5

43.9

De 2 a 4 planteles

744

30.3

74.2

De 5 a 7 planteles

230

9.4

83.5

De 8 a 10 planteles

132

5.4

88.9

De 11 a 15 planteles

89

3.6

92.5

184

7.5

100.0

Ms de 15 planteles
Total

2457 100.0

Municipios de acuerdo con el

nmero de planteles de
educacin superior
Nmero
Sin planteles

%
Acumulado

1875

76.3

76.3

Un slo Plantel

233

9.5

85.8

De 2 a 4 planteles

197

8.0

93.8

De 5 a 7 planteles

46

1.9

95.7

De 8 a 10 planteles

17

0.7

96.4

De 11 a 15 planteles

17

0.7

97.1

Ms de 15 planteles

72

2.9

100.0

. . . 220
...

Total

2457 100.0

. . . 220
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Educacin para
la vida y el
trabajo

Judith Zubieta Garca, Jorge Len

Martnez, Ana Hilda Gmez Torres, Fernando
Gamboa Rodrguez, Toms Bautista Godnez,
Fabiola Lpez y Lpez, Max de Mendizbal
Carrillo y Ana Mara Bauelos Mrquez*

Introduccin

n el informe Estudios
econmicos de la ocde Mxico (ocde,
2011a), se men- ciona que nuestro
pas se encuentra en un proce- so de
recuperacin econmica y con una
cre- ciente participacin en el
mercado internacional; sin embargo,
quedan tareas pendientes por
resolver para aumentar su
productividad y com- petitividad. Por
ello, y con el objeto de aumen- tar la
base tributaria, dicho informe
propone disminuir el mbito del
sector informal sealan- do, entre
varias medidas, mejorar la
educacin. Adems, se afirma que
la dbil competencia en diversos
sectores de la economa, acompaada por las deficiencias en la
educacin, es un
freno para aumentar la productividad.
Por su parte, segn las cifras

presentadas en el reporte
Proyecciones de la Poblacin de

Mxico 2005-2050 (Consejo Nacional

de Po- blacin, 2006), 66% de la
poblacin de Mxi- co se encuentra
en edad de trabajar; es decir, est
situada entre los 16 y los 64 aos de
edad y la tendencia hace evidente
que este porcentaje se incrementar
hasta el ao 2020, con lo cual llegar a 68.7% y empezar a decrecer
a partir del ao 2030 (67.4%).
De acuerdo con la unesco (2005:
80)

En las sociedades del conocimiento

el apren- dizaje ser continuo;
ahora bien, en todas las regiones
del mundo hay muchos adultos que
nunca han tenido acceso a la
educacin bsica y tienen que
encontrar el lugar donde adqui- rir
esos conocimientos vitales. A este
respecto conviene sealar que el
desarrollo de la edu- cacin de los
adultos no se logra por decreto y
exige cambios de mentalidad muy
profun-

Judith Zubieta Garca, coordinadora de Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam; Jorge
Len Martnez, Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam; Ana Hilda Gmez
Torres, Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam; Fernando Gamboa Rodrguez,
Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam; Toms Bautista Godnez,
Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam; Fabiola Lpez y Lpez, Coordinacin
de Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam; Max de Mendizbal Carrillo, Coordinacin de
Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam y Ana Mara Bauelos Mrquez, Coordinacin de
Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

dos, sobre todo en la relacin con

el apren- dizaje que a menudo se
sigue asimilando a la infancia y la
minora de edad. En general, esto
no se concretar en los hechos a
no
ser
que
se
cumplan
determinadas
condiciones.
La
gene- ralizacin de la adquisicin
de
los
rudimentos
de
las
tecnologas digitales slo ser
posible si se forma a personal
competente y se univer- saliza la
utilizacin de las tic en los centros
docentes. Esto exige inversiones
financieras
considerables,
que
suponen una firme volun- tad en el
plano poltico y decisiones audaces
a
la
hora
de
efectuar
las
asignaciones presu- puestarias.

La ocde (2011b) seala tambin una

gran des- ventaja de Mxico respecto
a otros pases, en re- lacin con el
porcentaje de la poblacin con estudios de nivel secundario y terciario,
de acuerdo con el cuadro 1 que se
muestra a continuacin. Estos
nmeros revelan que Mxico se encuentra muy por debajo del
promedio de los pases que integran
la ocde, incluso de pases con
caractersticas similares a las
nuestras, como
puede ser Chile.
El nivel educativo en Mxico se
refleja en los bajos ndices de
productividad y redunda en la
disminucin de oportunidades para
ob- tener un trabajo digno de un
gran porcentaje

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

de la poblacin ( imd, 2012). Las

sociedades
y
economas
ms
desarrolladas
se
basan
en
el
conocimiento y lo consideran como su
venta- ja competitiva, apuestan a la
investigacin
cientfica,
a
la
innovacin y a la transferencia de tecnologa. La importancia que se le ha
asignado
al conocimiento ha
ampliado las brechas entre los pases
que tradicionalmente generan y aplican
conocimiento
(innovacin)
respecto de aquellos donde esta
actividad no es alentada o, incluso, ha
disminuido, como es el caso de pases en vas de desarrollo.
La
participacin
de
los
individuos en la conformacin de
esta sociedad y economa del
conocimiento est condicionada a
muy diversos factores; entre ellos, a
su
nivel
de
conocimientos,
habilidades y actitudes. As, cada
vez
son
ms
acotadas
las
oportunidades de insercin en el
mercado laboral y de obtener un
empleo digno de quienes no
cuentan con una slida formacin.
Ms an, paulatinamente se ha formalizado la necesidad de incorporar
nuevos
conocimientos
y
competencias que permitan destacar en
una economa
cuyo
principal reto es la constante
innovacin; es decir, la actualizacin
permanente del conocimiento de las
personas, vista como un nuevo
esquema educativo du- rante toda
la vida, se vuelve cada vez ms imprescindible.

Cuadro 1. Porcentaje de poblacin con estudios secundarios y

terciarios

Educacin secundaria

Pases
Canad
EU
Chile
Mxico
Promedio
pases OCDE
Fuente:

ocde

(2011b).

25-34 aos
92%
88%
86%
42%
82%

Educacin nivel terciario

55-64 aos
81%
89%
43%
21%

25-34 aos
56%
41%
35%
20%

55-64 aos
41%
41%
17%
10%

61%

37%

22%

d u c a c i n pa r a l a v id a y El

Educacin de adultos
y educacin permanente
La educacin de adultos es una rea
en la que confluyen los mbitos
pedaggico y social que se vincula
directamente con los entornos
socioeconmico y poltico (Martnez
de Goi, 2006) y debe llevarse a
cabo en el marco de un proceso de
educacin permanente que abarque todas las ramas del saber y
todos los co- nocimientos.
Originalmente el trmino educacin de adultos fue asociado
nicamente a los programas de
alfabetizacin. En 1976, la unesco
ampli el concepto y la defini
como
[] los procesos organizados de
educacin,
sea
cual
sea
el
contenido, el nivel o el mto- do,
sean formales o no formales, ya
sea que prolonguen o reemplacen
la educacin inicial dispensada en
las escuelas y universidades, y en
forma de aprendizaje profesional,
gracias a las cuales las personas
consideradas como adultos por la
sociedad a la que pertenecen,
desarrollan
sus
aptitudes,
enriquecen sus cono- cimientos,
mejoran sus competencias tcnicas
o profesionales o les dan una
nueva orienta- cin, y hacen
evolucionar sus actitudes o su
comportamiento
en
la
doble
perspectiva de un enriquecimiento
integral
del
hombre
y
una
participacin en un desarrollo
socioeconmico
y
cultural
equilibrado e independiente (unesco,
1976).

t r a ba j o

Esta nueva conceptualizacin de la

educacin de adultos permiti que se
le considerara como un factor en la
promocin profesional y social de los
individuos; pero adems, segn la
unesco

tativas, tolerantes, sostenibles y

de los adultos.
basadas en el conocimiento.
Por su parte, el concepto de
Aun
cuando
el
trmino
educacin permanente para todos
educacin perma- nente1 se origin
tiene su mayor reconoci- miento en la
en el marco de la educacin de
Conferencia Mundial de Educa- cin
adultos para indicar que sta debe
para Todos, celebrada en Jomtien
ser a lo largo de toda la vida de una
(unesco, 1990), en donde se analizan
persona,
el
concepto
ha
las necesidades educativas de
evolucionado para dar la idea de que
jvenes y adultos; es decir: eduel
ser
humano
se
educa
cacin a lo largo de toda la vida. Entre
permanentemente a lo largo de toda
ambos conceptos no existen
su vida y de que esta educacin no
diferencias sustanciales.
tiene por qu llevarse a cabo en un
La
implementacin
de
tiempo y un lugar precisos. Este
programas para la educacin de los
nuevo planteamiento conduce a un
adultos es imprescindible para
cambio de paradigma en el siste- ma
poder
hablar
de
educacin
educativo, donde se reconoce que la
universal. La universalizacin de la
educa- cin en cualquier
nivel
educacin no slo es geo- grfica;
educativo no termina ni se limita a
abarca a los adultos en general y
una escuela. En este contexto, la
tambin,
de
manera
muy
educacin
permanente
(o
sus
significativa, a los adul- tos en los
similares), pasa a ser un marco de
medios rurales.
referencia donde est com- prendida
Se debe procurar la integracin
la educacin escolar, la educacin
producti- va y cultural de la
su- perior, la educacin para el
sociedad, la educacin de este
trabajo y, desde lue- go, la educacin
(2010), como un factor indispensable para
el
1
El trmino fue usado por primera vez durante la
logro de la equidad y la inclusin,
para mitigar la pobreza y para construir
sociedades equi-

Conferencia

General de la Organizacin de las Naciones Unidas

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (unesco)
en 1960.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

grupo debe contribuir a la formacin

de una ciudadana capaz de
enfrentar de manera cr- tica los
retos econmicos, sociales, polticos
y culturales del mundo globalizado
en el que vivi- mos. La educacin
que se brinde a los adultos deber
darles oportunidades de progreso y
mo- vilidad social.

Condicin de
empleo de los adultos
y escolaridad
La Organizacin Internacional del
Trabajo (oit) recomienda aumentar la
inversin
en
educacin
y
capacitacin,
y
vincular
estrechamente esas inversiones con
estrategias
y
programas
de
crecimiento de la economa y el
empleo. Por lo anterior, para que la
formacin
permanente
sea
una
realidad, resulta indispensable hacer
refor- mas en los sistemas de
educacin y capacitacin profesional y
disear esquemas que faciliten la
transicin escuela-empleo; es decir,
integrar
la educacin con el
aprendizaje en el lugar de trabajo.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Los sistemas de formacin tienen

que ser, por ende, ms flexibles y
responder rpida- mente a los
requerimientos de capacidades tcnicas. De ah que las reformas
tambin tengan que enfocarse a las
formas en las que puede facilitarse el
acceso a cualquier tipo de aprendizaje y no slo al que persigue fines
de capacita- cin
en categoras
ocupacionales especficas.
De acuerdo con los Objetivos de
Desarro- llo del Milenio (onu, 2000),
una de las metas es lograr el
empleo pleno y el trabajo decente
para todos. Para ello es necesario
crear estrate- gias que combinen
polticas macroeconmicas de apoyo
con transiciones consolidadas de la
escuela al trabajo, adems de poner
en
marcha
apoyos
bien
estructurados para los desempleados o para quienes estn en peligro
de caer en la exclusin social. Esto
es factible: pases como Alemania y
Brasil reportan ya resultados positivos en este rubro.
Aun antes de la situacin
econmica que provoc la crisis a
principios de esta dcada, la
mayora de las sociedades de los
pases tenan una gran insatisfaccin
en cuanto al empleo ju-

Grfica 1. Tasas de participacin econmica por

sexo y edad 1950-2010

Fuente: B. Garca y E. Pacheco (2011).

d u c a c i n pa r a l a v id a y El

venil. Como consecuencia, esta crisis

debi ser percibida como una
oportunidad para resol- ver problemas
aejos de empleo juvenil y tam- bin
para desarrollar estrategias que
tomaran
en
cuenta
todas
las
dimensiones del trabajo digno, no slo
su representacin cuantitativa en
indicadores macroeconmicos. Por lo
ante- rior, es conveniente explorar la
posibilidad de crear empresas-escuela
que permitan a los j- venes
incorporarse al ambiente laboral
mien- tras aprenden un oficio o
profesin.
Los interlocutores sociales deben
convertirse
en
actores
fundamentales
al
abordar
los
desafos que enfrentan los jvenes y
crear un ambiente sustentable
donde ellos puedan apro- vechar su
potencial y el desarrollo a largo plazo
para el bienestar individual y el de
la sociedad en su conjunto.

El papel de las instituciones

educativas
El contexto social de ahora ejerce
una
gran
presin
para
la
actualizacin
y
formacin
permanente de todos los ciudadanos.
La nocin de educacin a lo largo
de la vida ya repre- senta un
camino
importante
para
el
desarrollo del individuo y de la
sociedad, adems de ser un medio
para garantizar el aprovechamiento
del conocimiento. Una consecuencia
de esta situacin es la desaparicin
paulatina del con- cepto edad
escolar, para abrazar la idea de una
formacin a lo largo de toda la vida.

t r a ba j o

La Comunidad Europea (2012)

incluye en su reporte los siguientes
objetivos, como parte importante en
la educacin a lo largo de la vida:

Reforzar la contribucin del

aprendi- zaje permanente a la
cohesin social, la

ciudadana activa, el dilogo

intercul- tural, la igualdad de
gnero y la reali- zacin
personal.
Fomentar la creatividad, la
competitividad,
la
empleabilidad y el aumento
del espritu empresarial.
Contribuir a una mayor
participacin
en
el
aprendizaje permanente de
perso- nas de todas las
edades, incluso aquellas con
necesidades
especiales
o
proceden- tes de grupos
desfavorecidos,
independientemente de su origen
socioeco- nmico.
Impulsar y reforzar el papel
del apren- dizaje permanente
en la identidad na- cional;
basado en el conocimiento y
el respeto de los derechos
humanos y la de- mocracia,
as como en la tolerancia y el
respeto por los pueblos y las
culturas.

Como
respuesta
a
ello,
las
instituciones de edu- cacin superior
deben disear estrategias que les
permitan, a partir de las reas del
conocimiento
que
cultiven,
desarrollar una oferta per- tinente,
flexible, dinmica y, por supuesto,
de calidad. Aunado a esto, se debe
buscar el tipo de educacin que
promueva
la
certificacin
permanente
de
todas
las
profesiones y oficios (competencias
laborales) para asegurar la pertinencia, relevancia y actualidad de
los cono- cimientos y habilidades
que se transmitan, al tiempo que se
valoren estrategias para contri- buir
a la insercin y permanencia de los
adul- tos en el mercado laboral.

Estrategias educativas
A
continuacin
se
plantean
estrategias
educativas
que
permitiran implementar una prctica

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

docente que conduzca al logro

objetivos
de
aprendizaje
poblaciones escolares diversas
sus trayectorias, pero comunes
sus expec- tativas profesionales.

de
en
en
en

Atencin a la poblacin que no

ingresa al nivel medio
superior
Se trata de programas que permitan
extender la oferta educativa a las
regiones que carecen de servicios
escolarizados, considerando para ello
la educacin abierta y a distancia;
adecuar estas modalidades a los
principios y criterios es- tablecidos en
los planes y programas de estu- dios
de este nivel y garantizar su
pertinencia pedaggica, tecnolgica y
de contenidos para que puedan
consolidarse como opciones educativas vlidas y de calidad.

Mitigar el
abandono del nivel
medio superior
Alcanzar los acuerdos necesarios
entre los dis- tintos subsistemas y
entre todas las institucio- nes de
educacin superior que operan
servicios
de
educacin
media
superior en el mbito na- cional, con
la finalidad de integrar un sistema
nacional de bachillerato en un
marco de respe- to a la diversidad
de modelos y modalidades pero
otorgando
facilidades
para
la
movilidad.
Estas
acciones
favorecern la pertinencia y re-

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

levancia de este nivel de estudios,

as como el libre trnsito de los
estudiantes, al tiempo que se contar
con una certificacin nacional de
educacin media superior.
Por su parte y en
franco
reconocimien- to al carcter sistmico
de este fenmeno, tambin debern
revisarse los contenidos, la

formacin de los docentes, el

estado
que
guarda
la
infraestructura
escolar
y
la
accesibi- lidad de los estudiantes a
diversas fuentes de informacin.

Certificacin nacional de la
educacin media superior
Una
reflexin
sobre
las
competencias para la vida y el
trabajo que todos los estudiantes
de bachillerato deben desarrollar
tendr
seguramente
como
resultado el hecho de convertir- se
en la unidad comn que defina los
mni- mos requeridos para obtener
una
certificacin
nacional
de
educacin media superior. Ello
implica definir un perfil bsico del
egresado, in- corporar contenidos y
actividades de aprendi- zaje en
todos los planes y programas de
estudio que estn dirigidos al

desarrollo de compe- tencias.

Certificacin de las
competencias docentes
La tarea de definir e instaurar
mecanismos y li- neamientos con
criterios claros para la certifica- cin
de
competencias
docentes
es
fundamental para conformar una
planta acadmica de cali- dad. Para
ello se deben establecer esquemas
de
evaluacin
docente
que
certifiquen estas com- petencias
comunes a todo el nivel.

Orientacin educativa
Es
impostergable
establecer
servicios de orien- tacin educativa,
tutoras y atencin a las necesidades
de
los
alumnos,
principalmente de

d u c a c i n pa r a l a v id a y El

aquellos que estn en riesgo de

abandono o fracaso escolar, con lo
cual se les facilitar su integracin
al entorno escolar. Se considera
deseable el diseo de un sistema
nacional
de
tutoras,
con
el
propsito de brindar atencin grupal
o individual a los estudiantes,
incluyen- do apoyo psicopedaggico
para
atender
problemticas
individuales y grupales.

Poblacin que no
ingresa al nivel
superior
Resulta perentorio consolidar los
programas de becas existentes,
mediante el establecimien- to de un
sistema integrado de becas, con un
padrn nico de beneficiarios y los
mecanis- mos para asignarlas, que
contemple su am- pliacin a los
grupos de poblacin en situa- cin
de vulnerabilidad que an no han
sido beneficiados. Adems, se debe
buscar el in- cremento en la
cobertura de la educacin me- dia
superior, dando prioridad a las
entidades federativas con mayor
rezago y demanda so- cial, as como
a
comunidades
con
poblacin
indgena.

Mitigar el
abandono del
nivel superior
Fomentar
la
operacin
de
programas de apo- yo y atencin
diferenciada a los estudiantes para

t r a ba j o

favorecer su formacin integral y

mejo- rar su permanencia, egreso y
titulacin opor- tunos, en los que se
integre el programa de tutora antes
mencionado, que deber incluir un
acompaamiento
acadmico
y
actividades de integracin para
alumnos de nuevo in- greso.

Un punto importante en esta

estrategia
es
favorecer
la
simplificacin de los procedimientos administrativos y de los trmites
necesarios para la titulacin, el
registro de ttulo y expe- dicin de
cdula profesional, as como apoyar la instrumentacin de acciones
para facili- tar la transicin de la
educacin superior al empleo o, en
su caso, al posgrado.

Planeacin,
evaluacin y
mejora continua
Contribuir a extender y arraigar
una cultura de la planeacin, de la
evaluacin y de la me- jora
continua de la calidad educativa
en las instituciones de educacin
superior, tanto p- blicas como
particulares, donde se evale el
desempeo
tanto
de
los
acadmicos
como
de
los
estudiantes, as como de las

instituciones y de sus programas

educativos.

Garanta de calidad
Garantizar
que
los
programas
ofrecidos por las instituciones de
educacin superior particula- res
renan los requisitos de calidad,
para lo cual se debern revisar las
reglas y los criterios que regulan el
otorgamiento del Reconocimiento de
Validez Oficial de Estudios.

Incorporacin de
innovaciones en la
prctica pedaggica
Incorporar enfoques y modelos
educativos
centrados
en
el
aprendizaje, la generacin del conocimiento y la vinculacin con la vida
profesional para lograr un equilibrio
entre el aprendizaje

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

guiado y el independiente, el
individual y el grupal, integrando las
diversas modalidades de estudio.

Impulso a la
internacionalizacin de la
educacin superior
mexicana y sus
instituciones

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Nacionales de Forma- cin. Estos

programas se basan en algunos
principios y valores tales como la
dignidad del ser humano, el bien
comn
sobre
los
intereses
particulares, la formacin para la vida
y el tra- bajo, la solidaridad, el
liderazgo, el respeto, la creatividad y
la
innovacin.
Tambin
apoyan
grupos de segmentos especficos,
tales como

Para que las instituciones mexicanas

de educa- cin superior ofrezcan
una educacin de cali- dad que les
permita consolidar su competitividad
acadmica e impulse la labor de
investigacin y docencia, se debern
celebrar acuerdos de cola- boracin
entre las instituciones (o consorcios
de
instituciones)
mexicanas
y
extranjeras de pres- tigio, que
permitan el reconocimiento de crditos y la equivalencia integral de
estudios y ttulos, as como el
impulso de programas coor- dinados
de intercambio y movilidad de
estudiantes,
investigadores
y
profesores. Asimismo, im- pulsar
proyectos y acciones, as como
participar
en
acuerdos
para
Latinoamrica.

Relacin del Sistema

Educativo Nacional con el
entorno laboral
A partir de la segunda mitad del
siglo
xx,
en
diversos
pases
latinoamericanos
como
Colombia, Chile y Argentina, entre
otros se desarrollaron Sistemas
. . . 230
...

jvenes, mujeres, personas con

habilidades
diferentes,
adultos
mayores (de la tercera edad). A
continuacin se exponen referencias
para co- nocer los programas que
ofertan y su funcio- namiento.

Servicio Nacional de
Aprendizaje (sena),
Colombia2
Misin: Se encarga de cumplir la
funcin que le corresponde al
Estado de invertir en el desarro- llo
social y tcnico de los trabajadores
colombianos,
ofreciendo
y
ejecutando la formacin profesional
integral gratuita, para la incorporacin y el desarrollo de las
personas
en
actividades
productivas que contribuyan al
desarrollo social, econmico y
tecnolgico del pas.
Elementos positivos para el logro
de las metas: la actuacin tica de la

comunidad ins- titucional se sustenta

en principios (primero la vida; la
dignidad del ser humano; libertad con
responsabilidad;
bien
comn
prevaleciente
sobre
inters
particular; formacin para la vida y el
trabajo),
valores
(respeto;
libre
pensamiento
y
actitud
crtica;
liderazgo;
solidaridad;
justicia
y
equidad; transparencia; creatividad e
innovacin)
y
compromisos
institucionales (convi- vencia pacfica;
coherencia entre el pensar, el decir y
el actuar; disciplina, dedicacin y
lealtad; promocin del emprendimiento
y el empresaris- mo; responsabilidad
con la sociedad y el medio ambiente;
honradez; calidad en la gestin).
De sus estudios de impacto se
destaca: ma- yor empleabilidad entre
beneficiarios, mayor probabilidad de
mejorar sus ingresos respecto al resto
de la poblacin.

http://www.sena.edu.co/portal
octubre de 2012].
2

. . . 230
...

[consulta:

12 de

d u c a c i n pa r a l a v id a y El

Servicio Nacional de
Adiestramiento en Trabajo
Industrial (senati), Per3
Misin: Formar y capacitar a las
personas para empleos dignos y de
alta productividad, en apoyo a la
industria nacional dentro del contexto global, y para contribuir a la
mejora de la calidad de vida de la
sociedad.
Elementos positivos para el
logro de las metas: los objetivos del
senati son:
contribuir al incremento
de la productividad y al desarro- llo
del sector industrial manufacturero
y de los dems sectores productivos
mediante la for- macin y la
capacitacin profesional; contri- buir
al desarrollo del potencial humano
para mejorar la empleabilidad a
travs
de
la
formacin
y
capacitacin profesional; responder
efec- tivamente a la demanda de
calificacin para el trabajo de los
sectores productivos; contribuir a
mejorar la educacin del personal
tcnico profesional con los ltimos
avances tecnol- gicos; propiciar la
permanente satisfaccin de sus
clientes en la formacin y la
capacitacin profesional, as como
en
los
servicios
tcnicos
y
empresariales que brinde.

t r a ba j o

humano mediante la aplicacin de

polticas pblicas de fomento e
intermediacin
laboral
y
de
capacitacin
orientada
a
la
empleabilidad y la productividad.

Servicio Nacional de
Capacitacin y Empleo
(sence), Chile4
Misin: Contribuir a la generacin de
empleo,
dinamizar
el
mercado
laboral y desarrollar capi- tal
. . . 428
...

Elementos positivos para el

logro de las metas: se orientan a la
pertinencia, cobertura y calidad de
los
programas
sociales
de
capacitacin que administra; al
mejoramiento del capital hu- mano
de la fuerza laboral ocupada; al
mejora- miento de la empleabilidad
de las personas en general; a la
implementacin de instrumentos
de poltica activa de empleo; y al
mejoramien- to de la calidad de la
capacitacin y el empleo a travs
de la fiscalizacin sistemtica de
los procesos y la certificacin de
las competencias laborales.

Instituto Nacional de
Educacin Tecnolgica
(inet), Argentina5
Misin: Difundir la tecnologa como
parte de la cultura y formular y

ejecutar una poltica nacio- nal para

la educacin tecnolgica y la educacin para el trabajo con tecnologas.
Es la insti- tucin que vincula al
sistema educativo con los sectores
del trabajo y la produccin.
Elementos positivos para el logro
de las metas: el inet impulsa, a travs
del
Programa
de
Formacin
Profesional, la conformacin de redes
sectoriales de formacin profesional
con el objetivo de contribuir tanto al
fortalecimiento
integral
de
las
instituciones que brindan este tipo de
formacin, como a una mejor vinculacin de las mismas con el sector
productivo. De esta manera es posible
dar respuesta a las ne- cesidades de
calificacin de la mano de obra, incidir
en el aumento de productividad de la
economa y ayudar a la insercin
laboral de la poblacin desempleada,
a travs de
programas
como:
Capacitacin; Formacin Profesional;
Educacin Tcnica; etctera.

http://www.senati.edu.pe/web/ [consulta: 12 de octubre de

5
2012].
http://www.inet.edu.ar/index.html [consulta: 12 de
4
http://www.sence.cl/sence/ [consulta: 12 de
octubre de 2012].
octubre de 2012].
3

. . . 429
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Servicio Nacional de
Promocin Profesional
(snpp), Paraguay6

Instituto Salvadoreo de
Formacin Profesional (insaforp),
El Salvador7

Misin: Contribuir al fortalecimiento

de los seg- mentos de produccin y al
desarrollo pleno y sus- tentable del
pas, promoviendo la capacitacin
del trabajo y la formacin para la
ciudadana,
la
asistencia,
la
produccin, el intercambio de la
informacin y la difusin de la
tecnologa.
Elementos positivos para el
logro de las metas: entre los
objetivos del snpp estn la organizacin, el fomento y el desarrollo de
la forma- cin profesional,
calificando a los trabajadores de
ambos sexos, preferentemente
mayores de 18 aos; y al
perfeccionamiento de los mismos en
oficios de todos los sectores
econmicos, incluyendo los distintos
niveles de la pirmide ocupacional.
Todo ello a travs de: Programa de
Computacin, Programa de
Capacitacin a Distancia (procadis),
Programa de Aprendi- zaje para
Jvenes-paj, Programa de Desarrollo
Empresarial, Programa de Formacin
Docente. Actualmente el snpp se
financia con la con- tribucin
patronal calculada sobre la nmina
sa- larial de los empleadores
privados. Este aporte patronal
correspondiente es de 1% sobre
dicha nmina, de los cuales 0.7% es
el correspondiente al snpp. Tiene
cobertura nacional a travs de cin- co
centros regionales y 10 centros
subregionales.

Misin: Capacitar el recurso humano

para el trabajo decente.
Elementos positivos para el logro
de las metas: inicia operaciones con
su propio prehttp://www.snpp.edu.py/ [consulta: 12 de octubre
de 2012].
7
http://www.insaforp.org.sv/ [consulta 12: de octubre
de 2012].
6

supuesto
proveniente
de
las
cotizaciones, de los patronos del
sector privado y de las instituciones
oficiales autnomas. La direccin
del insaforp est a cargo de un
Consejo Directivo triparti- to,
conformado
por
cuatro
representantes
del
sector
empleador, tres representantes del
sector laboral y tres representantes
del sector gobierno, con sus
respectivos suplentes.
Responde a las siguientes
premisas:
autosuficiencia
financiera, enfoque en el trabajador,
administracin
profesional,
inclusin social y de gnero,
autonoma ante los gobiernos, flexibilidad y agilidad operativa, 100%
de ejecucin de inversin.
La propuesta en este sentido es
transformar la oferta educativa y de
capacitacin de Mxico para dar
respuesta
a
las
normas
de
competencia, transformando para
ello
el
modelo
educativo
y
orientndolo hacia las necesidades
individua- les y colectivas de los

trabajadores,
basndose
en
la
administracin del saber aprender
tra- ducida en un instrumento
prctico en manos de la gestin de
la empresa y de los propios
trabajadores.
Para este propsito se debe
incorporar en el diseo del currculo
no slo una dimensin de aplicacin
en la prctica de conocimientos y
ha- bilidades, sino que dicha prctica
debe
corresponder
con
las
necesidades estratgicas de las empresas de la regin, municipio o
estado, desde su mbito de mercado
y pasando por su base tecno- lgica
y
cultural
de
la
organizacin
productiva.

Opciones educativas
para los adultos de la
tercera edad
En septiembre de 2011 iniciaron en
la Ciudad de Mxico las actividades
de la Universidad de

d u c a c i n pa r a l a v id a y El

la Tercera Edad, ubicada en la

Delegacin Be- nito Jurez. Aun
cuando no se encuentra dis- ponible
el dato oficial sobre el nmero de personas inscritas, a 15 das de
funcionamiento se haban registrado
630 adultos y se esperaba que esa
cifra ascendiera a los 3000 alumnos.
Los cursos que se ofrecen son:
historia universal, historia de Mxico,
historia del arte, filosofa, psicologa,
literatura,
derecho,
economa,
administracin
de
negocios,
marketing
y publicidad, oratoria,
actuacin,
apreciacin
musical,
ingls, francs, desarrollo humano,
computacin y relaciones humanas.

Universidades para
adultos mayores en
otros pases
El grupo Universidad de la Tercera
Edad (2012),
ha
reunido
la
siguiente informacin:

Universit du Troisime ge
(Decana) Francia. Creada en
1973, ofrece educa- cin
permanente,
investigacin,
acceso al patrimonio cultural,
insercin social.
Universit della Terza Et, Italia.
Desde 1977 ofrece educacin
continua, pro- gramas sociales
y culturales.
Universidad de la Tercera Edad,
Pro- vincia de Shandong, China.
Creada
en
1983,
ofrece
educacin
permanente,
insercin
laboral
opcional,
investiga- cin, servicios a la

t r a ba j o

comunidad,
publicaciones,
programas de televisin.
Institut Universitaire de la
Troisime ge de Montral,
Canad. Establecida en 1985,
ofrece enseanza, investigacin y servicios a la comunidad.
Universidad de la Tercera Edad
de Re- pblica Dominicana.
Desde 1989 ofrece

carreras, cursos especiales,

posgrados,
proyectos
de
investigacin,
proyectos
sociales,
formacin
de
recursos
y
equipos
multidisciplinarios.
Universidad del Adulto Mayor
de Cuba. Establecida en el
ao 2000, ofrece edu- cacin
continua
y
permanente,
programas
sociales,
tecnolgicos y cientficos.

Propuesta de un marco
mexicano para la
formacin permanente
De acuerdo con la

unesco

(2012: 203):

Aproximadamente una de cada

seis perso- nas de la poblacin
mundial tiene entre 15 y 24 aos
de edad. Los jvenes estn
concentrados
en
forma
desproporcionada en algunos de
los pases ms pobres. Los 170

millones de jvenes que viven en

pases
de
bajos
ingresos
representan tanto una oportunidad
como un desafo. A medida que
aumenta
la proporcin de
personas que trabajan respecto de
las que son dependientes, el
crecimiento econ- mico puede
verse impulsado. Pero si los jvenes de la generacin actual llegan
a la edad adulta sin la educacin y
las competencias que necesitan
para realizar su potencial, es posible que el desempleo, la pobreza
y los tras- tornos sociales se
acrecienten.

En Mxico, la educacin debe

retomar su valor estratgico para la
consecucin
de
niveles
ms
elevados
de
desarrollo.
La
educacin continua aparece como
una opcin justa, equitativa y via- ble
para las personas en edad de
trabajar,
con
el
fin de que
incrementen sus conocimientos y
habilidades, y puedan participar en
actividades

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

que les genere mejores salarios,

producto de ni- veles de
productividad e innovacin
superiores. Para que este esquema
de educacin pueda llevarse a cabo es preciso
identificar y reco- nocer todos los
contextos y actores donde se
desarrollan actos educativos, de tal
manera que puedan ser organizados
con fines de evalua- cin, certificacin
e integracin. Estas activida- des son
de suyo complejas y, por ello, deben
ser abordadas en el marco de un
organismo que a nivel nacional
establezca, entre otras cosas:

Un

registro
nacional
de
crditos y com- petencias.
Lineamientos
generales
y
particulares para la asignacin
de crditos y compe- tencias,
con base a estndares de
calidad.
Certificacin y evaluacin de
todos los actos educativos.
Otros
mecanismos
que
otorguen a las personas
seguridad de que todos sus
aprendizajes
estn
siendo
reconocidos.
Este organismo tambin se apoyara y
colabora- ra con organismos similares
de otros pases y con organismos
multinacionales, con el fin de contribuir en la construccin de redes que
permitan ir sentando las bases de un
acuerdo en nuestra regin
latinoamericana, similar al alcanzado
por la Unin Europea para el
reconocimiento de es- tudios va su
equivalencia en nmero de crditos.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Transformacin de las
universidades desde la
perspectiva de este modelo
educativo
A pesar de que las universidades
siempre han tenido un papel
preponderante en la generacin

del conocimiento, en este nuevo

escenario de- ben reinventarse y
transformarse para apoyar de
forma flexible a la sociedad en este
nuevo contexto. Por el momento, las
universidades de- bern considerar
una gran apertura a todos los
ciudadanos, independientemente de
sus conoci- mientos previos y de su
formacin profesional. Es necesario
ampliar y llevar a nuevos lmites
las funciones tradicionales de la
uni- versidad, como las
mencionadas por el Con- sejo de
Universidades Espaolas (2010):
la profesionalizacin, la
investigacin, la inno- vacin, la
transferencia del conocimiento y la
extensin cultural, para llevarlas a
una nue- va etapa en la que su
porosidad y canales de
comunicacin con la sociedad se
multipliquen y sofistiquen; en las
que el valor social de su trabajo
goce de un peso especfico en sus
decisiones y polticas.

Una organizacin universitaria que

se base en una granularidad ms fina
de los grados que otorga permitir
flexibilizar la oferta es- colar, dotar a
los ciudadanos de una poderosa
herramienta, a travs de la cual todo
estudio podr ser capitalizado en un
futuro, y en el que las trayectorias
acadmicas
personalizadas,
especializadas al perfil y contexto de
cada perso- na, sern una realidad.
Los adultos mayores siguen
cumpliendo un papel importante en
la produccin de bie- nes y
servicios, pues casi la mitad de la
pobla- cin de 60 a 64 aos del pas
contina en la actividad econmica.
Esto revela que existe un enorme
rezago en las condiciones sociales
eco- nmicas de la poblacin adulta
mayor y por lo tanto de educacin;
de tal forma, las acciones para
recuperar este segmento de la
poblacin en materia de educacin
deben ir orientadas a ofrecer
opciones educativas para que ellos
pue- dan acceder a las mismas.

d u c a c i n pa r a l a v id a y El

desfavorecidos.
Gestin de la docencia y del
aprendizaje
de
los
estudiantes que inclu- yan la
gestin de informacin y del

Financiamiento
Para llevar cabo el desarrollo de
este nuevo modelo educativo se
deben poner en marcha esquemas
de financiamiento factibles y viables
en el corto, mediano y largo plazo.
Dichos es- quemas debern estar
ntimamente
ligados
con
el
desarrollo de polos regionales donde
se utilice la mano de obra con
competencias que aseguren la
calidad, y donde las empresas contratantes se sujeten a esquemas de
aportacin
de
recursos
para
fortalecer las competencias de la
fuerza laboral. En contraparte, estas
empre- sas podran contar con
incentivos fiscales u otro tipo de
estmulos.
Un esquema con resultados
satisfactorios es el denominado
Fondos de Innovacin Aca- dmica
(fia), en los que se alinean las misiones
de
las
instituciones
educativas con las prioridades
nacionales y regionales; la autonoma universitaria con la rendicin de
cuentas
y
el
desempeo
institucional con el financia- miento
pblico.8
Los fia son fondos a concurso
que cuen- tan con aportes en los
siguientes mbitos:

a) Mejoramiento de la calidad
del apren- dizaje
Desarrollo e implementacin
de pla- nes institucionales
de
nivelacin
de
competencias
para
estudiantes
acadmicamente

t r a ba j o

Los Fondos de Innovacin Acadmica por iniciativa

del go- bierno de Chile en su convenio con el Banco
Internacional de Reconstruccin y Fomento (birf) el
diseo
e
implementacin de un ambicioso
Programa de Mejoramiento de la Calidad de
la
Educacin
Superior.
http://mecesup.uc.cl/index.php/fiac 2011.html

conocimiento, capacitacin
efectiva del profesorado,
cambios sustancia- les del
currculo en articulacin
con el posgrado, movilidad
estudiantil
nacional
e
internacional.
Integracin de nuevos
conocimien- tos, tcnicas
y tecnologas al aprendizaje.
Fortalecimiento
de
programas de doctorado
en instituciones de educacin superior nacionales
acreditados.
b) Mejoramiento de la calidad de
la gestin
Anlisis
y
diagnstico
estratgico de la formacin
de profesores.
Anlisis
estratgico,
capacidad de an- lisis y
aseguramiento
de
la
calidad ins- titucional para
el
mejoramiento
acadmico
continuo
y
la
acreditacin.
Apoyo de capacidades

para la ges- tin docente y

acadmica, tales como el
mejoramiento sustantivo de
la efi- ciencia docente y
sus indicadores principales,
y la valorizacin de resultados de la docencia y la
investi- gacin para su
proyeccin
hacia
la
innovacin
social
y
productiva.
Para tal fin se podran establecer
convenios
de
desempeo
que
permitieran apoyar e incenti- var
estrategias de restructuracin y
moderni- zacin de universidades, o
bien el desarrollo de planes de
mejoramiento institucional en reas
consideradas
como
prioridad
nacional.

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El servicio social

Miguel Robles Brcena, Mara Elisa Celis

Barragn, Claudia Navarrete
Garca, Lorenzo Rossi, Mara
Asuncin Gilardi Gonzlez de la
Vega
y Belinda Barragn Prez*

Introduccin

na de las mejores formas de

vincular la universidad con la
sociedad es a
travs
de la prestacin del servicio social;
este medio es el instrumento natural
que permite a los es tudiantes entrar
en contacto directo con las ne
cesidades de la sociedad y poner a su
disposi
cin
sus
conocimientos,
habilidades y destrezas para la
solucin de problemas, adems de
am pliar su etapa formativa, al
fomentar en ellos una conciencia
cvica, de servicio y retribucin a la
sociedad.
El servicio social universitario es
una mag nfica oportunidad para
impulsar la prctica profesional en
sus aspectos acadmicos y de ser
vicio en beneficio, en primera
instancia, de la

sociedad, ubicando a los estudiantes

dentro
de
las
diferentes
problemticas y sus posibles so
luciones y aprovechando el impulso,
la creati vidad y el talento de los
jvenes.
La diversidad de modalidades
en las que el servicio social se ha
instrumentado en el pas durante 76
aos arroja experiencias que permi
ten su revisin y anlisis, con el fin
de retomar aspectos que favorezcan
el ptimo cumplimien to de sus
objetivos, identificar los obstculos
que
limitan
su
realizacin
y
proyectar linea mientos estratgicos
para la articulacin y la aplicacin
del conocimiento, la docencia y la in
vestigacin en beneficio de los
sectores
socia
les
prioritarios,
imprimiendo un nuevo impul so a
todas sus potencialidades.

* Miguel

Robles Brcena, secretario de Servicios a la Comunidad, unam; Mara Elisa Celis Barragn,
directora general de Orientacin y Servicios Educativos, unam; Claudia Navarrete Garca, subdirectora de
Servicio Social, Direccin General de Orientacin y Servi cios Educativos, unam; Lorenzo Rossi, Programa
de Alfabetizacin Puebla, Direccin General de Orientacin y Servicios Educati vos, unam; Mara Asuncin
Gilardi Gonzlez de la Vega, tcnico acadmico titular, Direccin General de Orientacin y Servicios
Educativos, unam y Belinda Barragn Prez, jefa del Departamento de Programas Multidisciplinarios de
Servicio Social, Direccin General de Orientacin y Servicios Educativos, unam.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Evolucin histrica
El servicio social siempre ha estado
vinculado con las necesidades
sociales. Justo Sierra fue uno de los
pioneros en plantear que la educa
cin superior no debe permanecer al
margen de las necesidades sociales
y que uno de los principios bsicos
de la universidad es que la
extensin de la enseanza y la
investigacin cientfica contribuyan
con sus medios al des arrollo
nacional.
Con el movimiento revolucionario
el
pas
experimenta
enormes
transformaciones en los mbitos
social, poltico, econmico y cultural,
a las que no fue ajeno el sector
universitario, por lo que a partir de
entonces su vinculacin con la
sociedad mediante el servicio social
se ve reflejada tanto en el marco
legal como en la prctica educativa.
Uno de los movimientos que dio
un enor me impulso a la
institucionalizacin del servi cio
social fue el encabezado por los
grupos vasconcelistas en la dcada
de los veinte, quie nes sostenan la
necesidad de establecer el ser vicio
social con carcter de obligatorio,
conci bindolo como la forma de
instrumentar una manera justa,
acertada y til en que la cultura no
se asle de los problemas de la
realidad, sino que constituya el
medio para identificar a la clase
intelectual con aquellas formas que
en la vida colectiva se presentan
(Rojas, 1993). En 1934 el licenciado
Manuel Gmez Morn, rector de la
unam, present la primera propuesta
para la realizacin del servicio social

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

en toda la Repblica. En 1936 el

doctor Gus tavo Baz Prada, como
consecuencia del estre cho contacto
que tuvo con las necesidades de los
campesinos, organiz la primer
brigada multidisciplinaria, que reuni
a estudiantes de las escuelas de
Medicina, Biologa, Odontolo

ga,
Veterinaria,
Ingeniera,
Arquitectura, Artes Plsticas, Msica,
Derecho y Qumica,
quie
nes
atendieron durante cinco meses a
obreros, campesinos y a la poblacin
en general de Atlixco, Puebla.
Es en 1936 que el doctor
Gustavo Baz Prada, siendo director
de la entonces Escuela de
Medicina, instaur el servicio social
con ca rcter obligatorio para los
pasantes de esa carre ra, y en
1938, en su calidad de rector, lo
hizo obligatorio para todos los
pasantes de la unam. El servicio
social se caracteriz desde sus
orgenes por atender las
necesidades ms senti das de la
poblacin, principalmente con
accio nes de atencin a la salud en
comunidades en situacin de
marginalidad y pobreza, en el mar
co de un proceso de recomposicin
y estabili zacin del pas, posterior
a un periodo de lu
cha armada.
En las dcadas siguientes, el

servicio so cial estuvo definido por la

necesidad institucio nal de atender a
los sectores ms vulnerables de la
poblacin,
mediante
programas
guberna mentales de tipo asistencial,
ya que la situacin econmica del
pas as lo requera.
A partir de 1978, por acuerdo
presiden cial, se cre la Comisin
Coordinadora del Ser vicio Social de
Estudiantes de las Instituciones de
Educacin Superior (Cossies), la cual
sur gi ante la necesidad de
establecer
mecanis
mos
de
coordinacin interinstitucional entre
las acciones del gobierno en materia
de servi cio social. Por esta razn, la
Cossies desarroll un Plan General
de Servicio Social porque una de sus
facultades era la de coordinar la
planea cin y la programacin
presupuestal de las ac ciones
nacionales de servicio social.
En los dos ltimos gobiernos
desapare cieron los programas de
apoyo econmico para la prestacin
del servicio social, lo que gener

l s Er v ic io s o c ia l

una disminucin en la participacin

de los es tudiantes de instituciones
de
educacin
supe
rior
en
programas de atencin prioritaria en
las comunidades y localidades del
pas, debido a que la poltica pblica
se concentra en un solo programa
con objetivos concretos que no res
ponden a las demandas de la
poblacin en si tuacin de extrema
pobreza; ejemplo de esto es el
programa Oportunidades, creado
con la finalidad de mejorar las
condiciones de vida de este amplio
sector de la poblacin.

Marco jurdico
El servicio social inici formalmente
en 1936 con un convenio entre la
Universidad Nacio nal Autnoma de
Mxico
(unam)
y
el
entonces
Departamento de Salud Pblica para
estable cer un servicio mdico social
en las comunida des rurales que
carencan de los servicios de salud.
Este
hecho
explica
los
fundamentos,
prin
cipios
y
naturaleza del servicio social desde
en tonces y hasta la fecha: la
participacin de los profesionales en
la resolucin de una proble mtica
nacional, aplicando su conocimiento
en la atencin de una necesidad
ingente de sec tores sociales
especficos en situacin de vulne
rabilidad.
Adems,
se
implementa
exitosamente con la concurrencia de
los elementos indispensa bles que
hacen posible su realizacin:

Una

institucin

educativa

formadora
de
los
perfiles
profesionales
requeridos,
que
convoca, organiza y dirige la
prestacin del servicio social de
sus
estudiantes,
dando
seguimiento y supervisin per
manente a la realizacin de sus
tareas.

 Una

necesidad
social
perfectamente identificada en
tiempo y espacio, as como los
recursos humanos, materia les
y financieros para su atencin.
Una poltica pblica, diramos
en la ac tualidad, y una
instancia federal a cargo del
programa de atencin que
provee
los
recursos
materiales y financieros, y se
coordina con la institucin
educati
va
para
la
distribucin de los prestado
res
del
servicio,
el
acompaamiento
y
la
supervisin
de
las
actividades.
Este inicio aparentemente tan
sencillo,
susten
tado
en
la
conviccin, la voluntad y el com
promiso
con
una
de
las
necesidades apremian tes del pas
por parte de las instituciones y los
actores participantes, y con un
acertado
esque
ma
de
organizacin, coordinacin, divisin

de tareas y responsabilidades, sent

las bases de la incidencia de las
instituciones de educacin su perior
en la resolucin de las necesidades y
pro blemticas nacionales de lo que
hoy
llamamos
la
vinculacin
educacin superiorsociedad.
Vale la pena apuntar que para
este co mienzo acertado tambin
influy el hecho de que se atendi
una necesidad puntual y per
fectamente delimitada, como son
los servicios de salud, a los que
corresponde la participa cin de una
disciplina
histricamente
identifi
cada, como la medicina, lo que
hasta la fecha ha favorecido la
permanencia y solidez de lo que
podemos denominar
el
primer
programa de servicio social.
Adems, establece que el
servicio social quedar a cargo de
las instituciones de educa cin
superior y deber tener relacin con
los conocimientos estipulados en el
plan de estu dios de cada profesin,
de acuerdo con los pro blemas
sociales que corresponda resolver a
cada

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

una de ellas. En este sentido, cada

una
de
las
instituciones
debe
apegarse a lo dispuesto en esta ley y
su reglamento. Seala tambin que
el nmero de horas requerido para la
presta cin del servicio estar
determinado por las caractersticas
especficas del programa al que est
adscrito el estudiante y su duracin
no podr ser menor de 480 horas.
A
partir
de
este
marco
reglamentario, el concepto de servicio
social
compartido
por
las
instituciones de educacin superior
com prende los siguientes aspectos
fundamentales: es una actividad
acadmica temporal y obliga toria;
fortalece la formacin integral; es un
mecanismo natural de vinculacin de
la co munidad educativa con la
sociedad; retribuye a la sociedad a
travs de programas institucio nales;
representa
un
mandato
constitucional, y es un requisito para
la obtencin del ttulo profesional.
El principal problema jurdico que
pre senta el marco legal del servicio
social es la de finicin establecida en
el Artculo 53 de la Ley Reglamentaria
del Artculo 5o. Constitucional, relativo
al ejercicio de las profesiones en el
Dis trito Federal, que a la letra dice:
Se entiende por servicio social el
trabajo de carcter tempo ral y
mediante retribucin, que ejecuten y
pres
ten
los
profesionistas
y
estudiantes en inters de la sociedad
y el Estado.
En la concepcin del servicio
social que, de acuerdo con el
anlisis de la Asociacin Nacional
de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior, anuies (Venegas,
1999),
comparten
todas
las

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

instituciones de educa cin superior,

esta definicin no se retoma li
teralmente, ya que establece el
servicio social como una actividad
acadmica temporal y obligatoria,
que generalmente se realiza sin
retribucin.

. . . 240
...

Situacin actual
A partir de la implantacin del
servicio social como una prctica
obligatoria para los alumnos ha
habido
muchos
avances;
sin
embargo, con base en un reporte
de la anuies, en la actuali dad se
realiza con grandes asimetras,
derivado de la diversidad de
factores regionales, polti cos,
sociales, culturales y acadmicos en
los que se insertan las instituciones
de educacin su perior; por la
heterogeneidad de las reglamen
taciones existentes, as como por
la falta de articulacin de los
programas de las institucio nes
educativas (Redivu, s/f ).
Es
necesario
destacar
la
existencia de pro gramas de
vinculacin con sectores sociales
que registran buenos resultados,
los
cuales
tie
nen
como
denominador comn el compromi
so de la institucin de educacin
superior
que
aporta
a
los

prestadores de servicio social, junto

con el apoyo decidido de los
gobiernos estata les y locales donde
operan (anuies, 2000).
Es el caso del proyecto Centro
Comuni
tario
de
Aprendizaje
Mltiple
de
la
Universi
dad
Veracruzana, mediante el cual la
institu cin tiene presencia en
comunidades indgenas, rurales y
urbanas con alta marginacin, as
como de los modelos de programas
multi disciplinarios desarrollados
por la unam en estados como
Guerrero, Michoacn, Chiapas y
Puebla, tanto para el ordenamiento
ecolgico territorial como para el
combate del analfa betismo.
Las
mejores
prcticas
de
servicio
social
se
caracterizan
porque la mayora de los progra mas
forman parte de la actividad
acadmica,
cumplen
con
la
normatividad, son eficientes en la
organizacin y eficaces en la
gestin; al canzan resultados, logran
impacto con sus ac ciones y se
evalan con criterios y metodolo

. . . 240
...

l s Er v ic io s o c ia l

gas definidos. Se basan en un

concepto amplio de servicio a la
sociedad y son una actividad
estratgica de las instituciones. Son
progra
mas
preferentemente
multidisciplinarios,
con
perfiles
profesionales
adecuados
a
las
activida des, bajo asesora de
acadmicos.
No obstante, aun cuando a lo
largo de la historia se han realizado
cambios para mejorar la prestacin
del servicio social, los estudios
diagnsticos muestran una serie de
problemas, de los cuales vale la
prenda destacar:

a) La

falta de informacin y
sensibiliza cin de alumnos,
profesores y autori dades
educativas
sobre
la
importancia y objetivos del
servicio social y en par ticular
de su funcin social, ha deter
minado que este proceso
educativo sea considerado tan
slo como un requi sito para
la titulacin, concibindolo
como
un
mero
trmite
burocrtico. Las instituciones
receptoras de servicio so cial
a su vez, lo entienden como
un me canismo para obtener
mano de obra barata, por lo
que en un alto porcenta je no
existe congruencia entre las
acti vidades planteadas en los
programas
y
el
perfil
acadmico
profesional
del
pres tador de servicio social.
b) La falta de vinculacin de los
progra mas de servicio social
con las necesida des de la
sociedad; la mayora de los
. . . 448
...

alumnos se ubica en el sector

pblico,
en
comunidades
urbanas
y
realizan
do
actividades
administrativas,
general mente sin supervisin.
Los
docentes
no
reciben
estmulos econmicos por su
contribucin acadmica en el
servi cio social y una tercera
parte de las instituciones de
educacin superior

(ies)
ha
incorporado
el
servicio social al currculo
con el fin de articularlo con la
docencia y la investigacin.
c) Concentracin
de
la
demanda de pres tadores por
las instituciones del sector
pblico y social en unas
cuantas
carre
ras,
fundamentalmente para el
rea de la salud y de las
disciplinas
econmi
coadministrativas,
mientras
que en el caso de disciplinas
sociales,
cientficas
y
humansticas la prestacin
del servi cio social se
sustenta en programas de
las
propias
instituciones
educativas por no encontrar
una forma ms adecuada de
vinculacin con la sociedad.

Polticas para
reorientar el
servicio social

Una accin prioritaria debe ser la

revaloracin del servicio social como
eje fundamental de la vinculacin de
los estudiantes con la sociedad; en
este sentido, la definicin y difusin
de po lticas orientadas a garantizar
el cumplimiento de la normatividad
vigente y la congruencia de los
programas en el contexto de la
formacin integral de los alumnos,
hace necesario identi ficar las reas
de oportunidad e implantar ac
ciones orientadas a buscar la
pertinencia e im pacto del servicio
social universitario.
Vale la pena considerar el
enorme capital humano y social de
carcter estratgico que re presenta
el servicio social, el cual no ha sido
aprovechado
por
el
Estado
mexicano;
de
acuer
do
con
estimaciones de la anuies, la oferta
potencial de prestadores de servicio
social en el nivel nacional asciende
a casi 900 000 al ao (Mungaray y
Ocegueda 1999); este talento

. . . 449
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

acumulado
significa
un
extraordinario recurso que debe
ponerse a disposicin de las necesi
dades
econmicas,
sociales
y
culturales de la nacin.
Con base en lo anterior y
partiendo de la necesidad de
rescatar el sentido y la funcin
eminentemente social que el servicio
social debe cumplir, se propone
establecer un Programa Nacional de
Servicio Social que articule las
instituciones de educacin superior
con todos los sectores; que norme
las acciones y contem ple un
programa
de
supervisin
y
evaluacin, con indicadores claros
acerca del impacto que esta
actividad tiene en relacin con la
forma cin de los estudiantes, as
como en la po blacin y que
gestione y distribuya las becas
asignadas a los prestadores.
El programa deber contemplar
las si guientes acciones:

Informacin permanente, a fin

de orien tar y sensibilizar a los
alumnos,
desde
etapas
tempranas de su vida escolar,
sobre la importancia del
servicio so cial, as como para
informar a las ins tituciones y
dependencias receptoras de
prestadores
sobre
la
normatividad y los objetivos
del servicio social y as
garantizar la pertinencia de
los pro gramas.
Disear
e
implantar
programas de ser vicio social
que permitan incrementar su
impacto en beneficio de la
sociedad, con la participacin

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

de las institucio nes de

educacin superior y con
los go biernos federal,
estatales y municipa les,
as
como
con
las
instituciones
del
sector
social, que incidan en la
bsque da de alternativas
de
solucin
de
los
problemas
ms
importantes del pas, y

que
cuenten
con
asesora
acadmica para los prestadores
de servicio social. En este
sentido, el servicio social de los
estudiantes de la carrera de
medicina y de otras profesiones
de la salud, es un ejemplo de los
programas que debern ser
impulsados por las instituciones
educativas.
Disear e implantar nuevas
opciones
o
formas
de
participacin que lleven a los
estudiantes a desarrollar un
verda
dero
concepto
de
solidaridad social que permita
ampliar el espectro de posibi
lidades para su insercin en el
merca do de trabajo.
Impulsar
la
celebracin
de
convenios de colaboracin entre
las ies y los sec tores pblico y
social que permiten el desarrollo
de programas que garanti zan la
aplicacin de la normatividad
vigente,
que
los
alumnos

participen
en
programas
pertinentes y con impacto
social, y que cuenten con la
infraes tructura y condiciones
ptimas para el desarrollo de
los programas.
Recuperar el programa de
becas para prestadores de
servicio social que par ticipen
en proyectos con impacto
social e incorporar a los
acadmicos que fun gen como
asesores de los estudiantes.
Apoyar a los alumnos en su
titulacin
mediante
la
incorporaracin de la me
moria del servicio social como
opcin de titulacin.
Reconocer la participacin de
los alum nos en programas
con impacto social, a travs
de premios y reconocimientos
a las labores destacadas de
los alumnos en programas
con impacto social y atencin
directa a la sociedad.

l s Er v ic io s o c ia l

Identificar fuentes alternas de

financia
miento
para
el
desarrollo
de
proyectos
productivos, en donde las ies
participan como gestores de
los recursos de los gobiernos
federal, estatales y municipa
les, as como para impulsar
mecanis mos de vinculacin
con
organizaciones
e
instancias
civiles
no
gubernamenta les y locales
con
autosuficiencia
presu
puestal,
cuyos
programas
coadyuvan a mejorar el nivel
y calidad de vida de los
habitantes
de
diversas
regiones del pas y consideran
la participacin pro fesional de
estudiantes universitarios con
actividades
orientadas
al
desarrollo co munitario.
Implantar un sistema de
supervisin y evaluacin que
permita,
por
una
parte,
conocer la pertinencia y el
impacto de los programas en
la formacin profesio nal de
los prestadores y en los
benefi cios a la sociedad; y
por otra, retroali mentar a las
instancias acadmicas para la
revisin y actualizacin de sus
planes
y
programas
de
estudio.
Finalmente, es necesario reiterar que
el
servicio
social
debe
ser
reconocido
como
un
proceso
fundamental en la formacin integral
del alum no, as como una
estrategia para el desarrollo social
que requiere una mejor organizacin
al interior de las instituciones

educativas y una mayor vinculacin

con los sectores pblico y social que
conlleve a la instrumentacin de pro
gramas con un verdadero impacto
social.

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Articulacin de la
educacin con las
humanidades, las
ciencias,
el desarrollo tecnolgico y la
innovacin

Carlos Armburo de la Hoz,

Estela Morales Campos, Gerardo
Torres Salcido y Mara Anglica
Pino Faras*

Introduccin

as humanidades, las ciencias, el

desarrollo tecnolgico y la
innovacin juegan un papel
imprescindible en la formacin
integral del ser humano. El
fortalecimiento de la ense- anza y
el aprendizaje de estos componentes
del conocimiento propician el
pensamiento abstrac- to y la visin
racional del mundo, basada en la
formacin de conceptos, lo que es
esencial para el desarrollo de
habilidades de lectoescritura, matemtica, lenguaje y
computacin.
El
fortalecimiento
de
los
contenidos
humansticos
y
cientficos, as como su equilibrio en
todos los niveles educativos, es
fundamen- tal para la formacin de

una actitud reflexiva ante la vida y

para que las personas desarro- llen
un
compromiso
serio
con
su
aprendizaje.
La
superacin
del
conocimiento parcelado y sectorial
requiere asimismo de interaccin en
las variadas formas de enseanza
(Bourdieu,

. . . 455
...

1997: 131), con el objetivo de

apropiarse de la realidad social.
La sociedad del siglo xxi requiere
ms que nunca de una cultura
humanstica y cientfica desde las
etapas tempranas de la formacin.
Por ende, es necesario el dilogo y la
interaccin entre las humanidades,
las ciencias, la tecnolo- ga y la
innovacin.
Slo
esta
actitud
proactiva
y dialgica entre las
diversas reas del conoci- miento
terico y aplicado podr facilitar la
va- loracin de la historia, la

geografa y las obras literarias

universales y nacionales. Asimismo,
slo
esta
actitud
propiciar
la
elaboracin
de
un
pensamiento
complejo,
de
un
razonamiento
analtico y crtico para la adecuacin y
aplica- cin del conocimiento.
La inclusin de la enseanza de
las hu- manidades, las ciencias, la
tecnologa y la inno- vacin en todos
los niveles educativos que se
imparten en la nacin, es esencial
para la for- mulacin de preguntas y
para la bsqueda de

* Carlos Armburo de la Hoz, coordinador de la Investigacin Cientfica, unam; Estela Morales Campos,
coordinadora
de
Humanidades, unam; Gerardo Torres Salcido, secretario tcnico, Coordinacin de
Humanidades, unam y Mara Anglica Pino Faras, jefa de departamento, Coordinacin de Investigacin
Cientfica, unam.

. . . 456
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

soluciones a los problemas de la

creatividad hu- mana, la convivencia y
el bienestar nacional y global. Las
sociedades modernas, sus estructuras, formas
de vida,
avances
sociales,
polticos, y sobre todo
econmicos, no pueden comprenderse sino como un fenmeno surgido
de la creacin del conocimiento
(investigacin),
de la aplicacin
prctica de ese conocimiento (tecnologa) y de su interiorizacin como
un ins- trumento de transformacin
del entorno y del ser humano mismo.
En
este
sentido
las
humanidades,
las
ciencias,
el
desarrollo tecnolgico y la innovacin son necesarios para: a)
asegurar el va- lor intrnseco del
conocimiento y sus aporta- ciones al
bienestar social; b) lograr el pleno
desarrollo de las sociedades y de los
seres hu- manos; c) ubicar el
conocimiento como un recurso para
el crecimiento econmico y el
bienestar social y humano; d)
constituirse en factor de movilidad
social y e) para humanizar al mundo
y al ser humano mismo, aportando
soluciones a los problemas de la
sobrevivencia global.

Objetivos y
perspectivas
Una condicin para la insercin de
Mxico en la economa basada en el
conocimiento y en la sociedad de la
informacin consiste en re- ducir
enfticamente, entre otros aspectos,
los rezagos que hoy existen en
prcticamente to- dos los niveles
educativos, tanto convencio- nales

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

como no convencionales. Si se
compara al pas con sus principales
socios comerciales, las carencias del
sistema
educativo
son
de
tal
magnitud que las perspectivas de
desarrollo a mediano y largo plazo
para Mxico no son halageas.

El informe ms reciente de
indicadores de la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos
(ocde),
intitulado
Education at a Glance 2012,
muestra que la proporcin de la
poblacin
mexicana
que
ha
alcanzado
un
nivel
educativo
medio superior o superior es de
apenas 32%, comparado con 70%
en promedio de la de los pases
que inte- gran este organismo.
Incluso, al revisar los in- dicadores
del llamado Grupo de los 20 (G-20),
del que Mxico forma parte, el pas
se encuen- tra rezagado de forma
notable. La proporcin de la
poblacin que en el conjunto de
estos pa- ses ingresa a la
educacin media superior y superior es de 50%.
A su vez, con base en los
resultados de las pruebas pisa,
dicho informe ubica a Mxi- co con
un aprovechamiento muy limitado
en lectura, escritura, matemticas
y ciencias, por lo que ocupa las
ltimas
posiciones
entre
las

naciones
que
integran
este
organismo multila- teral. Ello, sin
duda, se vislumbra como un lastre
para el desarrollo nacional.
A pesar de que las comparaciones
inter- nacionales han sido la base
para disminuir el peso de las
humanidades en el currculum de la
educacin bsica y de la media
superior, no debe soslayarse el hecho
de que una buena for- macin en
humanidades facilita la difusin del
conocimiento y el orgullo por las
creaciones nacionales, as como el
fomento de valores que incrementan
el desarrollo integral de la perso- na.
El hbito de la lectura y de la
escritura, el conocimiento del medio
geogrfico
nacional, la historia, la
educacin tica y la filosofa, en- tre
otras disciplinas, contribuyen a la
formacin de ciudadanos crticos e
informados que co- laboran en el
fortalecimiento
de
la
identidad
nacional y promueven la ubicacin del
ser hu- mano en un contexto
universal.

r t ic u l Ac i n d e l A ed u c Ac i n c o n l As h u mAn id Ad es
g ic o y l A in n o v Ac i n

Por otra parte, para tener un

pas real- mente competitivo, capaz
de aprovechar de mejor manera los
recursos naturales y que desarrolle
la creatividad y las herramientas indispensables para modificar la
realidad, es ne- cesario incorporar,
en todas las actividades sustantivas para el desarrollo, un
enfoque basado en el conocimiento
y en su aplicacin para la creacin
de valor, con un sentido humanista
que tenga un impacto en el
desarrollo social y econmico, tanto
a nivel individual como co- lectivo.
Por ello es pertinente alinear
esas
actividades
con
una
orientacin tal que la cien- cia, el
desarrollo
tecnolgico
y
la
innovacin se articulen con los
valores que nos han dado sentido
como nacin: la bsqueda de mayores niveles de bienestar y
democracia, la disminucin efectiva
de la pobreza y la des- igualdad, el
combate a la ignorancia y a los
prejuicios.
La insercin de Mxico en la
sociedad del conocimiento requiere,
adems, de varias con- diciones: 1)
fortalecer la enseanza de las humanidades, las ciencias, el desarrollo
tecnolgico y la innovacin desde la
educacin
bsica;
2) articular y vincular todos los
niveles educati- vos, tomando como
base los valores del cono- cimiento:
autonoma de pensamiento y actitud
crtica; 3) promover un mejor
entendimiento de la naturaleza y de
la realidad, curiosidad para plantear
preguntas y desplegar habilida- des
para la resolucin de problemas y

l As c ien c iAs

el d es Ar r o l l o t ec n o l

conflic- tos; 4) ampliar capacidades

para modificar el entorno y generar
valor agregado; 5) tomar en cuenta a
los actores del sistema educativo nacional:
Estado,
educandos,
educadores y padres de familia o
tutores, organizaciones civiles, en- tre
otros.

Fortalecimiento de la
enseanza de las
humanidades y las
ciencias en la educacin
bsica
La
aspiracin
de
mejorar
la
educacin en el pla- zo de una
dcada pasa por la necesidad de
ele- var en forma acelerada los
niveles de escolari- dad de la
poblacin, as como de incrementar
la calidad de la enseanza en la
educacin bsi- ca, lo cual requiere,
adems, que la formacin de los
educadores en este nivel y en otros
contenga
un
importante
componente de asimilacin integral
de las humanidades y las ciencias.
La ampliacin de la escolaridad
en nuestro pas es necesaria por
diversas razones: 1) la ur- gencia de
alentar
procesos
de
inclusin
social;
2) la necesidad de formar una
ciudadana in- formada, crtica,
tolerante y proclive a generar
acuerdos locales y nacionales; 3) el
aumento de demanda educativa en

el nivel medio superior y superior; 4)

la necesidad de fortalecer la calificacin
de
la
poblacin
econmicamente acti- va (pea) que
hoy tiene un promedio de slo
nueve aos de escolaridad; 5) la
atencin
a
los
requerimientos
emergentes de cientficos, profesionistas, ingenieros, y tcnicos de
la socie- dad basada en el
conocimiento,
que
resuelvan
diversas
problemticas
de
la
comunidad; 6) el sustento educativo
que requerirn los cambios al
modelo de desarrollo del pas con
visin de largo plazo; 7) la necesidad
de competir de me- jor manera en el
entorno global, a fin de ase- gurar
elementos
que
prevengan
la
dependen- cia y fomenten la
soberana
nacional
en
varios
mbitos, incluidos el econmico, el
manejo y la utilizacin de nuestros
propios recursos, as como el
desarrollo
social
de
nuestras
comuni- dades.
Por otra parte, para elevar la
calidad de la educacin en el nivel
bsico, se requiere incre-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

mentar
los
contenidos
de
humanidades y de ciencias que
promuevan una formacin inte- gral,
que proporcione a su vez mejores
herra- mientas para el desarrollo
individual y colecti- vo, capaz de
estimular una mejor comprensin de
las leyes de la naturaleza y de la
forma en que el ser humano puede
interactuar y transfor- mar su
realidad, con el propsito de suscitar
un desarrollo equilibrado que le
permita definir y determinar su
futuro de forma sustentable. Hay
que reconocer que se han hecho
esfuerzos para proveer al educando
de
una
escolaridad
integral
mediante el desarrollo de los cuatro
campos de formacin que regulan y
articulan los espacios curriculares y
expresan los proce- sos graduales
del aprendizaje: a) lenguaje y comunicacin;
b)
pensamiento
matemtico; c) ex- ploracin y
comprensin del mundo natural y
social y d) desarrollo personal y para
la con- vivencia.
Dentro de esos esfuerzos cabe
sealar
la
implementacin
del
Programa de Escuelas de Calidad
(pec), que desde hace 10 aos ha
tra- tado de reforzar los contenidos
de los cuatro campos enunciados
mediante la integracin de la
administracin
escolar
a
las
necesidades del educando y a la
participacin social. No obs- tante, la
gestin de este programa se
enfrenta an a problemas graves,
entre
los
cuales
pueden
mencionarse los siguientes: 1) los
arreglos corporativos que impiden la
coordinacin y concurrencia de las
estructuras de educacin bsica; 2)

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

una inadecuada capacitacin de los

educadores,
la
cual
presenta
importantes resis- tencias a la
incorporacin de herramientas que
permitan una mayor competitividad
para la generacin de conocimiento y
para el desa- rrollo de nuevas
tecnologas para la educacin;
3) el rezago educativo de los padres y
madres de familia, as como de
organizaciones civiles

que coadyuven en este esfuerzo; o

4) su falta de compromiso para
asumir la corresponsabili- dad en la
formacin de las nuevas generaciones
con
una
visin
de
mayor
competitividad para transformar el
entorno.
La evaluacin del pec sugiere la
necesidad
de
reforzar
la
coordinacin
y
los
esfuerzos
concurrentes de los tres niveles de
gobierno, de los educadores, de los
padres o tutores, de los medios de
comunicacin y de la sociedad en
general. Por otra parte, para lograr
esta meta, la poltica pblica debe
ir acompaada del di- seo y la
implementacin de programas educativos que tengan en cuenta el
contexto social y geogrfico del
educando, e intentar la integra- cin
de la realidad regional y sus
caractersti- cas locales. Lo anterior
implica el conocimien- to de la
situacin de la vivienda del
alumno, el tipo de familia a la que
pertenece, su contexto barrial o
comunitario, as como la vocacin

es- pecfica de la localidad en que se

encuentra. Por otra parte, es
necesario que esos programas sean
evaluados peridicamente con el fin
de reforzar sus objetivos y orientar
sus metas.
El
fortalecimiento
de
las
habilidades
de
lectoescritura,
matemticas, lenguaje y cmpu- to,
as como la incorporacin de nociones
im- portantes de ciencias fsicas y
naturales a lo lar- go de la educacin
preescolar, la primaria (tanto hasta el
tercer grado como del cuarto al sexto
grado) y la secundaria, es fundamental
para re- forzar la interaccin humana,
el conocimiento del medio natural, su
ubicacin en el contexto temporoespacial, as como de la historia y el
desarrollo social. En este sentido, es
necesario revisar los contenidos del
mapa curricular de este nivel para
reforzar, junto con la forma- cin
cvica, la filosofa, la historia y la
geogra- fa de Mxico, la enseanza
de los derechos cvicos, sociales y
humanos, as como las res-

r t ic u l Ac i n d e l A ed u c Ac i n c o n l As h u mAn id Ad es
g ic o y l A in n o v Ac i n

ponsabilidades que conlleva el

ejercicio y dis- frute de esos
derechos. Dentro de estos contenidos es imprescindible reforzar los
valores de inclusin y tolerancia
para combatir la discri- minacin
que an se vive en las escuelas. Hacer del sistema educativo y, de
manera particu- lar de la educacin
bsica, un pilar de la tica
incluyente es prioritario para que
Mxico se consolide en el presente
siglo
como
una
sociedad
consciente de su riqueza y su
diversidad, de la particularidad de
sus regiones y con la mira puesta
en una incorporacin no subordinada al mundo global. Es importante
tambin, incorporar en la formacin
del educando el co- nocimiento de
las principales leyes que gobier- nan
su realidad natural, la manera de
entender mejor cmo se generan
cambios y cmo se mo- difica el
entorno para un aprovechamiento
sus- tentable de los recursos, la
forma de utilizar al conocimiento
para interactuar mejor con el medio
y la generacin de un enfoque para
en- tender y, por ende, interactuar
con la naturale- za, con un enfoque
racional y crtico en susti- tucin de
una
aproximacin
basada
en
creencias sin sustento o en la
asimilacin pasiva y dog- mtica de
la forma en que funcionan las cosas
en el universo.
Desde este nivel es importante
modificar la forma en que se
transmite
la
informacin
(generalmente de manera pasiva,
memorstica
y vertical) mediante
procesos que estimulen mtodos

l As c ien c iAs

el d es Ar r o l l o t ec n o l

experimentales que fomenten el cuestionamiento y la generacin de

hiptesis que debern ser probadas o
descartadas, con el obje- tivo de
promover un enfoque ms racional para
la comprensin del entorno y la
realidad en la que estn inmersos los
sujetos. Se trata de una etapa crtica en
la cual es pertinente no slo dar
informacin,
sino
promover
la
formacin inte- gral
a travs
del
pensamiento crtico y racional.

Un aspecto medular para lograr

estos ob- jetivos requiere, sin duda,
la
incorporacin
de
nuevos
elementos de formacin, mucho
ms compenetrados en el mbito
de las humani- dades y las ciencias,
de los profesionales de la educacin
para estos niveles: los maestros.
Se requiere un cambio fundamental
en la capacita- cin de stos, en la
definicin de sus compo- nentes
pedaggicos y en los objetivos para
su formacin integral; se requiere,
tambin, de una participacin
sustantiva mucho mayor en su
currculo para generar vocaciones
involu- cradas plenamente con la
incorporacin de un pensamiento
ms crtico y racional, basado en el
mtodo
cientfico
y
en
un
enriquecimiento humanstico que
estimule un compromiso ma- yor
con la promocin de la formacin
de ni- os y jvenes hacia un
mayor entusiasmo di- rigido al
conocimiento, haciendo uso de las
herramientas
modernas
que

favorecen
su
utilizacin
y
aplicacin.
De manera complementaria, es
importan- te y pertinente desarrollar
esquemas
y
programas
de
identificacin
de
talentos
a
temprana edad, para canalizarlos a
travs de esquemas es- pecficos a
la consolidacin de vocaciones que
permitan un desarrollo integral y
equilibra- do para reclutar individuos
que puedan enca- minarse al
desarrollo de actividades cientficas
y
humansticas
que
fomenten
liderazgos en su entorno y les
permitan mejores posibilidades de
realizacin personal, con importante
impac- to en un mbito colectivo.

Las humanidades y las ciencias

en los niveles medio superior y
superior
En el nivel medio superior, la
presin que sig- nifica la demanda
encabezada por un creciente

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

nmero de jvenes que solicitan

acceso a la educacin, as como por
el carcter obligato- rio de este nivel
aprobado por el Congreso de la
Unin a fin de alcanzar la cobertura
univer- sal para el ciclo 2022-2023,
plantea desafos, tanto en la
expansin de la infraestructura como
en la formacin de maestros en las
reas de humanidades y ciencias;
que promuevan un en- foque
emprendedor para estimular el
desarrollo
tecnolgico
y
la
innovacin
basada
en
el
conocimiento, como un elemento
transforma- dor y generador de
valor y desarrollo econ- mico y
social.
Tambin plantea desafos en
cuanto a la integracin vertical y
horizontal de las discipli- nas y
habilidades. Esto es porque los
planes de estudio impulsados por la
Secretara de Edu- cacin Pblica
(sep) buscan formar alumnos que
integren las siguientes dimensiones
en su educacin: las humanidades y
las ciencias, as como nociones que
promuevan, por un lado, el uso del
conocimiento para fomentar el desarrollo tecnolgico y la innovacin
y, por el otro, las competencias
laborales que le permi- tirn al
estudiante
integrarse
paulatinamente al mercado de
trabajo con mejores perspectivas de
xito.
En cuanto a las humanidades,
stas jue- gan un papel prioritario
para la formacin del alumno como
ciudadano sensible e informado de
la creacin cultural y consciente de
la situa- cin geogrfica e histrica
de su sociedad, es decir, ubicado en

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

el tiempo y el espacio.
En relacin con la enseanza de
las cien- cias en este nivel, se
considera de gran impor- tancia
estimular la aparicin de vocaciones
en los jvenes, que orienten el
desarrollo de capa- cidades para
favorecer su formacin profesio- nal
en carreras de corte cientfico y
tcnico que les permitan contribuir a
la construccin

. . . 250
...

y el desarrollo de la sociedad, a
travs de un mejor entendimiento
de las leyes que rigen la naturaleza
y las alternativas para mantener
una mejor interaccin con el
entorno de forma equi- librada y
sustentable.
Es
pertinente,
tambin en este nivel, incorporar
herramientas para el aprendizaje
que estimulen la creatividad y
mues- tren cmo el conocimiento
generado por la ciencia puede
utilizarse, adems de fortalecer los
valores y la conciencia del propio
indivi- duo y su relacin con el
mundo exterior, para que por
medio de la tecnologa y la innovacin, se contribuya al desarrollo
social y econ- mico de la nacin.
Un aspecto fundamental en el
que tanto la enseanza de las
humanidades como de las ciencias
contribuye a la educacin integral
del estudiante es la elaboracin de
conceptos
y
pensamientos
abstractos que son necesarios para
el
desarrollo
de
la
visin
humanstica y cientfica, y el

despertar o consolidacin de intereses, as como de vocaciones.

Por otra parte, este nivel de
estudio apor- ta elementos para la
inclusin del estudiante en el mundo
del trabajo al desarrollar sus competencias laborales por medio de
laboratorios
y talleres, visitas a
empresas
y
el
despliegue
de
habilidades
especficas,
que
lo
preparen para tener un mejor
desempeo.
No obstante el reconocimiento
de
estos
elementos,
que
se
encuentran integrados en el diseo
del currculum dentro de este nivel
edu- cativo, es posible encontrar an
graves rezagos en los contenidos
correspondientes
a
las
humanidades y las ciencias. Por
ejemplo, en las reas humansticas
dichos rezagos se relacio- nan con la
necesidad de incrementar la formacin
de
valores,
un
mayor
conocimiento de la historia y un
mejor aprendizaje de la filosofa y de
los idiomas.

. . . 250
...

r t ic u l Ac i n d e l A ed u c Ac i n c o n l As h u mAn id Ad es
g ic o y l A in n o v Ac i n

Es justo mencionar que estos

rezagos se arrastran desde el ciclo
anterior. Lo mismo puede afirmarse
de las graves deficiencias que
existen en el manejo de un lenguaje
y de una herramienta conceptual
tan importante como son las
matemticas y las ciencias, as
como de las principales disciplinas
cientficas, como pue- den ser la
fsica, la qumica y la biologa, entre
otras, o instrumentos indispensables
en la ac- tualidad, como el cmputo
y las tecnologas de la informacin.
Tomando en cuenta lo anterior,
es nece- sario revisar los objetivos y
las metas del nivel medio superior,
sobre todo si se considera que por
ley su carcter es obligatorio y, por
ende, se debe ampliar su cobertura
y su pertinencia para potenciar el
desempeo de capacidades en los
jvenes.
A
este
respecto
la
Asociacin
Nacional
de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies) propone
conferir un mayor alcance a la
reforma de la educacin media
superior con una estrategia que
precise acciones que garanticen su
obligatoriedad
en
los
tiempos
establecidos en la ley, as como
consolidar el Sistema Nacional de
Bachillerato conforme a objetivos y
polticas
que
aseguren
el
mejoramiento de la calidad y el
incremento de la absorcin y la
eficiencia terminal en todas las
entidades federativas.

l As c ien c iAs

el d es Ar r o l l o t ec n o l

La educacin superior corresponde al

nivel en el cual se forman los cuadros
profesionales y los liderazgos que
deben conducir, de mejor manera, al
desarrollo social y al crecimiento
econmico del pas. Es ah donde se
consoli- dan y se realizan las
vocaciones
individuales
para
desarrollar
las
capacidades
que
permitan la

La educacin superior y el
posgrado
. . . 467
...

incorporacin y la generacin de
conocimiento y su utilizacin, con el
fin de contribuir a las tareas
colectivas
que
se
requiere
instrumentar para tener una mejor
calidad de vida, tanto en lo
personal como en la comunidad. En
la ac- tualidad, en nuestro pas,
apenas una tercera parte de los
jvenes en la edad correspondiente tiene acceso a este nivel. Para
hacer un cam- bio importante,
capaz de impactar en la reali- dad
nacional y que modifique el grave
rezago existente, es indispensable
que la cobertura de educacin
superior alcance a 60% de la poblacin en la franja demogrfica
respectiva hacia el ciclo escolar
2022. Asimismo, es imperativo que
la matrcula del posgrado crezca
significa- tivamente en un lapso de
10 aos para llegar, por lo menos,
a 20% de la correspondiente en el
nivel
superior,
si
se
quiere
fomentar
realmente
la
incorporacin del pas a la sociedad
del conocimiento. Es impostergable

realizar los esfuerzos necesarios

para intentar duplicar el nmero de
doctores formados por ao y plantearse la meta de producir del orden
de 10 mil dentro de una dcada, que
puedan ser incorpo- rados tanto en
las
instituciones
de
educacin
superior,
en
los
centros
de
investigacin, y tam- bin en las
empresas y en el sector social y gubernamental. Para ello, se proponen
las siguien- tes metas y acciones
para
la
ampliacin
y
la
diversificacin sostenida de la oferta
educativa en los niveles de tcnico
superior universita- rio, licenciatura
y posgrado en reas crticas y
estratgicas para el desarrollo
econmico y so- cial del pas y sus
regiones.

. . . 468
...

a) Ampliar la oferta de tcnico

superior,
licenciatura
y
posgrados en las reas de
humanidades y de ciencias
con un cri- terio que tome en
cuenta, adems de su relacin
con el desarrollo tecnolgi-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

co, y de manera relevante, sus

aporta- ciones al conocimiento.
Debe recono- cerse que la
tecnologa y su impacto en la
innovacin slo son posibles en
el contexto de una sociedad
educada y, preferentemente,
con una cultura hu- manstica
muy amplia. En sentido estricto, la apertura o el cierre de
carreras en las reas de
humanidades o ciencias no
debe sujetarse a los criterios de
su- ficiencia presupuestal o al
autofinancia- miento; por el
contrario, deben verse como
una oportunidad para impulsar
la creacin de conocimiento, la
asimila- cin del que se genera
en otros pases y la posibilidad
de incursionar en reas de
frontera.
Es
indispensable,
tambin, incorporar un mayor
contenido de ma- terias de
corte cientfico y humanstico
en
carreras
ms
convencionales orien- tadas a
la prctica profesional, a fin de
fomentar un espritu crtico y la
incorporacin
de
una
mentalidad que pue- da aplicar
en su desempeo el mtodo
cientfico
con
el
fin
de
diversificar su capacidad para
resolver diversos pro- blemas
en los mbitos de su competencia.
b) Establecer
acuerdos
de
colaboracin interinstitucional
en las reas de hu- manidades,
ciencias e ingenieras, as
como, transversalmente, en el
campo
del
desarrollo
tecnolgico y la innova- cin en

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

los siguientes mbitos: i) nacional, con la concurrencia de los

tres rdenes de gobierno y el
sector
productivo,
para
propiciar
la
movilidad
de
docentes y estudiantes, as como
estan- cias en las empresas, con
pleno respeto a la autonoma de
las instituciones edu-

cativas; y ii) internacional,

mediante
convenios
de
intercambio acadmico de
alumnos y profesores que
faciliten
la
internacionalizacin.
Ambas
esferas
requieren
la
asignacin de las partidas
presupuestales adecuadas.
c) Ampliar el Sistema Nacional
de Becas de Educacin
Superior, con un enfo- que
regional
y
estatal.
Es
necesario
priorizar
los
criterios
acadmicos
con
inclusin
y
equidad,
econmica,
tnica
y
de
gnero en el otorgamiento
de las becas.
d) Incluir
contenidos
de
humanidades
y
ciencias
sociales en las carreras
cient- ficas y tecnolgicas,
fortaleciendo los campos de
la filosofa, la tica y los valores, los derechos y las
responsabili- dades de la
ciudadana. Estas reas son

estratgicas en cualquier plan

de me- diano y largo plazo de
formacin
integral
y
ciudadana de los cientficos,
humanistas y tecnlogos. Es
necesario
fortalecer
los
esfuerzos que ya se reali- zan
en este sentido. Por ejemplo,
en la Facultad de Ingeniera
de la unam se imparten 39
crditos, distribuidos en seis
asignaturas en las diferentes
opcio- nes de licenciatura en
ingeniera que ofrece. Las
asignaturas incluyen tica,
cultura
y
comunicacin,
literatura,
recursos
y
necesidades de Mxico y evaluacin de proyectos. Esta
formacin coincide con otros
programas de in- geniera en
universidades
pblicas
y
privadas,
pero
no
se
encuentra en el mbito de las
ciencias: matemticas, fsica,
qumica e incluso la biologa,
cuyos
profesionales,
a
menudo, tienen contacto con
sociedades locales o co-

r t ic u l Ac i n d e l A ed u c Ac i n c o n l As h u mAn id Ad es
g ic o y l A in n o v Ac i n

munidades campesinas. Por

otra
parte,
tambin
es
necesario
incrementar
los
contenidos
cientficos
en
carreras hu- mansticas, con
lo cual se fortalecen las
actitudes
emprendedoras
como un ras- go inherente a la
formacin integral de los
estudiantes.
e) Es
indispensable
reforzar
polticas
pblicas
que
consideren a la educacin superior como parte integral del
sistema educativo nacional de
ciencia,
tecnologa
e
innovacin, y los programas
de humanidades y de cultura,
con objeto de convertirla en
un elemento funda- mental
para el desarrollo sustentable
del pas.
f) El mejoramiento de la calidad
en la formacin de los
estudiantes en el ni- vel
superior puede enriquecerse
con el fomento de la movilidad
y la interna- cionalizacin, con
esquemas de colabo- racin
acadmica y de cooperacin
interinstitucional con alumnos,
posdoc- torados, profesores e
investigadores.
g) El impulso a las reas
humansticas y cientficas debe
de impactar directa- mente al
desarrollo nacional, por lo que
se requiere un incremento en la
cober- tura de la oferta tanto de
la educacin superior como de
la
investigacin,
lo
que
permitira formar jvenes profesionistas,
investigadores
y

l As c ien c iAs

el d es Ar r o l l o t ec n o l

profesores al- tamente calificados y

con posibilidades reales de insercin
en los sectores pro- ductivo,
educativo,
de
investigacin
y
gubernamental.
h) Es necesario tambin, desarrollar
capa- cidades dentro de los sectores
estrat- gicos en las diversas zonas
del
pas,
por lo que se deben
fortalecer los cuer-

pos acadmicos de las

instituciones
de
educacin superior de
los
estados,
privilegiando
la
colaboracin a travs de
programas
de
investigacin y mediante la operacin conjunta
de
posgrados
interinstitucionales que
se
encuentren
vinculados con temticas
de inters re- gional.

Actores educativos.
Polticas dirigidas a la
formacin social y
ciudadana
Para lograr los propsitos
enunciados
se
requiere
impulsar, entre los objetivos
del
Sistema
Educativo
Nacional, que el fomento a las
vocaciones y capacidades en
los educandos del nivel bsico
y medio superior se encuentre

en
consonancia
con
el
establecimiento
de
polticas
pblicas, dirigidas a los padres o
tutores, con base en un modelo de
corresponsabilidad que tiene por
objetivo consolidar los lazos de las
escuelas con las sociedades locales.
En este sentido, es importante
destacar que la estrategia de xito
para el desarrollo de la educacin
nacional tiene como punto de partida que la escuela sea el centro de
vinculacin
y cohesin
de la
comunidad: talleres diversos, cursos
de tecnologas de la informacin y la
comunicacin (tic), ingls y otros
idiomas, en- tre otros, dirigidos a los
jvenes,
inmigrantes,
adultos
mayores,
mujeres
trabajadoras,
amas de casa, adems de muchos
otros actores. Es- tas actividades
debern generarse, en la medida de
lo posible, del diagnstico y la
demanda de las propias localidades.
El papel de los medios de
comunicacin y de otros organismos
es tambin muy impor- tante para
contribuir, mediante procesos de difusin
y
divulgacin,
al
fortalecimiento de los

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

procesos educativos por medio de

contenidos que incluyan a las
humanidades y las ciencias, y que
promuevan
su
vinculacin,
sealando cmo impactan en el
desarrollo de nuevas tec- nologas y
su utilizacin en los procesos de innovacin que contribuyen a un
incremento en la competitividad del
sector productivo y en el fomento al
desarrollo social, en un mbito de
interaccin global. Asimismo, cmo
pueden contribuir a la mejora de las
condiciones loca- les y a la solucin
de problemas especficos de la
comunidad.

Educandos
Respecto a los educandos, las
polticas
pblicas
para
el
mejoramiento de la enseanza y la
formacin humanstica y cientfica
desde la infancia temprana deben
estar unidas a la con- solidacin de
la carrera acadmica de los profesores,
tomando
en
cuenta
parmetros com- parativos en el
nivel regional y nacional y las
amenazas
existentes
en
este
momento
hacia
la
carrera
acadmica: envejecimiento de la
plan- ta docente y condiciones
insuficientes para la jubilacin, lo
que pone en riesgo la necesaria
renovacin de este importante
sector.
Entre
los
mecanismos
adecuados para conjurar es- tas
amenazas,
se
encuentran
los
programas de consolidacin de la
descentralizacin educa- tiva, con
el objetivo de encontrar soluciones
fiscales adecuadas a la crisis de las

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

pensiones; sistemas de becas y

estmulos para profeso- res; impulsar
la vinculacin de las diversas instancias de educacin bsica, media
superior,
pero
tambin
de
la
educacin superior y el posgrado,
con pleno respeto a la autonoma de
los estados y de las instituciones que
as les otorga la ley.

Padres, madres de familia y

tutores
En cuanto a los padres, madres de
familia y tutores, el Estado debe
impulsar polticas p- blicas que
coadyuven a incrementar su escolaridad,
tanto
por
medios
convencionales
como
no
convencionales, incluyendo los de
exten- sin y los basados en
tecnologas a distancia.
En este
conjunto, es prioritario incrementar
la escolaridad de las madres de
familia. El infor- me ms reciente de
la ocde muestra la impor- tancia de la
escolaridad previa de los padres de
familia, sobre todo de las madres, en
el desem- peo del aprendizaje en
los nios. El xito es- colar est
ligado, incluso, al carcter migrante
o tnico, pues los nios inscritos en
escuelas en las que se ensea en
espaol, con una ma- dre hablante
de lengua indgena, tienen desventajas mayores.

Educadores
En cuanto a la participacin de los
educado- res, se requiere impulsar
una poltica de me- diano y largo
plazo que contribuya a mejorar
la
educacin en general, incorporando
tres vertientes que son igualmente
importantes: 1) la formacin y la
capacitacin en las reas ms dbiles
del sistema educativo nacional: matemticas,
lectoescritura
y
computacin,
para
contribuir
decisivamente a la fortaleza de la
planta acadmica desde la perspectiva
de la for- macin continua y su
capacidad de transmi- sin a los
educandos; no obstante, como se
mencion anteriormente, es muy
importante que se adopte una
perspectiva descentraliza- da en esta
materia y que se parta de las necesidades de las propias localidades; 2)
la posibi- lidad de insertarse en el
medio local, buscando

r t ic u l Ac i n d e l A ed u c Ac i n c o n l As h u mAn id Ad es
g ic o y l A in n o v Ac i n

soluciones cientficas y humanistas a

los pro- blemas del entorno; y 3)
programas de mo- vilidad nacional, e
incluso internacional, que propicien
los contactos e intercambio de experiencias y tecnologa con acadmicos
y agentes de otras regiones o partes
del mundo, favore- ciendo las
acciones de intercambio entre docentes desde la educacin bsica
hasta el nivel superior.
El
cumplimiento
de
estas
condiciones sugiere la necesidad de
fortalecer los modelos de evaluacin
de los educandos y de los educadores,
con
el
objetivo
de
establecer indica- dores claros de
resultados y de avances en la
superacin de los rezagos que no
slo atiendan a la publicacin
especializada dirigida a los pa- res,
sino que sirvan para generar un
ambiente armnico favorable a la
difusin y la divulga- cin del
conocimiento cientfico y a la generacin de tecnologa en los mbitos
locales y regionales, as como en su
relacin con la inno- vacin en las
empresas. Estos objetivos deben
estar unidos a polticas pblicas de
insercin de los jvenes en el
mercado de trabajo, con una visin
incluyente y de derechos.

Participacin social y
ciudadana
Uno de los instrumentos bsicos
para lograr los acuerdos entre los
actores y la generacin de una
estrategia exitosa es la participacin
so- cial que prev la ley, tal como

l As c ien c iAs

el d es Ar r o l l o t ec n o l

los Consejos de Participacin Social,

en los cuales puede ge- nerarse la
demanda de los padres de familia,
las necesidades de los educandos y
de los edu- cadores a partir de las
demandas locales y na- cionales.
En
conclusin,
en
este
documento se enfatiza la necesidad
de revisar y adecuar los

contenidos
educativos
para
la
enseanza de las humanidades y las
ciencias, en los diversos pla- nes y
niveles de estudio, as como su
impacto en la innovacin y el
desarrollo tecnolgico
para hacer
frente a las exigencias que demanda
actualmente la insercin en la
sociedad del co- nocimiento. No
obstante, se reconoce que los
valores humansticos, cientficos y
tecnolgi- cos requieren localizarse,
es decir, anclarse en la vida
comunitaria, pues slo a partir de
este arraigo es posible imaginar
procesos de inno- vacin social
fundados en la apropiacin y la
generacin
de
conocimientos
relevantes para los actores sociales.
Slo mediante esta apro- piacin
social es posible pensar en una integracin democrtica que fomente la
equidad y el acceso a mejores
oportunidades, en los m- bitos
regionales, nacionales y globales. Es
ne- cesario impulsar la formacin de
calidad en los mbitos humanstico

y cientfico desde los diversos

espacios educativos, con el fin de contribuir a la asimilacin y la generacin
local y nacional del conocimiento, as
como a la forma- cin integral del
individuo y de la sociedad de cara a
las demandas que plantea el siglo
xxi.

Polticas pblicas
Para realizar estos propsitos se ha
insistido en la implementacin de
nuevas polticas p- blicas que
fomenten:

a) La vinculacin coherente entre

los
diversos
niveles
educativos:
bsica-media
superior;
media
superiorsuperior.
b) Relacionar
estos
niveles
educativos con la sociedad y los
sectores productivos
a partir
de las necesidades comunitarias y locales.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

c) Estimular la asimilacin y la
genera- cin de conocimiento,
desde lo local hasta lo global.
d) Contribuir a la formacin
integral
de los educandos,
desarrollar el pensa- miento
conceptual y abstracto, fomentar sus capacidades cognitivas
y fsicas, as como proveerlos
de herramientas para tener un
mejor
desempeo
en
la
sociedad, con base en una
revisin
constante
de
los
contenidos humans- ticos y
cientficos de los programas
educativos y su adecuacin a
los pro- gresos del saber.
Los beneficios de una educacin con
un fuerte contenido de humanidades
y ciencias son evi- dentes para
reforzar valores como la libertad, la
equidad, el laicismo, as como una
actitud racional ante los retos y las
amenazas que plan- tean los entornos
locales
e
internacionales
a
la
convivencia y supervivencia humana.
Las hu- manidades y las ciencias son la
base para la valo- racin de las
creaciones culturales, la bsqueda de
formas de desarrollo sustentable y
regional equilibrado, el crecimiento
econmico, la ca- pacidad para
interactuar mejor con el entorno, para
la superacin personal y para el
bienestar
de
la
sociedad,
el
reconocimiento a la diversi- dad
nacional, la democracia y, en fin, la
supera- cin de la pobreza, entre otros
aspectos.

Otras acciones

1. Para estimular la vinculacin de

docentes y estudiantes de los
diversos niveles educati- vos,
deben
impulsarse
programas
flexibles y revisables de acuerdo
con los progresos del conocimiento
cientfico. Se debe integrar la

colaboracin
de
docentes
y
alumnos; deben ser verticales en
un sentido de vinculacin de los
diversos niveles educativos y horizontales, es decir, entre los
mismos niveles. Dichos programas
deben fomentar la interac- cin
multi,
inter
e
incluso
transdisciplinaria Para ello se
proponen dos acciones: 1) la relacin de profesores de los
diversos ciclos educativos con el
objetivo de mejorar la en- seanza
y adecuar constantemente los
obje- tivos; y 2) tutoras entre
alumnos
desde
los
niveles
superiores
(educacin
media
superior
y superior) a los
precedentes con el objetivo de que
aqullos transmitan experiencias
de aprendizaje y retroalimenten
sus propios avances, bajo un
esquema de becas.

2. Para reforzar la enseanza de las

humanida- des, las ciencias, la
tecnologa y la innova- cin en los

diversos mbitos, se debe fomen- tar

el uso de instrumentos que faciliten
el aprendizaje continuo y la
educacin perma- nente en la
sociedad, desde una perspectiva
local y nacional. Adems de que las
escuelas
pueden
ser
centros
intensivos de innovacin social y
difusin del conocimiento, el aprendizaje puede impulsarse, tambin,
mediante programas amplios de
divulgacin, en los cuales se
aproveche de mejor manera la infraestructura en museos con los que
cuenta el pas, tanto en el mbito
de las humanida- des, las ciencias
sociales y el arte, como en el de
temas cientficos y tecnolgicos. Es
po- sible incluir en este programa
los museos de las empresas
pblicas,
privadas
y
sociales:
Comisin Federal de Electricidad
(cfe), Pe- trleos Mexicanos (Pemex),
Industrias
Peoles,
Museo
Interactivo de Economa, Mu- seo
de Historia de Mxico, museos
locales y de sitio, entre otros.

r t ic u l Ac i n d e l A ed u c Ac i n c o n l As h u mAn id Ad es
g ic o y l A in n o v Ac i n

a) Involucrar en este programa a las

empresas para que abran sus
puertas a las visitas de los alumnos.

b) Convertir los museos en centros

difusores
de
conocimientos
y
habilidades para la comu- nidad
mediante la imparticin de cursos,
ta- lleres, tic, idiomas, o bien, de
aquellos que refuercen la cohesin
social: por ejemplo, cur- sos de
proteccin civil, redes ciudadanas
de seguridad, primeros auxilios,
mesas de discu- sin sobre temas
de inters comn, entre otros.

c) Con el apoyo de las

tic,

hacer de las
biblio- tecas y otros servicios de
informacin parte integral del
proceso educativo para atender el
rezago desde el aula, o desde
cualquier si- tio de reunin, y lograr
as la interaccin del alumno con el
conocimiento
humanstico
y
cientfico.

d) Llevar a cabo actividades como las

visita a clubes y asociaciones que
estimulen
la
formacin
de
referentes deportivos, humansticos,
cientficos y artsticos entre los
nios.

e) Involucrar

investigadores
y
cientficos
en
programas
consistentes en visitas a escuelas
de nivel bsico y medio superior, y
fomentar una mayor participacin
en eventos de difu- sin de las
humanidades, de las ciencias, la
tecnologa y la innovacin de forma
amplia y masiva.

3. Con el objetivo de contribuir a la

formacin
del
pensamiento
conceptual y abstracto, des- de un

l As c ien c iAs

el d es Ar r o l l o t ec n o l

punto de vista crtico y objetivo, se

requiere reforzar los contenidos
humansti- cos y cientficos, por
ejemplo, en el mbito de la filosofa
y las matemticas. Los progra- mas
deben ser sometidos a una
evaluacin peridica tratando de
incorporar en ellos los cambios
cientficos y sociales:

presupuesta- les a un programa de

formacin continua de profesores en
estos mbitos, priorizando los recursos y necesidades de las
sociedades locales.

cuando sea pertinente, de los

padres y madres de fami- lia o
tutores; de los educadores para
definir las necesidades de cursos,
talleres o activida- des; y de las
poblaciones objetivo.

b) Lanzar un programa a nivel de la

b) Desarrollar uno o varios programas

educacin federal para fortalecer

y dar espacio a las pro- blemticas
locales y el conocimiento del medio, con el fin de que las escuelas
identifiquen
oportunidades
y
vocaciones
productivas
regionales que vinculen a los
jvenes con el mundo del trabajo.

para que la infraestructura escolar

pueda destinarse
en las tardes, sbados y das
festivos a apoyar a los padres en
asesoras,
cursos
de
cultura
general
y
otras
formas
de
enseanza continua y a distancia
utilizando el equipo de cmputo
disponible en los planteles, con el
objetivo de que puedan ayudar a
sus hijos en la formacin integral y
en la resolu- cin de problemas que
se plantean en las ta- reas
escolares, as como a participar en
la vida social de los planteles y
colonias en las que se encuentran
ubicados.

a) Incorporar y dotar de recursos

4. Para que las escuelas puedan

convertirse en un ncleo de
innovacin, vinculacin social y
difusin del conocimiento, con el
entorno local y familiar se
propone:

a) Fortalecer

los
Consejos
de
Participacin So- cial con la
integracin de representantes de
los tres niveles de gobierno

5. Valorar el federalismo y lo local

como mbi- tos privilegiados para
impulsar los valores

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

humansticos y cientficos basados

en la im- portancia de la cohesin
y el desarrollo de las sociedades
locales con el objetivo de fortalecer vocaciones y carreras que
propicien
el
desarrollo
local
armnico y equilibrado.

6. Fomentar una poltica amplia de

divulgacin
humanstica
y
cientfica en los medios masi- vos
de comunicacin (prensa, radio,
televi- sin, internet, entre otros)
para hacer llegar a la sociedad
contenidos que contribuyan a
crear una cultura en estos temas.

Bibliografa

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

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%C3%B3n-de-laFilosofia-en-laEMS-copia.ppt>, consulta: 18
septiembre de 2012.

Infraestructura fsica

Sergio M. Alcocer Martnez de Castro, Jorge

Fernndez Varela Loyola, Roberto Meli Piralla,
Antonio Alonso Concheiro, Patricio Cal y Mayor
Leach, Xchitl Glvez Ruiz, Gregorio Faras
Longoria, Rosalba Cruz Jimnez, Gaudencio
Ramos Niembro y Fernando Flores Camacho*

Diagnstico

a materializacin de las
estrategias de este plan y el
nivel de cumplimiento
de las metas planteadas dependen
de contar con la infraestructura fsica
(edificios,
instalaciones
y
equipamiento)
adecuada,
con
suficiente
cobertura,
calidad,
seguridad,
funcionalidad,
oportunidad,
sustentabilidad
y
pertinencia. Se parte de la hiptesis
de que la calidad de la edu- cacin
tiene una estrecha relacin con la
calidad de la infraestructura fsica
educativa.
La
infraestructura
fsica
educativa del pas se encuentra
regulada por la Ley General de la
Infraestructura
Fsica
Educativa
(lginfe), pu- blicada en el Diario
Oficial de la Federacin el 1o. de
febrero de 2008. Por su carcter de
ley

general,
es
de
observancia
obligatoria en toda la Repblica, en
los tres rdenes de gobierno, tanto
en el sector pblico como el privado.
Slo
quedan
exentas
aquellas
instituciones
educativas
autnomas.
En este captulo se adopta la
definicin de infraestructura fsica
educativa (infe) que se consigna en el
artculo 4o. de la citada ley. Por lo
tanto, en el trmino infraestructura
fsica se incluyen los edificios,
servicios,
instalaciones
y
equipamientos educativos. Dentro de
ellos se contemplan aquellos para la
prctica del depor- te con fines
formativos y ldicos, as como para la
experiencia de actividades culturales.
La informacin pblica sobre la
cobertura,
calidad,
seguridad,
funcionalidad,
oportunidad,
sustentabilidad y pertinencia de la
infraestruc-

. . . 261
...

* Sergio M. Alcocer Martnez de Castro, coordinador de Innovacin y

Desarrollo, unam; Jorge Fernndez Varela

Loyola, fv Consul- tores; Roberto Meli Piralla, investigador emrito, Instituto de Ingeniera, unam; Antonio
Alonso Concheiro, Analtica Consultores; Patricio Cal y Mayor Leach, Cal y Mayor y Asociados; Xchitl
Glvez Ruiz, High Tech Services; Gregorio Faras Longoria, Consul- tora prodimsa; Rosalba Cruz Jimnez,
consultora independiente; Gaudencio Ramos Niembro, garani, Asesores en Sustentabilidad, y
Fernando Flores Camacho, investigador, Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnolgico, unam.

. . . 261
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

tura fsica educativa del pas es

muy escasa. En su mayora, la
informacin
est
altamente
consolidada, lo que dificulta su
anlisis por tipo, nivel y modalidad
educativa. En lo que sigue se
presenta un diagnstico de la
normatividad, as como de la
infraestructura en s misma, a partir
de datos pblicos disponibles. Se
inclu- yen tambin opiniones de los
autores de este captulo.

Normatividad
La infraestructura fsica es uno de los
compo- nentes del sistema educativo
mexicano que cuenta con una ley
especfica que la regula. Entre otros
temas, en la ley:

Se

prev
la
creacin
de
programas
compensatorios
tendentes a ampliar la cobertura y la calidad de la infe en
regio- nes de mayor rezago
educativo. Esta posibilidad se
debe aprovechar para lograr la
erradicacin del rezago educativo planteado en el captulo
Situacin del rezago educativo
acumulado en Mxi- co (2010)
(p. 117).
Se crea el Instituto Nacional de
la Infra- estructura
Fsica
Educativa
(inifed)
como
autoridad normativa, consultiva,
ejecutora, de certificacin y
capacitacin en la materia. Sin
embargo, el inifed tie- ne un
diseo incompleto como rgano
regulador, ya que carece de
facultades y herramientas para
. . . 487
...

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

exigir el cumplimiento de sus

normas, as como para sancionar
su
incumplimiento
o
no
observancia.
Se establece la creacin y
actualizacin permanente de un
sistema de informa- cin del
estado fsico de las instalaciones

que conforman la infe.

No
obstante que el artculo 12
transitorio
seala
como
obligacin la elaboracin de un
diagnstico, a cuatro aos de
publicada la ley, no se cuenta
con dicho anlisis de cobertura
y calidad de la infe.
Se le otorga al inifed la
posibilidad
de
obtener
financiamiento alterno para el
proceso de la infe. Conviene
sealar
que
la
Ley
de
Asociaciones Pblico Pri- vadas,
publicada el 16 de enero de
2012, permite aplicar este
esquema en proyec- tos de
investigacin aplicada o de
inno- vacin tecnolgica.
Se contempla la constitucin
de institu- tos estatales de la
infe. Hasta el mo- mento de
escribir este captulo faltaban
los de Jalisco y Nuevo Len.
A la fecha, el

inifed

ha desarrollado

normas mexicanas (sobre seleccin

del terreno, calidad de la infe,
supervisin de obra), as como normas
y
especificaciones
para
estudios, proyec- tos, construccin e
instalaciones
(habitabilidad
y
funcionamiento,
seguridad
estructural,
instalaciones
de
servicio) (inifed, 2012a).
A su vez, un anlisis somero de
esta nor- matividad indica ausencias
importantes, como son normas
sobre laboratorios docentes o instalaciones culturales y deportivas,
as como falta de una visin del
futuro de la infraes- tructura.
Al inifed le corresponde establecer
las ba- ses para la implantacin de
los programas de certificacin a
nivel nacional. Si bien cada en- tidad
federativa tiene la autonoma para la
aplicacin
de
los
recursos
relacionados con la infe, el inifed, como
regulador
establece
los
lineamientos generales, entre otros, para
la certifi- cacin de la calidad de la
infe.

. . . 488
...

nfraestructura fsIca

En el informe de autoevaluacin
corres- pondiente al ejercicio fiscal
2011,
el
inifed
seala
la
formalizacin de convenios con
institutos
estatales
de
10
entidades federativas a travs de
los cuales se hicieron 6 250
diagns- ticos (inifed, 2012b).

Cobertura educativa
Durante el ciclo escolar 2011-2012, el
Siste- ma Educativo Nacional brind el
servicio edu- cativo a travs de 255
515 planteles de los dife- rentes tipos
y niveles educativos. La federacin
administr 15.9% de los planteles,
66.6% los gobiernos estatales y
municipales, 16.6% lo hi- cieron los
particulares, y el restante 0.9% fue
administrado por instituciones de
sostenimien- to autnomo. Para el
ciclo escolar 2012-2013 se estima
que en Mxico funcionen 256 664
planteles
educativos
(Presidencia,
2012). En la

tabla 1 se presenta la distribucin

de escuelas y alumnos segn el
nivel escolar (sep, 2011).

Calidad de la infraestructura
educativa
En 2007 la Secretara de Educacin
Pblica (sep) present el informe
denominado
ResultadosdelDiagnsticodeInmueblesEscol
aresdela Repblica Mexicana, en el
cual se sistematiza- ron datos
relativos a 165 540 planteles de primaria
y
secundaria
evaluados
durante el ciclo escolar 2004-2005.
Los datos aqu consigna- dos
provienen de la nota informativa de
un peridico de circulacin nacional
(Exclsior, 2009). Los principales
resultados se resumen en la tabla 2.
Los datos evidencian la poca atencin que la infe ha recibido, as como
el dete- rioro y el rezago de un
amplio porcentaje de las escuelas
del pas.

Tabla 1. Escuelas y alumnos en el sistema educativo de la Repblica

mexicana

Ciclo Escolar 2010 2011

Niveles

% de escuelas

% de alumnos

Preescolar

36

13

Primaria

40

43

Secundaria

14

18

Media superior

12

Superior

Centros de capacitacin

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

Tabla 2. Indicadores del Informe de

Resultados del Diagnstico de
Inmuebles Escolares
Tipo de indicador
Condicin de las instalaciones:
Mal
Regular
Buena
No identificado

No. de escuelas

81 932
59 980
1 176
22 452

49.5
36.2
0.7
13.6

Planteles no construidos con el objetivo

de impartir educacin (viviendas, locales
comerciales, oficinas pblicas,
departamentos, casas de cultura, etc.)

21 473

13

Escuelas a la intemperie

7 153

(la mayora no cuenta con pizarrones,

butacas, ni materiales, etc.)

No. de alumnos

4.3

236 664
Edad de las edificaciones:
31 aos o ms
21-30 aos
11-20 aos

32 115
38 240
35 895

19.4
23.1
24.1

42 212

25.5

Planteles que no disponen de

agua

8 561

5.17

Surten agua por medio de pozos,

manantiales, aljibes y pipas

39 327

23.7

53 000

32

51 686

31.2

112 344

67.8

1-10 aos
Situacin de agua y drenaje

Planteles con fosa sptica en

lugar de drenaje
Situacin energa elctrica
No tienen energa elctrica
Planteles sin instalaciones para
hacer ejercicio

a c io n a l

nfraestructura fsIca

Estudios realizados recientemente

indican que el uso de la energa
elctrica en escuelas es ineficiente,
desde el punto de vista tecnolgico
como
operativo,
incluyendo
los
sistemas de ilu- minacin que
requieren
aprovechar
nuevas
tecnologas; as como la falta de
control para
la operacin de los
equipos mientras no se im- parten
cursos, lo cual ocasiona consumos de
energa innecesarios. Se identifican
altos
potenciales
de
ahorro
alcanzando hasta 60% del costo de la
energa. El pago de los servicios de
energa no lo lleva cada escuela en
particular, lo que ocasiona que no se
tenga un conocimien- to de cmo se
consume la energa y cunto cuesta
(Ramos, 2012).

Funcionalidad y pertinencia
de la infraestructura fsica
educativa
Desde la perspectiva educativa, en los
ltimos 40 aos se han generado las
llamadas tres olas: la ola de la
eficiencia interna (dcada de los
setenta), la de la eficiencia externa
(dcada de los noventa) y la de la
eficiencia
para
el
futuro,
actualmente en boga (Cheng, 2005).
Previo a esas dcadas, la enseanza
estuvo cen- trada en el esquema
tradicional. En el anexo 1 se
describen los alcances de las olas.
En Mxico, las dos primeras olas
educati- vas fueron adoptadas de
manera incompleta y desarticulada
en todos los niveles. En el anexo 2 se
presenta un censo de los materiales

de las escuelas. De estos datos se

puede advertir, de nuevo, el rezago
de la infe.
En
el
nivel
preescolar
las
edificaciones son de baja calidad y no
consideraron
las
condiciones
climticas. La infraestructura se
limit a agua entubada, drenaje y
suministro de ener- ga elctrica. Las
escuelas no cuentan con ins-

talaciones adecuadas de juegos y

espacios or- ganizados para el
deporte
ni
para
actividades
cientficas o artsticas.
En primaria la situacin no es
diferente. Prevalece el saln rgido
con pupitres, rema- nentes de la
escuela tradicional. Respecto al
equipamiento, la mayora de las
escuelas cuen- ta con un aula de
cmputo, excepto en comu- nidades
indgenas
y
rurales,
sin
infraestructura
para
desarrollar
actividades de ciencias, de arte o
deportivas.
La
mayor
parte
del
equipamiento,
como
el
del
proyecto Enciclomedia, est sin
utili- zar o en mal estado. En los
ltimos dos aos del sexenio 20002006 se instalaron alrededor de
146 000 aulas en quinto y sexto
grados
de
primaria
para
el
programa Enciclomedia. El equipo
inclua
una
computadora,
un
proyector, un pizarrn interactivo,
una impresora, boci- nas y otros
equipos menores necesarios. Hacia
finales
de
ese
sexenio,
se

contrataron 41 000 ms para

secundaria, que incluan internet.
Fue un proyecto de equipamiento
que busca- ba ser equitativo desde
su inicio. Se equiparon casi todas las
aulas de las entidades federati- vas
que sealaron estar listas para
recibir los equipos. Hubo incluso
casos en que, por errores en la
informacin
enviada
por
las
entidades,
llegaron
equipos
a
diversas aulas sin electrici- dad.
Tambin hubo algunas aulas que se
elec- trificaron con celdas solares.
Se avanz de 7% de escuelas
equipadas por la sep a ms de 90%
de las que tenan aulas de quinto y
sexto en condiciones fsicas para
equiparse.
La poltica tecnolgica en la
educacin bsica en este sexenio ha
sido incongruente. Se propuso como
meta llegar a 300 000 aulas
equipadas;
sin
embargo,
el
programa termina- r con muchos
miles menos de las que se te- nan
al iniciar. Si bien en enero de
2007 el

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

programa Enciclomedia era bien

valorado por el gobierno federal, un
mes despus la Secre- tara de
Educacin
Pblica
cancel
los
contra- tos de equipamiento de
secundarias que incluan internet,
dejando ms de 41 000 aulas
abando- nadas, muchas a medio
equipar. A partir de esa decisin, el
programa Enciclomedia prcticamente se abandon. Los programas
que
sustituyen
Enciclomedia,
Habilidades Digitales para Todos-[hdt],
y despus Aula Base Telemtica que,
al momento noviembre de 2012,
se ha postergado varias veces.
Incluyen, entre otros, los mismos
equipos que cancelaron. Las aulas
hdt no llegan a 8 000.
Aunque el diseo original de
Enciclome- dia inclua internet, en
2003 se hizo un estudio que
determin que menos de 50% de las
escuelas podra contar con l, por lo
que se decidi que todo el sistema
deba instalarse en el disco duro de la
computadora. Sin embar- go, las 125
000 aulas del modelo multianual de
servicios estaban obligadas a tener
la co-

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

nectividad suficiente para reportar a

la mesa de servicios si el aula
funcionaba o no. De no funcionar o
no encenderse por ms de algunos
das,
los
contratos
con
los
integradores in- cluan una clusula
de penalizacin. Sin embar- go, por
falta de supervisin, los contratos no
se aplicaron debidamente, de modo
que se pag por aulas que no
funcionaban y, al terminar la
vigencia de los contratos, miles
quedaron abandonadas.
En la secundaria, adems, se
carece de la- boratorios, o bien, stos
no poseen el equipa- miento y los
materiales necesarios. Los esfuer- zos
se han concentrado en la introduccin
de tecnologas de informacin y
cmputo tanto para telesecundaria
como para escuelas regula- res. Sin
embargo,
la
mayora
de
esos
proyectos,
como
el
caso
de
Enciclomedia, no tuvo conti- nuidad, a
pesar de que varios de ellos eran casos de xito, como el proyecto ecit.
En la tabla
3 se muestran los
proyectos que se han desarro- llado
para primaria y secundaria y que
han

Tabla 3. Proyectos de orientacin tecnolgica para primaria y

secundaria
Perspectiva educativa
Dcada
Propuestas educativas
para el uso de las TIC

Conductista
1960

Telesecundaria

Cognitivista
1970

Constructivista

Competencias

1980

1990

2000

2010

MicroSEP

Edusat

Sec21

HDT

COEEBA

Red Escolar

ECIT

Aprender a
Aprender con

EFIT-EMAT

Enciclomedia

TIC

Evolucin de algunas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

Televisin
educativa
Correo electrnico

Televisin
Internet comercial
Satelital
Primera
computadora mexicanaPrimer navegador
Primer telfono
celular
Primera
computadora personal
Primera
computadora porttil

Internet 2.0

nfraestructura fsIca

orientado la infraestructura con la que

cuentan actualmente (Perrusqua y
Gallegos, 2012).
En el bachillerato, debido a su
diversifi- cacin en planes y programas
de estudio, orien- tacin y origen de
financiamiento,
hay
grandes
diferencias
en
instalaciones
y
recursos: persis- ten aulas rgidas,
laboratorios separados de las aulas, al
igual que las aulas de medios y, en su
mayora, con pocos espacios para el
deporte y otras actividades. En los
extremos se encuen- tran escuelas
como los Colegios de Bachilleres,
donde los laboratorios prcticamente
han des- aparecido y se han sustituido
por
simuladores,
o
como
las
preparatorias de la unam que cuen- tan
con edificaciones de alta calidad,
espacios
deportivos
y
artsticos
amplios y
suficientes.
En estas
escuelas se han introducido las tecnologas
de
la
informacin
y
comunicacin
(tic)
de manera
extensa.
En
las
universidades
las
diferencias son grandes. En general,
tienen edificaciones ade- cuadas pero
su infraestructura en equipamien- to
y, sobre todo, la destinada a la
investigacin y la innovacin son muy
dispares.
Existen
desde
universidades
con
infraestructura
equipara- ble a las universidades de
prestigio en el mundo, hasta aquellas
con carencias muy importantes en
aulas y laboratorios. Las tic
y la
enseanza
a distancia han sido dos
factores que se han desarrollado de
manera notoria en los ltimos aos en
este nivel de escolarizacin.

Inversin para la
infraestructura
educativa
En los ltimos seis aos la inversin
federal en construccin, rehabilitacin
y mantenimiento de instalaciones, as
como
en
equipamiento
de
infraestructura para educacin, fue
de poco

ms de 44 000 millones de pesos

que repre- sentan 1% del total del
gasto en educacin. Ms de 60% se
ejerci mediante el Fondo de
Aportaciones Mltiples. De acuerdo
con resul- tados de revisiones de la
Auditora Superior de la Federacin,
las intervenciones adolecie- ron de
planeacin con la consiguiente
mala calidad del ejercicio del gasto
(Reforma, 2012).

o estado de- seable. Se propone que

la infe tenga los si- guientes objetivos:

Contribuir

La infraestructura fsica
educativa del futuro:
una visin
Objetivos de la

infe

El
desarrollo
(diagnstico,
planeacin,
programacin
y
ejecucin) de la infe debe aspirar a
satisfacer objetivos bajo una visin

a transformar la
generacin de conocimientos
y capacidades de en- seanza
de Mxico.
Contribuir a mejorar la calidad
y per- tinencia de la educacin.
Promover la enseanza y el
aprendizaje efectivos.
Mejorar
las
capacidades
nacionales de innovacin.
Incorporar nuevas tecnologas.
Ser ambientalmente sostenible.
Desarrollarse
con
la
participacin de todos los
sectores involucrados en la
comunidad.

En efecto, la infe debe contribuir a

mejorar la calidad de la educacin
que se imparte en las instalaciones
fsicas educativas del pas, lo cual

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

se logra a travs de instalaciones

funcionales, seguras, sostenibles,
suficientes y pertinentes.
Para
lograr
lo
anterior,
la
construccin y
el equipamiento de
nueva infraestructura, as como el
mantenimiento, la rehabilitacin y la
modernizacin de la existente, debe
hacerse siguiendo un sistema de
calidad implantado y supervisado por
el inifed. Este sistema requie- re un
conjunto de normas, completo y pertinente, as como personal en el pas
formado
en la importancia de la
calidad y la seguridad, as como
capacitado para interpretar correctamente los ordenamientos.
Dado
que
la
educacin
contribuye a rom- per la desigualdad
este objetivo debe verse re- flejado
en la infe.
De acuerdo con la normatividad,
el mu- nicipio debe proveer el
mantenimiento y el equipo bsico a
escuelas pblicas municipales y
estatales. Es importante apoyar a
los munici- pios para que recauden
impuestos
para
este
tipo
de
inversiones.

Atributos de la
futuro

infe

en el

Son varios los atributos que la infe

debe cum- plir. A continuacin se
describen los ms im- portantes:

a) Flexibilidad
Los espacios educativos deben
permitir
nuevas
formas
pedaggicas
para
la
convivencia docente-estudiante, y

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

de estruc- tura y relacin en el

saln de clase. Asi- mismo, deben
ser capaces de aceptar nuevos
materiales y tecnologas educativas. Un ejemplo a considerar son
las au- las-laboratorio exitosas en
Canad para la enseanza de la
ciencia en secundaria

y educacin media superior. En

todo caso deben permitir la
convergencia digital. Adems,
deben estimular la reflexin y
el
trabajo
individuales
tecnolgicamente asistidos.
b) Autonoma
Las escuelas tendern a ser
diseadas y operadas con la
participacin de los sec- tores
involucrados de modo que su
ope- racin se convierta en
autnoma.
c) Congruencia
La infe debe ser consistente con
la reali- dad del entorno, sin
que
esto
signifique
un
sacrificio en la calidad de la
infraes- tructura.
d) Involucramiento social
Las
escuelas
deben
articularse
con
su
colectividad, ser focos de
generacin de capital social y
cultural para construir una
convivencia ms solidaria y
segura. En este proceso, la

participacin de con- sejos

locales debe ser estimulada.
e) Regionalizacin
En funcin de las caractersticas
regiona- les, la infe
debe ser
adecuada.
f) Multifuncionalidad
Los espacios educativos deben
permitir
adoptar
diversos
escenarios y usos duran- te el
da y la semana. Tal es el caso
de es- cuelas multigrado en la
maana que se convierten en
centros de alfabetizacin de
lectoescritura o digital por la
tarde.
g) Calidad
La calidad de la infe no debe
quedar con- dicionada al nivel
de
educacin
ni
a
su
localizacin (zonas urbanas vs.
rurales,
por
ejemplo).
El
proyecto debe considerar la
relacin entre el bullying y la
infe: a mayor hacinamiento o
diseo carcelario, mayor ser
este fenmeno.

nfraestructura fsIca

El futuro de la infraestructura de las

escuelas se puede prever a partir de
los elementos de la tercera ola o de
la eficiencia en la educacin para el
futuro. Los elementos o factores de la
enseanza
orientada
a
formar
personas
para
el
aprendizaje
continuo, que se integren y adap- ten
de manera eficiente a los cambios
sociotecnolgicos,
determinan,
adems de los aspec- tos curriculares,
la infe en todos los niveles educativos.
Esta orientacin es multifactorial,
como se describe a continuacin.
Arquitectura y
construccin de
las escuelas
Este rubro est condicionado por
diversos fac- tores, como son:
i) Creacin de entornos diferentes
y rela- cionados con el contexto
(social-cultural-geogrfico).
Las
escuelas debern reflejar su en- torno,
adecuarse
a
las
condiciones
geogrficas y constituir un ambiente
agradable de acuerdo con el nivel de
los educandos (Classroms, 2002;
Project Faraday, 2004).
ii) Sustentabilidad. Edificaciones
con uso eficiente de energa,
aprovechamiento de ener- gas
renovables, mejora del entorno,
edificios inteligentes y una estrecha
colaboracin con la comunidad. Una
mejor ciudad es correlativa con
mejores escuelas (Vincent, 2006).
iii) Aprendizaje
y
trabajo
colaborativo. Para lograr el trabajo
colaborativo los espacios fsicos
estarn distribuidos en toda la
escuela y habr infraestructura de
conectividad de ban- da ancha.

iv) Obtencin y seleccin de

informacin. Tener acceso rpido,
conectividad de banda ancha a
informacin va internet o a bibliotecas y acervos digitales.

El saln de clase:
un espacio multifuncional
El saln de clase tiende a la
flexibilidad y a con- tar con
elementos que permitan llevar a
cabo una enseanza para el futuro
en los aspectos que se han
descrito.
i) Aprendizaje
y
trabajo
colaborativo e in- tegracin de
conocimiento y desarrollo de habilidades y competencias. Saln de
clase con mobiliario y espacios
multifuncionales, que se convierten
en espacios para distintos fines
(me- sas redondas, grupos de
trabajo o docencia en modalidad de
conferencia). Implica contar con
medios de comunicacin para el
trabajo en equipo. Por ejemplo, en
la ciudad de Montreal hay escuelas
que en un mismo espacio pueden
atender una clase, en una parte del
saln, y al mismo tiempo llevar a
cabo actividades de la- boratorio o
de otro tipo en otra parte del mismo saln.

ii) Procesos
multirrepresentacionales.
La
multirrepresentacionalidad
ha
mostrado ser im- portante para el
aprendizaje, pues permite cons- truir
relaciones
y
conceptos
mejor
estructura- dos (Zacharias,
2011;
Puntambekar, 2012). Por ello, los
salones de clase multifuncionales
debern estar equipados con medios
que per- mitan la construccin de
mltiples represen- taciones en los
alumnos, como computadoras para
correr
simulaciones,
trabajar
programas
interactivos,
observar
videos, hacer medicio- nes con
sensores, y cualquier otro tipo de tecnologa que permita visualizaciones y
grabacin
de
acciones
de
los
estudiantes, as como de re- gistro
electrnico.
iii) Desarrollo
de
la
argumentacin. El saln de clase
contar con recursos para transmitir, compartir y registrar las
actividades de los alumnos donde se
pongan en juego sus ha-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

bilidades para argumentar acerca

de sus ideas y propuestas.
El saln de clase: recursos
El saln de clase multifuncional
requiere recur- sos y equipamiento
para favorecer los factores descritos
de multirrepresentacin, comunicacin,
trabajo
colaborativo,
argumentacin e integracin de
conocimiento
y
desarrollo
de
habilidades
y
competencias,
principalmente.
Un
saln
multifuncional debe contar, adems
de mobiliario y espacios flexibles, con
medios visuales (pantallas de tv,
videoproyectores, pi- zarrn), recursos
especficos para clases de cien- cias,
materiales
y
equipo
para
experimentacin,
computadoras
o
tabletas para los alumnos y el
profesor, conectividad a internet y
programas que compartan datos e
imgenes y de organi- zacin para el
trabajo en clase, as como programas y equipo que permita usar la
interacti- vidad en diversos niveles. En
este modelo de saln los espacios
actuales,
como
las
aulas de
medios, dejarn de tener sentido.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

equipamiento de herra- mientas,

maquinaria y equipo digitalizado, y
manejado de forma numrica o por
progra- mas computacionales. Se
deben considerar lu- gares para la
reflexin y la argumentacin en los
estudiantes. Este equipamiento y
tecnolo-

Espacios extrasaln de clase

Los espacios extra-saln de clase
abarcan el desarrollo de habilidades y
competencias de- pendiendo de la
orientacin y el nfasis cada sistema;
la tecnologa deber estar presente
en todos los casos. Habr espacios
para el aprendizaje de idiomas con
tecnologa multime- dia, desarrollo del
arte (pintura, teatro, msi- ca),
desarrollo de competencias para el
traba- jo (sobre todo en bachilleratos
y secundarias tecnolgicas) con
. . . 270
...

ga requerir de actualizacin o
renovacin ms acelerada de lo
que ha venido ocurriendo.
Conectividad y recursos
digitales y de
informacin
La conectividad de banda ancha
ser de los ele- mentos necesarios
para lograr el desarrollo de la
infraestructura antes descrita. Los
recursos
digitales
debern
fortalecerse. El acceso a bibliotecas digitalizadas y a bancos
de informa- cin gubernamentales
y de universidades ser muy
relevante.
Ser
necesario
desarrollar ma- teriales que se
adecuen a los nuevos enfoques
educativos, por un lado, y por otro,
que
utilicen
los
avances
tecnolgicos. Cabe resaltar que ste
ha sido uno de los principales
problemas en Mxico. El desarrollo
de
recursos
como
los
denominados
objetos
de

aprendizaje ha sido muy pobre y de

mala calidad, lo que interfiere con
los objetivos y metas de una
enseanza de calidad.
En el anexo 3 se muestra un
ejemplo de
la planeacin (slo de
infraestructura de tic) para la Unin
Europea en primaria y secun- daria.

Escenarios del futuro

de la infraestructura fsica
educativa
A
continuacin
se
presentan
escenarios de po- sibles cambios en
la infraestructura de las es- cuelas
de acuerdo con su nivel educativo,
aten- diendo a los aspectos de una
educacin para el futuro antes
mencionados. Es necesario destacar que se han considerado los
elementos m- nimos que un espacio
educativo debe conte- ner y slo
como una posible ruta de evolucin
segn los niveles educativos.

. . . 270
...

nfraestructura fsIc
a

Los
escenarios
por
nivel
educativo se presentan en una
matriz que cruza los concep- tos en
relacin con la arquitectura y
construccindeescuelas,
ylascaractersticasdelsalnde clases
como un espacio multifuncional.

Preescolar
Edificios

Aprendizaje y trabajo
colaborativo

A manera de ejemplo se incluye

el nivel preescolar y superior. El resto
de los niveles se presenta en el anexo
4.
Es importante sealar que todos estos
elemen- tos supuestos, como lo han
mostrado las olas previas y los
esfuerzos de diversos pases para

Saln de clase:
estructura
recursos

Espacios extra-saln de
Saln de clase:

clase

Conectividad

reas flexibles y espacios Mobiliario y espacios Sistemas de cmputo con

Espacios para la
de interaccin
flexibles
mesas con touch-screen interactividad y juegos

Sustentabilidad

Energa renovable,
materiales reciclables,
espacios para separacin
de deshechos

Adaptabilidad a entornos
y contextos

Acorde con el entorno

Integracin de
conocimiento

Conectividad

Eficiencia en
iluminacin natural y
ventilacin,
aislamiento trmico
Salas de juego e
interactividad
Saln con
visuales
derecursos
diversas
reas

Recursos audiovisuales,
materiales
diversos para
experimentacin y
actividades
creativas

Desarrollo de la
argumentacin

Sistemas de cmputo
como mesas con touchscreen

Procesos
multirrepresentacionales

Recursos audiovisuales,
materiales diversos para
experimentacin y
actividades creativas

Pensamiento crtico y
original

reas flexibles y espacios

de interaccin

Materiales diversos para

experimentacin y
actividades creativas

Integracin al entorno y
contexto

Con facilidades para el

uso de la comunidad

Procesos de
comunicacin con
el entorno familiar

. . . 504
...

internet

Espacios para
actividades con
la comunidad

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Superior
Edificios

Saln de clase:
estructura
recursos

Saln de clase:

Espacios extra-saln de clase

Conectividad

Mobiliario y espacios

Aprendizaje y trabajo
colaborativo

Sustentabilidad

Energa renovable,
materiales reciclables,
espacios para separacin de
deshechos.
Plantas de tratamiento

Adaptabilidad a entornos y
contextos

Edificios adecuados a las

diversas reas de
conocimiento

Entre equipo de
cmputo en saln
de clase. Red de
banda ancha

Tabletas y computadoras

correspondientes a los
campos disciplinarios

Video-conferencia,

interconectadas

Eficiencia en
iluminacin natural y
ventilacin,
aislamiento trmico

Eficiencia en iluminacin natural y

ventilacin, aislamiento trmico

Redes y equipo de
cmputo con
amplias
posibilidades

Espacios para tareas

diferenciadas
simultneas
Tabletas y computadoras interconectadas.
Equipo
para actividades
ciencias
y para otrasexperimentales
asignaturas. en

Espacios equipados
para actividades
artsticas,
tecnolgicas
y

Bibliotecas digitalizadas
Integracin de conocimiento

Conectividad (videoconferencia, red de banda

ancha)

deportivas.
Laboratorios de
ciencias integrados.

Redes y equipo de
cmputo con
amplias
posibilidades

Laboratorios de
tecnologa

Desarrollo de la
argumentacin

Conectividad

Entre equipo de
cmputo en saln
de clase. Red de
banda ancha

Tabletas y computadoras
interconectadas

Banda ancha

Procesos
multirrepresentacionales

Banda acha

Pensamiento crtico y
original

Tabletas y computadoras
interconectadas.

Conectividad
(ciencias)

Simuladores y sensores

Laboratorios especializados

Materiales diversos para

experimentacin y
actividades creativas.

reas flexibles y espacios de

interaccin

Bibliotecas digitalizadas

Integracin al entorno y
contexto

Espacios para la comunidad

transformar
el
entorno
y
la
infraestructura
de
las
escuelas,
requieren de manera indispensa- ble
un cambio radical en la formacin
docente. Sin ste, los nuevos
entornos no rendirn los frutos
esperados
y
mucha
de
la
infraestructura se ver subutilizada o
abandonada, como ha sido el caso
recurrente de la educacin bsica y

Espacios equipados para actividades

artsticas, tecnolgicas y deportivas

Redes y equipo de
cmputo con
amplias
posibilidades de
conexin con
universidades
nacionales e
internacionales.

preuniversitaria en nuestro pas. Un

enfoque centrado en la educacin
para el futuro, es co- dependiente de
una formacin de profesores para el
futuro.
Lo aqu planteado se basa en las
tecnolo- gas vigentes. El desarrollo de
innovaciones tec- nolgicas
y los
avances en la infraestructura f-

nfraestructura fsIca

sica en general es probable que

modifiquen los detalles, e incluso, los
alcances aqu propuestos.

Telecomunicaciones y
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin
Las
telecomunicaciones
y
las
tecnologas de la informacin y la
comunicacin (tic) se han convertido
en un elemento indispensable en todos los niveles educativos. Por ende,
su incor- poracin en la atencin del
rezago de la infe, as como en los
nuevos espacios, es obligatoria. De
este
modo,
las
normas
y
especificaciones
del
inifed
y
organismos
similares
de
las
entidades federativas deben hacer
mencin
explcita
de
las
telecomunicaciones y las tic.
En lo que respecta a las
telecomunicacio- nes se propone
atenderlas
como
infraestructura
estratgica, y no como un mero
servicio. Se plantea la meta de
incorporar a todos los estu- diantes a
la sociedad de la informacin
median- te la masificacin del acceso
a internet de banda ancha. Es
evidente para todos que la banda ancha tiene un impacto significativo en
la econo- ma, el crecimiento del
empleo, el crecimiento econmico,
la productividad, la innovacin y la
reduccin de la brecha digital. Por
ello, el Es- tado mexicano est
obligado a impulsar la cons- truccin
de una plataforma tecnolgica de

punta
en
materia
de
telecomunicaciones que sea la base
del desarrollo de la educacin y de
otros sectores econmicos del pas.
En la Cumbre Mundial de la Sociedad
de la Informacin (cmsi), se plante al
acceso a las tic como un elemento
indispensable para acelerar el cumplimiento de los objetivos del
desarrollo del milenio previsto para
2015 (tabla 1 del anexo

5). Tambin es pertinente sealar

que las tic son un elemento
indispensable en la reduccin de la
desigualdad.
En la seccin Escenarios del
futuro de la infraestructura fsica
educativa (p. 270) se pre- sentaron
los escenarios previstos para los
espacios
educativos
en
los
diferentes niveles escola- res. En esta
propuesta subyace la implantacin
de Comunidades de Educacin
Digital, ced, integradas por redes de
alumnos, profe- sores, directivos y
padres de familia quienes, en un
ambiente
colaborativo
y
de
correspon- sabilidad, desarrollen,
compartan y formulen conocimiento,
contenidos y estrategias didc- ticas.
El desarrollo de ced depende de
lograr que internet sea de acceso
universal
en
Mxico.
Especficamente, esto depende de
siete ru- bros, a saber:

a) Cobertura de

b)
c)
d)
e)
f)
g)

telecomunicaciones.
Calidad de
telecomunicaciones.
Dispositivos.
Precio de telecomunicaciones.
Contenidos.
Calidad del docente.
Aplicaciones y servicios.

En nuestro pas, la cobertura de las

telecomu- nicaciones (por ejemplo
banda ancha mvil y fija) es
razonable en las zonas urbanas. En
con- traste, como ha quedado de
manifiesto, la co- bertura en las
zonas rurales es muy pobre. Los
principales elementos que han
contribuido a frenar la penetracin
de la banda ancha en Mxi- co han
sido las poco acertadas polticas
pblicas en la materia y los
constantes litigios por parte de las
empresas. En la actualidad, 13 de
cada 100 mexicanos tienen acceso
a banda ancha y para 2012 se tiene
la meta de que esta cifra suba

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

a 22 de cada 100 (vanse figuras

1 y 2 del
anexo 5).
Para atender el rezago en la
cobertura, se propone gestionar el
espectro radioelctrico de 700MHz,
de modo que una parte del mismo
lo asuma el Estado mexicano para
actividades de seguridad nacional,
salud y educacin. Se re- quiere que
el Estado d certeza jurdica a quienes puedan prestar el servicio de
telecomuni- caciones en el resto del
espectro y que impulse la inversin
pblico-privada para construir nuevas redes de fibra ptica. Asimismo,
se debe im- pulsar la convergencia
digital plena.
Conviene sealar que la Comisin
Fede- ral de Electricidad (cfe) cuenta
con una amplia red de fibra ptica
que opera con 115 hoteles. Con una
inversin relativamente modesta, se
lograra pasar a ms de 2 000 hoteles
para aten- der a la mayor parte del
pas (98% de la pobla- cin que cuenta
con servicio pblico de energa
elctrica).
En cuanto a la calidad de las
telecomuni- caciones, se propone que
el ancho de banda mvil sea de al
menos 5Mb, y fija de 10Mb. Asimismo,
que todas las escuelas cuenten con
internet inalmbrico.
En relacin con los dispositivos, el
des- arrollo de nuevos equipos (a
partir de 70 d- lares americanos)
permite suponer que todos los niveles
escolares usarn tabletas o similares
para apoyar el proceso enseanzaaprendizaje. Se propone extender los
programas
de
apoyo
para
la
adquisicin de computadoras y, sobre
todo, detabletas, smarthphones, etc.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Se plantea que todos los alumnos,

desde preescolar hasta educacin
superior, cuenten con un dispositi- vo
tipo tableta. La inversin anual sera
del orden de 0.049% del pib.
En lo referente al precio por el
servicio
de
telecomunicaciones,
sera deseable abatir

los precios para hacerlo accesible

a la mayor cantidad de familias
mexicanas. Se recomienda explorar
modelos adecuados a la capacidad
de pago de los segmentos de la
poblacin, inclu- yendo el desarrollo
de mecanismos de subsidio de
internet con lmite de consumo.
Los temas de contenidos y de
calidad
de
los
docentes
debidamente formados para hacer uso de las tic como apoyo a la
docencia, son igualmente crticos.
Alcanzar
una
penetracin
universal de in- ternet permitir
desarrollar aplicaciones y ser- vicios,
tales como:

e-Gobierno: impuestos,

trmites, con- sultas, etctera.

e-Educacin: interactividad
digital en es- pacios
educativos, capacitacin en
lnea.
e-Salud.
e-Banca.
e-Comercio (B2B, B2C).

Socializacin.
Entretenimiento.
Cultura.
Informacin.

En suma, la propuesta fundamental

es que el acceso a internet de
banda ancha sea conside- rado
como un derecho universal y como
infra- estructura bsica en todas las
escuelas del pas, al igual que el
agua, la electricidad y los cami- nos
de acceso.

El papel de las
asociaciones pblicoprivadas
Se requiere una gran inversin para
cumplir dos de los propsitos
expresados en este captulo:
i) eliminar
el
rezago
en
las
condiciones
fsicas
de
la
infraestructura,
instalaciones
y
equipa-

nfraestructura fsIca

miento de las escuelas; y ii) invertir

en la cons- truccin de nuevas
escuelas.
Un
esquema
de
financiamiento
novedoso
para
alcanzar ambos propsitos es a
travs de las asociaciones p- blicoprivadas, para lo cual se puede
aplicar la recientemente aprobada
Ley
de
Asociaciones
PblicoPrivadas (lapp).
Si bien las instalaciones fsicas de
muchos
inmuebles
educativos
existentes muestran fallas en sus
esquemas de mantenimiento, mucho
ms
crticos
son
todos
los
equipamientos de los mis- mos. Esto
ltimo se hace ms palpable cuando
se observa el gran nmero de
escuelas
equipadas
con
computadoras y equipo multimedia
en el pasado reciente, que ya no estn
funcionan- do por falta de esquemas
de operacin y man- tenimiento del
equipo tecnolgico. Lo mismo sucede
con el equipamiento de laboratorios,
de material didctico, deportivo, sillas,
pizarrones, etc.,
y
tambin
de
consumibles.
El esquema de financiamiento a
travs de contratos de largo plazo
de prestacin de ser- vicio es una
opcin real para resolver, ya sea la
inversin en nuevas escuelas o la
modernizacin o rehabilitacin de
instalaciones
existentes.
Pero
tambin lo es para resolver y
garantizar
la
dotacin
de
equipamiento,
su
reposicin,
moderni- zacin, su permanente y
correcta operacin y el adecuado
mantenimiento del inmueble, durante el plazo de duracin del
contrato de pres- tacin de servicios
con el sector privado.

Un ejemplo especfico: la
Universidad Politcnica de
San Luis Potos
En el ao 2006 se concurs el
proyecto de prestacin de servicios
de la Universidad Poli- tcnica de San
Luis Potos (shcp, 2005). El contrato
incluy la construccin llave en mano

(diseo,
construccin
y
equipamiento con to- das las
instalaciones,
mobiliario,
y
equipos)
de
esta
universidad.
Incluy
el
mantenimiento
del
inmueble y todo su equipamiento
fijo durante 20 aos, as como el
mantenimiento de todo el equipo
tecnolgico y la actualizacin del
mismo (cuando se vuelva obsoleto)
durante este mis- mo periodo.
Los maestros, la enseanza,
los planes de estudio y todos los
conceptos
acadmicos
son
responsabilidad de las autoridades.
El prestador del servicio del
Proyecto de Prestacin de Servicios
(pps), es decir el contra- tista del
mismo hizo la inversin de la construccin y el equipamiento, y
mantiene el in- mueble y sus
correspondientes
muebles;
los
mantendr durante 20 aos. Una
vez que se venza ese periodo, el
inmueble y todos sus mue- bles se
revertirn y sern entregados en
pro- piedad a las autoridades de la
universidad.
La Universidad Politcnica no

tuvo que
desembolsar recurso
alguno durante la cons- truccin.
Inici sus pagos al contratista una
vez que entr en operacin el
inmueble, total- mente funcionando,
en 2008. La Universidad Politcnica
le paga al contratista por el servicio
de tener disponible el inmueble bajo
las condi- ciones de nivel de servicio
preestablecidas,
con
pagos
mensuales constantes, durante el
perio- do de los 20 aos del
contrato. Si el inmueble o sus
muebles y su equipamiento no
estn
disponibles
bajo
especificaciones preestablecidas, la
Universidad Politcnica aplica al
contratista
multas
que
se
descuentan del monto del pago
mensual. La renovacin o reposicin
del equi- po tecnolgico est
incluido en el monto del pago
mensual. Desde luego que tambin
est incluida la inversin inicial (y
su
correspondiente
financiamiento).
Cada
mes
se
califica
la
disponibilidad
del
inmueble para el pago del

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

servicio. De esa manera toda la

energa y la atencin del contratista
se concentran en te- ner la total
disponibilidad del inmueble y de sus
muebles.
En la prctica, a dos aos de su
puesta en operacin con alrededor de
4
600
alumnos,
utilizando
intensivamente
las
instalaciones,
stas se encuentran en excelente
estado. El cuerpo docente se concreta
a ensear y los alumnos tienen un
alto aprovechamiento. El modelo ha
probado ser exitoso.

La aplicacin del modelo pps

a la rehabilitacin o
construccin de escuelas
La
estructuracin
tcnico-jurdicafinanciera de un contrato pps es
costoso. Este esquema se aplica en
proyectos de medianos a grandes,
donde
la
inversin
inicial
sea
idealmente de ms de 500 millones
de pesos (tomando como base 2012).
Para aplicar este esquema en jardines de nios, primarias, secundarias,
prepara- torias y educacin tcnica
superior, se debern agrupar dichas
instalaciones
por
regiones
geogrficas. Por ejemplo, se podra
estructurar un pps para construccin
de nuevas escuelas
y
para la
rehabilitacin de las existentes, incluyendo todo el equipamiento, operacin
y man- tenimiento a 20 aos, para
todas las primarias de una zona
especfica del territorio nacional. Un
proyecto de este tipo tal vez implique
una inversin inicial de 1 000 millones
de pesos.
El financiamiento diferido, a travs

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

del es- quema pps, podra permitir la

inversin del doble o el triple en el
periodo 2013-2022, de lo invertido en
los ltimos 10 aos. Si bien se
tendr que pagar durante los prximos
20 aos, tambin aceleraramos la tan
apremian-

te mejora educativa, en lo que a

instalaciones
y equipamiento se
refiere. Este modelo repre- senta un
costo de oportunidad ante la falta de
recursos.
En el caso de las inversiones
en universi- dades, por el tamao
de las mismas, posible- mente un
solo inmueble podra ser objeto de
un pps, como lo es el exitoso caso
de la Uni- versidad Politcnica de
San Luis Potos.
El hecho de que toda la
dotacin
y
actualizacin
tecnolgica (su operacin y mantenimiento) sea parte inherente del
esquema pps, hace de ste un
vehculo ideal para poder pasar, en
la perspectiva educativa, de la primera ola de la eficiencia interna
(que incluso no se ha logrado
implantar
en
su
totalidad),
directamente a la tercera ola,
para poderse adaptar en los
rpidos cambios tecnolgicos.
La nueva lapp se aplica en
proyectos con inversin federal o
estatal
mediante
fuentes
de

inversin del pef. Por lo tanto, es

perfectamente
aplicable
al
esquema
federalizado
de
la
construccin y conservacin de
escuelas en todo el pas.
Los tipos de contratos pblicoprivados en educacin son los
siguientes (preal, 2009):

1) Servicios de gestin. Dado que la

dbil ges- tin es una de las
restricciones de las escue- las
pblicas
para
mejorar,
se
contratan
organizaciones
privadas para administrar una
escuela en particular o todo un
distrito es- colar, de modo que
asuma responsabilida- des en
cuatro
mbitos:
gestin
financiera,
administracin
del
personal, planificacin de largo
plazo y liderazgo. El personal fuera del rea de administracin
suele conti- nuar en calidad de
empleado pblico.
2) Servicios de apoyo. Se refiere a
apoyo pri- vado para actividades
que no son de ense-

3)

4)

5)

6)

nfraestructura fsIca

anza, como manutencin,

transporte de estudiantes,
alimentacin escolar.
Servicios profesionales. Apunta a la
contra- tacin de servicios para
capacitacin do- cente, provisin
de textos, diseo curricu- lar y
certificacin de la calidad, entre
otros.
Servicios operativos. Contratos del
gobierno
con
organizaciones
privadas para que stas se hagan
cargo de escuelas pblicas, incluyendo la gestin del personal,
dndoles ma- yor autonoma e
involucrando, a veces, a la
comunidad
local
en
la
construccin, el man- tenimiento
o el mejoramiento de las instalaciones.
Servicios educativos. En vez de
solicitar a una entidad privada
administrar una escue- la pblica,
algunos gobiernos pagan para
matricular alumnos en escuelas
privadas.
Con
ello
pueden
expandir rpidamente el acceso
sin tener que gastar el dinero
para construir y equipar escuelas
nuevas. Otros pagan para que los
alumnos accedan a ser- vicios
especializados
del
sector
privado,
como
por
ejemplo
educacin
alternativa
no
disponible en el sector pblico.
Esto se hace a travs de vales,
becas, subsidios por alumno, lo
que permite beneficiar a grupos
especficos de estudiantes.
Creacin
de
establecimientos.
Implica mo- vilizar inversiones
privadas en el campo de la
educacin
pblica
para
el

financiamiento y la construccin de
instalaciones, lo cual libera al
gobierno de contar con todo el capital requerido para la inversin e ir
pagn- dola en el periodo que
determine el contrato.
7) Creacin de establecimientos y
provisin de educacin. A veces,
los gobiernos con- tratan con la
misma organizacin privada no
slo
la
construccin
del
establecimien-

to, sino tambin todas las

actividades aso- ciadas a la
entrega de educacin.

Aspectosnecesariosparalaimpla
ntacin del modelo pps
a la infe
Para su aplicacin el modelo de pps
requiere de adecuaciones legales a
nivel estatal. Se re- quiere que
cada entidad federativa, a partir de
la lapp, desarrolle su normatividad
respectiva. La falta de recursos
estatales y municipales para la
contraprestacin del pps puede salir
del co- bro de impuestos locales,
previstos en la nor- matividad en la
materia. En estos ordenamien- tos
ser
necesario
identificar
la
entidad que supervise la correcta
aplicacin del contrato pps. Ser
oportuno
estar
atento
al
reglamento de la lapp prximo a
publicarse.

Por otro lado, en relacin con los

alcan- ces y las especificaciones de
los proyectos pps, ser necesario que
el inifed, en su carcter de rgano
regulador de la infe, desarrolle las
normas y especificaciones para los
espacios educativos (infraestructura,
instalaciones, equi- pamiento). Estas
normas deben ser consecuen- cia de
un
modelo
educativo
(aqu
presentado como tercera ola),
implantado completamen- te y no en
partes, como hasta ahora ha ocurrido. Esto implica que las normas, a
diferencia de las vigentes, tengan
implcito un modelo de infe del futuro.
De los proyectos exitosos en la
aplicacin de app se han derivado las
siguientes recomen- daciones (preal,
2012):

a) Incluir

especificaciones
de
resultados
que
definen
estndares de desempeo y facilitan
la
medicin
y
el
seguimiento de la calidad y
eficiencia de la escuela. Los indi-

b)

c)

d)

e)

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

cadores de desempeo pueden ser

cuantita- tivos, tales como pruebas
estandarizadas o datos relativos a
la matrcula, o bien, cuali- tativos,
tales como encuestas a escuelas y
padres o inspecciones escolares. Es
particularmente
importante
incluir indicadores de calidad que
estimulen
mejoras
en
el
desempeo
de
las
escuelas;
igualmente im- portante es que las
refuercen
con
apropiada
supervisin.
Definir requerimientos operativos
y estn- dares de desempeo que
deben seguir las escuelas y sus
operadores.
Premiar
la
innovacin
y
el
mejoramiento de la calidad. Una
forma de hacerlo es a tra- vs de
premios monetarios a las escuelas
por buen desempeo. A la inversa,
las sancio- nes por bajos logros
deberan incluir la re- vocacin de
subsidios.
Establecer un grupo especializado
de autori- dades para manejar los
programas de alian- zas pblicoprivadas.
Este grupo debera ver, entre otras
cosas, el flujo de fondos desde el
gobierno hacia las escuelas e
implantar criterios de califica- cin
y regulaciones.

Escenarios para alcanzar la

visin Rehabilitacin de la
infe

existente

De manera prioritaria, se propone

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

atender y eli- minar el rezago en

calidad, seguridad, funcio- namiento,
pertinencia y sustentabilidad de la
infe. Esto incluye edificios completos,
seguros
y
habitables,
con
instalaciones de calidad, segu- ras y
operables, con dotacin de agua,
sanea- miento y energa elctrica
suficiente y confiable,

con
materiales
y
tecnologas
apropiadas,
suficientes
y
pertinentes.
El esfuerzo que se requiere es
enorme. Para los clculos del costo
se ha supuesto que es necesario:

Reubicar,

rehabilitar
estructuralmente y reponer
instalaciones de 10% del
total de escuelas con un
costo igual al de una escuela
nueva,
segn
el
nivel
educativo.
Adecuar o modernizar 60%
de las es- cuelas con un
costo de 50% de una
escuela nueva, segn el
nivel.
Actualizar
30%
de
las
escuelas con un costo de
30% del costo de una nueva.
El
programa
al
respecto
es
necesariamente com- plejo por estar
compuesto de un sinnmero de

acciones
puntuales.
Segn
los
clculos, la re- habilitacin de la infe
existente costar 0.85% del Producto
Interno Bruto (pib) por ao en
promedio.

Escenario 1: tendencial
Para la nueva infe se analizan dos
posibles es- cenarios. El escenario 1,
tendencial, es derivado de los datos
histricos (Alonso, 2012). En el
anexo 6 se presentan las tablas con
estos datos y su extrapolacin hasta
el ao 2030. Segn los datos, para el
ao 2025, se espera que:

El nmero de escuelas sea entre

254900 y 265870.
El nmero de alumnos
escuela sea de:
47.6 para preescolar.
150 para primaria.
133.3 para secundaria.

por

nfraestructura fsIca

225.9 para educacin media

superior.
400.1 para educacin
superior.
El 70.2% de escuelas sea de
nivel pre- escolar y primaria,
16.8% secundaria, 9.1% media
superior y 3.9% de edu- cacin
superior.
El 78.6% corresponder a
escuelas p- blicas.
Las coberturas de la educacin
prima- ria, secundaria y media
superior sern superiores a
100% y la superior igual
a
44%.
La poblacin en edad escolar
entre seis
y 12 aos
corresponder a 36.8%, en- tre
13 y 15 aos a 15.7%, entre 16
y 18 aos a 15.5%, y entre 19
y 24 aos a 32%.

Segn el escenario 1, para el ao

2025 se de- bern construir entre:

15 056 y 22 586 planteles de

preescolar.
7926 y 11077 de secundaria.
8673 y 10380 de media
superior.
3414 y 4145 de educacin
superior.
El costo del escenario 1 oscilar entre
0.28 y 0.37% del pib por ao en
promedio.

Escenario 2: ideal
El escenario 2 es el propuesto por
este plan para ser alcanzado en 10

aos, y se le ha deno- minado ideal.

Este escenario se expresa, en trminos
del los problemas a resolver, como:

Analfabetismo:

erradicar
el
analfabetismo
(75%
se
encuentra en poblacin de 30
aos o ms).

 Rezago:

abatir el rezago
educativo
(ms
de
32
millones de personas de 15
aos o ms).
Educacin
preescolar:
cobertura uni- versal: a partir
de 83% de la tasa bruta de
cobertura (tbc).
Educacin
secundaria:
cobertura uni- versal y de
calidad.
Educacin media superior:
cobertura universal.
Educacin superior: tbc de
60%.

Para todos los casos, se anticipa

que las tecno- logas de la
informacin y comunicacin (tic)
tendrn un papel central en la
innovacin edu- cativa. Se les debe
usar para mejorar la calidad,
cobertura
y
pertinencia.
Las
estrategias
educativas
que
promueven habilidades y capacidades
mediante
tic
ya
fueron
referidas.
Asimismo, se reconoce que en

todos los niveles se deber contar

con la infe necesaria para la
enseanza del ingls, la prctica
deportiva
y
de
actividades
culturales.

a) Analfabetismo
No se requiere

de nuevos
edificios. El pro- grama slo
necesita la intervencin de
personal
y
voluntarios
de
manera directa con la poblacin
objetivo.
Al final de la campaa de
alfabetizacin de lectoescritura,
se deber abordar la tecnolgica
o digital. Se debe prever la incorporacin de las tic en centros
comu- nitarios o su uso, por las
tardes, en es- cuelas
en
comunidades rezagadas.

b) Rezago
Se propone erradicar el rezago

educativo:
Atendiendo
con
mayor
nfasis las entidades con
mayor ndice (Mxi-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

co, Veracruz, Jalisco y Distrito

Fe- deral).
Con atencin especial a
localidades de menos de 2
500 habitantes.
Puesto que la mayor cantidad
de pobla- cin en rezago se
encuentra
en
nivel
de
educacin
secundaria,
se
plantea
evaluar
el
actual
sistema de telesecundaria y determinar los mecanismos o
modalida- des que permitan
elevar la educacin ya sea por
esta va u otras que resulten favorables.

is t ema

d u c a t iv o

e) Educacin secundaria
Dada la dispersin

c) Educacin preescolar
Se propone alcanzar

la tbc
universal. Se incluyen espacios
para la prctica de ac- tividades
culturales.

d) Educacin primaria
Para la educacin primaria, no
ser ne- cesario aumentar la
cobertura.
Sin embargo, con el objetivo de
mejorar
su
calidad,
ser
necesario extender la jor- nada
escolar de modo que los
alumnos
puedan
practicar
algn deporte, apren- dan a
obtener informacin y a usarla,
a
comunicarse
y
a
experimentar alguna la- bor
artstica, cientfica y tecnolgica.
Esto implica la modernizacin
de planteles existentes, as
como la construccin de nuevos
con
infraestructura
y
equipamiento
para
este
propsito.
. . . 280
...

a c io n a l

de las
poblaciones
mexicanas,
en
especial en las zonas de mayor
rezago, se plantea evaluar el actual sistema de telesecundaria y
determi- nar los modelos que
permitan elevar la educacin ya
sea por esta va u otras que

resulten
favorables.
En
cualquier moda- lidad se
deber dotar a las escuelas
exis- tentes y nuevas con el
equipamiento e instalaciones
de calidad para estimular a los
alumnos. Se debe alcanzar la
meta de contar con al menos
una secundaria en todos los
municipios del pas.

un plantel de este nivel (sea

telebachillerato, emsad o de otra
modalidad).

g) Educacin superior
Pasar de una tbc de 32.8% a

f) Educacin media superior

Segn lo sealado en el captulo
Diag- nstico de la educacin
(pp. 20-58), se requiere contar
con escuelas para profe- sores.
Se propone adecuar o construir
es- cuelas en poblaciones con
ms de 15 000 habitantes.
Con el objetivo de lograr una
cobertura
universal
y
as
cumplir
con
el
mandato
constitucional, se debe dotar de
infe su- ficiente en poblaciones de
2 500 habitan- tes ms, de
modo que todos los muni- cipios
del pas cuenten con al menos

. . . 280
...

60% re- quiere ms que

duplicar
la
capacidad
del
sistema de educacin superior
de Mxi- co. De acuerdo con los
planes de desa- rrollo estatales
y las caractersticas de la
regin, se debern definir las
carreras y modalidades. En
funcin de esto se dise- ar la
infe.
La infe debe estar dotada de
espacios
para
desarrollar
investigacin y desarro- llo,
cultura, as como vinculacin y
emprendimientos
tecnolgicos y sociales.
Se propone contribuir al fomento
de
la
cultura
proveyendo
instalaciones fsicas idneas, a
travs de preservar, moderni-

nfraestructura fsIca

zar, innovar y ampliar la

infraestructura requerida.

infe .

h) Investigacin cientfica, aplicada

e innova- cin tecnolgica
Se
propone
promover
el
mecanismo de
asociaciones
pblico-privadas
para
proyectos
de
inversin
en
investigacin
aplicada
o
innovacin tecnolgica.
Se propone crear centros de
formacin,
investigacin
y
desarrollo
en
deporte
que
permitan formar, especializar y
certificar entrenadores. Conviene
aprovechar las ex- periencias de
otros pases como Australia.
En paralelo al desarrollo de los
escenarios 1 y 2, se debern
considerar las siguientes acciones:
Fortalecimiento
de
la
participacin social:
Se plantea integrar a los
principa- les actores sociales
que
participan
en
el
desarrollo
de
la
infraestructura
educativa,
tales como profesores, arquitectos,
ingenieros,
constructo- res, alumnos,
padres
de
familia,
autoridades
municipales,
etctera. Se deber asegurar
la existencia de sa- lones de
usos mltiples que permi- tan
la celebracin de reuniones
de estos actores.
Desarrollar un sistema de
planeacin de infraestructura
y equipamiento aso- ciado
con un fondo de inversin en
. . . 523
...

Las
convocatorias
establecern apoyos segn
propuestas competiti- vas por
ser
evaluadas
bajo
los
siguientes criterios:
Atencin a prioridades.
Mejoramiento de capacidades.

fsica edu- cativa para los prximos 10

aos.

Calidad del proyecto.

Colaboracin con otras
organiza- ciones.
Nivel de coinversin.
Establecer un sistema de
calidad y nor- malizacin de
conformidad con el pa- pel
de rgano regulador del inifed.
El costo del escenario 2
estara entre
0.83 y 0.94% del pib por ao en
pro- medio.

Plan de diez aos sobre

infraestructura fsica
educativa: polticas
pblicas

Objetivo
Contar con las instalaciones fsicas
idneas para contribuir a mejorar la
calidad, cobertura y pertinencia de la
educacin y la cultura a travs de
preservar, modernizar, innovar y
ampliar la infraestructura requerida
de conformidad con innovaciones
tecnolgicas y educativas.

Lneas estratgicas
1) Desarrollar y operar el Sistema de

A partir de lo planteado en este

captulo se han identificado el
objetivo, las lneas estratgicas
y
las acciones sobre infraestructura

Planea- cin y Evaluacin de la

infe.
2) Fortalecer el marco normativo de la
infe.
3) Promover el desarrollo institucional.

. . . 524
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

4) Desarrollar acciones para el cambio

estruc- tural en la conformacin y
rehabilitacin
de infraestructura
educativa.
5) Fortalecer el desarrollo y la
innovacin tecnolgica en materia
de infraestructura educativa.
6) Fortalecer la participacin social.
Desarrollar y operar el
Sistema de Planeacin y
Evaluacin de la infe
Desarrollar en tres aos el
diagnstico de la cobertura y
calidad de la infe, de conformi- dad
con la lginfe, modo de construir el
Sistema de Informacin de la infe
georre- ferenciado.
Incluir en el diagnstico la
disponibili- dad de personal de
soporte tcnico.
Fortalecer el marco normativo de
la infe
Modificar la lginfe para dar al inifed
todas las facultades necesarias
como rgano regu- lador de la infe
nacional, y que le permita
estimular la innovacin, exigir el
cumpli- miento de normas y
sancionar su incum- plimiento.
Fortalecer la funcin reguladora
del inifed
y el desarrollo de sus
atribuciones de cer- tificacin en
las diversas etapas que se
implantan para garantizar la
calidad de la infraestructura
educativa.
Fortalecer la autonoma de inifed
en la aplicacin de recursos, as
como en las fun- ciones de
seguimiento y control de cali- dad
de la infraestructura educativa.

is t ema

Establecer

d u c a t iv o

a c io n a l

la
proporcin
de
contribucio- nes de los tres
rdenes de gobierno para la
construccin, el mantenimiento, la
re- habilitacin y la modernizacin
de la infe. En estas proporciones
conviene establecer

incentivos para que los estados

y munici- pios acepten al inifed y
sus normas.
Elaborar el reglamento de la
lginfe.
Apoyar
a
los
estados
y
municipios para que, mediante
recaudaciones
locales,
inviertan
recursos
en
mantenimiento y equipamiento
bsico.
Etiquetar los recursos de
mantenimiento de escuelas,
provenientes del pef, modo de
obligar a su ejercicio por
autoridades
estatales
y
municipales bajo tabuladores
adecuados a la regin.

Completar el marco normativo

para el desa- rrollo de la infe.
Revisar
y,
en
su
caso,
desarrollar
normas
y
especificaciones tcnicas de
la infe del futuro que parta de
un modelo edu- cativo de la
tercera ola y que incluya,

entre otros, requisitos para tic,

labora- torios, aulas flexibles e
instalaciones de- portivas y
culturales consistentes con lo
planteado en las secciones
Atributos de la infe en el futuro
(p. 268), Escenarios del
futuro en la infraestructuira fsica educativa (p. 270) y
Telecomunicaciones
y
tecnologas de informacin y
comunicacin (p. 273). Se
deben in- cluir requisitos de
diseo
bioclimtico,
aprovechamiento de energas
renovables,
eficiencia
energtica, automatiza- cin,
aprovechamiento
de
luz
natural,
instalaciones
expuestas,
seguridad
en
laboratorios, entre otros. Las
normas sern por desempeo
tal que permi- tan incorporar
particularidades de la re- gin o
del entorno. Las normas deben
aspirar a reducir al mximo los
costos de operacin de la infe.

nfraestructura fsIca

Establecer

el
esquema
de
operacin y mantenimiento de
la infe.
Fortalecer la coordinacin
interinstitucional.
Promover el desarrollo
institucional
Fortalecer al Instituto Nacional de
la In- fraestructura Fsica Educativa
dotndolo
de
los
recursos
financieros y humanos para cumplir
las atribuciones establecidas en
la
lginfe.
Culminar la creacin de los
institutos
de
Infraestructura
Fsica Educativa de los es- tados
de Jalisco y Nuevo Len.
Desarrollar y operar un sistema
de cali- dad de la infe.
Establecer
programas
ambiciosos de ca- pacitacin y
certificacin, a modo de lograr
que en 10 aos todos los
plan- teles educativos estn
certificados.
Construir un sistema de
indicadores de calidad.
Establecer
un
sistema
de
formacin
de
gestores
y
directivos de la infe.
Evaluar la disponibilidad de
personal de soporte tcnico.
Promover asociaciones pblicoprivadas
en
proyectos
de
investigacin aplicada o innovacin tecnolgica a partir de
estrategias
regionales
o
sectoriales de innovacin.
Incluir la posibilidad de app para
el desa- rrollo, operacin o
mantenimiento de la infe con la

coparticipacin
de
organizaciones sociales.
Convenir
con
el
snte
su
participacin
en
el
mantenimiento e higiene de la
infe a travs de una sensibilizacin
de la impor- tancia de su
colaboracin y de lograr una
mayor eficiencia y eficacia.
Incrementar la inversin anual en
infe.

 Al doble (1.22% del

pib)

para
atender
el
escenario
1
(tendencial), el rezago de la
infe y dotar de tabletas a los
alumnos
en
entidades
educativas del sector pblico,
o bien.
Al triple (1.78% del pib) para
cubrir
las
metas
del
escenario 2 (ideal), el rezago de la infe y dotar de
tabletas a los alumnos en
entidades
educativas
del
sector pblico.
Asignar
el
Fondo
de
Aportaciones Mlti- ples al inifed
e incrementar su patrimo- nio.
Los recursos sern asignados
por me- dio de convocatorias
abiertas, a travs de las cuales
se
evalen,
entre
otros
aspectos:
Necesidades y objetivos de
las
escuelas
segn
su
planeacin estratgica.
Prioridades estratgicas y
polticas
del
sistema

educativo.
Grado de cumplimiento de
atributos como: confiabilidad,
coherencia, sos- tenibilidad,
factibilidad financiera.
Requisitos funcionales.

Desarrollar acciones para el

cambio estructural en la
construccin y rehabilitacin
de la infe del futuro
Establecer

un
sistema
de
estndares de cali- dad de la infe de
conformidad con la visin
y los
atributos
mencionados
en
las
secciones Atributos de la infe en el
futuro (p. 268), Escenarios del
futuro en la infraestructuira fsica
educativa (p. 270) y Telecomunicaciones y tecnologas de informacin y
comu- nicacin(p. 273).
Eliminar los rezagos en calidad,
seguridad,
funcionamiento,
pertinencia y sustentabili- dad de la
infe.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Alcanzar la cobertura total de

servicios bsicos municipales

en
escuelas
(agua
y
saneamiento, energa elctrica)
por me- dios convencionales o
alternativos.
Realizar
en
los
planteles
escolares
diagnsticos
energticos, identificar el uso de
las tecnologas disponibles y
promover la automatizacin de
su operacin.
Redisear una estrategia para la
adminis- tracin de la energa en
las escuelas en el nivel regional,
utilizando los recursos hu- manos
actuales.
Establecer metas y programa de
trabajo.
Elaborar un plan de construccin y
rehabi- litacin de la infe para ser
desarrollado con el apoyo del
marco normativo sealado en el
punto
Fortalecer
el
marco
normativo de la infe (p. 286).
Identificar a los responsables, por
zona,
de
la
operacin y el
mantenimiento de la
infe .
Evaluar la posibilidad de incorporar
a las escuelas, comedores y cocinas
adecuadas.
Establecer
programas
compensatorios en las regiones
con mayor rezago educativo identificadas en el captulo Situacin
del rezago educativo acumulado
en Mxico (2010) (pp. 117-162),
con en objetivo de incremen- tar la
cobertura y la calidad de la infe.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Fortalecer el desarrollo
y la innovacin tecnolgica en
materia de infraestructura
educativa
Vigorizar

el Fondo Sectorial de
Investiga- cin inifed -Conacyt para
lograr innova- ciones pedaggicas,
tecnolgicas,
educativas,
de
sistemas constructivos, as como de
mo- biliario y equipo, con una visin
de media- no plazo.
Dotar al fondo de cien millones
de pesos anuales para
proyectos que promue- van el
ciclo de innovacin. El monto
ser revisado en funcin de los
avances en las estrategias de
innovacin.
Promover asociaciones pblicoprivadas
en
proyectos
de
investigacin aplicada o innovacin tecnolgica a partir de
estrategias
regionales
o
sectoriales de innovacin.

Fortalecer la participacin
social
Es urgente definir la aplicacin de
cuotas que han permitido, a la
fecha, destinarse al mantenimiento
mnimo de escuelas.
Fortalecer la participacin social
en la pla- neacin, construccin y
mantenimiento de los espacios
educativos.

nfraestructura fsIca

Acciones sobre la

infe,

2013-2023

Anexos
Infraestructura
educativa

Anexo 1. Perspectivas educativas

La ola de eficiencia interna se centr
en mejorar la calidad de la
educacin en funcin de la profesionalizacin
docente
y
del
aprendizaje de los estudiantes. Las
acciones se reflejan en desarro- llos
curriculares enfocados en procesos
de apren- dizaje significativo, de
solucin
de
problemas,
actualizacin
docente
y
en
infraestructura,
fundamentalmente
en materiales hands-on, en aulas
con
mayor
flexibilidad
(mesas
movibles en lugar de pupitres), as
como en infraestruc- tura audiovisual
(proyectores, videos).
La ola de la eficiencia externa se
enfoc en una enseanza ligada al
contexto y el ambiente. Los desarrollos
curriculares estuvieron centra- dos en
enfoques como cts (ciencia tecnologa
y sociedad) y cts + I (ciencia,
tecnologa, so- ciedad e informtica).
La infraestructura en este enfoque se
concentr en la incorporacin de
computadoras
en
las
escuelas,
incluyendo simu- ladores y videos.
Esta ola tambin se caracteri- z por
un
renovado
enfoque
sobre
materiales hands-on y el inicio de

internet para desarrollos extraescolares

orientados a las comunidades.

La tercera ola, an vigente, se

orienta al aprendizaje para el
futuro, para la continuidad del
aprendizaje fuera de la escuela y
para adap- tarse a los rpidos
cambios sociotecnolgicos (Facer y
Sanford, 2010; Smith, 2010). La infraestructura
de
las
escuelas
plantea cambios relevantes en
relacin con lo que se ha llevado a
cabo con los enfoques previos. Los
principa- les elementos de esta
etapa de la educacin es- tn
determinados, principalmente, por
los si- guientes aspectos:

Aprendizaje y trabajo

colaborativo.
Sustentabilidad.
Adaptabilidad a entornos y
contextos cambiantes.
Integracin de conocimiento y
desarro- llo de habilidades y
competencias.
Localizacin y seleccin de
informa- cin.
Desarrollo de la argumentacin.
Procesos
multirrepresentacionales.
Pensamiento crtico y original.

Animales deGrabadora
juguete
77.5
51.1
Coleccin de
objetos naturales
Plantas
75.7
Audiocasetes
o discos
compactos Televisin
44.8
Videocasetes o DVD
64.1
39.2
Lupas
Materiales audiovisuales
62.1
Modelos de cuerpo humano Juguetes para arena Juguetes para agua 33.5
29.9
Mapas
27.9
Globo terrqueo Equipo para experimentos
26.8
Microscopio
Materiales para observacin y
infra
es
22.3
Esqueleto articulado
9.5
experimentacin
8.9
7
4.7

t r u c t u r a f s ic a

Anexo 2. Calidad, funcionamiento y

pertinencia de la infe

En la tabla 1 se presentan los resultados del inventario de calidad de materiales

en el nivel preesco- lar (inee, 2010).
Tabla1. Materiales en nivel preescolar
Grupo

Material
Tijeras
Pegamento

Porcentaje de escuelas que

cuentan con el material
98.6
97.7

Instrumentos para dibujar,

pintar, cortar, armar y recortar

Crayones y crayolas
Papel
Lpices y colores
Pintura de agua o acuarelas
Material para modelar
Revistas y peridicos
Abecedario

97.6
97.3
94.6
92.8
92.8
84.9
74.7

Alguna coleccin de Libros del Rincn

70

Materiales impresos

Actividad fsica

Construccin y nociones
matemticas

Aros

75.8

Pelotas o balones
Cuerdas
Material de construccin pequeo

72.4
60.8
77.2

Rompecabezas o tangramas

76.3

Objetos para clasificar

73.5

Materiales de actividades y juegos

educativos

70.2

Objetos y juguetes con nmeros

Material de construccin grande
Figuras y cuerpos geomtricos
Instrumentos de medicin

65
45.6
40.9
33.2

Materiales para msica y

dramatizacin

Muecos para representacin

68.3

Instrumentos musicales de percusin

62.1

Teatrino

43.5

Instrumentos musicales reales

39

Disfraces

32.1

- Alfabetizacin digital de estudiantes y

- Alfabetizacin
digital de estudiantes y profesores.
- -Es
frecuente
que en lasno
clases
de ciencias
se
Lapoco
mitad
de los profesores
fomenta
profesores.
Entre
2012-2015
lograr
cobertura
total
en
las
escuelas
de
los
dos niveles
para que tengan
utilice
equipo
de
cmputo
para
realizar
experimentos
o
simulaciones
de fenmenos
naturales.
el
uso
de
las
TIC
al
abordar
temas
de
ciencias,
matemticas,
lengua
materna
o
lengua
extranjera.
deancha
la totalidad
de laspara
escuelas.
Estrategia 2010, establecida en- Equipamiento
acceso a banda
de Internet,
que los estudiantes tengan acceso
a la red y otros
- Equipamiento de la totalidad de las escuelas.
2005
recursos multimedia.
Estrategia
nacional
Profesores
y uso
de TIC
-El 55% de los alumnos indica que utiliza una computadora en la clase de matemticas o ciencias.
Objetivo: Mejorar la
- La proporcin
de computadoras
es (2009).
de - La proporcin de computadoras es de una por cada
una por cada cuatro
alumnos (2009).
dos alumnos
-El 45% de los alumnos indica que utiliza una
El equipamiento
de informtica
y nocomo
en el meta
saln que
de clases
donde
alumnos
toman
clases.
infraestructura de-las
escuelas - Ense
unubica
30% en
de aulas
las escuelas
se establece
cuenten
condelos
una
pgina web,
computadora
en la clase
matemticas
o como
ciencias.
P l ay ndifusin
d e dcon
i e la
z comunidad
a o s Py
a los
r apadres
d e sde
a familia.
r r o l l a r el s is
con respecto de la conexin a herramienta de comunicacin
internet

Anexo 3. Acciones de uso de las

Unin Europea

t ema

tic

d u c a t iv o

a c io n a l

en la

En la tabla 1 se presentan las acciones previstas en la Unin Europea para el uso

de las tic (Eurydi- ce, 2011).
Tabla 1. Acciones de uso de las
Europea
Acciones

Educacin primaria

tic

para la Unin
Educacin secundaria

En todos los pases la infraestructura se adquiere con fondos pblicos.

En la mitad de los pases se combina con fondos de la iniciativa privada.
Financiamiento

La actualizacin y el mantenimiento del equipamiento y del software educativo es

responsabilidad de las escuelas; en la mayora de los pases la administracin central o local
proporciona recursos adicionales para este fin a las escuelas.

- La mayora de los sistemas educativos

incluyen recomendaciones para emplear,
en materias troncales, mtodos
didcticos basados en aprendizaje activo
y experimental al usar las TIC.

Programas de estudio

- Se recomienda el uso de
computadoras, proyectores multimedia,
lectores de video y DVD, televisiones,
cmaras, pizarrones digitales y entornos
de aprendizaje virtual.
- Incluyen objetivos de aprendizajes
relacionados con las TIC tales como
utilizar ordenadores y buscar
informacin.
- En matemticas y ciencias se identifica
la falta de software educativo.

-La mayora de los sistemas educativos incluyen

recomendaciones para emplear, en materias

troncales, mtodos didcticos basados en
aprendizaje activo y experimental al usar las TIC.

- Se recomienda el uso de los mismos recursos

tecnolgicos que en primaria adems de telfonos
celulares y redes sociales.

Incluyen como objetivos de aprendizajes los de

primaria adems usar dispositivos mviles y usar
aplicaciones de ofimtica (aplicaciones que se
utilizan en una oficina), desarrollar habilidades de
programacin y usar de redes sociales.
- En matemticas y ciencias se identifica la falta de
software educativo.

- Formacin de profesores para utilizar las TIC como parte de la enseanza de temas del
reas a reforzar

currculo.

-Proporcionar a las escuelas software educativo para las distintas asignaturas.

-El 50% de los alumnos asiste a escuelas que no tienen personal tcnico de apoyo.

nfraestructura fsIca

Anexo 4. Acciones de uso de las

Europea

tic

en la Unin

Tabla 1. Acciones de uso de las tic en la Unin Europea por

nivel de estudios
Preescolar
Edificios

Aprendizaje y trabajo
colaborativo

Sustentabilidad

Adaptabilidad a entornos
y contextos

Integracin de
conocimiento

reas flexibles y
espacios de
interaccin.

Saln de
clase:
estructura

Saln de clase:
recursos

Espacios extrasaln de clase

Conectividad

Sistemas de cmputo Espacios para la

Mobiliario y espacios
con mesas con
interactividad y
flexibles.
touch- screen
juegos.

Energa renovable,
Eficiencia en
materiales reciclables,
iluminacin natural y
espacios para
ventilacin,
separacin de
aislamiento trmico.
deshechos.
Acorde con el
entorno.

Conectividad.

Salas de juego e
interactividad.
Recursos
audiovisuales,
Saln con recursos
materiales diversos
visuales de diversas
para experimentacin
reas.
y actividades
creativas.

Desarrollo de la
argumentacin

Sistemas de cmputo
como mesas con
touch-screen.

Procesos
multirrepresentacionales

Recursos
audiovisuales,
materiales diversos
para experimentacin
y actividades
creativas.

Pensamiento crtico y
original

reas flexibles y
espacios de
interaccin.

Materiales diversos
para experimentacin
y actividades
creativas.

Integracin al entorno y
contexto

Con facilidades para

el uso de la
comunidad.

Procesos de
comunicacin con el
entorno familiar.

Internet.

Espacios para
actividades con
la comunidad.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Tabla 1. Acciones de uso de las tic en la Unin Europea por

nivel de estudios
(continuacin)
Primaria
Edificios

Aprendizaje y trabajo
colaborativo

Sustentabilidad

Adaptabilidad a entornos
y contextos

reas flexibles y
espacios de
interaccin.

Saln de
clase:
estructura

Saln de clase:
recursos

Espacios extrasaln de clase

Mobiliario y espacios Sistemas de cmputo Salas de juego e Entre equipo de

flexibles (actividades con mesas con
interactividad cmputo en saln
experimentales).
touch- screen.
con tecnologa.
de clase.

Energa renovable,
Eficiencia en
materiales reciclables,
Equipo didctico
iluminacin natural y
espacios para
para introducir a
ventilacin,
separacin de
energas renovables.
aislamiento trmico.
desechos.

Eficiencia en
iluminacin
natural y
ventilacin,
aislamiento
trmico.

Espacios para tareas

diferenciadas
simultneas.

Espacios
exteriores que
permitan
actividades
relevantes de la
comunidad
(huertos,
etctera.)

De acuerdo con el
entorno.

Conectividad

TIC para
comunicacin y
bsqueda de
informacin.

Integracin de
conocimiento

Conectividad.

Desarrollo de la
argumentacin

Conectividad.

Procesos
multirrepresentacionales

Saln con recursos

Materiales paraen
visuales de diversas experimentacin
ciencias;
simuladores
en las diversas
reas.
reas.
Acceso a bibliotecas
digitales (acordes a
nivel educativo).

Espacios para
actividades
artsticas y
deportivas.

TIC para
comunicacin.
TIC para
comunicacin y
bsqueda de
informacin
(computadoras,
tabletas, pantallas TV
o video proyectores).

Conectividad.

Materiales para
experimentacin en
ciencias; simuladores
para las diversas
reas. Calculadoras.

Pensamiento crtico y
original

Materiales diversos
para experimentacin
y actividades
creativas.

reas flexibles y
espacios de
interaccin.

Pgina web para

comunicarse con la
comunidad escolar y
extraescolar
inmediata.

Integracin al entorno y Espacios para uso de

la comunidad.
contexto

. . . 290
...

Conectividad
hacia afuera del
entorno escolar.

Espacios para
actividades con
la comunidad.

nfraestructura fsIca

Tabla 1. Acciones de uso de las tic en la Unin Europea por

nivel de estudios
(continuacin)
Secundaria (regular y telesecundaria)
Saln de
clase:
estructura

Edificios

Mobiliario y espacios
flexibles.

Aprendizaje y trabajo
colaborativo

Energa renovable,
materiales
reciclables,
Eficiencia
en y
iluminacin
natural
espacios para
separacin
de
ventilacin,
deshechos.
aislamiento
trmico.

Sustentabilidad

Adaptabilidad a entornos
y contextos

Integracin de
conocimiento

Desarrollo de la
argumentacin

Espacios extraConectividad

saln de clase

Tabletas y
computadoras
interconectadas.

Videoconferencia.

Equipo educativo
para llevar a cabo
actividades de
sustentabilidad.

Eficiencia en
iluminacin
natural y
ventilacin,
aislamiento
trmico.

Conectividad.

Tabletas y
computadoras
interconectadas.
Equipo para
actividades
experimentales en
ciencias y para otras
asignaturas (lengua,
matemticas,
sociales).

Banda ancha.

Bibliotecas
digitalizadas.

Espacios
equipados para
actividades
artsticas,
tecnolgicas y
deportivas.

Tabletas y
computadoras
interconectadas.
Telfonos celulares.

Conectividad.

Conectividad.

Tabletas y
computadoras
interconectadas
(computadoras,
tabletas, pantallas TV
o video proyectores).

Banda ancha.

Simuladores y
sensores (ciencias).
Calculadoras grficas
con sistema CAS.

Procesos
multirrepresentacionales

Entre equipo de
cmputo en saln
de clase. Red de
banda ancha.

Espacios
exteriores que
permitan
actividades
relevantes de la
comunidad
(huertos,
etctera.)

Secciones
de edificios
adecuados
a las
Espacios
para tareas
diferenciadas
diversas reas de
conocimiento.
simultneas.

Banda ancha.

Pensamiento crtico y
original

Saln de clase:
recursos

Entre equipo de
cmputo en saln
de clase. Con el
exterior y entre
escuelas.

Entre equipo de
cmputo en saln
de clase. Red de
banda ancha.

Materiales diversos
para experimentacin
y actividades
creativas.

reas flexibles y
espacios de
interaccin.

Bibliotecas
digitalizadas.

Integracin al entorno y
contexto

Espacios
equipados para
actividades
artsticas,
tecnolgicas y
deportivas.

Espacios para la
comunidad.

. . . 537
...

Equipo de
cmputo con
conectividad con
el exterior.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Tabla 1. Acciones de uso de las tic en la Unin Europea por

nivel de estudios
(continuacin)
Media superior
Edificios

Saln de
clase:
estructura

Saln de clase:
recursos

Espacios extrasaln de clase

Conectividad

Tabletas y
Mobiliario y espacios
computadoras
flexibles.
interconectadas.

Aprendizaje y trabajo
colaborativo

Sustentabilidad

Adaptabilidad a entornos
y contextos

Desarrollo de la
argumentacin

Energa renovable,
Eficiencia en
materiales reciclables,
iluminacin natural y
espacios para
ventilacin,
separacin de
aislamiento trmico.
deshechos.

Edificios adecuados a
las diversas reas de
conocimiento.

Pensamiento crtico y
original

Espacios para tareas

diferenciadas
simultneas.

Tabletas y
computadoras
interconectadas.

Banda ancha.

Telfonos celulares.

Banda ancha.

reas flexibles y
espacios de
interaccin.

Entre equipo de
cmputo en saln
de clase. Red de
banda ancha.

Eficiencia en
iluminacin
natural y
ventilacin,
aislamiento
trmico.
Espacios
exteriores que
permitan
actividades
relevantes de la
comunidad
(huertos,

Conectividad.

Conectividad.
Procesos
multirrepresentacionales

Equipo educativo
para llevar a cabo
actividades de
sustentabilidad.

Videoconferencia.

Redes con otras

escuelas del nivel.

Entre equipo de
cmputo en saln
de clase. Red de
banda ancha.

Laboratorios de
Tabletas y
ciencias
computadoras
integrados.
interconectadas.
Simuladores y
sensores (ciencias). Laboratorios de
tecnologa.
Calculadoras grficas
con sistema CAS.
Laboratorio de
lenguas.
Materiales diversos
para experimentacin
y actividades
creativas.
Bibliotecas
digitalizadas.
Equipo de

Integracin al entorno y
contexto

Espacios para la
comunidad.

artsticas,

cmputo con
con
Espacios para conectividad
el exterior.
equipados
actividades
tecnolgicas y
deportivas.

Redes con otras

escuelas del nivel
(nacional e
internacional).

nfraestructura fsIca

Tabla 1. Acciones de uso de las tic en la Unin Europea por

nivel de estudios
(continuacin)
Superior
Edificios

Saln de
clase:
estructura

Saln de clase:
recursos

Espacios extra-saln de
clase

Conectividad

Mobiliario y espacios
correspondientes a
los campos
disciplinarios.

Aprendizaje y trabajo
colaborativo

Sustentabilidad

Tabletas y
computadoras
interconectadas.

Energa renovable,
materiales reciclables,
Eficiencia en
espacios para
iluminacin natural y
separacin de
ventilacin,
deshechos.
aislamiento trmico.
Plantas de
tratamiento.

Eficiencia en iluminacin natural y

ventilacin, aislamiento trmico.

Redes y equipo de
cmputo con
amplias
posibilidades.

Edificios adecuados a Espacios para tareas

Adaptabilidad a entornos
las diversas reas de diferenciadas
y contextos
conocimiento.
simultneas.
Tabletas y computadoras
interconectadas. Equipo para
para
actividades experimentales en ciencias
y para otras asignaturas.
Integracin de
conocimiento

Conectividad (videoconferencia, red de

banda ancha).

Entre equipo de
cmputo en saln de
clase. Red de banda
ancha.

Video-conferencia.

Bibliotecas digitalizadas.

Espacios
equipados
actividades
artsticas,
tecnolgicas y
deportivas.

Redes y equipo de
cmputo con
amplias
posibilidades.

Laboratorios de
ciencias
integrados.
Laboratorios de
tecnologa.

Desarrollo de la
argumentacin

Conectividad.

Entre equipo de
cmputo en saln de
clase. Red de banda
ancha.

Tabletas y
computadoras
interconectadas.

Banda ancha.

Procesos
multirrepresentacionales

Conectividad.

Banda acha.

Pensamiento crtico y
original

reas flexibles y
espacios de
interaccin.

Tabletas y
computadoras
interconectadas.
Simuladores y
sensores (ciencias).

Laboratorios especializados.

Materiales diversos
para experimentacin
y actividades
creativas.
Bibliotecas
digitalizadas.

Integracin al entorno y
contexto

Espacios para la
comunidad.

Redes y equipo de
cmputo con
amplias
Espacios equipados para actividades posibilidades de
artsticas, tecnolgicas y deportivas.
conexin con
universidades
nacionales e
internacionales.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

Anexo 5. Telecomunicaciones y

d u c a t iv o

a c io n a l

tic

Tabla1. Objetivos del Plan de Accin de Ginebra ( cmsi)

1 Utilizar las TIC para comunicar aldeas y crear puntos de acceso comunitario.
2

Utilizar las TIC para conectar a universidades, escuelas superiores, escuelas secundarias y
escuelas primarias.

3 Utilizar las TIC para conectar centros cientficos y de investigacin.

4

Utilizar las TIC para conectar bibliotecas pblicas, centros culturales, museos, oficinas de
correos y archivos.

5 Utilizar las TIC para conectar centros sanitarios y hospitales.

6

Conectar los departamentos de gobierno locales y centrales y crear sitios web y direcciones de
correo electrnico.

Adaptar todos los programas de estudio de la enseanza primaria y secundaria al

7 cumplimiento de los objetivos de la sociedad de la informacin, teniendo en cuenta las
circunstancias de cada pas.
8 Asegurar que todos los habitantes del mundo tengan acceso a televisin y radio.
9

Fomentar el desarrollo de contenidos e implantar condiciones tcnicas que faciliten la

presencia y la utilizacin de todos los idiomas del mundo en Internet.

10

Asegurar que el acceso a las TIC est al alcance de ms de la mitad de los habitantes del
planeta.

Fuente:

uit,

Informe sobre el Desarrollo Mundial de las Telecomunicaciones/ tic, 2010.

nfraestructura fsIca

Figura 1. Evolucin de la banda ancha fija en Mxico

Figura 2. Comparativo de penetracin de banda ancha

fija en Mxico

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Anexo 6. Tendencias*
En las tablas 1 a 6 se presentan, respectivamente, el nmero de escuelas, el
nmero de alumnos
por escuela segn nivel, y escuelas segn nivel como
porcentaje del total; la distribucin porcen- tual de escuelas por tipo de
sostenimiento, la tbc por niveles y la poblacin en edad escolar entre 1970 y
2011, as como su extrapolacin con base en la tendencia, para los aos 2015,
2020, 2025
y 2030. En el caso del nmero de escuelas, los valores calculados
se presentan para dos escenarios.

Tabla 1. Nmero de escuelas

1970

53 885

1980

101 638

1990

156 589

2000

213 011

2005

232 351

2011

249 499
PS = 271 455

PS = 300 000

2015

254 900

265 870

2020

260 875

276 136

2025

264 751

283 506

2030

267 229

288 693

No incluye capacitacin para el trabajo.

La informacin se refiere al inicio del ciclo
escolar. Fuente: Informes de gobierno, varios
aos.

* Alonso, 2012.

nfraestructura fsIca

Tabla 2. Nmero de alumnos por escuela segn nivel

Ao

Total

Preescolar

Primaria

Secundaria

Medio superior

Superior

1970
1980
1990
2000
2005
2011

213
211
158
134
134
133

130
83
59
48
53
52

205
193
175
149
148
150

259
342
218
189
187
169

353
520
338
303
285
281

850
1 282
590
506
478
460

PS = 181.86

PS = 89.50

PS = 181.36

PS = 935.29

PS = 1 190.75

PS = 633.45

[1970-1995]

[1970-1990]

[1970-1995]

[1970-1980]

[1970-1985]

[1970-1990]

2015
2020
2025

131.3
129.9
128.5

49.3
48.5
47.6

149.7
149.9
150

155.7
144.2
133.3

254.7
240
225.9

443.4
421.5
400.1

2030

127

46.7

150

123.1

212.5

379.3

No incluye capacitacin para el trabajo.

La informacin se refiere al inicio del ciclo
escolar. Fuente: Informes de gobierno, varios
aos.

Tabla 3. Escuelas segn nivel como porcentaje del total

Preescolar

Primaria

Secundaria

Medio superior

Superior

1970
1980
1990

5.71
12.73
29.85

83.65
74.8
52.55

7.89
8.73
12.28

2.04
2.86
3.97

0.71
0.88
1.36

2000

33.73

46.48

13.31

4.58

1.9

2005

36.3

42.2

13.78

5.53

2.2

2011

36.57

39.83

14.65

6.18

2.76

2015
2020
2025

38.75
40.15
40.15

35.95
33.25
30.05

15.45
15.45
16.8

6.9
7.6
9.1

2.95
3.55
3.9

2030

40.15

26.9

18.2

10

4.75

No incluye capacitacin para el trabajo.

La informacin se refiere al inicio del ciclo
escolar. Fuente: Informes de gobierno, varios
aos.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Tabla 4. Distribucin porcentual de escuelas

(total de todos los niveles) por tipo de sostenimiento
Pblico

Privado

1970

88.06

11.94

1980

90.62

9.38

1990

91.6

8.4

2000

89.94

10.06

2005

86.19

13.81

2011

85

15

2015

83.2

16.8

2020

80.2

19.8

2025

78.6

21.4

2030

75

25

Fuente: datos histricos: www.sep.gob,mx.

Tabla 5. Tasa bruta de cobertura por niveles educativos

Primaria

Secundaria

Medio superior

Superior

1970

89%

31%

10%

1980

107%

59%

26%

12%

1990

96%

68%

36%

12%

2000

95%

84%

48%

17%

2005

94%

92%

59%

20%

2011

103%

97%

68%

25%

2015
2020

112%
115%

111%
128%

77%
93%

30%
36%

2025

115%

130%

106%

44%

Fuente: datos histricos y proyecciones:

sep,

Sistemas para el anlisis de la estadstica informativa, versin 2012, Mxico.

nfraestructura fsIca

Tabla 6. Poblacin en edad escolar

Ao

6-12 aos

13-15 aos

16-18 aos

19-24 aos

1970
1980
1990
2000

45.54
44.16
40.34
39.56

16.56
16.53
16.54
16.19

14.59
14.86
15.69
15.5

23.32
24.44
27.43
28.75

2005

38.88

16.38

15.72

29.01

2011

37.17

16.34

16.03

30.46

2015
2020

35.09
35.5

16.8
15.32

16.45
15.94

31.66
33.23

2025

36.78

15.69

15.52

32.02

Fuente: datos histricos y proyecciones:

sep,

Sistemas para el anlisis de la estadstica informativa, versin 2012, Mxico.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

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. . . 300
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Researchers, Jour- nal of Planning
Education and Research. 25, 2006,
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DOI:
10.1177/0739456X
06288092.

. . . 301
...

Formacin integral

Miguel Robles Brcena, Severino Rubio, Mara

Elisa Celis, Octavio Angulo Borja, Marco Antonio
Bonaparte Madrigal, Rodrigo Dosal, Lilia Macedo de
la Concha, Jorge Mercado, Telma Ros Condado,
Rosendo Servn Garca y Carolina Zepeda Tena*

Introduccin

a formacin integral tiene como

objeti- vo central la
consolidacin de los alumnos como estudiantes, es decir que
la mayo- ra logre el mximo
aprovechamiento de su esfuerzo, y
como seres humanos valiosos y
creativos.
En este sentido es importante
fomentar y organizar actividades y
programas
extracurriculares,
complementarios a los planes y
progra- mas de estudio, con el
objetivo fundamental de fortalecer
las actividades tendentes a la formacin integral de los estudiantes
para propi- ciar su desarrollo en los
mbitos educativo, hu- manstico,
cultural, artstico, recreativo, cvico,

deportivo y de salud. Esto deber

traducirse en el mejoramiento de su
nivel de vida, de la com- prensin de
s mismos, de su medio ambiente y
de su sociedad.
Las acciones deben enfocarse a
dar res- puesta a las necesidades de
salud, mediante la promocin del
autocuidado y de una relacin
adecuada con el entorno ecolgico,
propician- do la adopcin de hbitos
para una cultura f- sica y recreativa,
mediante la ejercitacin y la
prctica del deporte; estimulando la
sensibili- dad, la creatividad artstica
y
el
disfrute
de
los
bienes
culturales;
incentivando
la
formacin
ciudadana
con
el
reforzamiento de los valores de
universalidad, pluralidad, tolerancia,
respeto
y
solidaridad;
y
desarrollando vnculos con la

* Miguel Robles Brcena, secretario de Servicios a la Comunidad, unam; Severino Rubio, director general
de Actividades Deportivas y Recreativas, unam; Mara Elisa Celis, directora general de Orientacin y
Servicios Educativos, unam; Octavio Angulo Borja, jefe del Departamento de Programas y Proyectos en
Orientacin Educativa, Direccin General de Orientacin y Servicios Educativos, unam; Marco Antonio
Bonaparte Madrigal, coordinador del Centro de Orientacin Educativa, Direccin General de Orientacin

. . . 552
...

y Servicios Educativos, unam; Rodrigo Dosal, Direccin General de Actividades Deportivas y Recreativas,
unam; Lilia Macedo de la Concha, profesora del Departamento de Salud Pblica, Facultad de Medicina,
unam; Jorge Mercado, Direccin General de Activi- dades Deportivas y Recreativas, unam; Telma Ros
Condado, subdirectora de Orientacin Educativa, Direccin General de Orien- tacin y Servicios
Educativos, unam; Rosendo Servn Garca, subdirector de Becas y Enlace con la Comunidad, Direccin
General
de Orientacin y Servicios Educativos, unam, y Carolina Zepeda Tena, profesora del
Departamento de Salud Pblica de la Facul- tad de Medicina, unam.

. . . 553
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

sociedad, con el fin ltimo de

participar en el desarrollo nacional.

Cultura
El Programa Sectorial de Educacin
2007-2012
propone
ofrecer
una
educacin integral a tra- vs de
actividades regulares del aula, la
prcti- ca docente y el ambiente
institucional,
para
fortalecer
la
convivencia democrtica e intercultural,
y
seala
entre
sus
estrategias el forta- lecimiento de las
iniciativas y los programas dirigidos a
la formacin integral de la persona,
donde la participacin y el ejercicio de
la ciu- dadana, el cuidado de la salud,
el medio am- biente y el patrimonio
cultural y natural sean actividades
regulares del aula y la prctica docente; contribuir a construir una cultura
de con- vivencia y participacin,
igualitaria y apegada
a las leyes,
intercultural, respetuosa y sin recurso a la violencia, a partir de la
experiencia escolar.
Por su parte el Plan de Estudios
20111
de
educacin
propone
contribuir a la formacin del
ciudadano a partir del desarrollo de
com- petencias para la vida, que
incluye las compe- tencias para la
convivencia.
En
materia
de
educacin artstica y cultural est el
desarrollo personal y para la
convivencia; la educacin indgena
se aborda desde la diversificacin y
contextualizacin, y seala que en
las escuelas se debe destinar a la
educacin artstica desde una hasta
cuatro horas semanales, de acuerdo
con el tipo de jornada.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

cin Social,2 organizados en comits,

entre
ellos el de Actividades
Recreativas, Artsticas o Cul- turales.
La Subsecretara de Educacin Bsica 3
ofrece al menos cinco programas que
inciden
el desarrollo cultural y
artstico de los estudian- tes: Programa
Escuela Siempre Abierta; Pro- grama
Escuela Segura; Programa Nacional de
Lectura; Programa de
Educacin
Primaria para Nias y Nios Migrantes;
Calle y Saberes en Movimiento.
En la educacin media superior se
plan- tean tres vertientes para la
formacin cultural:

1. Los planes de estudio que

incluyen
actividades
artsticas y deportivas definidas
como
asignaturas
paraescolares
o
extracurriculares.
2. Diferentes programas como
Conectados
contigo,
Acompaamiento integral para
jvenes, Construye-T, Fomento
a la lectura, Olimpiadas de
conocimien- to, Encuentro de
educacin para la convivencia
en el siglo xxi y convenios para
fomentar la cultura de la
salud y ambiental.
3. Reformas
educativas
para
formar la cultura para el trabajo
y lograr una for- macin
universal.
En los planes de estudio las
actividades artsti- cas y deportivas
se
brindan
como
asignaturas
independientes entre ellas, y no se
plantea
una
integracin
de
programas.

Las escuelas cuentan con una instancia

2
Secretara
denominada Consejos Escolares de
Participa1

Secretara de Educacin Pblica en el Distrito

Federal (2012), Plan de Estudios 2011 [en lnea]
<http://www.sepdf.gob.mx/ principal/index.html>.

de Educacin Pblica (2012),

Consejos Escola-

res [en lnea]

<http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/
index.php/la-voz-de-los-consejos/311>.
3
Secretara de Educacin Pblica (2012), Programas
seb
[en
lnea]
<http://basica.sep.gob.mx/seb2010/start.php?
act=pro- gramas>.

o r ma c i n in t eg r a l

En la educacin superior,4 las

estrategias
y lneas de accin
proponen impulsar la reali- zacin de
actividades que fomenten el aprecio
por las diversas expresiones de la
cultura y el arte, y que propicien la
convivencia con los di- ferentes
actores sociales; realizar proyectos
encaminados a la proteccin y
conservacin
del medio ambiente;
fomentar el desarrollo de competencias
genricas de los estudiantes e implementar acciones complementarias
de fo- mento a la lectura.
Las universidades interculturales
tienen
como
objetivo
impartir
programas formativos en diferentes
niveles, correspondientes al desarrollo regional, estatal y nacional. En
estas instituciones existen instancias
que promue- ven la divulgacin de las
artes y ciencias me- diante diversos
proyectos culturales.

educativo,
es
recomendable
prolongar
el
horario
de
permanencia de nios y jvenes en
las escuelas.
4

Propuestas
Impulsar las actividades culturales
con pro- gramas que fomenten la
creatividad y ten- gan como meta
lograr que todos los estu- diantes
de
los
diferentes
niveles
educativos
tengan
acceso,
participacin y disfruten de las
manifestaciones artsticas y del
patrimo- nio cultural, histrico y
artstico, como parte de su
desarrollo como seres humanos,
con un impulso sustancial al
fomento a la lectura.
Con el fin de fortalecer la
enseanza y la di- vulgacin del
arte y la cultura en el sistema
. . . 556
...

Secretara
de
Educacin
Pblica
(2012),
Subsecretara de Edu- cacin Bsica [en lnea]
<http://www.ses.sep.gob.mx/work/
sites/ses/resources/LocalContent/1110/3/prog_sec.p
df>.

 Es necesario destinar recursos

para
la
remodelacin,
ampliacin y equipamiento de instalaciones para el deporte y la
cultura, como formas de alejar a
los nios y jvenes de los riesgos
de las adicciones y como una
opcin para el uso del tiempo
libre.
Fortalecer la integracin de los
programas independientes en un
programa nacional para dar
mayor difusin y recursos para
su implementacin.
Establecer un sistema nacional para
la incor- poracin de todos a la
cultura que facilite el acceso
gratuito a eventos culturales y
arts- ticos, as como para la
promocin de even- tos culturales
de calidad de nivel local municipal, estatal y nacional.
Incorporar la figura de supervisor
o inspec- tor cultural para
garantizar que en todos los
niveles educativos se cumpla con
los objeti- vos relacionados con la
enseanza y la divul- gacin del

. . . 557
...

arte y la cultura.
Vincular a los rganos locales
creadores y promotores de la
cultura con los diferentes niveles
educativos.
Incorporar los libros de texto uno
dedicado a fomentar la creatividad
en los estudiantes desde etapas
tempranas La cultura y yo con
ejercicios de pintura, escultura,
apre- ciacin musical y creacin
literaria.
Establecer una cartilla cultural en
la que los estudiantes de todos los
niveles educativos lleven un
registro de su participacin en actividades culturales y artsticas.
Establecer consejos ciudadanos
enfocados a crear una cultura del
televidente juvenil e in- fantil. El
Estado debe regular, con base en
acuerdos de la sociedad, el
contenido
de
los
programas
infantiles, que en muchos casos
slo limitan la creatividad de los
nios
y
adolescentes,
convirtindolos en seres pasi-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

vos, sin opinin personal,

sedentarios, que no aprecian entre
lo bueno y lo aberrante.

El deporte
El deporte es un derecho para todos
los indi- viduos, es un medio para
lograr mejores con- diciones de
educacin, salud y desarrollo personal; en este sentido los gobiernos
deben promover polticas y acciones
para garantizar el desarrollo de una
estructura deportiva que facilite,
eduque y promueva la prctica
regular de algn deporte, factor
importante en el pro- psito de
formar ciudadana y sociedades ms
prsperas.
Mxico necesita un sistema que
promueva
la
progresin
de
habilidades, desde la destreza en
actividad fsica hasta la prctica de
un de- porte, lo que comprende un
proyecto
de
ampliacin
de
cobertura y oferta diversificada de
servicios deportivos, ampliar la
infraestructura deportiva, multiplicar
los centros de activacin fsica
regular y un esfuerzo importante en
for- macin y especializacin de
entrenadores.
Las autoridades deportivas, en
todos los niveles de gobierno y las
instituciones pblicas y privadas,
deben promover y propiciar la prctica del deporte desde la infancia,
con particu- lar atencin a que
desde la escuela primaria se
desarrolle el potencial deportivo de
los nios y el hbito de la activacin
fsica.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Situacin actual
El gobierno mexicano, al inicio del
periodo
sexenal,
seal
la
importancia de fomentar una cultura
de recreacin fsica que llevase a los
mexicanos a realizar algn ejercicio
fsico o de-

porte
de
manera
regular
y
sistemtica;
se
buscaba
el
reconocimiento del ejercicio fsico
como factor esencial en el cuidado
de la salud; se orient una mayor
inversin en este rubro para la
remodelacin,
ampliacin
y
equipamiento de las instalaciones
existentes, pero la inversin
y la
cobertura resultaron insuficientes.
En la poca actual es muy
importante la actividad fsica,
sobre todo frente al creciente
problema
del
sobrepeso
y
obesidad, si consi- deramos que las
personas obesas mueren de ocho a
10 aos antes que las de peso
normal, y que los gastos de
atencin mdica son por lo menos
25% mayores para gente de peso
normal.
La gravedad de los problemas
asociados con la inactividad fsica
en nuestro pas hace necesario un
plan para contrarrestar sus efectos, como parte de un programa
integral para mejorar la calidad de

vida global de la pobla- cin, en

consonancia con los programas
inter- nacionales.
En
Mxico
se
requieren
estrategias que permitan a la
poblacin, por grupos de edad
de
cinco a 17 aos, de 18 a 64, y de 65
en adelante, reconocer el tipo de
actividad fsica, la duracin (cunto
tiempo), la frecuencia (cuntas veces)
o la intensidad (ritmo y nivel)
necesarios para mejorar su condicin
fsica.

Coordinacin rectora
Mxico
necesita
una
rectora
institucional fuer- te en el deporte,
con gran capacidad de ges- tin en
la esfera de lo pblico y en el
sistema privado que se interese en
programas de acti- vacin fsica y
deportes. Asimismo es imprescindible integrar el deporte en los
proyectos
estratgicos
de
la
Secretara de Educacin P-

o r ma c i n in t eg r a l

blica (sep), de tal forma que los

deportistas puedan continuar su
formacin
acadmica
y
la
progresin en su especializacin
deportiva.

Desarrollo cientfico
Desarrollar
programas
e
instituciones especia- lizadas en la
investigacin en ciencias del movimiento
humano,
permitir
promover
los
programas
de
docencia de pregrado y posgra- do
que hacen falta. Se requiere
promover
la
investigacin
multidisciplinaria
que
permita
desarrollar el conocimiento cientfico
y tecno- lgico para guiar los
programas de entrena- miento
deportivo
especializado,
los
programas para masificar el deporte
recreativo y los servi- cios de
activacin fsica en la poblacin.

Propuestas
mbito
actividad fsica

de

la

Regularizar la prctica de actividad

fsica. Me- dir en forma objetiva y
funcional el nivel de actividad fsica
(frecuencia,
duracin,
tipo
e
intensidad); slo con ello podremos
conocer un diagnstico real de la
situacin general, re- gional y de
grupos para definir un plan de
accin
adecuado.
Generar
programas de acti- vacin fsica y un
programa de acondiciona- miento
fsico general con un enfoque
masivo, enfatizando el carcter
preventivo de la acti- vacin en

beneficio de la calidad de vida presente y futura.

En
todos
los
servicios
es
menester iniciar con una evaluacin
fsica basada en las prue- bas
existentes para conocer la condicin
fsica de los participantes, y la
misma aplicarla al trmino de un
ciclo de actividades. La educa-

cin fsica debe ser uno de los ejes

rectores en los niveles de preescolar
a bachillerato, con base en formas
alternativas
y
sustentos
pedaggicos que adquiere el educador
fsico en su formacin.

Estudiantes de educacin
preescolar
La actividad fsico-ldica que debe
prevalecer en esta etapa requiere
el uso de rtmica y mtri- ca, y
estar asociada a ejercicios de
orientacin y coordinacin; en un
propsito
consecuente,
el
estudiante
logra
un
manejo
apropiado de su cuerpo en tiempo
y espacio.

Estudiantes de educacin
bsica

Establecer que como eje rector en

este nivel de formacin estudiantil, la
orientacin de la prc- tica de
activacin fsica incluya la prctica de
recreacin
deportiva,
es
decir
estimular el co- nocimiento de las
reglas elementales de activi- dades
deportivas,
orientado
a
la
competencia
informal,
ms
de
carcter formativo que de carcter
estrictamente competitivo.

Estudiantes
media bsica

de

educacin

Orientar la promocin de activacin

fsica ha- cia la prctica del deporte
recreativo, es decir sin la necesidad
de
formar
parte
de
equipos
formalmente organizados y sin la
exigencia de ropas o calzado
especiales
para
una
disciplina
especfica, pero con la oportunidad
de partici- par en equipos o grupos
temporales o espon- tneos.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Estudiantes de
educacin media
superior
Integrar a todos los jvenes. Los
jvenes de bachillerato que han sido
iniciados en la acti- vacin fsica en
etapas anteriores y que conti- nan
su prctica, generalmente han
decidido alguna disciplina deportiva
o
eventualmente
realizan
la
activacin fsica por gusto y conviccin, sin embargo los jvenes que
no mantu- vieron el entusiasmo por
la prctica del ejercicio de manera
regular, pueden ser reincorporados
con facilidad a travs de los
servicios institu- cionales
para
poblacin abierta; pensar en una
reeducacin fsica del participante,
que podra realizarse a travs de
ejercicio de carcter re- creativo
deportivo.

Estudiantes de nivel
superior
Estimular la prctica del ejercicio
fsico, sin im- portar el nivel de
acondicionamiento o habili- dad
fsica. Cuando la prctica del
ejercicio es una constante en el
joven universitario, es evi- dente su
rendimiento y capacidades fsicas, lo
que permite a la mayora en esta
edad,
participar
en
grupos
deportivos organizados. Sin embargo, cuando el ejercicio no es una
constante, la activacin fsica debe
tener un carcter ldi- co, por lo que
es indispensable la promocin de
deportes modificados o actividad

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

predepor- tiva como alternativa.

Propuestas para el mbito

deportivo
Dotar y fortalecer a los planteles de
los dife- rentes niveles educativos,
de la infraestruc- tura necesaria para
facilitar el desarrollo de

actividades deportivas, como

son canchas multifuncionales o
de usos mltiples que po- drn
ser compartidas por diversos
planteles, fundamentalmente por
aquellos ubicados en pequeas
localidades.
Incorporar al deporte como parte
de
la
formacin
integral.
Redisear la estructura del deporte
competitivo infantil y juvenil para
facilitar la adherencia a la prctica
deportiva
desde
edades
tempranas.
Estimular
el
conocimiento
cientfico y des- arrollar centros
de investigacin que abar- quen
el desarrollo de las ciencias
aplicadas al deporte con la
poblacin mexicana. Resal- tar la
importancia de la investigacin
longi- tudinal.
Distribuir los recursos econmicos
en pro- porciones adecuadas para
promover el des- arrollo a corto,
mediano y largo plazo. Los criterios

de acceso a recursos deben estar

basados
en
estrategias
de
formacin de ta- lentos.
Generar un sistema de formacin,
especiali- zacin y certificacin de
entrenadores
con
particular
atencin hacia las disciplinas deportivas en las que Mxico tiene
potencial.
La comunicacin de los avances de
la ciencia aplicada al deporte
mexicano debe tener re- percusin,
difusin y aplicacin en la estructura de entrenadores para que a su
vez estos avances lleguen a los
deportistas mexicanos.

El cuidado de la salud
El logro del estado de salud integral
de la po- blacin en general y en
particular de los estu- diantes de los
diversos niveles educativos requiere la participacin de distintos
actores.
En
los
niveles
de
preescolar, primaria y secunda-

o r ma c i n in t eg r a l

ria, tanto los padres de familia como

las auto- ridades escolares y de
salud, tienen una parti- cipacin
preponderante en la formacin de
hbitos y generacin de conductas
favorables para la salud. En la
poblacin
de
bachillerato
y
licenciatura, los mbitos escolar y
familiar si- guen siendo impulsores
del logro del cuidado de la salud, sin
embargo en estas poblaciones, la
responsabilidad individual en el
autocuida- do es fundamental.
La salud constituye un slido
soporte
para
tener
un
buen
desempeo fsico y men- tal. La
educacin
es
la
puerta
al
conocimiento y a la libertad; es la
herramienta ms poderosa para
entender y transformar el mundo.5
Uno de los entornos en donde la
pobla- cin estudiantil pasa la mayor
parte de su tiem- po es la escuela.
Por ello se considera uno de los
espacios prioritarios en donde se
pueden implementar estrategias de
promocin de la salud y de
prevencin, encaminadas a evitar
desde la niez, los problemas de
salud que en- frenta de manera
importante la poblacin es- colar de
nivel bsico, medio y superior.
Los problemas de salud que se
presentan con mayor frecuencia en la
poblacin
infantil,
escolar
y
adolescente son resultado de los estilos de vida adoptados por estos
grupos, como son entre otros, el
sobrepeso
y
la
obesidad;
las
enfermedades crnicas como la
diabetes, la hi- pertensin arterial as
como
los
padecimientos
cardiovasculares; las adicciones como
el taba- quismo, el alcoholismo o la

drogadiccin; las consecuencias no

deseadas
por
el
ejercicio
desinformado de la sexualidad como
embarazos no planeados, vih-sida y
papiloma humano, entre otras.

Lo
anterior
requiere
del
establecimiento
de
acciones
orientadas a fomentar comportamientos saludables que acten
sobre los esti- los de vida para que
atiendan lo que se ha de- finido
como, determinantes de la salud
de la poblacin de nias, nios,
adolescentes, jve- nes escolares,
como la alimentacin correcta, la
actividad fsica adecuada, la higiene
personal y el saneamiento bsico;
los factores psicoso- ciales, el
consumo sensible y no riesgoso de
be- bidas alcohlicas y la reduccin
del consumo de drogas ilegales y
drogas mdicas no pres- critas as
como la sexualidad responsable y
protegida.6
Siempre
se
habla de
la
importancia que tiene la atencin
integral de la salud para la prevencin de los problemas de salud
y de la mis- ma manera se
menciona constantemente que las
caractersticas del estilo de vida
5

son
componentes
muy
importantes, tanto para la prevencin como para la generacin de
los pro- blemas de salud que
ocurren en la poblacin en general;
entre los estudiantes ste se relaciona de manera muy importante
con la cali- dad de vida que tienen.
Se ha discutido mucho sobre en
quin recae la responsabilidad del
cuidado del estilo de vida en la
poblacin, lo cual ha repercutido en
el poco avance que se tiene sobre
su
atencin.
En
trminos
generales, los estudiosos de las
ciencias sociales refieren que el
estilo de vida es el resultado de las
condiciones en que vive la poblacin
y tales estilos son observados en los
servicios de salud, como conductas
per- sonales que definen estilos de
vida.
Sin
embargo,
ambos
enfoques no son excluyentes, pero
en el primer caso, es en el nivel
estratgico y tctico de la toma de
decisiones donde podrn

Secretara de Salud y Secretara de Educacin Pblica (2007),

Programa de accin especfico 2007-2012, Escuela y Salud, p. 9.

Ibidem.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

tenerse injerencia en las condiciones,

y en el segundo, el autocuidado ser
la orientacin principal.
Considerando que los estilos de
vida son patrones colectivos de
conducta relacionados con la salud y
basados en elecciones realizadas
sobre las opciones de que disponen
las per- sonas en funcin de sus
posibilidades en la vida,7 su atencin
en el cuidado de manera integral es
fundamental. Este patrn de conducta est integrado a partir de la
forma
en
que
interactan
los
elementos que lo conforman como
son: la ingesta de alimentos, la
actividad fsica, el consumo de
cafena, tabaco,
alcohol y otras
drogas, la actitud ante la prevencin
de las enfermedades, el uso de los
frmacos y el uso del tiempo libre,
entre otros.
Por ello el enfoque de las
acciones para la atencin de la salud
de los escolares de los ni- veles
bsico, medio y superior deben verse
re- flejados con el establecimiento de
programas integrales, en donde se
abarquen de manera conjunta los
diversos elementos que forman parte
del estilo de vida, de tal manera que
se genere un impacto global en el
estado de salud. Para su logro
requerira de la multidisci- plina en los
niveles interinstitucional, intersectorial y comunitario para facilitar la
partici- pacin tanto de las
instituciones prestadoras de atencin
mdica, en sus tres niveles, como de
las de asistencia social, sean stas
pblicas, pri- vadas o voluntarias, de
las instituciones educa- tivas en su
totalidad y de la comunidad de ma-

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

nera individual y colectiva.

En Mxico en mayo de 2012 8 la
Secre- tara de Educacin Pblica y la
Secretara de Salud de manera
coordinada establecieron el
7
8

Idem.
Presidencia de la Repblica (2012), Sexto Informe de
Gobierno 2012 [en lnea]
<http://www.informe.gob.mx>.

. . . 310
...

desarrollo y ejecucin del Programa

Escuela y Salud. Dicho programa
tiene como objetivo general realizar
intervenciones
intersectoriales,
anticipatorias, integradas y efectivas
con los nios de educacin bsica,
adolescentes
y
jvenes
de
educacin media y superior, que le
permita desarrollar capacidades para
ejercer ma- yor control sobre los
determinantes causales de su salud,
mejorarla y as incrementar el aprovechamiento escolar.9
En
este
programa
estn
incorporadas 7 503 escuelas, lo que
representa 2.9% del to- tal del
sistema educativo escolarizado.10 Asimismo,
se
certificaron
como
promotoras de la salud a 3869, ya
que cumplieron con ms de 50% de
las acciones del programa.11

Propuesta

Despus de una amplia revisin de

las propues- tas elaboradas para
promover el cuidado de la salud en
los
niveles
escolarizados,
el
Programa Escuela y Salud puede ser
un
modelo
viable
para
el
mejoramiento de la situacin de
salud del pas.
Sin embargo el impacto favorable
en la salud podr obtenerse a partir
de:

La incorporacin de todas las

escuelas de los diversos
niveles.
Contar con programas y
recursos adap- tados a las
necesidades especficas de
Secretara de Salud y Secretara de Educacin
Pblica, op. cit., p. 41.
10
Presidencia de la Repblica (2012),
Anexo
estadstico del Sexto Informe de Gobierno 2012
[en lnea] <http://www.infor- me.gob.mx>.
11
Ippolito-Shepherd J. y M. T. Cerqueira (2003), Las
escuelas promotoras de la salud en las
Amricas: una iniciativa regional,
ops.
9

. . . 310
...

o r ma c i n in t eg r a l

los diferentes estilos de vida

de las po- blaciones a los que
se dirigen.
Que los programas tengan
como marco el concepto de
atencin
integral,
cuyo
enfoque sea la prevencin y
el bienes- tar, con una
orientacin
holstica,
con
acciones tanto de promocin
de la sa- lud como de
proteccin
especfica
dirigidas
a
todos
los
componentes de los estilos de
vida.
Que los programas sean
impulsados por la Secretara
de Educacin Pblica y la
Secretara de Salud en el
mbito escolar y que se
extiendan a los padres y la
comunidad, con la finalidad de
aten- der los factores que
ponen
en
riesgo
a
la
poblacin en virtud del medio
am- biente, el estilo de vida y
las caracters- ticas biolgicas
de cada grupo de edad.
Que la planeacin estratgica
y opera- tiva de la ejecucin y
evaluacin de los programas
se realice con otros sectores
pblicos
y
privados:
universidades,
institutos,
industria u otras organizaciones no gubernamentales, de
tal manera que stas aporten
recursos
para
apoyar
el
establecimiento
de
las
condiciones necesarias para
crear oportunidades rea- les y
que las personas y los grupos
pue- dan tomar decisiones

saludables.
En este apartado se proponen algunas
accio- nes, tanto de promocin de la
salud
como
de
prevencin
de
enfermedades, que pueden lle- varse a
cabo por el sistema educativo y apoyar
la
educacin
integral
para
la
generacin de pa- trones colectivos
saludables, en donde la parti- cipacin
de los padres de familia consistir en el
seguimiento y apoyo de la formacin de
con- ductas saludables de sus hijos.

. . . 568
...

Cada grupo de poblacin de

acuerdo con su edad requiere
medidas preventivas especfi- cas
que modifiquen los factores de
riesgo a los que se exponen. Sin
embargo, existen caracte- rsticas
que deben ser atendidas en forma
gene- ral a travs de acciones de
promocin de la sa- lud, ya que
stas impactan positivamente la
salud integral en cualquier grupo de
poblacin. La alimentacin, la
actividad fsica, la edu- cacin
sexual, la prevencin en el
consumo de tabaco alcohol y
drogas ilegales, la higiene per- sonal
as como la orientacin en el uso
del tiem- po libre y la atencin de
algunos factores psico- sociales,
sern entre otros algunos de los
tpicos prioritarios a tratar en el
entorno escolar en
los niveles bsico, medio y superior.
Propuesta de algunas
estrategias para el desarrollo y
seguimiento de los programas:

1. Elaborar

una
gua
de
lineamientos es- pecficos
para cada nivel educativo, de

los tpicos antes referidos y

disear
una
libreta
de
seguimiento mensual de resultados de las acciones para
la salud.
2. Elaborar
materiales
de
concientizacin adaptados a
los intereses del grupo de
edad cuyo propsito sea la
concientizacin
de
la
adopcin
de
conductas
favorables,
ejemplos:
videojuegos, pe- lculas y
otros.

Apoyos
complementarios
Programas de
becas
Diversos
estudios
realizados
muestran al fac- tor econmico
como una de las causas de desercin y abandono escolar, adems
de ser uno de los elementos
determinantes en la calidad

. . . 569
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

de la permanencia y desempeo
escolar de los alumnos. Se asume
que:

Un estudiante sin recursos

tendr
una
mayor
probabilidad de abandonar
sus estudios. (Desercin)
Un estudiante con problemas
econmi- cos tendr una
menor
probabilidad
de
mantener un buen promedio.
(Calidad)
Un estudiante con problemas
econ- micos demorar ms
para terminar con sus estudios.
(Egreso)
Un estudiante de escasos
recursos
enfrentar
obstculos para su adecuado
desarrollo personal. (Bienestar
o au- toestima)
El
objetivo
principal
de
los
programas de be- cas es disminuir
la desercin escolar, mejorar la
permanencia
y
favorecer
la
eficiencia termi- nal de los alumnos
en
condiciones
econmicas
adversas.
Sin
embargo
es
importante
mencionar
que
estudios recientes y evaluaciones
reali- zadas de los programas de
becas muestran otros indicadores en
los que un programa puede tener
impacto, entre ellos, aumentan la
retencin
de
los
alumnos,
disminuyen
la
reprobacin,
mejoran el aprendizaje (los alumnos
obtienen mejores promedios y
calificaciones) promueven el ingreso
de los alumnos a un ni- vel superior
(primaria -> secundaria -> bachi-

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

llerato -> licenciatura -> posgrado ->

mercado
laboral)
aumentan
la
probabilidad de ingreso al mercado
de trabajo en un empleo formal y
promueven la movilidad social en los
diferen- tes niveles socioeconmicos
del pas.
En los ltimos aos ha habido un
incre- mento importante en el
nmero de programas de becas
dirigidos a estudiantes de los diferentes niveles educativos en condiciones
socioeco-

nmicas desfavorables, en especial

para educa- cin media superior y
superior
y
en
su
mayora
financiados por el gobierno federal,
los gobier- nos estatales y por las
propias instituciones educativas.
Los alumnos de educacin
bsica en con- dicin de pobreza
extrema tienen acceso a los
apoyos
que
proporciona
el
Programa Oportu- nidades, en los
rubros de educacin, salud, nutricin e ingreso, as como el
Programa de Apo- yo Alimentario
(pal). Oportunidades otorga 650000
becas para nios de primero y
segun- do de primaria en reas
rurales y a nivel nacio- nal se
benefician dos y medio millones de
ni- os con el apoyo infantil Vivir
Mejor.
Para los jvenes de secundaria
se identifi- can dos programas:
promajoven, dirigido a las adolescentes
de entre 12 a 18 aos 11 meses
que tienen un hijo o que estn
embarazadas por primera ocasin
y que no hayan concluido su

educacin bsica, y el programa

Bachillerato en el Liceo Franco
Mexicano,
excelencia.
Los
programas Oportunidades y de Apoyo
Alimenta- rio tambin benefician a
jvenes de secundaria en situacin
de pobreza.
Para el nivel bachillerato existen
cuando menos 18 programas, entre los
cuales cabe des- tacar el Programa de
Estmulos para el Bachille- rato
Universal Prepa S del Gobierno del
Distri- to Federal, el cual otorga ms de
200 000 apoyos por ciclo escolar,
adems de que se extiende al primer
ao de la licenciatura. Entre otros, para
este nivel educativo se encuentran los
progra- mas: Sguele, Discapacidad,
Bcalos, Beca Em- prendedores,
Apoyo para anteojos, Becas de
Retencin, los de fomento a las
carreras
de
vanguardia,
de
permanencia, de superacin acadmica, adems de los que otorgan
las institu- ciones como la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico y el
Instituto Politcnico Nacional.

o r ma c i n in t eg r a l

Para apoyar a los estudiantes de

licencia- tura existen 16 programas,
entre ellos el Pro- grama Nacional de
Becas para la Educacin Superior
(Pronabes), dirigido a jvenes que provienen de hogares cuyo ingreso es
igual o me- nor a cuatro salarios
mnimos per cpita men- suales,
vigentes al momento de solicitar la
beca
y que habiten en las 31
entidades federativas y el Distrito
Federal. Mediante este programa en
el
ciclo
escolar
2011-2012
se
beneficiaron 320 828 estudiantes
universitarios. Adems hay programas
para apoyar la excelencia acadmica, la titulacin, el servicio social y la
movili- dad e intercambio acadmico,
as
como
para
estudiantes
normalistas, entre otros.
Por lo que respecta al posgrado,
existen ocho programas especficos
para
apoyar
estudios
de
especialidad, maestra y doctorado,
en especial el programa del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa
(Conacyt) beneficia a un nmero
importante de alumnos de este nivel
de estudios.

Propuesta
Establecer un Sistema Nacional de
Becas que permita vincular los
programas desde el nivel bsico
hasta el posgrado, con el fin de
garanti- zar el otorgamiento de un
apoyo econmico a todos los
estudiantes que lo requieran, como
estrategia para evitar que el factor
econmico se constituya en un
obstculo para la perma- nencia y el
rendimiento escolar. El sistema de-

ber
contemplar
programas de becas:

Adems

que

los

de
apoyar
a
estudiantes de es- casos
recursos
econmicos
y
buen
desempeo
acadmico, cuenten con
alter- nativas de atencin
para estudiantes

con
un
desempeo
escolar
irregular, en riesgo de rezago,
resultado de la si- tuacin
econmica.
Vinculen los diferentes niveles
entre
s
de
la
educacin:
primaria,
secundaria,
media
superior y superior con el fin de
lograr un mayor impacto. Ofrecer
con- tinuidad a los alumnos les
genera las condiciones para
mejorar su rendimien- to escolar
y favorecer la terminacin de sus
estudios. El programa de Becas
Oportunidades de la Secretara de
Des- arrollo Social (Sedesol), que
beneficia a familias de escasos
recursos busca, como uno de sus
objetivos
de
operacin,
vincularse con programas de becas
para
educacin
media
superior y superior a fin de
ofrecer una continui- dad al
apoyo otorgado a sus beneficiarios, lo que sin duda favorece al
avan- ce de los alumnos a un
nivel superior.

Deben acompaarse de un
Programa de Atencin Integral
para todos los ni- veles
educativos,
desde
la
educacin bsica hasta la
educacin
superior,
que
incluya acciones que apoyen
a los es- tudiantes para
mejorar
sus
relaciones
interpersonales, reforzar su
autoesti- ma, facilitar su
incorporacin y adap- tacin
al entorno escolar, resolver
las dificultades que enfrenta
en su pro- ceso de enseanzaaprendizaje, tomar decisiones
informadas, favorecer el acceso
a
actividades
acadmicas, cultura- les y
deportivas, vincularse con su
me- dio social y cultural y
mantener su salud emocional,
buscando incidir con ello en el
mejoramiento de la calidad de
su permanencia y desempeo
aca- dmico.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Centros de atencin
integral
Se propone establecer centros de
atencin ubi- cados en las propias
instituciones educativas, en los
horarios libres de clase, con el fin de
ofrecer, mediante una atencin
integral, todos los apoyos y servicios
directos que requieren los alumnos.

Tutora
Contar con un grupo de tutores que
al esta- blecer contacto ms
cercano con los alumnos y una
vinculacin con diversos actores de
la comunidad educativa, favorece el
reconocimien- to de las necesidades
e intereses, la mejora de los
procesos acadmicos, afectivos y
sociales;
el
respeto
hacia
la
diversidad,
el
desarrollo
de
competencias para la vida, el
bienestar fsico y emocional y el
contacto con la familia.
Existen varias modalidades de
tutora que se pueden implementar de
acuerdo con la edad de los alumnos,
entre ellas, la tutora del do- cente y
la tutora entre iguales, que ha
demos- trado su efectividad en la
mejora del rendi- miento acadmico.
Para el nivel de educacin bsica,
media y media superior, adems de
los profesores, los alumnos pueden
ser tutoreados por estu- diantes de
niveles educativos superiores, por
ejemplo prestadores de servicio social
de nivel licenciatura.
En el nivel de educacin
superior los do- centes pueden
asumir el papel de tutores o bien

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

implementar la tutora entre pares

me- diante la capacitacin de
estudiantes de ciclos superiores.

Asesora psicopedaggica
Existe un sector especfico de la
poblacin
estudiantil
que
presenta mayores dificultades para
lograr una formacin integral y
armnica,
as
como
un
aprovechamiento eficaz de sus
potencialidades
durante
su
trnsito por las aulas.
Estos alumnos se diferencian del
resto
por
requerir
atencin
individual personalizada para su
problemtica psicopedaggica y relacional, de ah que se requiera una
asesora par- ticular a travs de la
intervencin
personalizada,
cuyo
propsito
ser
satisfacer
las
necesidades
situacionales
del
alumno, conscientes y actua- les,
que le impiden aprovechar de
manera p- tima sus propios
recursos y las oportunidades del
medio.

Cabe
sealar
que
la
intervencin
individual
y
personalizada es la de mayor nivel
en cuanto a la especializacin y
profundidad con que opera la
relacin orientador-alum- no; su
prctica requiere un soporte slido
de conocimientos, experiencia y
competencias en el profesional
responsable de la interven- cin,
cuya base son las ciencias del
compor- tamiento.

Apoyo al aprendizaje
Con el fin de atender problemas en el
proceso de enseanza-aprendizaje de
los estudiantes es importante ofrecer
cursos y talleres para dotar, a los que
as lo requieran, de herramientas que
les permitan mejorar sus estrategias
de apren- dizaje, en especial es
importante atender las li- mitaciones
en la lectura de comprensin.

o r ma c i n in t eg r a l

Orientacin vocacional
Si
bien
las
acciones
de
la
orientacin vocacio- nal se han
dirigido fundamentalmente a los
estudiantes de bachillerato, es
importante que inicie cuando menos
desde la secundaria.
La base de todo proyecto de
desarrollo acadmico, profesional y
ocupacional la cons- tituye el
autoconocimiento. El estudiante que
ha
consolidado
una
identidad
propia, tambin ha identificado sus
rasgos y recursos sobre los cuales
cimentar un plan de vida que
incluye el tipo de bachillerato, la
eleccin de reas del co- nocimiento,
materias, opciones tcnicas de formacin,
carrera
profesional,
y
posgrado, deci- siones que implican
la relacin armnica y realista de los
factores del mbito personal con los
del entorno. Esta relacin se basa
en el re- conocimiento de las
caractersticas
propias
de
personalidad, aptitudes, intereses,
valores y competencias.
En los estudiantes de nivel medio
y me- dio superior es particularmente
importante asumir una valoracin
adecuada de s mismos. Cuando los
jvenes carecen de aprecio por su
propia persona, esto tiende
a
repercutir en otros aspectos de su
vida,
como
las
relaciones
interpersonales,
el
rendimiento
acadmico, la toma de decisiones y la
insercin laboral. Son estos alumnos
en trnsito hacia estudios supe- riores
quienes, tanto por la etapa del
desarro- llo que atraviesan como por
su nivel escolar, requieren apoyo para
comenzar a explorarse a s mismos e

identificar sus intereses, aptitudes,

actitudes,
valores,
competencias
acadmicas, y desarrollar habilidades
para la toma de deci- siones y la
solucin de problemas, que les
permitirn elegir grupos de materias,
rea del conocimiento, opcin tcnica,
carrera y pos- grado.

La
eleccin
profesionalocupacional es concebida como la
eleccin de carrera desde la
perspectiva del futuro deseado y
de
la
valoracin
de
las
condiciones reales del punto de
partida. Es decir, el estudiante
iniciar
un
proceso
de
investigacin
sobre
la
oferta
educativa de nivel tcnico y
superior, as como de los escenarios
laborales
de
las
profesiones.

Escuela para padres

Los cambios que viven los nios y
jvenes im- plican la necesidad de
responder a las exigen- cias del
mundo actual y de su propio
proyecto de vida. Estos cambios
tambin significan un reacomodo
de la familia y de la posicin de los
padres ante su propio futuro.
La mayora de los padres
tienen expec- tativas sobre sus
hijos
apoyados
en
buenas

intenciones;
sin
embargo,
los
problemas que aquejan a las
familias en la vida cotidiana con
frecuencia
impiden
el
dilogo
abierto y sano con ellos.
En ocasiones, la falta de
informacin de los padres para
saber qu hacer, aunado a la falta
de tiempo para sentarse a dialogar
con
los
hijos,
ocasiona
un
distanciamiento emocio- nal que
puede
prolongarse
y
causar
sufrimien- to de ambas partes.
En estos centros de atencin o
bien en las propias instituciones
educativas se debern ofrecer
cursos y talleres guiados por
orienta- dores expertos, en donde
los padres de familia puedan
compartir
informacin
y
experiencias
que
les
permitan
pensar
en
colectivo sobre la
importancia de su papel en el
desarrollo per- sonal y escolar de
sus hijos, en un ambiente abierto,
plural y de respeto a las diferencias,
con el fin de favorecer la relacin
entre padres

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

e hijos a travs del conocimiento de

las
caractersticas
de
los
estudiantes inmersos en un mundo
de cambio constante.

Secretara de Desarrollo Social, Sedesol,

Decreto por el que se reforma el
diverso que crea la Coordinacin
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Fifty-seventh World
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La evaluacin en el
Sistema Nacional
de Educacin

Francisco Trigo
Tavera y Rosamara Valle
Gmez Tagle*

LA EVALUACIN DEL
SISTEMA DE
EDUCACIN

n esta seccin se presenta una

visin pa- normica de las acciones,
programas y polticas de evaluacin
que se han puesto en prctica en el
sistema educativo nacional en los
ltimos 20 aos, con el objetivo de
identificar lo logrado en este
periodo y los retos a enfren- tar para
alcanzar, en los prximos 10 aos,
un sistema de evaluacin que
contribuya eficaz- mente a mejorar
la educacin del pas. Por limitaciones de espacio, no se ha
incluido un anlisisdetalladodelosresultadosdelasev
aluaciones de algunos programas y
polticas, ni las distintas visiones de la evaluacin.
Se organiz en tres apartados
dedicados a la educacin bsica, la
educacin media supe- rior y la

educacin superior. En cada uno, el

recuento
de
las
acciones
y
programas de evalua- cin se dividi
en dos etapas: una inicial, pre- via a
la dcada de los aos noventa, la
cual, en general, se caracteriza por
intentos no siempre logrados por la
falta de divulgacin de sus re-

. . . 319
...

sultados
o
por
una
menor
experiencia de quie- nes la
disearon o la realizaron; y otra, a
la
que
se
consider
de
despegue, caracterizada por el
impulso y el desarrollo de varias
acciones y programas. En cada
etapa, pero de manera especial en
la de despegue, se procur agrupar
las acciones y los programas
destinados a eva- luar a alumnos,
docentes y escuelas o instituciones
siguiendo
un
orden
cronolgico.

Educacin

bsica Etapa
inicial
En la dcada de los aos setenta la
planeacin y la evaluacin se
consideraron medios para contribuir
a mejorar el sistema educativo nacional. Se emprendi la integracin
y actuali- zacin de datos que dio
lugar a un catlogo nacional de
planteles, un registro escolar nacional y el inicio de indicadores
estadsticos;
se
cre
el
Departamento
de
Estudios
Cualitativos de la Educacin, que
realiz una evaluacin de

* Francisco Trigo Tavera, secretario de Desarrollo Institucional,

directora general de Evalua- cin Educativa, unam.

. . . 319
...

unam,

y Rosamara Valle Gmez Tagle,

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

la aptitud para el aprendizaje de

egresados de la primaria en la
ciudad de Mxico. Este departamento,
convertido
en
la
Subdireccin de Eva- luacin y
Acreditacin, realiz el Examen de
Ingreso a Secundaria que calificaron
las propias escuelas. Entre 1976 y
1982 se llev a cabo la acreditacin
de estudios de la educacin abierta
mediante la aplicacin de exmenes
en
primaria,
secundaria
y
preparatoria abiertas, as como la
evaluacin
del
rendimiento
acadmico de alumnos de 4o. y 5o.
de primaria. Sin embar- go, los
resultados de estas evaluaciones no
se hicieron pblicos, ni tuvieron
efectos en la toma de decisiones.1
En el programa educativo que
se public en 1983 se estableci
que la evaluacin deter- minara el
nivel de aprovechamiento de los
educandos y tendra como meta
desarrollar un modelo integral para
mejorar
sustancialmente
los
criterios y procedimientos para
evaluar cada uno de los servicios
educativos y el siste- ma en su
conjunto, lo cual dio origen en 1984
a la Direccin General de Evaluacin
(dge).
Esta
direccin
realiz
evaluaciones en 3o. de preescolar,
6o. de primaria y 3o. de secundaria, as como el examen de ingreso a
las escue- las normales. Tampoco se
divulgaron los resul- tados debido a
que an prevaleca una poltica de
ocultamiento.2
Al constituirse los estudios de
educacin normal en licenciatura, la

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Secretara de Educa- cin Pblica

(sep) estableci en 1984 el Exa- men
de Ingreso a la Educacin Normal
(eien)3
1

. . . 320
...

Secretara de Educacin Pblica-Direccin General

de Evalua- cin (sep-dge), La experiencia de la
Direccin General de Evaluacin en la educacin
bsica y normal. 30 aos de me- dicin del logro
educativo, 2002, http://www.educacionbc.

para seleccionar a los aspirantes a

las escuelas federales. Antes las
escuelas normales elabora- ban el
examen
de
ingreso
con
los
lineamientos
de
la
Direccin
General de Educacin Normal
(dgen). Este examen sufri despus
algunas transformaciones, como se
ver ms adelante.

Etapa de despegue
Con
el
Programa
para
la
Modernizacin Edu- cativa 19891994, la dge se convierte en la
Direccin General de Evaluacin,
Incorpora- cin y Revalidacin y se
da un impulso a la evaluacin
educativa en el pas. En 1992 se
es- tablece el Acuerdo Nacional
para la Moderni- zacin de la
Educacin Bsica (anmeb) y en 1993
se modifica la Ley General de
Educacin. Mediante el primero se

transfiere a los gobier- nos estatales

la responsabilidad de los servicios
de educacin preescolar, primaria y
secunda- ria, as como la formacin
de maestros, inclu- yendo la
educacin normal indgena y la
espe- cial, lo que da lugar a una
reorganizacin
del
sistema
educativo. La nueva Ley General de
Educacin4
establece
que
corresponde a la sep la evaluacin del
sistema educativo nacional, sin
perjuicio de la que las autoridades
educativas locales la realizacen en
sus respectivas compe- tencias.
Dicha evaluacin y la de las
autorida- des educativas locales
sern sistemticas y per- manentes
y sus resultados sern tomados
como base para que las autoridades
educativas, en el mbito de su
competencia, adopten las medi- das
procedentes.
Este
decreto
constituy un importante respaldo a
las polticas y acciones

edu.mx/departamentos/evaluacion/descargas/Archivos/ dge_
4
sep_historia.pdf. Consultado el 19 de octubre de
Ley General de Educacin. Nueva ley publicada
2012.
en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de
2
Ibid., p. 2.
junio de 1993. Texto vigente. ltima reforma
3
Se incluye este examen en educacin bsica y
publicada en el dof el 9/4/2012, http://
no en educa- cin superior porque estaba a
www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf.
cargo de la dge de la sep.

. . . 320
...

a evaLuacin en eL

que le sucedieron. Comienza as en

la dcada de los noventa el
desarrollo gradual de la eva- luacin
educativa en la educacin bsica. A
continuacin
se
describen
brevemente
las
principales
acciones
y
programas
de
evaluacin orientados a alumnos,
docentes y escuelas que se han
llevado a cabo en la educacin
bsica a partir de dicha dcada
hasta la fecha.
Alumnos
En 1989 se dise el Diagnstico de
Alumnos de Nuevo Ingreso a
Secundaria (idanis); a par- tir de 1996
consiste en una prueba objetiva que
mide el nivel de desarrollo de
habilidades
bsicas
verbal,
matemticas y de razonamien- to
formal de los alumnos que
ingresan a se- cundaria. Con sus
resultados se tiene un diag- nstico
de cada plantel, de la entidad y de
la poblacin.5, 6
En el Programa para Abatir el
Rezago Educativo (pare) que se llev
a cabo de 1991
a 1995 con el
apoyo del Banco Mundial para
beneficiar a cuatro de los estados
con mayor nivel de marginacin y
rezago
educativo
(Chiapas,
Guerrero, Hidalgo y Oaxaca), se
evalua- ron el aprendizaje y los
procesos en el aula. Dio lugar en
1996 al Programa para Abatir el
Rezago en la Educacin Bsica
(pareb) que incluy a otros 10
estados que se encontraban por
debajo de la media educativa

iStema

acionaL de

ducacin

nacional:
Campeche,
Durango,
Guanajuato, Jalisco, Mi- choacn,
Puebla, San Luis Potos, Tabasco,
Veracruz y Yucatn. En los estados
que parti- ciparon en el pare
la
desercin escolar pas
Nuestros nuevos alumnos en secundaria. idanis
99. Bases y criterios para la interpretacin de
resultados.
sep.
Mxico,
http://sig.jalisco.gob.mx/evaluacion/Library/ idani
s.pdf.
6
Secretara de Educacin Pblica-Direccin General
de Eva- luacin (sep-dge), La experiencia de la
Direccin General de Evaluacin en la educacin
bsica y normal. 30 aos de medicin del logro
educativo, op. cit.
5

. . . 586
...

de 8.7 a 4.3%, y la reprobacin

disminuy de
14.5 a 11.5% en los periodos de
1990-1991 a 1997-1998. En los 10
estados del pareb la de- sercin
disminuy de 4.7 a 3.1%, y la reprobacin de 9.5 a 8.6% en los periodos
de 1992- 1993 a 1997-1998.7, 8
La prueba Olimpiadas del
Conocimiento
Infantil,
vigente
hasta la fecha, se cre en 1993
para reconocer, mediante una
beca, la excelen- cia acadmica de
los alumnos que concluyen la
educacin primaria en todas las
modalidades que se imparten en el
Sistema Educativo Na- cional. A
partir de 2010, adems de la beca
que se otorga a mil alumnos, 50
obtienen beca para la educacin
media superior.
El proyecto de Evaluacin de la
Educa- cin Primaria (evep), iniciado
en 1996, form parte del Programa
de Desarrollo Educativo 1995-2000.
Consisti en la evaluacin del aprendizaje de espaol y matemticas

de los alum- nos de 3o. y 6o. grados

y
en
la
aplicacin
de
los
denominados
cuestionarios
de
contexto destinados a padres de
familia, docentes y di- rectores. Este
proyecto fue el primer intento de
evaluar el aprendizaje de manera
exhaustiva, semejante a los que se
difundan en Amrica Latina, y
contribuy
a
incrementar
la
capacidad de evaluacin de los
estados. Se consolidaron las reas
estatales de evaluacin (aee) y se capacit al personal tcnico de las
entidades
mediante
diversos
diplomados, seminarios, cursos y
talleres. Estuvo a cargo del Consejo
NacioPrograma de Promocin de la Reforma Educativa
en Am- rica Latina y el Caribe (preal),
Programas para reducir el rezago educativo en
la enseanza primaria, 2001, http://
w w
w. p r e al .or g / B i b l i o t e c a N . a s p ? P ag
i n a = 4 & I d _ Carpeta=66&Camino=63|Preal
%20Publicaciones/312| Pol%EDticas%20y%2.
Consultado el 20 de octubre de 2012.
8
Secretara de Educacin Pblica-Direccin
General
de
Evaluacin
(sep-dge).
La
experiencia de la Direccin General
de
Evaluacin en la educacin bsica y normal. 30
aos de medicin del logro educativo, op. cit.
7

. . . 587
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

nal de Fomento Educativo (Conafe)

y de la
dge de la sep.9
Las pruebas
de
Estndares
Nacionales (en), tambin a cargo de
la dge de 1996 a 2003, se aplicaron
para conocer el grado de logro de
los estndares mnimos de los
programas ofi- ciales en los seis
grados de primaria. Se inicia as el
empleo de un modelo de evaluacin
ba- sado en estndares y el uso de
anlisis
estadsticos
en
la
valoracin de los exmenes; se aplicaron tambin cuestionarios de
contexto a los alumnos, y otros a
maestros
y
a
directores
de
escuelas.10
El Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (inee),
creado por decreto presi- dencial en
2002, tiene como atribuciones evaluar la educacin bsica y media
superior, desa- rrollar un sistema de
indicadores para evaluar la calidad
educativa en las entidades federativas, apoyar la evaluacin educativa
en
los
estados,
disear
instrumentos y sistemas de evaluacin, impulsar la cultura de la
evaluacin,
difundir
resultados,
capacitar en evaluacin y coordinar
la participacin de Mxico en evaluaciones internacionales. Desde 2003
aplica prue- bas nacionales de
aprendizaje
a
muestras
representativas nacionales y estatales en
primaria y secundaria. En 2005
inici la aplicacin de los Exmenes
de la Calidad del Logro Educativo

Adems, recaba informacin de

alumnos,11 maestros12 y directores.13
Desde 2003 informa sobre los
resultados de estas evaluaciones en
la
publicacin
Lacalidaddelaeducacinbsicaen
Mxico.14
El programa Evaluacin Nacional
del Lo- gro Acadmico en Centros
Escolares (enlace),
a cargo de la
Direccin General de Evaluacin de
Polticas (dgep), comenz en el ciclo
esco- lar 2005-2006 con el propsito
de evaluar el logro de todos los
alumnos de tercero a sexto grados
de educacin primaria y del tercer
gra- do de secundaria en espaol y
matemticas, con base en los
planes y programas de estudio
vigentes;
establecer
criterios
y
estndares de ca- lidad nacionales y
entregar resultados de todos los
alumnos y todas las escuelas.
Comprende cada ao, adems de
dichas asignaturas, una adicional
ciencias naturales y formacin cvica y tica, historia y geografa que
cambia en cada ciclo escolar y se
repite cada cuatro aos. Desde 2009
se aplica en los tres grados de secundaria
y
los
alumnos,
los
maestros y los pa- dres de familia
pueden consultar los resultados en
internet en septiembre de cada ao.
Adems
de
enlace
se
aplican
cuestionarios a alumnos,
a
docentes, a padres de familia y a
directores de las escuelas con la
finalidad de realizar estu- dios de
factores asociados al logro.15
(Excale) basados en los estndares de los11 proSe obtiene
informacin sobre su contexto
familiar
y socio-

gramas del currculo nacional. Su

inters central es conocer el nivel de logro de
los estudian- tes en matemticas,
espaol,
ciencias
naturales
y
ciencias sociales; los resultados se
presentan en niveles de logro que
permiten
comparar
alumnos,
escuelas, entidades y modalidades.
9
10

Idem.
Valentina Jimnez Franco, Informe de las
prcticas de la eva- luacin de la educacin
bsica en Mxico, ocde, Mxico,
2010 (en
prensa).

12

13

14

15

cultural, trayectorias escolares, expectativas,

preferencias y estrategias de aprendizaje,
apoyo acadmico de la familia, uso de recursos
informticos, clima del aula y percepcin del
maestro.
Sus caractersticas socioeconmicas, aos de
experiencia
docente,
su
capacitacin
y
actualizacin, clima escolar y cu- rrculo
implementado.
Se les pregunta sobre la infraestructura y
recursos de la es- cuela y caractersticas de la
gestin escolar.
Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (inee), La calidad de la educacin
bsica en Mxico. Informe Anual 2005, inee,
2005.
Secretara de Educacin Pblica-Unidad de
Planeacin y Eva- luacin de Polticas Pblicas
(sep-upepp), Enlace Educacin

a evaLuacin en eL

iStema

acionaL de

ducacin

A partir de 1995 Mxico inici

su partici- pacin en evaluaciones
internacionales, con el proyecto
Tendencias en el Estudio Internacional
de
Matemticas
y
Ciencias
Naturales (Trends in International

prueba, en el inee se realiz un

estudio que mostr que los dems
pases obtuvieron resul- tados muy
por arriba de los estudiantes mexicanos.16 En las publicaciones de los
resultados

Mathematics and Science Study

[timss]); en 1997 en el Laboratorio
Latino- americano de Evaluacin
de la Calidad Educa- tiva (llece); en
2000 en el Programa Inter- nacional
para la Evaluacin del Estudiante
(Programmme for
International
Student As- sessment [pisa]); y
recientemente en el Estu- dio
Internacional sobre Docencia y
Aprendizaje
(Teaching
and
Learning Survey [Talis]).
El
proyecto
timss
se
complementa con cuestionarios que
contestan los maestros, el director
de la escuela y los alumnos. Ha evaluado el logro acadmico de
estudiantes en
matemticas y
ciencias en ms de 40 pases en
1995, 1999, 2003, 2007 y 2011. En
1995
contestaron la prueba estudiantes
mexicanos de nueve (3o. y 4o.
grados) y 13 aos (1o. y 2o. de
secundaria) seleccionados con una
metodo- loga de muestreo que
supervis el equipo de timss; sin
embargo, Mxico se retir del estudio
y
no
se
publicaron
los
resultados. En 2000 la sep decidi
realizar un estudio similar en el pas,
pero slo se aplic 75% del total del
exa- men y tampoco se difundieron
los
resultados.
Con
datos
recuperados de los resultados de la

Bsica.
Manual
Tcnico,
sep,
2010,
http://www.dgep.sep.
gob.mx/LnkDgep/manual_tecnico_enlace10.pdf.
Consultado el 19 de octubre de 2012.
Eduardo Backhoff Escudero y Guillermo Solano
Flores, Ter- cer Estudio Internacional de
Matemticas y Ciencias Natura- les (timms):
Resultados de Mxico en 1995 y 2000, inee,
2003,
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicacione
s/
Cuadernos_investigacion/cuatro/Completo/3erti
mss.pdf. Consultado el 26 de septiembre de
2012.

16

de los estudios subsecuentes,

Mxico no figura en la lista de los
pases participantes.17, 18
El Laboratorio Latinoamericano
de Eva- luacin de la Calidad de la
Educacin (llece)19 es una red de
unidades de medicin y evaluacin de la calidad de los sistemas
educativos de pases de Amrica
Latina, en la que partici- pa Mxico
y que coordina la Oficina Regional
de Educacin de la unesco para
Amrica La- tina y el Caribe (orealc).
Constituye un refe- rente entre los
pases en el mbito de la evaluacin en educacin y es, adems,
un espacio de apoyo para la
formacin y capacitacin de los
equipos tcnicos de los sistemas
de
medicin
y
evaluacin
nacionales. Realiz en 1998 el
Primer
estudio
regional
comparativo y ex- plicativo para
evaluar conocimientos y habilidades en lenguaje y matemticas;
comprendi adems la aplicacin
de cuestionarios a alum- nos,

profesores, padres o tutores y

directores para recabar informacin
sobre el contexto en que se
desarrollan los estudiantes. En ese
ao no figuran los datos de Costa
Rica, de Mxico y de Per por
razones tcnicas y formales; en el
segundo informe s se muestran
resultados de Mxico.20
Ina V. S. Mullis, Michael O. Martin y Pierre Foy,
timss
Advanced
2003
International
Mathematics Report: Findings From ieas Trends
in International Mathematics and Science Study
at the Fourth and Eighth Grades, timms & pirls
Chestun Hill, MA, International Study Center,
Lynch School of Education, Boston College,
2005,
http://timssandpirls.
bc.edu/pdf/t03_download/t03mcogdrpt.pdf.
Consultado el 19 de septiembre de 2012.
18
Ina V. S. Mullis, Michael O. Martin y Pierre Foy,
timss
Advanced
2007
International
Mathematics Report: Findings From ieas
Trends in International Mathematics and
Science Study at the Fourth and Eighth Grades,
timms & pirls Chestun Hill, MA, International
Study Center, Lynch School of Education,
Boston College, 2008, http://timssandpirls.bc.
edu/ timss 2007/ pdf / timss 2007_InternationalMath
ematics- Report.pdf. Consultado el 19 de
septiembre de 2012.
19
llece-unesco, Sistema de Medicin de la Calidad
de
la
Educacin,
http://www.simce.cl/index.php?id=101.
20
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (llece), Primer estudio
internacional compa17

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

A finales de 2002 se llev a

cabo el Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (serce) en
ms pases de Amrica Latina. En el
futuro se propone articular la evaluacin de diferentes componentes
alumnos, docentes,
directores,
escuelas, programas, ges- tin y
polticas educativas con cuatro
objeti- vos estratgicos: a) producir
informacin de los pases de la
regin sobre logros de aprendi- zaje
y factores asociados; b) generar
conoci- miento sobre evaluacin de
sistemas
educativos
y
sus
componentes; c) aportar nuevas
ideas y enfoques sobre evaluacin
de la calidad de la educacin, y d)
contribuir a fortalecer las capacidades locales de las unidades de
evaluacin de los pases.21
La
Organizacin
para
la
Cooperacin
y
el
Desarrollo
Econmicos (ocde) patrocina pisa22 que
se aplica en 49 pases a jvenes de
15 aos junto con cuestionarios de
contexto que responden alumnos y
directores de las es- cuelas. Tiene
como propsito medir el grado en
que
los
estudiantes
manejan
habilidades bsicas para la vida en
la sociedad actual, en la que es
cada vez ms importante que las
perso- nas sean capaces de localizar
y procesar infor- macin, de utilizar
herramientas
matemticas
para
resolver problemas reales y de
aplicar los
rativo sobre lenguaje, matemtica y factores
asociados, para alumnos del tercer y cuarto
grado de la educacin bsica. In- forme
tcnico, unesco-santiago, Oficina
Regional
de

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Educacin para Amrica Latina y el Caribe,

Santiago
de
Chile,
2001,
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/
149268s.pdf. Consultado el 20 de septiembre de
2012.
21
Hctor Valds, et al., Los aprendizajes de los
estudiantes de

conocimientos aportados por las

ciencias para entender el mundo y
tomar decisiones. Desde 2000 se
ha aplicado cada tres aos; cada
ao se centra en un rea temtica:
lectura en 2000, matemticas en
2003, ciencias en 2009, y en la
segunda etapa, en lectura en 2009,
en mate- mticas en 2012 y en
ciencias en 2015.23
La aplicacin de pisa en Mxico,
a cargo del inee, se lleva a cabo con
una muestra am- pliada que
permite el anlisis por entidad.
Evala lenguaje, matemticas y
ciencias y los cuestionarios para los
alumnos recogen infor- macin
sobre su inters en las reas de
conoci- miento que comprende la
prueba, la percep- cin de sus
competencias y sus estrategias de
aprendizaje; los destinados a los
directores re- caban informacin

22

Amrica Latina y el Caribe. Primer reporte del segundo

dio
regional
comparativo
y
explicativo,
orealc/unesco,
2008,
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001606
/160 660s.pdf. Consultado el 23 de septiembre
de 2012.
Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos de la ocde (pisa, por sus siglas en
ingls). Se conoce con este nombre a las
evaluaciones que forman parte de un estudio
internacional que realiza la ocde desde 1997 en
el que han participado ms de 70 pases.

sobre las caractersticas de las

escuelas y de su enseanza y las
relaciones entre sus miembros. Los
resultados
de
los
jvenes
mexicanos en las tres reas han
aumen- tado ligeramente en 2006 y
2009, aunque en este ltimo ao
todava existe una gran pro- porcin
de estudiantes que slo son capaces
de contestar a preguntas que
implican contex- tos familiares,
preguntas
claramente
definidas,
resolver instrucciones directas en
situaciones explcitas, y llevar a
cabo acciones que sean obvias;
situacin que tambin se observa en
ciencias y en lectura.24, 25
Docentes
Cuando disminuy la demanda en
las escuelas normales, el Examen de
Ingreso a la Educacin
estuoecd,
http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.html.
24
Felipe Martnez Rizo, pisa en Amrica Latina:
Lecciones a partir de la experiencia de Mxico
de 2000 a 2006, Revista de Educacin, nmero
extraordinario,
2006,
http://www.inee.
edu.mx/index.php/publicaciones/resultadosde-investigacion/cuadernos-deinvestigacion/3665. Consultado el 22 de
septiembre de 2012.
25
sep,
http://www.pisa.sep.gob.mx/pisa_en_mexico.html.
23

a evaLuacin en eL

Normal (eien) se convirti en 1989 en

un
examen
de
diagnstico
denominado
Instrumento
de
Diagnstico y Clasificacin para el
Ingreso a Educacin Normal ( idcien),26
nombre
que
conserva
desde
entonces. Los estados se responsabilizaron de su aplicacin y la
dge limit su intervencin al
Distrito Federal, aunque entre 1992
y 2002 apoy la seleccin de aspirantes en varios estados. En 1998
se formul un nuevo marco de
referencia para disear el examen y
se modificaron su estructura y contenido; se sustituy la evaluacin
del dominio de contenidos de las
disciplinas por el de habi- lidades
verbales,
matemticas
y
de
razonamien- to formal, y a partir del
presente ao el exa- men est a
cargo del Ceneval, que lo aplica a
solicitud de los estados.27, 28, 29, 30
El Programa Nacional de Carrera
Magis- terial, en prctica desde
1994, deriv del Acuer- do Nacional
para la Modernizacin de la Educacin Bsica en Mxico ( anmeb)
suscrito por

Se incluye como evaluacin de docentes

aunque el examen se aplica a los aspirantes a
la formacin normal porque consti- tuye el
primer diagnstico de quienes inician su
formacin como docentes.
27
Secretara de Educacin Pblica-Direccin
General
de
Evaluacin
(sep-dge),
Instrumento de diagnstico y clasifica- cin
para el ingreso a educacin normal ( idcien)
2003- 2004. Informe de resultados de Nuevo
Len,
sep,
2004,
http://dgep.sep.gob.mx/Resulta2/ idcien 04 /19
%20Infor- m e % 2 0 d e % 2 0 R e s u l t a d o s % 2 0
i d c i e n %202004%20
Rev%20nl.pdf.
Consultado el 19 de octubre de 2012.
28
Israel Banegas Gonzlez y Emilio Blanco Bosco,
26

iStema

29

30

acionaL de

ducacin

Polticas y sistemas de evaluacin educativa en

Mxico. Avances, logros y desafos. Informe para
la reunin ministerial del grupo E-9 (unesco),
2005,
http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/otros-textos-de-evaluacion/3586.
Consultado el 5 de septiembre de 2012.
Valentina Jimnez Franco, Informe de las
prcticas de la evaluacin de la educacin bsica
en Mxico, op. cit.
Edna Luna, Graciela Cordero, Gema Lpez
Gorosave y Antelmo Castro, La evaluacin del
profesorado de educa- cin bsica en Mxico:
Polticas, programas e instrumentos, Revista
Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 2012,
http://
www.rinace.net/riee/numeros/vol5num2/art16.html. Consul- tada el 9 de octubre
2012.

el gobierno federal, los gobiernos

de los esta- dos y el Sindicato
Nacional de los Trabajadores de la
Educacin
(snte).
Tiene
como
propsi- to coadyuvar a elevar la
calidad de la educa- cin mediante
el reconocimiento y apoyo a los
docentes,
as
como
el
mejoramiento de sus condiciones
de vida, laborales y educativas.31
Constituye la primera experiencia
sistemtica
de
evaluacin
de
maestros, y es adems un medio
para otorgar estmulos a los
docentes y a los directores, con
base en su desempeo y en el de
sus alumnos. Participan de forma
voluntaria docentes que cubren
todos los re- quisitos que se
encuentran en los lineamientos
generales de carrera magisterial.
Comprende seis factores: grado
mximo de estudios; aos de
antigedad
en
el
servicio;
desempeo profe- sional (segn lo
califica un comit compuesto por
pares); puntaje en las evaluaciones

estata- les y federales de los cursos

de desarrollo pro- fesional; puntaje
en las pruebas de conocimien- to de
docentes (preparacin profesional);
y
el
puntaje
que
refleja
la
calificacin promedio de su grupo en
la prueba estandarizada para alumnos (aprovechamiento escolar). Se
aplica a pro- fesores con grupo a su
cargo, a directores de escuelas y a
personal docente de apoyo tcnico
pedaggico. El snte participa en la
aproba- cin de los reactivos de los
exmenes y la dgep analiza y publica
los resultados.32, 33
Rand Education realiz una
evaluacin del programa Carrera
Magisterial (cm) solici- tado por la
sep, de la que se pueden destacar
sep, Programa Nacional de Carrera Magisterial,
consultado
el
20
de
octubre,
www.sep.gob.mx/es/sep1/cncm_pncm#.
uimttfhao68.
32
Israel Banegas Gonzlez y Emilio Blanco Bosco,
Polticas y sistemas de evaluacin educativa en
Mxico. Avances, logros y desafos, op. cit.
33
sep,
http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/cncm_Introducc
ion#. UHShfq4RdqM.
31

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

algunas
conclusiones
y
recomendaciones
tiles
para
mejorar la calidad de las pruebas;
otras se refieren al efecto de los
estmulos monetarios ofrecidos a los
maestros para mejorar el aprovechamiento escolar, el cual es nulo
o muy dbil, lo que concuerda con
otros
programas
de
estmulos
econmicos que muestran slo
pequeas mejoras en los resultados
de
las
pruebas
de
aprovechamiento,
y que
stas
(cuando se observan) slo se
sostienen por un corto periodo de
tiempo.34
A partir de 2004 el Centro
Nacional para la Evaluacin de la
Educacin Superior (Ceneval) aplica
exmenes
de
diagnstico
de
conocimientos
generales
a
los
alumnos de escue- las normales, y
en 2010 inici la aplicacin de
exmenes
intermedios.
Tambin
aplica los ex- menes de egreso
(Egel)
a
solitud
de
escuelas
normales y de la Universidad
Pedaggica Na- cional (upn).35
Recientemente,
el
gobierno
mexicano, por medio de la sep, ha
mostrado inters en eva- luar a los
maestros en el mbito internacional.
El programa Estudio Internacional
sobre Do- cencia y Aprendizaje
(Teaching and Learning International
Survey [Talis]) de la ocde, en el que
participa
Mxico,
recaba
informacin so- bre el liderazgo en
el manejo de las escuelas y su
impacto en el aprendizaje y en el
trabajo de los maestros; el clima en

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

la escuela; la capaci- tacin y el

desarrollo profesional del maestro; la
evaluacin
del
trabajo
de
los
maestros en las escuelas y la
retroalimentacin que reciben, as
Lucrecia Santibez, et al., Haciendo camino.
Anlisis del
34

como
la
utilizacin
de
los
resultados de estos procesos para
su mejoramiento y para recompensarlos; las creencias de los
maestros
respecto
de
la
enseanza;
sus
prcticas
pedaggicas;
el
desarrollo
profesional al que los maestros se
comprometen y la relacin que
tienen
con
los
sistemas
de
evaluacin; la forma en que los lderes escolares apoyan esto y su
impacto en las aulas. Las escuelas
y los maestros de los pases
participantes son seleccionados al
azar. La ocde inici en 2009 la
publicacin de los perfiles de los
pases respecto de las prcticas de
enseanza, actividades, creencias y
actitudes, y cmo stos varan en
funcin de las caracte- rsticas de
formacin de los maestros. 36 Estos
datos aportan evidencias para
establecer pol- ticas para mejorar
el proceso educativo.

Escuelas
Desde 1990 la dgep ha promovido la
autoeva- luacin de las escuelas,
que consiste bsica- mente en un
diagnstico sistemtico por me- dio
de la reflexin de los directivos y
docentes
sobre
condiciones,
procesos
y
resultados
de
la
institucin, con el fin de identificar
fortalezas y reas que requieren
mejorar. En 2002 la sep distribuy
para este fin la gua de autoevaluacin denominada Algunos aspectos
a consi- derar en la autoevaluacin
escolar. En 2003 adapt un modelo
de autoevaluacin desarro- llado en
Escocia Adaptacin de los Principales Indicadores de Desempeo para
la Autoeva- luacin en los Centros
Escolares de Educacin Bsica
que
comprende
currculo,
enseanza y aprendizaje, logros de
los alumnos, apoyo a

sistema de evaluacin y del impacto del programa de estmu36

los docentes Carrera Magisterial en Mxico, rand
Organizacin para la Cooperacin y el
Education,
2006,
Desarrollo Econmi- cos (ocde), Informe Talis.
http://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/
La
creacin
de
entornos
eficaces
de
monographs/2007/rand_mg471.1.sum.pdf.
enseanza y aprendizaje. Sntesis de los
Consultado el 4 de octubre de 2012.
primeros resul- tados, Organizacin de
35
Valentina Jimnez Franco, Informe de las
Estados Iberoamericanos para la Educacin,
prcticas de la evaluacin de la educacin
2009,
http://www.oei.es/pdf2/informe_talis.pdf.
bsica en Mxico, op. cit.
Consultado el 19 de octubre de 2012.

a evaLuacin en eL

los alumnos, identidad y clima

organizacional, recursos, direccin y
liderazgo. Desde enton- ces, la sep
ha promovido la autoevaluacin en
el marco de un modelo nacional
para la cali- dad total. En el ciclo
2004-2005 se haban incorporado al
Programa Escuelas de Calidad ( pec)
ms de 35 mil escuelas. En el
Informe Ejecutivo de Evaluacin del
pec del Coneval se encontr que en
sus
primeros
cuatro
aos
de
operacin el rendimiento escolar no
cambi significativamente, excepto
en 6.62% de las escuelas.37
Prximamente
Mxico
participar en una revisin sobre los
Marcos de Referencia de Evaluacin
y Medicin para Mejorar los Resultados de las Escuelas, a cargo de la
ocde, en la que participan varios
pases. Esta revisin per- mitir que
los gobiernos comparen experiencias
derivadas de diferentes polticas,
encuentren respuestas a problemas
comunes e identifiquen y compartan
buenas prcticas.38

Logros de la
evaluacin de la
educacin bsica
La informacin de los resultados de
la evalua- cin educativa realizada
en las dcadas de los aos setenta y
ochenta se consider confiden- cial.
En el sexenio 1988-1994 se plantea
la ne- cesidad de modernizar la
educacin y se pro- pone la
construccin
de
un
Sistema

iStema

acionaL de

Nacional

ducacin

de Evaluacin Educativa (snee).39 Se

desarro- lla entonces la evaluacin
de
alumnos
de
educacin
preescolar, primaria y secundaria y
se llevan a cabo asesoras y cursos
sobre
medicin
y
evaluacin
educativa, y la difusin de documentos normativos, antologas y
guas meto- dolgicas, con el fin de
apoyar a los estados en esta
materia.
Los programas de evaluacin
del aprendi- zaje han tenido
diferentes propsitos: diagns- tico,
incentivar a los alumnos ms
destacados y conocer el logro de
los estndares mnimos de los
programas oficiales de los alumnos.
De la evaluacin del aprendizaje de
diversas asigna- turas se transit a
la de espaol, matemticas y
ciencias y se incluyeron adems los
llamados
cuestionarios
de

contexto destinados a padres de

familia, docentes y directores. La
participa- cin de Mxico en las
evaluaciones
internacionales
signific reforzar el nfasis en la
evalua- cin del aprendizaje y en el
mejoramiento de los instrumentos de
medicin. En resumen, a par- tir de
la dcada de los aos noventa se
exten- di y ampli la evaluacin del
aprendizaje, se adquiri experiencia,
se mejoraron los instru- mentos y se
increment la capacidad tcnica para
evaluar el aprendizaje.40 El inee
desarroll indi- cadores de las
trayectorias de los alumnos tales
como
tasas
de
aprobacin,
promocin, transi- cin, desercin
total,
desercin
intracurricular,
eficiencia terminal y porcentaje de
estudiantes
que
concluyeron
41
primaria y secundaria.

Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de

Desarrollo
Social-Secretara
de
Educacin
Pblica, Informe de la Eva- luacin Especfica
de Desempeo 2010-2011, Coneval-sep, 2011,
www.coneval.gob.mx//pec/ejecutivo.pdf.
Consulta- do el 28 de septiembre de 2012.
38
Directorate for Education. Education Policy
Commmitee.
Review
on
Evaluation
and
Assessment Frameworks for Im- proving School
Outcomes.
oecd,
http://www.oecd.org/education/preschoolandschool/oecdreviewonevalua
tionandassessmentframeworksforimprovingschooloutcom
es.htm.

39

37

Se denomin Sistema Nacional de Evaluacin

Educativa a pe- sar de que no comprenda al
conjunto del Sistema Educativo Nacional.
40
Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (inee), Avances de la evaluacin
educativa
en
Mxico,
2006,
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaci
ones/Textos_divulgacion/Temas_evaluacion/avances/folle
to18a.pdf. Consultado el 5 de septiembre de
2012.
41
Israel Banegas Gonzlez y Emilio Blanco Bosco,
Polticas y sistemas de evaluacin educativa en
Mxico. Avances, logros y desafos, op. cit.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Este repaso sucinto de las

acciones de eva- luacin en la
educacin bsica muestra los numerosos esfuerzos que ha realizado
la sep en este mbito. Se ha
avanzado, pero persisten muchos
retos, especialmente en la difusin
de los resultados de los maestros y
de las escuelas, as como la
evaluacin de los efectos de las intervenciones
y
polticas
gubernamentales
en
el
mejoramiento de la educacin
bsica.

Retos de la
evaluacin de la
educacin bsica
En la evaluacin de maestros y
de escue- las se ha avanzado
menos que en la eva- luacin
del aprendizaje, sobre todo en
lo que concierne a una mejora
sustancial en la formacin y en
el desempeo de los maestros
de educacin bsica y en la calidad de las escuelas.
Los
resultados
de
las
evaluaciones se uti- lizan en
ocasiones para fines distintos
del propsito para el que stas
fueron crea- das, lo que da lugar
a distorsiones y a efec- tos
negativos.
Los
resultados
de
las
evaluaciones no han tenido el
impacto necesario en el mejoramiento de la educacin bsica.
Existen duplicidad de esfuerzos y

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

exceso de evaluaciones a lo largo

del ciclo escolar.
An resultan insuficientes las
personas
capacitadas
en
medicin
y
psicometra,
en
evaluacin y en investigacin
educativa en el pas.
La
evaluacin
est
principalmente enfo- cada a
mtodos cuantitativos.
Es necesario realizar de manera
sistemtica
la
evaluacin
externa de las eva- luaciones.

Educacin media
superior Etapa inicial
Las evaluaciones nacionales del
aprendizaje en la educacin media
superior tienen una historia menos
extensa que la de la educacin
bsica. No se encontraron registros
formales de accio- nes nacionales
de evaluacin de la educacin
media superior en el periodo previo
a las dcada de los noventa,
excepto la creacin de la Direccin General de Evaluacin (dge)
de la sep.

Etapa de despegue
El anmeb origin la descentralizacin
del sis- tema educativo e influy en
el establecimiento de la
obligatoriedad de este nivel de
estudios que incluye preescolar,
primaria y secundaria; las acciones

nacionales sobre la evaluacin de la

educacin media superior ocurren
ms tarde.
El
inee
document,
como
resultado de un amplio estudio para
identificar
las
acciones
de
evaluacin que se llevaban a cabo
en los subsistemas de la educacin
media superior, que todas las
instituciones que ofrecen alguna de
las modalidades de enseanza en
este nivel han realizado y realizan
actividades
de
evaluacin
del
aprendizaje de los docentes, de
planes y programas de estudio, de
egresados
y
autoevaluacin
42, 43
institucional.
42

43

Roco Antonio Ros y Elizabeth Garca Flores,

Acciones de evaluacin en las instituciones
pblicas de educacin media Superior, inee,
2003,
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Reportes_investigacion/Acci
ones/Completo/accionescompleto.pdf.
Consultado el 20 de septiembre de 2012.
Secretara de Educacin Pblica-Subsecretara
de Educacin Media Superior-Direccin General
de Bachillerato (sep-sems- dgb), Acciones de
evaluacin en las instituciones pblicas
de
educacin media superior,
sep,
2010,
http://www.inee.

a evaLuacin en eL

iStema

acionaL de

ducacin

Alumnos
Con la creacin del Ceneval en 1994
se inici la aplicacin del Examen
Nacional de Ingreso a la Educacin
Media Superior (Exani I) con el fin
de ayudar a las instituciones a
tomar de- cisiones sobre la admisin
de los alumnos. Dos aos despus,

men de ingreso a los aspirantes que

marcan como primera opcin alguno
de sus planteles, y los aspirantes
que eligen como primera opcin
cualquiera otra institucin de la zmcm
presentan el examen del Ceneval,
aunque con

en 1996, se integr la Comisin

Metropolitana
de
Instituciones
Pblicas de Edu- cacin Media
Superior (comipems), confor- mada por
nueve instituciones y dependencias
del sector educativo Universidad
Nacional
Autnoma
de
Mxico
(unam),
Instituto
Politcnico
Nacional (ipn), Colegio de Bachilleres
(Colbach), Direccin General del
Bachillerato (dgb), Direccin General
de Educacin Tec- nolgica Industrial
(dgeti), Direccin
General de
Educacin
Tecnolgica
Agropecuaria
(dgeta),
Colegio
Nacional de Educacin Pro- fesional
Tcnica (Conalep), Universidad Autnoma del Estado de Mxico (uaem) y
la Se- cretara de Educacin,
Cultura y Bienestar Social del
Gobierno del Estado de Mxico
(secybs), con el propsito de facilitar
el acce- so de los egresados de
educacin secundaria al siguiente
nivel educativo. Para ello la Comisin
estableci el Concurso de Ingreso a
la Educa- cin Media Superior que
consiste en un exa- men para
obtener un lugar en alguno de los
planteles pblicos de la Zona
Metropolitana de la Ciudad de
Mxico (zmcm). Desde el ao 2000 la
unam elabora, aplica y califica su exa-

edu.mx/images/stories/Publicaciones/Cuadernos_i
nvestigacion/ocho/Partes/educmedsup10.pdf.
Consultado el 19 de octubre de 2012.

cualquiera de los dos exmenes

pueden ingre- sar al plantel que
hayan seleccionado.
El Ceneval tambin disea el
Examen Pronstico del Examen
Nacional de Ingreso a la Educacin
Media Superior (Pre Exani-I) que
evala
habilidades
lgicomatemticas y verba- les, as
como conocimientos de espaol y
mate- mticas. Su propsito es
ofrecer
a
los
sustentantes
informacin sobre su probable
desempeo en el Exani I, para que
dispongan de elemen- tos para
preparar la prueba de ingreso.44
A partir de 2008 la Direccin
General
de
Evaluacin
de
Polticas (dgep) de la sep aplica a
los estudiantes del ltimo grado
de la ems la prueba enlace,
elaborada por el Ceneval, que
evala con fines de diagnstico
su habilidad lectora y matemtica.
Los resultados de la prue- ba
estn disponibles para la consulta
de
estudiantes,
maestros,

directores de escuela, padres de

familia, autoridades locales y la
sociedad en general.45
Por otro lado, como ocurre en
educacin bsica, en 2005 el inee
inici el desarrollo y aplicacin de
los Exmenes de la Calidad y el
Logro Educativos (Excale) en la
educacin media superior.46 A la
fecha, en este nivel se aplican cinco
instrumentos con propsitos distintos: Pre-Exani I, Exani I, enlace
Media Superior y Excale.
Instituciones
En la evaluacin de los maestros ha
habido va- rias iniciativas, pero
desde 2001 el gobierno
44

45

46

Roco Antonio Ros y Elizabeth Garca Flores,

Acciones de evaluacin en las instituciones
pblicas de educacin media superior, op. cit.
Rafael Vidal, enlace, Exani, Excale o pisa?,
2009,
http://
www.ceneval.edu.mx/cenevalweb/content.do?page=3006. Consultado el 27
de septiembre de 2012.
inee,
http://www.inee.edu.mx/index.php/publicacione
s/documentos-tecnicos/de-pruebas-ymedicion).

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

federales.
federal propuso un sistema de
evaluacin inte- gral del desempeo
y
funcionamiento
de
las
instituciones de ems para la mejora
continua
a
travs
del
establecimiento de un conjunto de
estndares.47
Ms tarde, en el Plan Sectorial
de Educa- cin (pse) 2007-2012 se
propuso establecer para la ems un
sistema integral de evaluacin
permanente, sistemtica y confiable
para valo- rar al sistema en su
conjunto y atender prop- sitos
como
el
diagnstico,
la
retroalimentacin y la rendicin de
cuentas.48
En 2007 el nivel medio superior
presen- taba las mayores carencias
de todo el sistema educativo y el
que tena la mayor desercin. Se
caracterizaba por su desarticulacin
y dis- persin, as como por la
carencia de programas y polticas
pblicas que le dieran sentido e
identidad. Contaba con ms de 300
planes de estudios distintos y
prcticamente inconexos que no
ofrecan posibilidad de movilidad.49
En este contexto, en el mismo ao,
se inici un proceso de reforma de
la ems en el que partici- paron las
autoridades educativas estatales,
las autoridades educativas de las
instituciones de educacin superior
(ies), representadas a tra- vs de la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (anuies), el Poder Legislativo
y las autorida- des educativas

47

48

49

. . . 330
...

Secretara de Educacin Pblica, Programa

Nacional de Educacin 2001-2006, sep, 2001,
http://ses2.sep.gob.mx/
somos/de/pne/programa.htm. Consultado el 19
de octubre de 2012.
Secretara de Educacin Pblica, Programa
Sectorial de Educacin 2007-2012, 2007,
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/marco/PSE2007-2012.pdf.
Consulta- do el 19 de octubre de 2012.
Lorenza Villa Lever, La educacin media
superior: su cons- truccin social desde el Mxico
independista
hasta
nuestros
das,
2010,
http://2010.colmex.mx/16tomos/VII.pdf.
Consultado el 3 de octubre de 2012.

La Reforma Integral de la
Educacin Media Superior (riems)50
se llev a cabo con base en tres
principios: el reconocimiento universal de todas las modalidades y
subsistemas de bachillerato, la
pertinencia y relevancia de los
planes de estudio y el trnsito
entre subsis- temas y escuelas. Se
crea el Sistema Nacional de
Bachillerato, articulado por cuatro
ejes: un marco curricular comn
basado
en
desempeos
terminales compartidos entre las
institu- ciones, organizados a partir
de un conjunto de competencias;51
la definicin y regulacin de la
oferta de la ems; mecanismos de
gestin para apoyar el trnsito a la
reforma
y
un
modelo
de
certificacin del Sistema Nacional
de Bachille- rato (snb). El marco
curricular
comprende
las
competencias
genricas

personales, sociales, acadmicas y

laborales necesarias para toda la
vida, las disciplinares y las
profesionales; las dos ltimas se

dividen en bsicas y extendidas.

Desde la Subsecretara de la
Educacin Media
En el Acuerdo 442 ( dof, 26 septiembre de 2008)
se estable- ce el Sistema Nacional de
Bachillerato; en el Acuerdo 444 ( dof 21 de
octubre
de
2008)
se
establecen
las
competencias que constituyen el Marco Comn
de Competencias del snb; en el Acuerdo 445 (dof
21 de octubre de 2008) se concep- tualizan y
definen para la ems las opciones educativas en
las diferentes modalidades. Uno de los ejes de
la riems es definir y regular que todas las
instituciones que ofrecen ems cumplan con
estndares adecuados y pertinentes. Acuerdo
447 (29 de octubre 2008) en el que se
establecen las competencias do- centes para
quienes impartan ems en la modalidad
escolariza- da. Acuerdo 449 ( dof 2 de diciembre
de 2008) en el que se define el perfil del
director de los planteles que imparten ems.
Acuerdo 450 (dof 16 de diciembre de 2008) en el
que se establecen los lineamientos que regulan
los servicios que ofre- cen los particulares.
Acuerdo 478 (dof 30 de diciembre de 2008) por
el que se emiten las reglas de operacin del
pro- grama de infraestructura para la ems.
Acuerdo 480 (dof 23 de enero de 2009) por el
que se establecen los lineamentos de ingreso a
la ems. Acuerdo 484 (dof 19 de marzo de 2009)
en el que se establecen las bases para la
creacin y funciona- miento de los comits
directivos del snb: establece criterios, mtodos y
normas para ingresar y acreditar el ingreso de
los planteles al snb y las causas que ameriten su
salida.
51
Se define competencia como la integracin de
habilidades, conocimientos y actitudes en un
contexto especfico.
50

. . . 330
...

a evaLuacin en eL

Superior se ha insistido que la

reforma propone centrarse en el
aprendizaje y en el desarrollo de
competencias y habilidades en un
marco de organizacin comn que
promueva la existen- cia de distintos
tipos de bachillerato en el que cada
institucin
se
adapte
a
las
caractersticas de su contexto y a
las necesidades e intereses de los
jvenes que atiende.
En el acuerdo 442 se establece
la puesta en prctica de un Sistema
de Evaluacin Inte- gral para la
mejora continua de la ems, que comprenda la evaluacin del aprendizaje,
de progra- mas, de la docencia, de
apoyo a los estudiantes, de las
instalaciones y el equipamiento, de
la gestin, as como la evaluacin
institucional.52 En 2009 inicia el
proceso
de
Certificacin
de
Competencias Docentes para la
Educacin Me- dia Superior que
operan la sep
y la anuies, y
la
Direccin General de Bachillerato
(dgb) es- tableci los Lineamientos
de Evaluacin Do- cente con el
enfoque de competencias.53, 54
En 2011 se crea el Consejo para
la Eva- luacin de la Educacin del
Tipo Medio Supe- rior (Copeems) y
se constituye como asocia- cin
civil, con la participacin de la sep,
las
autoridades
educativas
estatales, la anuies, el inee y el
Ceneval.
52

iStema

acionaL de

ducacin

Consultado el 9 de octubre de 2012.

Secretara de Educacin Pblica-Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (sep- anuies), Gua para llevar
a
cabo
el proceso de
certificacin de
competencias docentes para la educacin media
superior,
2010,
http://certidems.anuies.mx/public/pdf/guia_certidems_2010.pdf. Consultado el 23 de septiembre
de 2012.
54
Secretara de Educacin Pblica-Subsecretara de
Educacin Media Superior-Direccin General de
Bachillerato (sep-sems- dgb), Lineamientos de
evaluacin docente (evaluacin del desempeo
docente bajo el enfoque de competencias), sep,
2010,
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academi
ca/

53

Diario Oficial de la Federacin-Secretara de

Educacin Pbli- ca. Acuerdo nmero 442 por
el que se establece el Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad, dof,
2008,
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?
codigo=506193
6&fecha=26/09/2008.

. . . 606
...

El Copeems fungir como el

organismo coordinador de los
procesos de evaluacin para el
ingreso de los planteles al snb y de
acredita- cin de la calidad. Deber
contribuir a que en el mbito de la
educacin
media
superior
se
desarrollen
procesos
eficaces,
confiables y trans- parentes de
evaluacin que contribuyan a elevar la calidad de este nivel
educativo. Este or- ganismo tiene
entre sus objetivos establecer los
lineamientos
y
criterios
para
reconocer formal- mente a los
organismos que apoyen en la evaluacin de las instituciones que
pretendan ingresar al snb. Uno de
los criterios para acre- ditar a las
instituciones de educacin media
su- perior es el porcentaje de
asignaturas
que
impartan
docentes
certificados,
y
se
emplearn
los
requisitos
y
estndares de la riems y del Sistema Nacional de Bachillerato para

determinar si un plantel es de muy

buena calidad.55

Logros de la evaluacin
de la educacin media
superior
Las
polticas
nacionales
de
evaluacin
de
la
ems
son
relativamente recientes, tal vez
porque el propio sistema era muy
diverso y estaba des- articulado; sin
embargo, los subsistemas y sus
instituciones han puesto en prctica
diversos
procedimientos
de
evaluacin y esa experien- cia y
otras en el mbito nacional servirn
para planear su mejoramiento.

Se ha adquirido conciencia de
que la eva- luacin de un
sistema
educativo
necesita
tomar en cuenta la institucin, el
currcu- lo, la gestin del centro
educativo o es-

pdf/evaluacion-docente-documento2010.pdf. Consultado el
55
19 de octubre de 2012.
www.cpeems.mx.

. . . 607
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

cuela, la infraestructura, los

maestros, los alumnos, la
enseanza y el aprendizaje.
Desde 2003 el inee difunde
indicadores
educativos
que
contribuyen a la evalua- cin y
el mejoramiento de la calidad
de los subsistemas de la
educacin media superior.
Se ha avanzado en el diseo y
la opera- cin de exmenes de
gran escala, por lo que se
cuenta
con
informacin
sistemti- ca del desempeo de
los alumnos de la educacin
media superior.
Se han difundido los resultados
de En- lace Media Superior y
Excale
a
estudiantes,
maestros, directores, padres de
fami- lia, autoridades locales y
la sociedad en general.
Se cuenta con los Lineamientos
de eva- luacin del aprendizaje,
formulados por la Direccin
General de Bachillerato de la sep,
que
establecen
a
las
competencias como objeto de
evaluacin.

Retos de la
evaluacin
de la educacin media
superior
Articular

un
sistema
de
evaluacin de la educacin
media superior en el que las
funciones y responsabilidades
de las ins- tancias federales y

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

estatales
estn
claramente
especificadas y delimitadas para
evi- tar duplicidades.
Establecer
mecanismos
que
aseguren
la
calidad
y
transparencia de las evaluaciones.
Incrementar
el
uso
de
los
resultados de las evaluaciones
para mejorar la calidad de la
educacin media superior.
Integrar un sistema robusto y
confiable de informacin.

 Mejorar la capacitacin y la
profesionali- zacin de las
personas que participan en
las diferentes fases de los
procesos de evalua- cin para
consolidar un sistema de
eva- luacin de la educacin
media superior.

La evaluacin
de la educacin superior
El inters en la calidad de la
educacin supe- rior no es
reciente; desde hace ms de
cuatro dcadas se han hecho
intentos para mejorarla por
medio de propuestas y polticas
enfocadas
primero
a
la
planeacin y despus a la
evaluacin.
Los
esfuerzos
orientados a evaluar algu- nas de
las funciones fundamentales de
las
ies
se
han
hecho
gradualmente; el progreso ha sido
lento a pesar de que varias

prcticas de evalua- cin se han

institucionalizado.
En documentos de la anuies,
fundada en 1950, se encuentran
evidencias56 del inters de sus
miembros en atributos como la
eficiencia y la pertinencia, que hoy
se consideran indica- dores de
calidad de la educacin. Con la
expe- riencia de las acciones
realizadas en la dcada de
los
setenta,57 en 1978 la anuies y la
sep
56

57

En acuerdos y resoluciones de las asambleas

ordinaria y ex- traordinaria de la anuies en 1971
se refleja el inters en te- mas que hoy en da
son objeto de evaluacin, como lo que el
educando debe saber al trmino de cada ciclo;
la forma- cin y actualizacin del conocimiento
de profesores; esta- blecer un proceso de
evaluacin y comunicacin de resulta- dos; un
manual de indicadores bsicos para la
evaluacin del sistema universitario; elaborar
un proyecto para la crea- cin de un centro
nacional de exmenes y certificacin a car- go
de las ies (anuies, 2012).
Destacan la primera evaluacin en el
Subsistema de Educa- cin Tecnolgica que se
realiz en 1978, la evaluacin del subsistema
tecnolgico y de cada una de sus instituciones,
que se llev a cabo en 1979, bajo la
coordinacin del Conse- jo del Sistema Nacional
de Educacin Tecnolgica (Cosnet), y una
resolucin de 1973 que establece que cada
institucin

a evaLuacin en eL

propusieron las bases para la

planeacin de la educacin superior
en Mxico. Con sustento en la Ley
para la Coordinacin de la Educacin
Superior,58 en 1979 se cre el
Sistema Nacio- nal de Planeacin
Permanente
de
la
Educacin
Superior (Sinappes) integrado por la
Coordi- nacin Nacional para la
Planeacin de la Edu- cacin
Superior
(Conpes)
y
por
las
unidades de planeacin de los
estados, que tuvieron en- tre otras
responsabilidades proponer, difundir
y evaluar polticas generales para la
educacin superior. Se sientan as
las bases del inicio de la evaluacin
de la educacin superior.

Etapa inicial
El Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa (Conacyt) impuls desde
1976 el establecimien- to de un
Sistema Nacional de Posgrado. En
1983 cre el primer Programa de
Fortaleci- miento del Posgrado
Nacional (pfpn) cuyos principales
objetivos fueron contribuir a mejorar
la calidad del posgrado; incrementar
el nme- ro de profesores y
alumnos;
promover
el
aprovechamiento
de
los
centros
nacionales
de
investigacin,
principalmente
los
de
mayor
calidad, y la productividad en la
formacin de recursos humanos;
apoyar la descentralizacin gradual
del
posgrado
y
apoyar
el
mejoramiento de su infraestructura.

iStema

acionaL de

ducacin

Con el fin de fundamentar sus

decisiones para otorgar apoyos a los
progra-

58

deber diagnosticar los factores internos y

externos que esti- mulan o limitan el desarrollo y
mejoramiento de sus funciones de docencia,
investigacin y servicio a la sociedad, compromiso de autoevaluacin que slo cumplieron
algunas institu- ciones (anuies, 2012).
Es desde entonces el sustento legal de las
decisiones
relativas
al
financiamiento
y
distribucin de responsabilidades entre los
distintos rdenes de gobierno, as como de las
regulaciones respecto a las universidades,
institutos tecnolgicos y escue- las normales
(anuies, 2012).

mas de posgrado se integraron

comits
de
evaluacin
que,
mediante visitas in situ a los
programas, realizaron diagnsticos
de sus for- talezas y carencias en
1984 y en 1987; en am- bas
evaluaciones
se
destacaron
problemas como la baja eficiencia
terminal, altos ndices de desercin,
baja
matrcula,
profesorado con slo grados de
maestra y licenciatura, poca experiencia en investigacin y baja
productividad
cientfica,
desvinculada de la formacin de recursos humanos.59, 60
En
el
Programa
Nacional
61
Indicativo del Posgrado, publicado
en 1989, la evaluacin se asume
como
un
proceso
integral,
continuo, participativo y crtico que
deber desarrollarse en etapas y
cuyos resultados se empleen para
la
retroalimentacin,
reestructuracin y con- solidacin
del posgrado. Aunque las comisiones dejaron de funcionar, el

Conacyt estableci en 1991 el

Padrn de Programas de Posgrado
de Excelencia en el que se
definieron los linea- mientos y las
estrategias generales para atender
los problemas detectados en los
diagnsticos y los mecanismos para
evaluar la calidad de los programas
de posgrado; en este padrn se deban registrar los programas para
obtener becas y recursos para
consolidar su infraestructura.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(Conacyt), Pro- grama de Fortalecimiento del
Posgrado Nacional 1983-2006, Conacyt, 2006,
http://www.conacyt.gob.mx/Becas/Posgrados_Convocatorias_2006/1983_PFPN.pdf.
Consultado el de septiembre de 2012.
60
Olivia Mireles Vargas, Poltica de evaluacin de
la calidad
del posgrado en Mxico: breve
recuento de las ltimas dos dcadas, Calidad
en la Educacin, nm. 29, diciembre de 2008,
http://www.cned.cl/public/secciones/seccionpubl
icaciones/doc/60/cse_articulo754.pdf.
Consultado el 4 de sep- tiembre de 2012.
61
El objetivo del programa fue ofrecer
recomendaciones, cri- terios y lineamientos que
permitan a las universidades e insti- tuciones de
educacin
pblicas
y
privadas
planear,
organizar, evaluar, coordinar y financiar sus
estudios de posgrado con el fin de consolidar el
Sistema Nacional de Posgrado (Comi- sin
Nacional del Posgrado, 1989).
59

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Aos ms tarde el Conacyt se

instituye
como
la
instancia
encargada de determinar cri- terios,
evaluar y otorgar financiamiento
para
mejorar
la
calidad
del
posgrado. Con la parti- cipacin de
la sep, el Conacyt y la anuies se
cambia el nombre Padrn de
Posgrados de Excelencia por el de
pfpn. Propuso clasificar los programas
en dos categoras: Programa Nacional de Posgrado (pnp) y Programa
Integral
de
Fortalecimiento
al
Posgrado (pifop), este l- timo con dos
niveles: programas de alto nivel y
con nivel internacional. Otro cambio
con- siste en que en vez de
reconocer solamente los programas
orientados a la investigacin y al
desarrollo tecnolgico, permite el
ingreso
de
programas
de
orientacin profesional. El pfpn tuvo
como propsito acreditar y reconocer los posgrados que requeran
apoyo para su consolidacin por
medio del Programa Inte- gral de
Fortalecimiento al Posgrado (pifop),
con el objetivo de que en un
periodo de tiempo determinado
pudieran incorporarse al Progra- ma
Nacional de Posgrado (pnp).62, 63, 64
Actualmente
el
Programa
Nacional de Posgrados de Calidad
(pnpc)
comprende
el
Padrn
Nacional del Posgrado (pnp) que
incluye
los
programas
de
competencia internacional
y los
consolidados y el Programa de
Fomento a la Calidad (pfc) en donde
se ubican los progra- mas en
proceso de consolidacin y los de

is t ema

d u c a t iv o

reciente
creacin.
acreditacin se toman

a c io n a l

Para

su

Olivia Mireles Vargas, Poltica de evaluacin de la

calidad del posgrado en Mxico: breve recuento
de las ltimas dos dcadas, op. cit.
63
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(Conacyt), Pro62

en cuenta tres funciones: la

formacin de per- sonal de alto
nivel en los campos profesional o
de investigacin, la investigacin
cientfica
y
tecnolgica y
la
vinculacin de la formacin de
recursos humanos con la sociedad.
Con la evaluacin que realiza
el Conacyt se ha fortalecido el
posgrado nacional y se han
identificado
programas
comparables con pos- grados
internacionales de calidad. Al
otorgar becas a los alumnos, como
parte del reconoci- miento a los
programas de posgrado, stos se
ven
obligados
a
implementar
mejoras que con- llevan a elevar su
calidad.
En 2011 estaban registrados
en el Pro- grama Nacional de
Posgrados de Calidad (pnpc) 1 374
programas, de los cuales 124 (9%)
son
de
calidad
internacional,
575

64

(41.8%) consolidados, 434 (31.6%) en desarrollo y

241 (17.5%) de creacin reciente.
Del total, 21% era de doctorado,
57% de maestra y 12% de
especialidad.
El
nmero
de
programas regis- trado en el pnpc
aument de 654 en 2002 a
1 374
en 2011.65
En 1984 se estableci el
Sistema
Nacional
de
Investigadores (sni) para reconocer
la labor de las personas dedicadas a
producir co- nocimiento cientfico y
tecnolgico. Para otor- gar
el
nombramiento
de
investigador
nacional se realiza una evaluacin
por pares y se entre- gan estmulos
econmicos, cuyo monto vara de
acuerdo con el nivel asignado. En
1984 ha- ba registrados 1 396
investigadores, cifra que ha ido
aumentando hasta llegar a 17 639
en 2011.66

grama de Ciencia y Tecnologa 1995-2000, 1995, http://

65
www.siicyt.gob.mx/siicyt/cms/paginas/progCyT9
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
500.jsp. Consultado el 5 de septiembre de
(Conacyt), In- forme General del Estado de la
2012.
Ciencia y la tecnologa
2011, 2011,
Clara Martha Adalid y Diez de Urdanivia,
http://www.siicyt.gob.mx/siicyt/cms/paginas/
Conacyt y el pos- grado: Polticas evaluacin
InfoGralEstCyT0207.jsp. Consultado el 5 de
de
calidad,
2011,
http://admiseptiembre de 2012.
66
nistracion.azc.uam.mx/descargas/revistagye/rv4
Idem.
0/re- v40art07.pdf. Consultado el 20 de
septiembre de 2012.

a evaLuacin en eL

El sni es un sistema para evaluar

la
productividad
de
los
investigadores en cuyo dise- o
participaron
los
propios
investigadores;
ha
reunido
informacin sobre la produccin cientfica y tecnolgica y sobre los
investigadores,
y
ha
logrado
reconocimiento en las ies y entre el
propio gremio. Tambin ha sido
objeto de crticas por parte de
acadmicos e investigado- res que
consideran que algunos criterios e
indi- cadores no son apropiados para
todas las reas de conocimiento y
cuestionan que la beca no se haya
integrado al salario.
Ambos tipos de evaluacin han
permane- cido vigentes hasta la
fecha.

Etapa de despegue
La
dcada
de
los
noventa
representa el perio- do en que la
evaluacin adquiere auge en la
educacin superior; se proponen
acciones y polticas orientadas a la
evaluacin
de
instituciones,
programas acadmicos, profesores y
el aprendizaje de los alumnos. De
las propuestas que se hicieron en
este periodo se consolida- ron las
siguientes instancias y programas:
los Comits Interinstitucionales para
la Evalua- cin de las Instituciones
de Educacin Superior (ciees), el
Ceneval, el Programa de Mejoramiento del Profesorado de las
Instituciones de Educacin Superior

iStema

acionaL de

ducacin

(Promep), el Programa In- tegral de

Fortalecimiento Institucional (pifi) y el
Consejo para la Acreditacin de la
Educa- cin Superior (Copaes).
En
el
Programa
para
la
Modernizacin Educativa 1989-1994
se establecieron los li- neamientos
estratgicos para la evaluacin per-

perior (Conaeva) que form parte

de la Coor- dinacin Nacional para la
Planeacin de la Edu- cacin
Superior (Conpes). Esta comisin se
cre con la finalidad de impulsar
un proceso de evaluacin nacional
mediante criterios genera- les y
polticas que condujeran a mejorar
las condiciones de la educacin
superior. Formu- l el marco
conceptual y operativo para el Sistema Nacional de Evaluacin y
estableci, como estrategias, la
evaluacin institucional, la evaluacin del sistema de educacin
superior
y
la
evaluacin
interinstitucional de programas y
proyectos educativos.67
Instituciones
En julio de 1990, en asamblea de la
anuies, se aprob la propuesta de
lineamientos para la evaluacin de
la educacin superior, entre ellos, la

creacin de los ciees. El siguiente ao

se definieron sus caractersticas,
organizacin, me- canismos de
coordinacin y mbitos de traba- jo,
as como aspectos de carcter
operativo. Su propsito fue conocer
la situacin de los pro- gramas de
licenciatura y de posgrado para detectar logros y reas de oportunidad
y
proponer
estrategias
de
mejoramiento de la calidad. En la
prctica,
la
evaluacin
y
acreditacin de los programas de
posgrado han estado a cargo del
Conacyt.
Los ciees tienen como objetivos
[] coadyuvar al mejoramiento de
la calidad de la educacin superior
en Mxico a travs de la evaluacin
diagnstica de
los programas
acadmicos que se ofrecen en las
institucio- nes de este nivel de
estudios; propiciar que los modelos
de organizacin acadmica y

manente de la educacin superior, que dieron

67

Rafael, Lpez Castaares et al., Inclusin

lugar en 1989 a la creacin de la

Comisin
Nacional de Evaluacin de la
Educacin Su-

con responsa-

bilidad social (2012),

http://www.anuies.mx/c_social/pdf/ inclusion.pdf.
Consultado el 20 de septiembre de 2012.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

pedaggica orienten al aprendizaje

como un proceso a lo largo de la
vida,
enfocado
al an- lisis,
interpretacin y buen uso de la
infor- macin ms que a su
acumulacin; coadyu- var a la
promocin de la evaluacin externa
interinstitucional de los programas
de
docencia,
investigacin,
difusin, administracin y gestin
de las Instituciones de Educacin
Su- perior del pas; procurando que
los resulta- dos se utilicen en la
toma
de
decisiones
de
las
instituciones
educativas
y
68
gubernamentales.

Actualmente cuenta con nueve

comits inte- grados por pares
acadmicos de las ies de todo el pas,
que representan reas disciplinarias
del conocimiento y algunas funciones
transversa- les. A partir de 1993 se
han evaluado los insti- tutos
tecnolgicos pblicos, desde 2004
las universidades tcnicas y desde
2008 las escue- las normales y las
normales particulares. En 2011 se
haban evaluado 3 067 programas,
de los cuales 73% se encuentra en el
nivel 1, 22% en el 2 y 5% en el 3;
hasta el 31 de julio de 2012 se
haban evaluado 3 909 programas,
pre- ponderantemente de
instituciones pblicas. 69 El Copaes se
cre en 2000 como resultado de un acuerdo de la sep y la anuies
con el fin de contar con una entidad
oficial que diera un reconocimiento
formal
certificacin
a
organismos constituidos por grupos o

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

gremios profesionales que actan

como acreditadores de carreras
impartidas en las ies. Antes de la
creacin
de
Copaes,
los
ciees
realizaban la eva- luacin de los
programas acadmicos con fines de
diagnstico, y ambos organismos
tuvieron
Comits Interinstitucionales para la Evaluacin
de la Educa68

el mismo director hasta 2010, ao

en que se separan. La acreditacin
de un programa tiene una vigencia
de cinco aos, al trmino de la cual
el programa debe ser reevaluado.
En septiem- bre de 2012, el Copaes
haba certificado a 27 organismos
que haban acreditado 2 396 programas, la mayora de instituciones
pblicas.70
Alumnos
En 1994, por acuerdo de una
asamblea de la anuies, se cre el
Ceneval. Este centro disea
y
aplica, adems de los exmenes
nacionales y metropolitano de
ingreso al bachillerato (Exa- ni I),
los de diagnstico de los alumnos
que desean ingresar a los estudios
de educacin media superior, los
nacionales
de
ingreso
y
de
diagnstico de licenciatura (Exani
II) y los na- cionales de ingreso a
posgrado (Exani III). De este

69

conjunto constituyen una excepcin

los de ingreso al bachillerato y a la
licenciatura, que se aplican a los
aspirantes a la unam, as como los de
diagnstico,
que
realiza
la
institucin. Para evaluar a los
egresados de las ies, el Ceneval
disea los Exmenes Generales para
el Egreso de la Licenciatura (Egel)
de 33 profesiones; elabora adems
el
Examen
Intermedio
de Licenciatura en Ciencias Bsicas de
Ingenieras
y
exmenes
transversales por campo de conocimiento: Estadstica (ExTra-Es) y de
Competencia
Comunicativa
y
Pensamiento
Crtico
para
la
licenciatura (eccypec); exmenes para
la cer- tificacin de competencias
laborales y los que se aplican para
expedir certificados de bachi- llerato
y ttulos profesionales, con base en
los acuerdos 286 y 357 de la sep. La
aplicacin
de estos exmenes
depende de la decisin de las ies.

cin Superior-Secretara de Educacin Pblica (ciees-sep),

70
http://www.ciees.edu.mx/ciees/quesonciees.php.
Consejo para la Acreditacin de la Educacin
Consultado el 3 octubre de 2012.
Superior,
A.
C.
(Copaes),
Idem.
http://www.copaes.org.mx/FINAL/inicio.php.
Consultado el 3 de octubre de 2012.

a evaLuacin en eL

El Ceneval tiene disponibles 133

pruebas
o
cuestionarios
que
incluyen adems de los anteriores,
a los exmenes especiales para las
universidades
tecnolgicas,
la
Universidad Pe- daggica Nacional,
el Conalep y otras depen- dencias.
Ha administrado y operado el examen de poco ms de 21 millones de
personas.
Docentes
Entre las acciones relacionadas con
la evalua- cin de los maestros se
encuentra el Programa de Carrera
Docente, creado en 1991, que cada
institucin pblica oper con sus
propios crite- rios para otorgar un
estmulo econmico. En 1996 inicia el
Promep71 con el propsito de elevar
el nivel del profesorado, bajo el
supuesto de que al impulsar la
superacin en la forma- cin,
dedicacin y desempeo de los
cuerpos acadmicos se elevara la
calidad de la educa- cin superior. Se
otorgan becas a profesores de
carrera de las universidades pblicas
para reali- zar estudios de posgrado
en programas de re- conocida
calidad, nacionales y del extranjero;
se apoya la contratacin de nuevos
profesores de tiempo completo que
preferentemente osten- ten el grado
acadmico de maestra o de doctorado y la reincorporacin de ex
becarios Promep despus de haber
terminado en tiempo sus estudios.
Tambin se reconoce a profesores
71

La educacin superior en el siglo xxi.

Lineamientos estrat- gicos para su desarrollo,

iStema

acionaL de

ducacin

documento de la anuies, fue toma- do en cuenta

por el gobierno en su Programa Nacional de
Educacin 2001-2006, en el que plantea entre
sus objetivos estratgicos el de una educacin
superior de buena calidad. A ste corresponden
siete programas: fortalecimiento integral de las
instituciones pblicas de educacin superior ( pifi);
me- jora del profesorado y consolidacin de
cuerpos acadmicos (Promep); atencin a los
estudiantes antes de su ingreso a la educacin
superior, durante su permanencia y hasta su
egre- so; enfoques educativos centrados en el
aprendizaje; fortale- cimiento del posgrado
nacional (pfpn); fortalecimiento del servicio social
y evaluacin y acreditacin de la educacin superior (Arredondo, Prez Rivera y Moran, 2006).

de tiempo completo que cumplen

sus funcio- nes generacin y
aplicacin
del
conocimiento,
docencia y tutoras y gestin
acadmica con eficacia y de
manera equilibrada, y apoya el
fortalecimiento
de
cuerpos
acadmicos,
as
como
la
integracin
de
redes
de
colaboracin
de
cuerpos
acadmicos. En 2007 Promep oper en 129 ies; en 2008 se
incorporaron las instituciones del
subsistema
de
institutos
tecnolgicos; en 2009 las escuelas
normales
y
los
institutos
tecnolgicos descentralizados; y en
2010
las
universidades
interculturales, hasta alcanzar 645
instituciones en 2012.
Los recursos del Promep se
distribuyen con base en las
necesidades de formacin de
profesores de carrera que cada
institucin ha justificado en su plan
de desarrollo, el cual for- ma parte
del marco del Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (pifi). De
finales de 1996 a diciembre de

2011 se haban otor- gado 7 741

becas a profesores de universidades
pblicas para realizar estudios de
posgrado
de
calidad
(5
342
nacionales y 2 399 para el extranjero).
De
este
grupo
se
graduaron 4 803 profesores: 3 074
de doctorado de los cua- les 44%
estn en el sni, 1 705 de maestra
y 24 de especialidad. En el mismo
periodo el programa contribuy a
aumentar el nmero de profesores
de tiempo completo de 14 270 a 31
018; con doctorado de 1 242 a 11
721 y
con maestra o especialidad de 3 853
a 7 149.
En 2003 estaban registrados 2 971
cuerpos
acadmicos
(91%
en
formacin, 7% en conso- lidacin y
2% consolidados) y en 2011 haba 3
888 registrados (54.5% en formacin,
29.04% en consolidacin y 16.46%
consolidados).
El pifi es una estrategia de la sep
para apoyar a las ies en el
mejoramiento de la cali- dad de sus
programas educativos y servicios,
mediante el cual les asigna recursos
para aten-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

der las prioridades derivadas de una

planeacin estratgica. Destinado
originalmente
slo
a
las
instituciones universitarias, hoy se
acompaa de variantes para los
institutos tecnolgicos
Programas
Institucionales
de
Innovacin y Desarrollo (piid) y para
las escuelas normales
Planes de Desarrollo Institucional
(pdi). Ha evolucionado en sus
componentes,
indicadores,
mbitos de incidencia, formatos y
pro- cedimientos para evaluar las
propuestas y so- licitudes de las ies,
desde la versin del ao 2001 a la
de 2008.
La normativa que regula la
elaboracin y evaluacin de los pifi
plantea criterios e indica- dores para
identificar rasgos de calidad en las
ies en relacin con dos mbitos
principales: la oferta de programas
educativos y las caracters- ticas de
los
profesores
y
grado
de
consolidacin
de
sus
cuerpos
acadmicos proporcin de profesores de tiempo completo, con
posgrado, con perfil Promep o que
pertenecen
al
sni;
la
competitividad acadmica entendida
por el con- junto de atributos de los
programas educativos
proporcin de programas con nivel
1 de ciees o acreditados por Copaes y
programas
de
posgrado
registrados en el Padrn del Conacyt
;
proporcin
de
poblacin
matriculada en estos programas,
nuevos enfoques educativos, tecnologas
efectivas,
planes
de
estudio flexibles, tutoras, acciones

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

que favorecen el desempeo de los

estudiantes,
pertinencia
de
los
progra- mas educativos, tasas de
desercin,
rezago,
egreso
y
titulacin. El pifi toma en cuenta las
normas iso en la gestin de la
institucin, la con- tabilidad, las
finanzas, el control escolar y, especialmente, en el desarrollo y
avance en siste- mas de informacin
confiables y transparentes.72

En 2004 la sep instal el

Consejo
Consultivo
de
Certificacin Profesional para vigilar
el ejercicio profesional, con apoyo
de las aso- ciaciones y colegios de
profesionistas. Hasta abril de 2012
la lista de las asociaciones y colegios de profesionistas a las que se
les ha otor- gado el reconocimiento
asciende a 101, pero no todos
estn llevando a cabo actividades
de certificacin de sus agremiados.
Esfuerzos para integrar un
sistema de evaluacin de la
educacin superior
En noviembre de 2011 se instal la
Comisin de Coordinacin de los
Organismos de Evalua- cin de la
Educacin Superior (cocoees) que
tiene entre sus objetivos:
[] alinear y armonizar funciones
y garanti- zar la congruencia de
propsitos de los orga- nismos
evaluadores,
acreditadores
y
72

Rafael Lpez Castaares et al., Inclusin con

responsabilidad social, 2012,
http://www.anuies.mx/c_social/pdf/inclusion.pdf. Consultado el 20 de septiembre de
2012.

certifica- dores de la educacin

superior; fortalecer las prcticas de
evaluacin en la educacin superior conforme a los criterios
aceptados
nacional
e
internacionalmente,
as
como
proponer
adecuaciones
a
los
marcos de referencia, indi- cadores
y estndares para transitar de una
eva- luacin de insumos y procesos
a otra que pon- gaelacento
enlosresultadoseneldesempeo de
estudiantes
y
del
personal
acadmico.

Participan Conacyt, anuies, Ceneval,

ciees,
Copaes y las asociaciones
nacionales
de
universidades
tecnolgicas y universidades politcnicas, entre otros organismos.
Presidir la cocoees durante dos aos
el
subsecretario
de
educacin
superior quien design como secretario tcnico del pleno al director de
Instituciones
Particulares
de
Educacin Superior de
la sep. El pleno de la comisin
determin in- tegrar grupos de
trabajo a cargo de la evalua-

iStema

cin y acreditacin de los programas

educati- vos, la evaluacin del
desempeo del personal acadmico,
del desempeo de estudiantes, y de
la certificacin de profesionistas y
acredita- cin institucional. 73 Los
objetivos de esta co- misin parecen
responder a una propuesta que
elabor un grupo de trabajo a
solicitud de la anuies,74 en el que se
sealaron los principales logros y
retos
de
los
programas
y
organismos de evaluacin de la
educacin superior.75

74

a evaLuacin en eL

Logros de la
evaluacin de la
educacin superior
En los ltimos 20 aos se han
propuesto po- lticas y acciones de
evaluacin que han cul- minado en
el establecimiento de organismos,
instancias y estrategias destinados
a evaluar las instituciones, los
programas
de
licenciatura
y
posgrado, los investigadores, los
docentes y los alumnos. De manera
sucinta se enumeran al- gunos de
los logros:

Las prcticas de evaluacin y de

planea- cin se han instaurado
en las ies.
73

Secretara de Educacin Pblica-Subsecretara

de Educacin Superior (sep-ses), Se instala la
Comisin de Coordinacin de los Organismos de
Evaluacin de la Educacin Superior ( cocoees),
2012,
http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/la_evaluacion_es_primordial/. Consultado el 19 de
octubre de 2012.

acionaL de

ducacin

Evaluacin, certificacin y acreditacin en la

educacin su- perior de Mxico. Hacia la
integracin del Subsistema para Evaluar la
Educacin Superior (sees), documento aprobado por la Asamblea General de la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior en su XXXIX Sesin Ordinaria
(24 de octubre de 2008), a fin de ser presentado
a la Secretara de Educacin Pblica como el
marco que define la participacin de la
Asociacin en la eva- luacin del sistema
educativo nacional.
75
Secretara de Educacin Pblica-Subsecretara de
Educacin Superior (sep-ses), Se instala la
Comisin de Coordinacin de los Organismos de
Evaluacin de la Educacin Superior ( cocoees),
2012, http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/la_evaluacion_es_primordial/. Consultado el 19 de octubre
de 2012.

 Se han establecido procesos de

evalua- cin y de acreditacin

destinados al ase- guramiento
de la calidad de la educacin
superior.
Se dispone de ms informacin
sobre
las
condiciones,
necesidades, procesos y resultados de las instituciones.
Se han formulado criterios e
indicadores de calidad de la
educacin superior.
La sociedad est ms alerta a
los resulta- dos de algunas
evaluaciones.
Los indicadores de calidad que
reportan
programas
y
organismos como el Promep, el
pifi, los ciees, el Copaes y el
Conacyt muestran avances en
las ies.
Las instituciones y numerosos
progra- mas acadmicos de
licenciatura y de pos- grado
disponen de instrumentos para
me- jorar la seleccin de sus
aspirantes.

El

sni ha contribuido a retener a

muchos investigadores en sus
instituciones;
los
investigadores tienen una mayor
concien- cia de la importancia
de la productividad en la
investigacin y los docentes lo
estn de sus obligaciones.
Se tiene ms conciencia de la
necesidad
de
formar
especialistas en evaluacin.

Retos de la
evaluacin de la
educacin superior
A pesar de los avances logrados en
la evalua- cin de la educacin
superior persisten desa- fos que
deben afrontarse si se quiere que la
evaluacin cumpla con su finalidad
esencial: mejorar la calidad de la
educacin.

Revisar la evaluacin de las

instituciones, de los programas y
de la planta acadmica

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

con el fin de que se reconozcan

especificidades
de
sus
contextos y disciplinas,
se
eviten
duplicidades
y
se
articulen mejor los distintos
instrumentos y organismos de
evaluacin.
Reglamentar la evaluacin y la
acreditacin de la educacin
superior
que
comprenda
tambin a las instituciones
privadas.
Transitar a un proceso integral
de evalua- cin en el que se
incluyan
indicadores
cuantitativos y cualitativos de
insumos, procesos y resultados
para fundamentar los juicios y
las interpretaciones que conlleva
todo
ejercicio
de
evaluacin.
Simplificar los procedimientos
de evalua- cin de programas e
instituciones
para
que
demanden menos tiempo y
recursos a las instituciones, y
que tanto los procesos como las
recomendaciones sean tiles
para su mejoramiento.
Disear
un
sistema
de
informacin con- fiable y til
para analizar el progreso de las
instituciones y de los programas
esco- larizados, abiertos y a
distancia.
Lograr que los pares que
realizan
procesos
de
evaluacin tengan experiencia
en este mbito.
Evitar que el financiamiento
extraordina- rio asociado a los
resultados de las evalua- ciones

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

d lugar a distorsiones indeseables

que no se traducen en la mejora
del pro- grama o de la institucin.
Reglamentar el funcionamiento de
los orga- nismos evaluadores de
programas de licen- ciatura con el
fin de que sus vas de financiamiento
y
actuacin
sean
transparentes.
Determinar
mecanismos
de
seguimiento que permitan saber en
qu medida los programas y las
instituciones han mejo- rado sus
procesos de planeacin y de ges-

. . . 340
...

tin, sus funciones

sustantivas, su planta
acadmica y sus resultados.
Incrementar la transparencia
en la difu- sin de los
resultados.
Evaluar
si
los
diversos
mtodos, procedi- mientos y
mecanismos de evaluacin
es- tn contribuyendo a
mejorar la calidad de la
educacin superior.

PROPUESTA DE UN
SISTEMA DE EVALUACIN
DE LA EDUCACIN

Visin

intervenciones,
unidades
administrativas,
instituciones
o
desem- peo de individuos, en
comparacin con un conjunto de
estndares explcitos o implcitos
para contribuir a su mejoramiento.
Este sistema de evaluacin
articula a los subsistemas de
evaluacin de la educacin b- sica,
media superior y superior, los cuales
man- tienen su independencia y
especificidades.
Cumple
con
estndares internacionales, y aporta
informacin til y suficiente para
definir pol- ticas y acciones que
permiten enfrentar eficaz- mente los
retos relativos a la pertinencia, la
cali- dad, la equidad y la inclusin
en la educacin bsica, media
superior y superior.

Dentro de 10 aos el Sistema

Educativo Na- cional contar con
un sistema de evaluacin que
asuma la evaluacin como una
valoracin
sistemtica
de
insumos, funcionamiento o resultados de polticas, programas,

. . . 340
...

Objetivos
Considerar de manera integral y
articulada
todos
componentes esenciales

los

a evaLuacin en eL

de la educacin, para evaluarlos

con
fines
diagnsticos,
formativos
o
sumativos,
mediante mtodos cualitativos y
cuantitativos.
Utilizar un marco nacional de
estndares
de
calidad
apropiado para los distintos
niveles
educativos,
que
considere sus ca- ractersticas y
necesidades, as como el contexto
geogrfico,
socioeconmico y cul- tural de
las instituciones educativas del
pas y de los individuos.
Aportar informacin de calidad y
de ma- nera oportuna que sea
til en la planea- cin, gestin y
evaluacin de las polticas
educativas del pas.
Asegurar que los resultados de
las evalua- ciones contribuyan a
mejorar la calidad, la equidad,
la pertinencia y la inclusin en
la educacin bsica, media
superior y superior.
Promover la utilizacin de los
resultados de las evaluaciones
para el desarrollo de una
investigacin educativa til para
el sistema educativo nacional.
Emplear
mtodos,
procedimientos y pro- gramas de
evaluacin que hayan demostrado con evidencias su utilidad.
Realizar las evaluaciones de
manera inde- pendiente y sin
sujetarse a la presin de
individuos o grupos, con la
participacin de acadmicos y
profesionales competen- tes en

iStema

acionaL de

ducacin

el mbito de la evaluacin, guiados

por principios ticos.
Mantener
relaciones
con
organismos
evaluadores
internacionales.
Evaluar
peridica
y
sistemticamente las evaluaciones.

. . . 626
...

polticas, programas, estrategias

y acciones para mejorar el Sistema Educativo Nacional.
Formar recursos humanos en
evaluacin para fortalecer las
instancias en esta ma- teria del
pas.

Acciones
Establecer

un
marco
normativo y tico que oriente
el funcionamiento de la evaluacin
en
el
Sistema
Educativo Nacional.
Crear un consejo o instancia
que armoni- ce y articule las
normas y los lineamientos de
los tres subsistemas de
evaluacin con- siderando
que cada uno tiene sus
propias
caractersticas
y
necesidades, as como una
historia particular.
Conformar un sistema de
informacin confiable de la
educacin
bsica,
media
superior y superior.
Instituir
mecanismos
de
seguimiento
de
las
evaluaciones con el objetivo
de
asegurar
su
transparencia, pertinencia y
utilidad en la definicin de

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creacin y funcio- namiento del
opciones
educativas
en
las
Comit Directivo del Sistema Nadiferentes
modalidades,
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establecen: el Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de
diversidad; las competencias que
constituyen el marco cu- rricular
comn del Sistema Nacional de
Bachillerato,
as
como
las
competencias
docentes
para
quienes impartan educacin media
superior
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Mejora de la calidad educativa

Judith Zubieta Garca, Fernando Gamboa

Rodrguez, Fabiola Lpez y Lpez, Ana
Mara Bauelos Mrquez, Toms Bautista
Godnez, Max de Mendizbal Carrillo, Ana
Hilda Gmez Torres y Jorge Len
Martnez*

dentificar los riesgos y retos ms

apremian- tes que se debern
enfrentar en los prxi- mos 10 aos
en cuanto a la mejora de la calidad
educativa, es un tema de particular
importancia que se ha desarrollado
de manera transversal. En razn de
la preponderancia que la educacin
representa, se ha considerado
pertinente abor- dar un captulo en
el que se articulen de manera
especfica sus aspectos ms
sobresalientes y se analicen las
estrategias que se han seguido en
otras latitudes para su evaluacin.
De acuerdo con la unesco (2005),
dos
principios caracterizan
una
educacin de calidad: el primero es
el desarrollo cognitivo de los estudiantes en trminos su capacidad
para
movilizar
sus
recursos
cognitivos y adaptarse a situaciones inditas y alcanzar soluciones
satisfactorias.1

En este mbito, resolver estas tareas

constituye un indicador de la calidad
de la educacin reci- bida. El
segundo principio est relacionado
con el papel de la educacin en la
formacin de ciu- dadanos con buena
conducta
cvica,
as
como
el
adecuado
desarrollo
afectivo
y
creativo del estu- diante. Como el
mismo reporte lo seala, estos
principios no son sencillos de
evaluar, lo que impide tener una
medida nica de ellos y hace
complejo
cualquier
intento
de
comparacin.
En este escenario se han logrado
identifi- car cinco factores que influyen
de manera clara en la calidad de la
educacin, adems de repre- sentar
una
visin
de
conjunto:
1)
caractersticas de los educandos; 2)
contexto; 3) aportes ma- teriales y
humanos; 4) enseanza y aprendizaje
y 5) resultados.

* Judith Zubieta Garca, coordinadora de la Universidad Abierta y Educacin a Distancia,

. . . 349
...

unam;

Fernando

Gamboa Rodrguez, Coordinacin de la Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam; Fabiola Lpez
y Lpez, Coordinacin de la Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam; Ana Mara Bauelos
Mrquez, Coordinacin de la Universidad Abierta y Educacin a Dis- tancia, unam; Toms Bautista
Godnez, Coordinacin de la Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam; Max de Mendiz- bal
Carrillo, Coordinacin de la Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam; Ana Hilda Gmez Torres,
Coordinacin de la Universidad Abierta y Educacin a Distancia, unam, y Jorge Len Martnez,
Coordinacin de la Universidad Abierta y Educacin
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. . . 349
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Con base en estos cinco factores,

en esta seccin se presenta un
anlisis de cada uno de ellos en el
contexto nacional: 1. Evaluacin de
la calidad, en la que se estudian los
efectos de las evaluaciones masivas
que en los ltimos lustros se han
llevado a cabo, as como sus resultados. 2. Cobertura, como principio
bsico
e indefectible de nuestro
sistema educativo pblico, ligado
tanto a las caractersticas de los
educandos como a su contexto. 3.
Pertinen- cia, como la adecuacin que
debe existir entre los contenidos y el
modelo
educativo
vigente,
con
respecto de las necesidades y
requerimien- tos del estudiante, la
sociedad y el contexto.
4. Modelos educativos innovadores
como uno de los ejes que permita
alcanzar de manera efi- ciente y
eficaz la calidad y la pertinencia
bus- cadas, a travs de integrar los
resultados
de
la
investigacin
educativa a la prctica docente y al
diseo curricular. 5. Integracin de
las tecnologas de la informacin y
la comunica- cin al proceso de
enseanza y aprendizaje, en tanto
se han convertido en un potenciador
y catalizador de nuevas prcticas
educativas.
6. Formacin
de
profesores,
elemento medu- lar de toda la
problemtica educativa; y, finalmente, 7. La formacin de cuadros
directivos
para
la
gestin
de
instituciones de educacin, que
permita impulsar modelos de gestin
del cono- cimiento que conlleve a un
uso ms eficiente y expedito de los
recursos con que se cuenta.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Evaluacin de la
calidad y
resultados
Una de las prcticas ms utilizadas
en los l- timos lustros para medir la
calidad de la edu- cacin en un pas
son las pruebas masivas es-

. . . 350
...

tandarizadas.
Si
bien
stas
permiten
obtener
informacin
cuantitativa, homogeneizada y por
lo
tanto
comparable,
con
frecuencia se deja de lado que son
slo un elemento ms del anlisis y
que es necesario complementarlas
con otras dimensiones de calidad.

Esquemas de evaluacin
masiva de la
educacin
En este apartado se analizarn
algunos de los efectos nocivos de
las evaluaciones estandari- zadas o
masivas con base en los resultados
ob- tenidos en educacin bsica,
secundaria (me- dia) y terciaria
(superior). Al final del anlisis se
formula
una
propuesta
para
mejorar la cali- dad educativa con
base en una revisin de la
literatura especializada y desde
una perspecti- va comparada con
las experiencias que se han tenido

en otras naciones.
En los ltimos lustros, para medir
el avan- ce de la calidad educativa se
ha utilizado la apli- cacin de
evaluaciones masivas (Daz Barriga,
2006), aun cuando stas responden a
polticas
internacionales
que
no
necesariamente son ade- cuadas para
el Sistema Educativo Nacional. Algunos ejemplos de estas evaluaciones
son: Pro- gramme for International
Student Assessment (pisa), Trends in
International
Mathematics
and
Science Study (timss), Exmenes de la
Ca- lidad y el Logro Educativo (Excale),
y Evalua- cin Nacional del Logro
Acadmico en Centros Escolares
(enlace), entre otros.2
Este tipo de evaluaciones se
enfoca pri- mordialmente en medir
el logro educativo,
2

. . . 350
...

ngel Daz-Barriga (2006), Las pruebas

masivas. Anlisis
de sus diferencias tcnicas,
Revista Mexicana de Investigacin Educativa,
abril-junio (11) 29, pp. 583-615. Tambin disponible
en:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14002912.pdf,
consulta: 11 de octubre de 2012.

ej o r a d e

l a ca l id a d ed u c a t iv a

y soslaya la medicin de los

aprendizajes que buscan un mayor
bienestar social o los elemen- tos
que
contribuyen
al
desarrollo
nacional.3 Peor an, las evaluaciones
referidas omiten las especi- ficidades
lingsticas, sociales y culturales de
las distintas regiones de nuestro
pas, aun cuando esto ltimo
repercute en la puntuacin alcanzada por los estudiantes. Una primera
consecuen- cia de este tipo de
evaluacin es que se generan
acciones de capacitacin, tanto para
profesores como para estudiantes,
cuyo nico propsito es el de
responder correctamente a dichos
ex- menes y conseguir, de este
modo, una mejor posicin en los
rankings internacionales.
As, en algunos pases, y en
particular en Mxico, se han
confundido los propsitos de la
evaluacin masiva, perdiendo de
vista que es slo uno de los
instrumentos
que
deben
considerarse. Por ejemplo, en el
estudio de la William and Flora
Hewlett Foundation (San- tibez,
Vernez
y
Razquin,
2005)
se
menciona que la baja calidad
educativa
en
Mxico
es
consecuencia de una variedad de
factores.
Entre
los
citados
comnmente est la inadecuada
preparacin
tanto
de
los
profesores de primaria como de la
secundaria, asociada a una carencia
de metas viables para su formacin
y actuali- zacin que les permita
transitar en un proceso de mejora
continua (actualmente existe un universo de ofertas de actualizacin

para docen- tes, sin articulacin con

la prctica).
Otro aspecto se refiere a la
infraestructura de las escuelas. En los
ltimos 15 aos la Secre- tara de
Educacin Pblica (sep) ha establecido
3

. . . 644
...

La Secretara de Educacin Pblica define logro

educativo en trminos de los siguientes
indicadores: acceso, resultados de aprendizaje,
permanencia, aprobacin y trayectoria regular entre grados y niveles. Fuente: Secretara de
Educacin
Pblica
(2010),Diagnsticoypropuestasdemejoraeneducaci
nsecundaria
[reporte
en
lnea],
http://www.educacionbc.edu.mx/
departamentos/evaluacion/descargas/Archivos/Diag
nostico_ Secundaria_ 2010.pdf, consulta: 19 de
octubre de 2012.

diversos programas para mejorar la

infraestruc- tura, equipamiento y
materiales de las escue- las. Sin
embargo, muchas escuelas tienen
una inadecuada o insuficiente
infraestructura con respecto a los
baos, pisos de cemento, escritorios y las bancas (mesabancos) para
los alum- nos y pizarrones. Los
maestros frecuentemente trabajan
con muy limitados recursos y pocas
es- cuelas tienen bibliotecas,
copiadoras y compu- tadoras con
acceso a internet. Maestros entrevistados mencionan con frecuencia
que ellos mismos tenan que comprar
los materiales didc- ticos requeridos
para llevar a cabo actividades experimentales y de otro tipo con sus
estudiantes. Finalmente, un tercer
punto de anlisis recurrente son las
reformas educativas inaca- badas y
frecuentes (dos reformas tan slo en
la ltima dcada), que no consideran
que el re- sultado en el aula de
aplicar los planteamien- tos de una
reforma es siempre una combina-

cin de stas, con tradiciones

provenientes de
otras reformas y de la cultura escolar.
Como se puede observar, la
calidad edu- cativa es un problema
multidimensional y sist- mico, en el
que la evaluacin, en s misma, no
contribuye a remediar los problemas
que logra identificar. En ese mismo
sentido, es necesario insistir en que
la rendicin de cuentas, otro de los
carices que se da a las pruebas
estandariza- das, es insuficiente, y
que es necesaria una ma- yor
coherencia entre las estrategias y la
mejora de calidad educativa.

Dimensiones de la
calidad de la
educacin superior
Desde una perspectiva normativa, la
calidad educativa est conformada
de
las
siguientes
dimensiones
(Muoz, 1998):

. . . 645
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

1. Filosfica.

Los
contenidos
debern ser relevantes para
atender las necesida- des de
los grupos sociales y sus aspiraciones.
2. Pedaggica. Se espera que los
objetivos
y
las
metas
establecidas en el diseo de
los planes y programas se
alcancen eficazmente.
3. Econmica. Refleja el uso
eficiente de los recursos que se
destinan para im- partir la
educacin superior.
4. Cultural. Se refiere a la
pertinencia que debe existir
entre los contenidos, los
mtodos de enseanza, las
caractersticas
socioculturales y la posibilidad
de aprender de los individuos
y conglo- merados sociales a
los que se dirige la educacin.
5. Social.
Considera
una
educacin
equitativa
e
igualitaria en oportunidades
de acceso, permanencia y
conclusin
de
los
ciclos
escolares, as como conseguir
que los individuos de los
diversos
estratos
sociales
adquieran resultados semejantes en los aprendizajes.
En la actualidad, las universidades
son eva- luadas a travs de
indicadores cuantitativos, como por
ejemplo eficiencia terminal, superacin acadmica de la planta
docente
y
su
produccin
de
documentos acadmicos (libros y
artculos publicados en revistas
indexadas),
adems
de

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

infraestructura
y
equipamiento.
Cuando
su
evaluacin
es
satisfactoria, se les permite obtener
mejores
presupuestos;
y
como
consecuencia, la gran mayora de
las insti- tuciones educativas se ha
dedicado a cumplir

efecto San Mateo, en donde

transferencia de recursos, con el
4
consigue ms el que ms posee.
propsito de otorgar los re- cursos y
Para mejorar y ampliar esta
apoyos necesarios para que las
visin de la evaluacin, Mrquez
entida- des
o
individuos
ms
(2004) propone: i) esta- blecer
rezagados
puedan
avanzar
y
normas y reglas que aseguren los
alcanzar a los ms desarrollados; vi)
recur- sos suficientes para las ies y
estable- cer polticas econmicas
les
permitan
planear
su
encaminadas a dismi- nuir la
desarrollo;
ii)
incrementar
y
desigualdad
del
ingreso,
que
distribuir los recursos para que las
permitan a los sectores sociales ms
ies pblicas incremen- ten el nmero
desfavorecidos con- tar con los
de docentes de tiempo comple- to;
recursos suficientes para afrontar los
y en las privadas establecer
costos de la educacin.
mecanismos que permitan mejores
Si bien durante los ltimos aos
condiciones
laborales
a
sus
se han hecho propuestas alrededor
docentes; iii) incrementar los
de estas ideas, im- plementadas
apoyos y programas de formacin
principalmente a travs del Prodocente; iv) regular el crecimiento
grama Integral de Fortalecimiento
de las ies, estableciendo estnInstitucio- nal (pifi), en el que se
dares mnimos para asegurar la
busc hacer una mejor y ms
infraestructura
y
los
recursos
equitativa distribucin de recursos,
humanos necesarios para su funme- diante el impulso de aspectos
cin
docente;
v)
establecer
como la planea- cin participativa
criterios
de
discriminacin
rigurosa y viable de su que- hacer,
positiva en la distribucin de los
es necesario fortalecer y revisar
recursos, sin caer en una mera
dichos
con estas mediciones eficientistas. Esta4 situacin ha propiciado un reparto
desigual de
los recursos presupuestales,

Mario
Bunge (2006), El efecto san Mateo
[ensayo
en lnea],

conocida como el

http://www.atindon.net/adaja/bunge_efecto_s_mate
o.html, consulta: 11 de octubre de 2012.

ej o r a d e

l a ca l id a d ed u c a t iv a

programas, de modo que consideren

y atien- dan aspectos como la
pertinencia local o regio- nal de los
estudios ofertados, o la relacin de
stos con sectores especficos para
garantizar la adecuada insercin
laboral de los egresados. Asimismo,
es necesario considerar la vinculacin con el sector productivo, a
travs de las denominadas unidades
de vinculacin y trans- ferencia de
conocimiento, o las estancias en empresas, la internacionalizacin de los
estudios a travs de intercambios
acadmicos, atraccin de
estudiantes extranjeros y la
movilidad estu- diantil, as como los
acuerdos estratgicos para
la doble titulacin.
Para conocer las tendencias de
nuestros pases en relacin con la
educacin superior y hacer el
inventario de las diferentes modalidades que se asumen en las
universidades para afrontar distintos
problemas de la educacin su- perior
principalmente,
es
necesario
conformar el observatorio de la
educacin mexicana, de manera
institucional
a
nivel
federal,
retoman- do los objetivos de casos
de xito de observato- rios de
educacin
superior
en
Latinoamrica (Gonzlez, 2009), con
el objeto de recabar y difundir
informacin actualizada de los
avan- ces o retrocesos que se
experimente en la edu- cacin, y
divulgar
aquellas
experiencias
acad- micas, sociales y culturales
exitosas
realizadas
en
las
instituciones de educacin superior,
as
como
sensibilizar
a
los
ciudadanos de nuestros pases

acerca de la educacin superior y su

es- trecha vinculacin con las
responsabilidades de la universidad
para con la sociedad en su conjunto.
Con
estas
acciones
se
centralizarn
las
propuestas
dispersas
y
los
bancos
de
informacin sobre educacin que de
manera aislada existen en Mxico
creando un vasto acervo del tema de
educacin en el pas.

Cobertura
La equidad es una garanta que
nuestra Cons- titucin ofrece a
todos
sus
habitantes
y
es
responsabilidad
del
Estado
garantizar este derecho. Ampliar
las oportunidades educati- vas
para reducir desigualdades entre
grupos sociales, cerrar brechas e
impulsar la equidad es uno de los
objetivos fundamentales que el
gobierno federal ha planteado en el
Programa Sectorial de Educacin
2007-2012 (prosedu, 2006), en el que
se establece como objetivo una
mayor igualdad de oportunidades
educa- tivas, de gnero entre
regiones y grupos so- ciales, como
indgenas, inmigrantes y emigrantes, personas con necesidades
educativas especiales. Para lograrla
es necesaria la amplia- cin de la
cobertura, el apoyo al ingreso y la
permanencia de los estudiantes en
la escuela, el combate al rezago

educativo y mejoras sus- tanciales a

la calidad y pertinencia. El momento
demogrfico que vive Mxico obliga
a realizar un esfuerzo mayor en la
educacin media su- perior en
donde se plante llevar a cabo una
reforma profunda.
Uno de los criterios bsicos
utilizados para apreciar el esfuerzo
que realiza un pas para al- canzar la
cobertura universal de la educacin
obligatoria con calidad, es el
porcentaje del gasto pblico que le
dedica a la educacin. Por ejemplo,
de acuerdo con la ocde (2011), En
promedio, los pases de la ocde
destinan a la educacin 13.3% del
gasto pblico total, ci- fra que vara
de 10% en Italia, Japn y la Repblica Checa, a cerca de 22% en
Mxico.5

ocde (2010), Panorama de la educacin 2010:

indicadores de la ocde [reporte en lnea],
http://www.oecd.org/education/
highereducationandadultlearning/45925316.pdf,
consulta: 26 de septiembre de 2012.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

En el cuadro 1 se muestra un
comparativo entre la inversin que
realiza Mxico por nivel educativo,
respecto a otros pases que conforman dicha Organizacin.
De acuerdo con cifras del
Informe de Rendicin de Cuentas
2006-2012 de la Secre- tara de
Educacin Pblica (sep, 2012), para
ampliar la cobertura se plantearon
programas de becas: cinco millones
para alumnos de edu- cacin bsica,
ms de 49 000 becas para ma- dres
jvenes
y
embarazadas
para
concluir edu- cacin bsica, as
como ms de 300 000 becas para
alumnos
de
educacin
media
superior y 360 000 para alumnos de
educacin superior en situacin de
pobreza.
A travs de estos apoyos se
logr incre- mentar la cobertura
escolarizada para educacin bsica a
99%, la educacin media superior a
68%, y la educacin superior a 30%,
adems de incrementar la cobertura
en entidades. La co- bertura en
educacin bsica en los ocho
estados con ms rezago del pas
(Oaxaca, Chiapas, Du- rango, San
Luis Potos, Puebla, Guerrero, Veracruz y Tabasco) se increment a ms
de 99%.
Por su parte, las cifras del
Instituto Na- cional de Estadstica y
Geografa (inegi, 2011) revelan que del
total de la matrcula, los alum- nos se
distribuyen en niveles de la siguiente
forma: 96.2% en educacin bsica
(preesco- lar, primaria y secundaria),
19.3% en edu- cacin media superior,
16.5% en educacin superior, y el
0.6% restante lo abarcan los estudios tcnicos o comerciales con

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

terminacin primaria.
Sin embargo, y a pesar de estos
esfuerzos, la cobertura es un rubro en
el que se observan tareas pendientes
en materia de acercamiento de la
educacin a todos los mexicanos,
programas de educacin y atencin al
rezago y cobertu- ra de la educacin
con pertinencia y calidad.

Por ejemplo, en el estudio de la

William
and
Flora
Hewlett
Foundation (Santibez, Ver- nez y
Razquin, 2005) se seala que los
princi- pales problemas de la
educacin
en
Mxico
estn
relacionados con la baja calidad
educativa,
un
insuficiente
cobertura a nivel secunda- rio y
media superior, y altas tasas de
abandono despus de la educacin
primaria.
Por otra parte, un anlisis del
Instituto
Nacional
de
Juventud
enfatiza a la desercin es- colar,
como otro de los elementos claves
para evaluar la cobertura y calidad
de la educacin de un pas. 6
Dicho anlisis seala que la
edad prome- dio a la que los
jvenes mexicanos dejan la escuela es de 16 aos; es decir,
cuando apenas se ha completado
la educacin bsica. De estos
alumnos si se observan las cifras
desagrega- das 24% de los que
abandonan la escuela lo hizo antes
de cumplir 15 aos y slo 4% aban-

dona la escuela al cumplir los 20

aos. Ade- ms de lo anterior, las
cifras que causan ms preocupacin
son: 42% jvenes que dejan la
escuela lo hace porque tiene que
trabajar; 29% jvenes, porque ya no
le satisfaca seguir es- tudiando;
17% porque termin sus estudios;
12% porque sus padres ya no
quisieron que continuaran en el
sistema educativo.
Las
cifras
oficiales
de
la
Secretara de Edu- cacin Pblica
(sep, 2011) reportan que 4.2 millones
de jvenes lograron entrar al
bachille- rato, de los que se calcula
hubo una baja eficien- cia terminal
de 58.8%, una tasa de desercin de
14.5% y una tasa de reprobacin de
33.2%.7
6

Instituto Mexicano de la Juventud (2008),

Perspectiva de la ju- ventud en Mxico [reporte en
lnea],
http://cendoc.imjuventud.
gob.mx/investigacion/docs/Perspectiva%20de
%20la%20
juventud%20en%20M
%C3%A9xico.pdf, consulta: 26 de sep- tiembre de
2012.
Secretara de Educacin Pblica (2011), Sistema
educativo de los Estados Unidos Mexicanos.
Principalescifrasdelcicloescolar

ej o r a d e

l a ca l id a d ed u c a t iv a

Cuadro 1. Mxico, comparativo de inversin por nivel educativo,

2010
Nivel educativo

Inversin anual
por alumno en Mxico

Inversin anual
por alumno ms baja

Inversin anual
promedio por alumno
ocde (usd)

Inversin anual
por alumno ms alta

(usd)

ocde (usd)

Primario

2 000

1 000 (Indonesia)

7 000

13 000 (Luxemburgo)

Secundario

2 000

1 000 (Indonesia)

9 000

20 000 (Luxemburgo)

Terciario

8 000

4 000 (Argentina)

14 000

ocde (usd)

30 000 (Estados Unidos)

Fuente: ocde (2010).

Las razones del comportamiento del

abando- no desde la perspectiva de
los jvenes, que es similar a la de
los ltimos cinco aos, estn aso-

urbanas marginadas, zonas rurales y

grupos
indgenas.
Nuestros
entrevistados es- pecularon que los
factores de demanda pueden

ciadas a que los estudiantes

muestran apata por sus clases
porque las instituciones funcio- nan
en el marco de rutinas aburridas
(dej-imj, 2008), lo que seala la
urgencia de que los profesores
aprendan a entusiasmar al joven, lo
cual se logra cuando ste puede
cuestionar y poner en prctica sus
conocimientos.
Por su parte, el estudio de la
William and Flora Hewlett Foundation
(Santibez, Vernez, y Razquin,
2005: 29) seala (traduccin libre):

2010-2011
[reporte
en
lnea],
http://www.dgpp.sep.gob.mx/
Estadi/principales_cifras_2010_2011.pdf, consulta: 14
de octu- bre de 2012.

Otro aspecto clave en la educacin

mexica- na, es el hecho de que
muchos jvenes en edad escolar no
estn inscritos en escuelas secundarias o bachillerato. El problema
est rela- cionado con dos aspectos:
oferta (es decir, no hay suficientes
escuelas ni lugares para reci- birlos),
y factores de demanda (es decir, los
estudiantes deciden no asistir), aun
cuando la investigacin en el tema
es escasa. Entre los ms afectados
se encuentran los jvenes de zonas

jugar un rol ms importante en

reas urbanas (los estudiantes
deciden no asistir), porque el costobeneficio de asistir a la escuela
(como opuesto de ir a trabajar) es
mayor en las reas urbanas.

Como puede apreciarse, no parece

haber rela- cin entre el gasto
hecho
en
educacin
y
los
resultados obtenidos. Es urgente
definir ma- neras ms creativas,
eficaces y eficientes de im- pulsar
una educacin con calidad. La
cobertu- ra es un rubro en el que
hay tareas pendientes en materia
de acercamiento de la educacin a
todos los mexicanos, programas de
educacin y atencin al rezago y
cobertura de la educa- cin con

pertinencia y calidad. Lo anterior

no es tarea suficiente por lo que
ser
necesario
consolidar
los
programas de becas existentes para
ampliar la cobertura en educacin
bsica sobre todo a nivel secundaria
mediante el esta- blecimiento de un
sistema integrado de becas y los
mecanismos adecuados para su
asignacin, adems de ampliar los
grupos de poblacin en situacin de
vulnerabilidad que an no han sido
beneficiados.
Tambin ser necesario aumentar
la co- bertura de la educacin media
superior, dando prioridad a las
entidades federativas con ma- yor
rezago y demanda social e impulsar la
dis- tribucin
de
oportunidades
educativas, entre

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

regiones, grupos sociales y tnicos

con pers- pectiva de gnero.
Es imperativo que el equipo
tecnolgi- co, didctico y docente de
modelos como el de telesecundaria
propicie mayores rendimien- tos
acadmicos.
En el captulo Educacin para la
vida
y el trabajo (pp. 223-236)
tambin se abordan aspectos para
incrementar la cobertura como son la
educacin para toda la vida, donde se
establecen frmulas eficientes en
coordinacin con los sectores privado
y social para ampliar los servicios
educativos en este rubro.

Formacin docente
En Mxico, uno de los puntos que
con mayor frecuencia se relaciona
con la baja calidad edu- cativa es el
relacionado con la formacin de los
profesores.
Por
ejemplo,
la
licenciatura en educacin primaria
de 1997 se dise para for- mar a
los docentes de acuerdo a las
necesidades de la prctica cotidiana
en las aulas, al enfoque didctico y
a la demanda de manejo conceptual que planteaba la reforma de
1993
(cuatro
aos
despus).
Asimismo, en 1999 se reform el
currculum
de
las
escuelas
formadoras de pro- fesores de
secundaria para proveerlos de un
mejor
conocimiento
de
la
asignatura,
su
conocimiento
didctico
y
su
prctica.
Sin
embargo,
esta
reforma
se
implement seis aos despus de
que se reform el currculum de la
secun- daria, lo que implica que

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

durante seis aos los profesores no

fueron formados para ensear el
nuevo currculum escolar.
En ese sentido, una necesidad
que se ha detectado es que las
escuelas de formacin ini- cial de
maestros actualicen sus programas y
elaboren nuevos materiales para
preparar a los

docentes frente a los cambios que

han introdu- cido las polticas
educativas posteriores a la re- forma.
Por ejemplo, es importante capacitar a
los maestros en el uso formativo de
las tic y tam- bin aportarles
conocimientos que les permitan
interpretar los resultados de las
evaluaciones es- tandarizadas,
aprovecharlos y complementar- los
con evaluaciones alternativas que
aporten otras informaciones
necesarias para comprender el
proceso de enseanza-aprendizaje, y
tambin para tratar de evitar los
efectos negativos del uso intensivo
de estas pruebas estandarizadas. A
esta situacin es necesario aunar el
hecho de que frecuentemente los
docentes deben atender grupos
numerosos de diferentes nive- les,
lo cual provoca que dediquen poco
tiem- po a interaccionar con los
estudiantes y sus padres, y
tengan poco tiempo para preparar
sus clases y evaluar a los alumnos
individual- mente. En el estudio
Modelos innovadores en

laformacininicialdocente.
Estudiodecasosde
modelosinnovadoresenlaformacindoc
enteen Amrica Latina y Europa
(unesco, 2006),8 se proponen cuatro
componentes fundamenta- les para
una formacin docente innovadora.
En primer lugar, que las
instituciones de formacin de
maestros se reconozcan como
entidades de cambio y
comprometidas con la mejora del
proceso formativo y sus resultados;
con una actitud que lleve a buscar
alternativas frente a los constantes
desafos planteados y cuya mirada
conjunta est ms all de una rutina cotidiana.
Otro elemento a considerar es la
contex- tualizacin de la propuesta
institucional en fun8

unesco (2006),
Modelos innovadores en la
formacin
inicial
docente.Estudiodecasosdemodelosinnovadoresenl
aformacin docente en Amrica Latina y
Europa, M. Robalino Campos y

A.

Krner (coords.), Andros Impresores, Chile.

Tambin
disponible
en:
http://unesdoc.unesco.org/images/
0014/001465/
146544s.pdf, consulta: 19 de octubre de 2012.

ej o r a d e

l a ca l id a d ed u c a t iv a

cin de dnde se sita el entorno

social y geo- grfico y su marco
histrico.
El tercer componente innovador
guarda relacin entre los aportes
pedaggicos
y
los
organizacionales,
es
decir,
lo
pedaggico sin lo organizativo es
inviable y lo organizativo sin lo
pedaggico es ineficaz.
En cuarto lugar, es necesaria la
existencia de un marco terico que
oriente el diseo y de- fina las
estrategias
de
intervencin
implemen- tadas. Detrs de cada
propuesta debe haber un concepto
de docente, de sistema educativo y
de sociedad, surgidos de las
reflexiones colecti- vas y reflejadas
en el conjunto de las propuestas
prcticas.
Para el caso de la educacin
superior se cuenta con estrategias
como
la
del
Programa
de
mejoramiento del profesorado de la
sep crea- do en 1996 para elevar
permanentemente
el
nivel
de
habilitacin del profesorado con
base en los perfiles adecuados de
cada subsistema de educacin
superior, donde la eficiencia en la
obtencin del grado del programa
es de 72% y que del total de
graduados que alcanzaron el grado
de doctor 32.5% se encuentra en el
Sistema Nacional de Investigadores
(sni), 978 profesores.
Este programa se debe fortalecer
para elevar la calidad de la educacin
superior, mis- ma que est en funcin
de mltiples factores, entre stos
quizs el ms importante es el del
profesorado de carrera.
As, una propuesta innovadora

de forma- cin docente debe partir de

un enfoque de aba- jo hacia arriba.
Para que un proceso de transformacin llegue a buen trmino, es
necesario que la iniciativa, el impulso
y la coordinacin de los esfuerzos de
cambio provengan del inte- rior de la
institucin. La comunidad educativa
deber asumir y encabezar dicho
cambio.

El profesorado debe ser capaz

de reali- zar con calidad sus
funciones,
permitindoles
comprender
y
comunicar
sus
conocimientos, que realicen sus
actividades docentes y de generacin o aplicacin innovadora
de conoci- miento, distribucin
equilibrada del tiempo entre las
tareas acadmicas. Por eso se
propo- ne dar continuidad a los
programas para con- solidar la
formacin de profesores de las instituciones pblicas de educacin
superior y de todos los niveles, que
tengan
la
capacidad
de
investigacin
docencia
para
profesionalizarlos y se consoliden
en cuerpos acadmicos y gru- pos
de investigacin que eleven el
potencial cientfico y tecnolgico
de las instituciones.
Se
propone
tomar
en
consideracin
el
conocimiento
producido en el contexto de la
aplicacin y con responsabilidad
social.

Pertinencia
La educacin de calidad debe ser
capaz de res- ponder a las
necesidades de un individuo en su
contexto, cuidando las relaciones
existen- tes entre los contenidos, los
mtodos de ense- anza, las
caractersticas socioculturales y la
posibilidad de aprender de los
individuos
y
conglomerados
sociales a los que se dirige la
educacin. Para la unesco (1996), la
perti- nencia en educacin se
considera primordial- mente en
funcin de su cometido y de su lugar
en la sociedad, de sus funciones
respecto de la enseanza y los
servicios conexos, y de sus nexos
con el mundo del trabajo en sentido
am- plio, con el Estado y la
financiacin pblica.
En el caso de Mxico, un anlisis
del Ins- tituto de Investigaciones
Legislativas del Senado de
la
Repblica alerta sobre la desercin
esco- lar: los jvenes entre 15 y 18
aos abandonan

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

el bachillerato porque los planes de

estudio de este nivel simplemente no
contemplan
sus
necesidades
cotidianas; y en 2001, cuatro de
cada 10 alumnos que iniciaron el
bachillerato no lo concluyeron (825
680), argumentando ha- ber perdido el
gusto por el estudio. Estos elementos
pueden
considerarse
sntomas de una educacin que ya no
responde cabalmente a los intereses y
expectativas de la poblacin.9 Adicionalmente, el Instituto Nacional de
Evaluacin Educativa, en las cifras
reportadas para 2011, estima que la
desercin escolar en este nivel, para
2009 alcanz una tasa de 15.9%.10
Respecto a la pertinencia de la
educacin superior, en particular su
relacin con el mun- do del trabajo,
Martuscelli y Martnez (2010) sealan:
Los problemas asociados a la
pertinencia de la educacin superior
[] han permanecido en la agenda
de los especialistas por ms de cuarenta aos, quienes desde diversas
pticas han propuesta adecuar la
oferta educativa a las ne- cesidades
del mercado laboral, privilegiando
a veces la formacin de recursos
humanos como la funcin central el
proceso
educativo.
Estas
perspectivas ejercen presiones sobre
las
instituciones
de
educacin
superior,
sin
considerar
suficientemente que el mercado
laboral
y la educacin son dos
sistemas
cuyos
elementos
difcilmente
pueden
articularse
directa- mente en virtud de atender
lgicas y dinmi9

Instituto

de

Investigaciones

Legislativas

del

10

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Senado de la Re- pblica Belisario Domnguez

(2009), Estudio: el bachi- llerato centrado en los
jvenes: la indiferencia juvenil hacia los planes de
estudio,
http://www.senado.gob.mx/iilsen/content/
lineas/docs/varios/bachillerato.pdf, consulta: 19 de
octubre de 2012.
Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa
(2011), Pa- norama Educativo de Mxico [reporte
en
lnea],
http://www.
inee.edu.mx/index.php/publicaciones/informesinstitucionales/ panorama-educativo/5031, consulta:
12 de octubre de 2012.

cas distintas []. Las ies tienen

que analizar su funcin de
proporcionar educacin termi- nal
y revalorar su misin educativa de
formar personas con capacidad
de pensar y apren- der por s
mismos.

Los mismos autores sealan cmo,

para mejo- rar la pertinencia de la
educacin superior, en 1991 se
crearon
las
universidades
tecnolgicas (ut) que introdujeron
un nuevo nivel en la educacin
superior, el de tcnico superior universitario (tsu), cuyos objetivos
fueron:
ofrecer
formacin
polivalente, con acceso a tecnologas modernas, con posibilidad de
continuar
una
licenciatura
e
incorporarse
rpidamente
al
mercado laboral en respuesta a las
demandas regionales o locales. A
casi 20 aos de su crea- cin, el
nivel
de
Tcnico
Superior
Universitario atendi en el ciclo
escolar 2008-2009 a ms de 91 mil
alumnos (anuies, 2010).
Para mejorar en este rubro, el

Estado
deber
repensar
y
redisear
todos
los
elementos
necesarios:
poltica
educativa,
gestin,
modelos
educativos,
introduccin de tecnologas, en- tre
otros; para acceder a escenarios que
les per- mitan atender poblaciones
significativamente
ms
amplias,
conservando la calidad y pertinencia de su oferta acadmica. Por
ejemplo, am- pliar la cobertura en
los
espacios
comunitarios
con
acceso a las tecnologas de la
informacin donde la educacin est
ntimamente
ligada
a
la
problemtica local, diversificar el tipo
de gra- do y certificacin e
instrumentar programas educativos
masivos que brinden oportunidades a grandes segmentos de la
poblacin.
No se deben dejar de lado las
prcticas de investigacin de las
universidades y la industria, se debe
lograr que el conocimiento llegue
donde se pueda usar con eficacia en
un contexto particu- lar en el que se
busca la solucin del problema.

ej o r a d e

l a ca l id a d ed u c a t iv a

Modelos educativos
innovadores
La educacin del pas requiere la
implementa- cin de modelos que
transformen las prcticas educativas
tradicionales hacia aquellos con una
visin
renovada
del
quehacer
docente. En Fin- landia, el pas ms
exitoso en las pruebas pisa, el
modelo educativo se basa en
premisas muy simples: profesores
motivados, con reconoci- miento
social y con la conciencia de que
ellos son los responsables de que el
estudiante apren- da; los estudiantes
y los profesores saben con precisin
lo que debe saber un estudiante en
cualquier momento a lo largo de su
formacin;
y
hay
un
nfasis
particular en que el estudiante
entienda lo que lee. Confiados en
los resulta- dos de sus estudiantes,
el proceso de seleccin hacia la
educacin superior es muy fuerte.
Aun cuando las pruebas de
medicin de la calidad de la
educacin son muy cuestio- nadas,
sus indicadores nos hacen pensar
que es impostergable el diseo y
puesta en marcha de modelos
educativos flexibles, pertinentes,
que privilegien el aprendizaje y la
educacin
de
calidad,
y
que
propicien la inclusin, independientemente del sexo, la edad,
situacin
laboral,
religin,
capacidades o ubicacin geogrfica.
Algunas
de
las
caractersticas
deseadas en los nuevos modelos se
mencionan a continuacin:

Centrarse en el aprendizaje,
con

la

adop-

cin

del

paradigma aprender a aprender

y orientados a la solucin
individual y colaborativa de
problemas mediante el juicio
crtico, la exploracin y el uso
de
diferentes
perspectivas
interdisci- plinarias.
Considerar que el aprendizaje
situado en contextos reales y
por medio de la formacin en
la prctica o el servicio

en la comunidad es ms
efectivo (Daz Barriga, 2003).11
Incluir estrategias didcticas
sujetas
a
los
ritmos,
condiciones y procesos de
aprendizaje de los alumnos.
Aprovechar las tecnologas
de
la
informacin
disponibles
en
cualquier
tiem- po y lugar para la
creacin
de
espacios
y
comunidades virtuales de
aprendizaje (aprendizaje en
red).
Contar con sistemas de
enseanza don- de converjan
las fortalezas de las modalidades presencial, abierta y a
distancia.
Desarrollar competencias en
los
estudiantes
para
adaptarse
rpidamente
a
diferentes
situaciones
y
contextos
nacionales
e
internacionales,12 tales como el
trabajo en equipo, uso de las
tecnologas
de
la

informacin
y
la
comunicacin,
creatividad
e
innovacin,
pensamiento
crtico
y
resolucin
de
problemas,
comunicacin
y
colabora- cin, adaptabilidad,
iniciativa y auto- noma, entre
otras, como complemento de
los
conocimientos
disciplinarios.13
Favorecer el aprendizaje a lo
largo de la vida, el aprendizaje
en cualquier mo- mento y
lugar.

F. Daz Barriga (2003), Cognicin situada y

estrategias
para el aprendizaje significativo,
Revista Electrnica de Investi- gacin Educativa, 5
(2).
Tambin
disponible
en:
http://redie.
ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html,
consulta: 19 de octubre de 2012.
12
Redecker et al. (2011), The Future of Learning:
Preparing for Change, Institute for Prospective
Technological Studies, Luxemburg Publications
Office of the European Union. Tambin disponible
en: http://is.jrc.ec.europa.eu/pages/eap/ ForCiel.html,
consulta: 19 de octubre de 2012.
13
The Conference Board of Canada (2008),
Employability
Skills
2000+
[en
lnea],
http://www.conferenceboard.ca/
topics/education/learning-tools/employabilityskills.aspx, consulta: 17 de septiembre de 2012.
11

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Para el caso de la educacin superior,

los mo- delos educativos deben tener
adems,
las
siguientes
caractersticas:

Posibilitar la movilidad entre

instituciones,
sistemas,
modalidades educati- vas y
programas acadmicos.
Contar con nuevos sistemas
de crdi- tos que facilitan la
obtencin
de
reconocimientos intermedios y la
convalidacin
de
competencias adquiridas de
manera no formal e informal.
Basarse
en
diseos
curriculares flexi- bles, que
permiten el trazado de trayectorias personales; esto es, que
se logre la formacin especfica
que se requie- ra, con la
profundidad que se necesite
(aprendizaje personalizado).
Contemplar diversas opciones
de ti- tulacin.
Por otra parte, las tendencias de
diseo curricu- lar apuntan hacia:

La determinacin del ncleo

del
currculo,
en
contraposicin
al
enciclopedismo
imperante,
considerando
las
reas
esenciales de formacin del
individuo
y
complementndose con aquellas
que
le
provean
la
informacin
integral
de
acuerdo con el rea profesional.
. . . 360
...

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

La incorporacin del concepto

de apren- der a aprender,
conocer cmo se cono- ce y
cambiar en el cambio, ya que
exis- ten diferentes modos de
concebir el mundo.
El currculo debe organizarse en
torno a estructuras verstiles en
que se pudiese

aceptar, inclusive, la
flexibilidad total del tiempo
escolar.14
Promover
que
los
estudiantes
sean
coprotagonistas del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Propiciar la formacin del
sujeto demo- crtico, para lo
cual se
debern
prever
concepciones de modernidad,
de
aproximacin
al
conocimiento desde la experiencia,
flexibilidad
y
actualizacin per- manente.
Coadyuvar
a
que
el
profesorado asu- ma una
conciencia
innovadora
cuando descubre el valor de
su
docencia,
en
interrelacin
y
complementariedad con el
aprendizaje
de
cada
estudiante.
Innovar
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje,
permitiendo que en la comunidad educativa permee una
cultura de colaboracin y de

responsabilidad en todo el
contexto
escolar,
como
gnesis de una comunidad de
aprendizaje.
Para el caso de la educacin
superior, la descentralizacin
curricular, entendida como la
atribucin de las instituciones
para tomar las decisiones en
torno al currculo deseado.15
Los estudiantes ya no pertenecen
predominantemente
al
sexo
masculino ni provienen de la clase
media alta o la profesional, tampoco
es- tn destinados a ocupar puestos
elitistas en la sociedad y en la
economa. Su base social se ha
vuelto mucho ms amplia y hay un
mayor equilibrio entre los sexos y
casi todos los gra- duados se
incorporan a los altos estratos de
asaE.R. de Montero (2006), Perspectivas en el diseo
curricular, Revista de Educacin Laurus (12), 21,
pp. 23-28.
15
G. Domnguez, R. Medina y R. Snchez (2011),
La innova- cin en el aula: referente para el diseo
y desarrollo curricular, Perspectiva Educacional
(50) 1.
14

. . . 360
...

ej o r a d e

l a ca l id a d ed u c a t iv a

lariado de rango intermedio de las

administraciones
pblicas
y
empresas privadas. A medida que la
educacin superior se convierte en
una experiencia ms comn entre
otros aspectos. Lo anterior muestra
como el perfil social de la enseanza
ejerce efectos radicales entre los que
conviene estudiar y ensear.
Por lo anterior, se deber redefinir
la inte- raccin escuela-sociedad, en
la que se integran en un crculo
virtuoso que promueva estadios
superiores de bienestar individual y
social.

crucial en la innovacin edu- cativa.

Usarlas para mejorar la calidad,
cober- tura y pertinencia de la
educacin es el gran reto que
estamos obligados a enfrentar.
Los nios y jvenes que tienen
acceso
a
las
herramientas
informticas tienen una incli16

Integracin de las tic al

proceso de enseanza y
aprendizaje16
Las tecnologas de la informacin y la
comuni- cacin (tic) no pueden ser
ignoradas por nadie que est
seriamente comprometido con
mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje: Trasto- can aspectos cada
vez ms importantes en la vida de las
sociedades modernas, incluyendo la
cultu- ra, el trabajo, las
organizaciones, los negocios, la
comunicacin social e individual y el
entrete- nimiento. Son estas
herramientas las que estn dando
paso a la sociedad del conocimiento,
en la que nuestros alumnos estn
llamados a competir. Dado que la
comunicacin est en el centro de todas las actividades de
enseanza
y
aprendizaje,
es
indudable que las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin
tienen
un
papel
. . . 664
...

Este apartado fue desarrollado por el doctor Felipe

Bracho Carpizo.

nacin natural a involucrarse e

interactuar con ellas, en problemas
y situaciones que requie- ren de
habilidades
estratgicas.
Esa
disposicin ldica apunta a que las
tic pueden y deben usarse para
llevar a cabo actividades asociadas
al aprendizaje, a la reflexin y a la
autoestima; pueden favorecer a
que los estudiantes se mo- tiven
para logros educativos importantes,
tanto en el aspecto cognitivo como
emocional.
El papel de las tic en la
educacin
debe
avanzar
continuamente, de ser un medio en
el que se provee de informacin, a
un medio que permita descubrir y
florecer las distintas habili- dades
cognitivas,
reflexivas
y
comunicativas; a un espacio que
permita sentir, pensar, descu- brir e
innovar por uno mismo y con los
dems; un ambiente cada vez ms
rico para ayudar a realizar el
potencial
humano
de
cada
estudiante.
El
verdadero
aprendizaje depende de emo-

ciones, valores e ideas, no de datos

o hechos.
Si el sistema educativo ensea
las habili- dades y tecnologas del
pasado a los estudian- tes de hoy,
nuestra sociedad no podr enfrentar con xito los desafos del
futuro. Aunque el acceso a las tic
es un paso justo e indispen- sable,
el verdadero reto va mucho ms all
del equipamiento para escuelas o
alumnos. Debe- mos pensar en
polticas innovadoras que nos
permitan
usarlas
para
revertir
muchos de nues- tros atrasos en el
sistema educativo y adelantar- nos a
las nuevas necesidades de la
educacin global para el siglo xxi.
Estos objetivos incluyen que los
recursos
informticos
deban
reconocer y apoyar las estrategias y
los procesos cognitivos de los
estudiantes, con el fin de fomentar
un apren- dizaje significativo; un
aprendizaje
que
impulse
la
capacidad de usar lo aprendido en
diferentes contextos y disciplinas, y
lleve naturalmente a la creatividad.

. . . 665
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

La innovacin tecnolgica debe

estar fun- damentada en un anlisis
que
permita
establecer
las
habilidades y conocimientos que se
conside- ran necesarios desarrollar
en cada nivel educa- tivo. Como
caractersticas generales, se buscar
que la innovacin se apegue a
estndares, sea flexible, accesible y
escalable.

Situacin de la conectividad
de banda ancha en
Mxico
A pesar de un intenso ritmo de
crecimiento, la disponibilidad en
internet en nuestro pas muestra
rezagos importantes, ya que slo
dos de cada 10 hogares cuentan con
este acceso, mientras que el
promedio
de
los
pases
que
conforman la ocde es de seis de cada
10 hoga- res (ocde, 2010). Tambin se
puede ver en el informe del inegi
(2010), que casi 30% de los
hogares cuenta con computadora.
De acuerdo con el informe oecd
Commu- nications Outlook 2011, el
mundo est virando hacia nuevas
tecnologas de conectividad m- vil.
En gran parte de los pases de la
ocde se han impulsado polticas para
disminuir
los
costos
de
conectividad de banda ancha mvil
me- diante esquemas de tarifa
plana.
En Mxico los precios se
mantienen
muy
altos
y
la
tecnologa, estancada. En general,
en un periodo de dos aos, el precio
del
acceso
a
banda
ancha
residencial ha bajado en prome- dio

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

2%, al mismo tiempo que la

velocidad ha aumentado entre 10 y
15%. En el caso par- ticular de los
precios por ancho de banda por

Esta situacin es un serio lastre

no slo para la industria, el
comercio y la oferta de servicios
de Mxico, sino tambin para la
edu- cacin, la salud y el gobierno,
que
se
ven
fuertemente
rezagados en un mundo donde se
requiere que todos sus habitantes
desarrollen habilidades en las
tecnologas de la informa- cin y
comunicacin.
Para mejorar la conectividad de
banda ancha en Mxico, se deber
impulsar la utiliza- cin de la red de
fibra ptica que opera tendi- da
sobre la mayor parte de las torres de
alta tensin de la Comisin Federal
de Electrici- dad (cfe) apostada a lo
largo y ancho del pas. La red niba
(Red Nacional de Impulso a la Banda
Ancha) ya se encuentra en
operacin en la actualidad, pero de
forma bastante limi- tada. Los
proyectos en materia de educacin,
megabit, Mxico es el pas ms caro de
los pases de la organizacin.

17

ocde (2011), oecd Communications Outlook

2011, oecd
Publishing,
17

http://dx.doi.org/10.1787/comms_outlook-2011- en,
consulta: 17 de septiembre de 2012.

salud y gobierno an no logran

materializarse por completo debido,
principalmente, a pro- blemas con la
normatividad gubernamental e
incumplimiento de algunos actores
internos.18 Se propone conectar
todas las escuelas,
bibliotecas,
hospitales,
edificios
pblicos y gobiernos de toda la
Repblica mexicana, pro- veyendo
conectividad a las instituciones y a los
ciudadanos de forma gratuita, al
menos
dentro
de
dichas
instalaciones,
mediante
la
tecnologa wi-fi. De forma adicional, se
pueden ofrecer concesiones para el
uso de la fibra p- tica sin ocupar a la
iniciativa privada, para que pueda
vender servicios de internet en las
zonas en donde an no hay acceso.
La importancia de conectar todo
Mxi- co a internet es llevar, con el
menor costo potodos
18
M. Aspe
educacin

Bernal (2011), La agenda digital de

agenda digital de educacin en la agenda digital

de Mxico, Secretara de Comunicaciones y
Transportes, Mxico. Tam- bin disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/seb2010/pdf/
ministros2011/niba_reesg.pdf, consulta: 19
de
octubre de 2012.

ej o r a d e

l a ca l id a d ed u c a t iv a

sible, educacin a distancia a todos

los rinco- nes del pas.

Numerosos esfuerzos del uso de la

tecnolo- ga en educacin en todos
los niveles han

Naturaleza y
caractersticas de la
educacin mediada por
tic

De acuerdo con el Informe Mundial

sobre la Educacin de la unesco,
las nuevas posibilidades que hoy
surgen ejer- cen un poderoso influjo
en
la
satisfaccin
de
las
necesidades
bsicas
de
aprendizaje, y es evi- dente que ese
potencial educativo apenas ha sido
aprovechado.
Estas
nuevas
posibilidades
aparecen
como
resultado de dos fuerzas convergentes, ambas subproductos
recientes del proceso de desarrollo
general. En primer lu- gar, la
cantidad de informacin utilizable
en
el
mundo
a
menudo
importante para la su- pervivencia
y el bienestar bsico es inmensamente mayor que la que exista
hace slo pocos aos y su ritmo de
crecimiento
contina
acelerndose. Por otro lado, cuando
una informacin importante va
asociada a otro gran adelanto
moderno la nueva capacidad de
comunicarse
que
tienen
las
personas en el mundo de hoy se
produce un efecto de si- nergia.
Existe la posibilidad de dominar
esta fuerza y utilizarla positiva y
metdicamente para contribuir a la
satisfaccin de necesida- des de
aprendizaje bien definidas.19

19

(2004), Las tecnologas de la informacin y la

comunica- cin en la formacin docente: Guas de
Planificacin
[reporte
en
lnea],
<http://www.unesco.org.uy/ci/fileadmin/comunicacion
- informacion/lastecnologias.pdf>, consulta: 19 de
octubre de 2012.

unesco

sido reportados en la literatura; sin

embar- go, por las caractersticas
geogrficas, socia- les, polticas y
econmicas de nuestro pas, esos
beneficios no han podido alcanzar a
un buen segmento de la sociedad
que permanece sin acceso, o que
an no est convencida de que es
posible aprender mediante otras modalidades distintas a la presencial; es
decir, utilizando las tic.
A nivel bsico (preescolar,
primaria y se- cundaria), el uso de
la tecnologa difiere mu- cho entre
las escuelas pblicas y las escuelas
privadas hacindose an mayor la
brecha digi- tal entre las diferentes
clases sociales, por lo que el
gobierno debe definir una poltica
para
ampliar
la
cobertura
tecnolgica en sus insti- tuciones
educativas.
El inegi define a un usuario de tic
(inegi, 2010) como el individuo de
seis aos o ms que declara tener
el
conocimiento
y
habilidad

necesaria para de propia manera

encender y realizar alguna actividad
en la computadora o en internet,
independientemente del tipo de
activi- dad o de su destreza para
hacerlo, con base en esto, en 2010,
cuatro de cada 10 habitantes se
declara usuario de computadora,
mientras que los que utilizan
internet constituyen un tercio de la
poblacin y los usuarios de celular
re- presentan la mitad de la
poblacin arriba de seis aos.
Adems,
el
usuario
es
predominantemente
poblacin
joven. Casi la mitad de los
usuarios se encuentran entre los
12 y los 24 aos, aun- que la
poblacin de seis a 12 aos,
representa ya una proporcin
significativa equivalente a 14% de
forma contrastante tambin se
mencio- na que a partir de los 45
aos el uso de las tic es ms bien
inusual y constituye apenas 10%
de los usuarios.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Las cifras anteriores reflejan la

patente si- tuacin que las nuevas
generaciones hacen uso de alguna
forma de las tic mientras que a los
mayores
les
cuesta
mucho
apropiarse de ellas, lo cual impacta
directamente al sector educati- vo,
conformado en su mayora por
docentes mayores de 40 aos, los
cuales no aprovechan las bondades
de las tic para hacer llegar el conocimiento de una forma ms
natural a sus estudiantes.
La innovacin tecnolgica debe
estar fun- damentada en un anlisis
que
permita
establecer
las
habilidades y los conocimientos que
se consideran necesarios desarrollar
en cada ni- vel educativo. Como
caractersticas
generales,
se
buscar que la innovacin se apegue
a
estndares,
sea
flexible,
accesible y escalable.

Experiencias en otros
pases
Para
lograr
una
transformacin
revoluciona- ria, en lugar de una
simple innovacin edu- cativa, y de
acuerdo con el Plan Nacional de
Educacin en tic de Estados Unidos en
2010 (nept, 2010), se deben propiciar
los siguien- tes puntos en todos los
niveles del sistema educativo:

Tener claridad respecto a los

resultados que se quieren
alcanzar.
Colaborar para que el rediseo
de es- tructuras y procesos sean
efectivos,
eficientes
y

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

flexibles.
Hacer seguimiento y medicin
conti- nuos al desempeo del
sistema.
Responsabilizar a las personas
involucradas
para
que
obtengan resultados en cada
etapa.

Investigacin en
educacin y
tecnologas
En Estados Unidos, la Sociedad
Internacional para la Tecnologa en la
Educacin (iste, por sus siglas en
ingls), ha elaborado una lista de
prioridades de la tecnologa en el
campo edu- cativo, que contribuirn
a cambio
cualitativo en esta
materia. Algunas son:20

Establecer que la tecnologa

en la edu- cacin es la
columna vertebral de la mejora escolar.
Garantizar que la pericia
tecnolgica se difunda en
todas las escuelas.
Actualizar de forma continua
las habi- lidades tecnolgicas
de los profesores
como
requisito
preliminar
para
ensear.
Asegurar que antes del

comienzo del ciclo escolar los

profesores estn pre- parados
para utilizar sus destrezas tecnolgicas.
Nivelar el nivel tecnolgico en
todas las escuelas.
Dotar de conectividad de
banda ancha a las escuelas y
al pblico en general.
Impulsar el aprendizaje del
educando
a
travs
de
informacin y la valoracin de
esfuerzos.
Invertir en investigacin y
desarrollo.
Promover la ciudadana digital.

Esta lista de prioridades puede ser

tomada como punto de partida para
iniciar una transforma- cin en la
forma en la que se utiliza la tecnologa
en el aula.
20

International Society for Technology in Education

(2010), istes Education Technology Priorities for
2010 [editorial digital], http://www.iste.org/aboutiste/advocacy/top-ten-in-10, consulta: 19 de octubre
de 2012.

ej o r a d e

l a ca l id a d ed u c a t iv a

Cuadros directivos para la

gestin de instituciones
de educacin21
La gestin es el enfoque holstico de
la admi- nistracin de una institucin
para el estableci- miento de sus
objetivos, visin, misin, valores,
estrategias, estructura, organizacin,
recursos y medios para lograrlos, los
procesos para lle- var adelante las
actividades que permitan alcan- zar los
objetivos con la aplicacin de los
recur- sos, medios o instrumentos, la
evaluacin y el mejoramiento de su
desempeo.
La gestin de las instituciones
de educa- cin es multifactorial y
para su buen desem- peo requiere
de factores fundamentales como
son
un
manejo
adecuado
y
transparente de su presupuesto, el
diseo, planeacin y progra- macin
de planes y programas acadmicos,
la
administracin
de
recursos
humanos
de
alto
nivel,
la
negociacin y concertacin con personal administrativo sindicalizado
con apego a la legislacin y a los
contratos colectivos de trabajo
vigentes, la comunicacin efectiva y
el manejo de informacin oportuna
y validada, para la toma de
decisiones. Una parte consi- derable
de estos factores depende a su vez
de las caractersticas, cualidades,
competencias
o
elementos
gerenciales que tengan sus cuadros
directivos, quienes en la gran
mayora de las ins- tituciones de
educacin son sus acadmicos,

elegidos por eleccin popular, directa

o indi- recta (como es el caso de la
unam
a travs de su Junta de
Gobierno).
Estos directivos, aun teniendo
profundos conocimientos en su rea
profesional y una vasta experiencia
en la docencia, en la investi21

Este apartado fue desarrollado por el M. en I.

Octavio Estrada Castillo.

gacin o en la difusin de la cultura,

pueden ca- recer de cualidades,
competencias,
experiencia
y
conocimientos en la gestin de
institucio- nes de educacin, lo
que podra dificultar el logro del
engranaje
de
los
distintos
subsistemas educativos para dar
respuestas a las exigen- cias del
entorno. Algunas de las cualidades,
ca- ractersticas o competencias que
debieran reunir los directivos de una
institucin educativa, entre otras, se
pueden resumir en las siguientes:

Liderazgo acadmico (gozar

del reco- nocimiento de los
alumnos como buen profesor
y del aprecio de la comunidad
de la entidad acadmica,
tener recono- cimiento como
acadmico distinguido en la
docencia, en la investigacin
y/o en la difusin de la
cultura).
Actitud estratgica (visin y
misin de la universidad,
planeacin, control
de

gestin,
estructura
organizacional, administracin
de
recursos
humanos,
comunicacin e informacin).
Conocer
ampliamente
las
polticas de educacin superior
de la unesco, ocde, sep, anuies,
ciees,
Conacyt, etc., y las
polticas
internas
de
la
institucin y de la entidad
acadmica especfica.
Conocer profundamente la
legislacin de la institucin
incluyendo colate- ralmente
sus contratos colectivos de
trabajo.
Proactividad,
empata,
interdependen- cia, creatividad
y consistencia para bus- car
consensos
y
disminuir
situaciones de conflicto, con
apego a la legislacin de la
institucin.
Mantener buenas relaciones
con los egre- sados de la
institucin, con el sector productivo y con el sector
gubernamental.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Institucionalidad y apego a la
legisla- cin universitaria.
Amor por la institucin y por el
bien- estar de la sociedad.
tica y respeto al individuo, sin
im- portar su sexo, raza,
nacionalidad, reli- gin
o
ideologa.
Por lo anterior, la propuesta es
disear e im- plantar un Programa
Nacional de Formacin y Desarrollo
de Cuadros Directivos de Instituciones Educativas (pronafode).
El Pronafode que se propone
instituir tiene como objetivo general
mejorar la formacin y la capacidad
de anlisis crtico y de gestin de
quienes ocupan o pueden ocupar
cargos
directivos
en
las
instituciones de educacin, en:

La reflexin respecto de las

misiones y funciones, as
como de la organizacin de
las instituciones de educacin
y de las universidades en el
siglo xxi.
La
adquisicin
o
perfeccionamiento
de
conocimientos relativos a la
gestin de organizaciones, de
acuerdo con los conceptos
ms recientes en la materia.
El
conocimiento
de
las
principales co- rrientes de
pensamiento
respecto
de
distintos parmetros (cientficos,
tecnolgicos,
econmicos,
sociales, polticos, culturales),
nacionales e internacionales,
susceptibles de influir en la
problemtica de la gestin

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

educativa.
El fortalecimiento de sus
habilidades de anlisis crtico
de ese particular me- dio
cultural y organizacional que
cons- tituye un establecimiento
educativo o una universidad.
La
comprensin
de
las
interrelaciones
entre
una
institucin de educacin o

una universidad y el medio

socioeco- nmico, poltico y
cultural, sea en el nivel
nacional o internacional.
El afianzamiento del sentido
de servi- cio a la comunidad
y de valores de tica pblica
en el contexto en el cual una
institucin de educacin o
una
universidad
debe
cumplir con sus misiones; en
particular
en
lo
que
concierne a su contribucin
al desarrollo nacional.
Se propone que el Pronafode
contemple la capacitacin y el
entrenamiento semipresencial en
perodos
intersemestrales,
que
incluyan un curso terico de
aproximadamente un mes y un
trabajo prctico final de anlisis de
una
institucin
educativa
diferente a la de adscripcin del
participante.
Algunos de los temas que se
pueden tra- tar: taller de trabajo

profesional; procesos de globalizacin

y su impacto; cooperacin internacional; legislacin educativa
nacional e internacional; sistemas de
educacin bsica, media y superior en
Mxico; la institucin edu- cativa como
organizacin; polticas y gestin de
la extensin educativa y universitaria;
pla- neacin para el desarrollo de una
institucin de educacin; polticas y
gestin de la docen- cia; polticas y
gestin de la investigacin; po- lticas
de financiamiento; polticas de gestin
econmico
financiera;
estructura
organizativa; polticas de evaluacin y
acreditacin;
evaluacin
y
acreditacin institucional.
Como antecedente, se puede
citar la Or- ganizacin Universitaria
Interamericana (oui), fundada en 1980
para responder a la necesidad de
extender las relaciones, mejorar la
informacin
y
favorecer
la
cooperacin acadmica en- tre las
instituciones de educacin superior en
el
continente
americano.
Actualmente, la oui

ej o r a d e

l a ca l id a d ed u c a t iv a

agrupa ms de 300 instituciones,

en 26 pases de Amrica. Las
oficinas de la Secretara Gene- ral
de la oui se ubican en las ciudades
de Quebec y Montreal, Canad. El
Instituto de Gestin y Liderazgo
Universitario (iglu) es una entidad
de la oui creada en 1983, con la
finalidad
de
apoyar
a
las
instituciones miembros de la misma en los procesos de formacin,
mejoramien- to y consolidacin de
sus equipos humanos dedicados a
la direccin acadmica y administrativa. En Mxico se tiene una
sede del iglu, creada en 1997.

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unica-

Financiamiento de la
educacin, ciencia, tecnologa,
innovacin y cultura (ectic) con
visin de Estado

Enrique del Val Blanco, Hctor

Hernndez Bringas, Gustavo Ramos
Fuentes, Hctor Ramrez del Razo,
Rubn Antonio Miguel, Anbal Gutirrez Lara
y Alejandro Mrquez Jimnez*
de la educacin, cien- cia, tecnologa,
innovacin y cultura, asentada

Presentacin

l presente captulo desarrolla

una pro- puesta con dos propsitos.
En primer lugar, establecer en la
legislacin mexicana las bases
institucionales de una poltica de
financia- miento con visin de
Estado, que haga efecti- vo el
derecho a la educacin y al
conocimiento, garantizando el
acceso equitativo de los todos los
mexicanos a una oferta educativa y
cultural de calidad; y en segundo
lugar, perfila un mo- delo de
programacin presupuestaria cuya
apli- cacin permitira al Estado
mexicano cumplir con el mandato
del artculo 25 de la Ley Ge- neral
de Educacin en un horizonte
mximo
de 10 aos.
La propuesta plantea las bases
de una po- ltica de financiamiento
. . . 371
...

en cinco atributos fundamentales:

a) fortalece el federalismo en el
mbito
de
la
educacin,
el
conocimiento y la cultura; b)
genera certidum- bre jurdica y
financiera; c) aporta una estrategia
integral;
d)
impulsa
la
planeacin de largo plazo, y e) crea
condiciones para el ejercicio de la
corresponsabilidad plena de los
tres rdenes de gobierno y los
actores del proceso educati- vo,
expresada
en
la
aportacin
definida y cre- ciente de recursos,

con plena transparencia en su

manejo y efectiva rendicin de
cuentas res- pecto a los resultados
de su aplicacin.
En ese contexto, se aspira a
contribuir con el Estado mexicano,
sometiendo a su con- sideracin de
quienes representan a los pode- res
pblicos una propuesta que resulta, a
nues- tro juicio, tcnica, poltica y
financieramente viable. Su impulso
permitira cumplir con los objetivos
estratgicos del plan de 10 aos y

* Enrique del Val Blanco, secretario administrativo de la unam; Hctor Hernndez Bringas, coordinador de
Planeacin de la unam; Gustavo Ramos Fuentes, director general de Presupuesto de la unam; Hctor
Ramrez del Razo, asesor de la Secretara Administra- tiva de la unam; Rubn Antonio Miguel, profesor de
la Facultad de Economa y asesor de la Secretara Administrativa de la unam; Anbal Gutirrez Lara,
profesor de tiempo completo, suaed de la Facultad de Economa de la unam, y Alejandro Mrquez Jimnez,
investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin. El grupo de trabajo
agradece la colaboracin de Carlos Cadena Castro y Xchitl Olmos Velzquez por el apoyo en el acopio
de informacin documental y estadstica y en el proce- samiento de bases de datos y construccin de
indicadores.

. . . 371
...

l a n d e

conferir prioridad
fundamentales:

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

seis

metas

1) abatir el analfabetismo y el rezago

educati- vo; 2) integrar y consolidar
las polticas de mejoramiento de la
calidad e inclusin educa- tiva,
iniciando en el nivel bsico con el fin
de insertar a Mxico, en condiciones
de competiti- vidad social, en la
sociedad del conocimiento;1
3) universalizar la cobertura en
educacin me- dia superior en el
plazo
establecido
por
la
Constitucin; 4) sentar las bases
financieras de una poltica de
educacin superior, ciencia, tecnologa e innovacin con visin de
largo pla- zo; 5) alcanzar una tasa
bruta de cobertura en educacin
superior de 60%; y 6) impulsar la
creacin de un sistema nacional de
becas edu- cativas, que confiera
slido soporte a la inclu- sin y el
mejoramiento del logro educativo
desde el nivel bsico hasta el
superior.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

artculos 13, 15, 17 y 25.

1

Panorama del financiamiento

pblico
La
poltica
vigente
de
financiamiento
pblico
a
la
educacin, la ciencia, la tecnologa,
la inno- vacin y la cultura ( ectic)
est sustentada, en lo fundamental,
en
los
siguientes
instrumentos
2
jurdicos (ver anexo 1):

Constitucin Poltica de los

Estados Uni- dos Mexicanos,
artculos 3, 73 y 74.
Ley General de Educacin,
. . . 684
...

Competitividad econmica: necesaria pero

insuficiente para producir competitividad social,
sta se define como la capaci- dad de una
sociedad para generar bienestar colectivo, con
equidad y de manera sustentable, lo cual slo
puede ser posi- ble mediante una estrategia
basada en la salud de la pobla- cin, el
mejoramiento educativo y cultural y el empleo
digno (pnud-onu).

 Ley para la Coordinacin de la

Educa- cin Superior, artculos
21, 22, 23, 24, 25, 26 y 27.
Ley de Coordinacin Fiscal,
artculos 25 y 26.
Ley de Ciencia y Tecnologa,
artculo 9 bis.
Ley Federal de Presupuesto y
Responsa- bilidad Hacendaria,
artculos 17, 18, 21, 24 y 25.
Con
fundamento
en
las
disposiciones constitu- cionales que
facultan al Estado mexicano para
organizar un sistema de planeacin
democrtica
del
desarrollo
nacional (artculo 26) y es- tablecen
el derecho de todos los mexicanos a
la educacin (artculo 3o.), la
estructura y el fun- cionamiento del
sistema educativo nacional, se
basan en la responsabilidad del
Estado de im- partir, de manera
2

obligatoria,
la
educacin
preescolar, primaria, secundaria y
media superior, as como de
promover y atender todos los
tipos y modalidades educativos
incluyendo la educacin inicial y la
educacin superior; de apoyar la
investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento
y difusin de la cultura.
La Constitucin General de la
Repblica le confiere al Estado la
preminencia en los pro- cesos de
transmisin,
generacin
y
divulgacin del conocimiento y la
cultura, lo cual se expre- sa en el
marco que rige los procesos de
planeacin,
regulacin
y
financiamiento de la educa- cin, la
ciencia, la tecnologa y la cultura. La
informacin oficial3 muestra que
78.3% del gasto que se realiza en el
sistema educativo na- cional del
orden de 975 723 millones de pe-

Un anlisis ms detallado del marco jurdico que rige al siste3

ma educativo nacional, se encuentra en el
Poder Ejecutivo federal, VI Informe de Gobierno,
captulo corres- pondiente el presente
2012, Anexo Estadstico, apartado Igualdad de
documento.
Oportunidades.

. . . 685
...

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

ec t ic

c o n

s t a d o

sos corresponde a los tres rdenes

de go- bierno y solo 21.7% a los
particulares. Y sin embargo, Mxico
enfrenta el reto de construir una
poltica nacional de financiamiento
del sis- tema educativo, de la ciencia,
la tecnologa, la innovacin y la
cultura, que articule de una ma- nera
eficiente cada uno de dichos
componentes. Lo que opera en la
realidad son esquemas e instrumentos de financiamiento
desar- ticulados y atomizados, tanto a
nivel federal y estatal, creados en
funcin de criterios polti- cos y
econmicos,
generalmente
en
respuesta a visiones cortoplacistas o
en
reaccin
a
situaciones
coyunturales.
Esto
se
expresa
en
una
desconexin de los objetivos y metas
nacionales en materia de educacin,
ciencia, tecnologa, innovacin y
cultura (en adelante ectic) con los
recursos e instrumentos financieros
que aseguren su cum- plimiento. Tal
situacin se reproduce a nivel de cada
entidad federativa.
Las normas y lineamientos que
rigen el fi- nanciamiento de la ectic
en Mxico responden a un esquema
formal federalista-centralizado. En el
periodo 2001-2012 casi 80% del gasto
pblico
en
educacin,
ciencia,
tecnologa, in- novacin y cultura, tuvo
como fuente de finan- ciamiento el
presupuesto federal y 20%, los
presupuestos de los gobiernos locales.
Como
resultado
del
sistema
hacendario que rige en
el pas, la
capacidad de gasto de los gobiernos
estatales y municipales a dichos
rubros est su- bordinada en gran

medida a las transferencias federales

(participaciones federales y fondos de
aportaciones) establecidas en la Ley de
Coor- dinacin Fiscal.
En el caso de la educacin bsica,
80% de los recursos que se ejercen en
este nivel corres- ponde a los recursos
pblicos descentralizados a travs de
los tres fondos de aportaciones fe-

derales: Fondo de Aportaciones

para Educa- cin Bsica (faeb); Fondo
de Aportaciones para Educacin
Tecnolgica y de Adultos (faeta) y
Fondo de Aportaciones Mltiples
(fam), cuya operacin est normada
a travs de la Ley de Coordinacin
Fiscal. Este esquema, vigente desde
1997,
ao
tras
ao
genera
crecientes
distorsiones
e
inequidades que mantienen y, en
diversos casos, reproducen las
inercias y am- plan los rezagos
educativos. La asignacin de la
gran masa de recursos federales y
estatales para educacin bsica en
gran medida se reali- za de manera
inercial, no exenta de presiones y
tensiones polticas, al margen de
una slida pla- neacin educativa
de mediano y largo plazo. La
inexistencia y escasa efectividad
de
los
mecanismos
de
transparencia y rendicin de cuentas de los fondos de aportaciones a
la educacin bsica repercute en
una crnica desconexin respecto
a objetivos y metas de resultado,

como
tambin
a
recurrentes
desviaciones de recursos hacia otros
fines.4
El 20% restante de los recursos
federales para educacin bsica
corresponde
a
programas
centralizados y operados por la sep con
diversos objetivos. En los hechos el
manejo de estos programas no slo
refleja cambios recu- rrentes en las
prioridades, sino una importante
dispersin
de
recursos,
con
importantes
costos
de
administracin, que se traduce en una
men- guada capacidad institucional
para incidir en el mejoramiento del
aprendizaje y la calidad edu- cativa en
los centros educativos.
Por su parte, el modelo de
financiamien- to de la educacin
media superior se caracte- riza por
una gran diversidad de esquemas
de
4

Auditora Superior de la Federacin, Informe de

la cuenta de la Hacienda Pblica Federal 2009,
cap. v Gasto Federaliza- do, v.1. Ramo General
33, Fondo de Aportaciones para la Educacin
Bsica y Normal (faeb), Mxico, 2010.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

apoyo en funcin de la existencia de

una mul- tiplicidad de instituciones
federales, estatales y modalidades
mixtas, que operan en este nivel.
Esta situacin se expresa tambin
tanto en una crnica indefinicin de
las obligaciones y cri- terios de
financiamiento por parte de los tres
rdenes de gobierno, como en una
permanente
insuficiencia
de
recursos para atender las necesidades
de
operacin
y
mejoramiento de la calidad e
inclusin.
En las dos ltimas dcadas el
gobierno fe- deral puso en marcha
una estrategia de finan- ciamiento
pblico basado en la operacin de
fondos
de
financiamiento
extraordinario
cuyos
recursos
benefician a un segmento reducido
del
universo
de
instituciones
pblicas y los mon- tos asignados
enfrentan una permanente incertidumbre debido a que no son
regularizables,
ni
existen
disposiciones
en
la
legislacin
mexicana
que
protejan
a
programas educativos prio- ritarios
ante ajustes discrecionales en el
gasto pblico durante el ejercicio
presupuestario.
La expansin de la matrcula de
educacin
media
superior
en
dcadas recientes se realiz sin el
correspondiente
despliegue
de
acciones
encaminadas
al
mejoramiento de los niveles de
calidad educativa, al no existir una
poltica nacional de planeacin y
financiamiento para atender con
eficacia los elevados niveles de
abandono escolar en este nivel, ni
los requeri- mientos mnimos de

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

equipamiento y fortaleci- miento de

la actividad docente.
En el mbito de la educacin
superior, la ciencia, la tecnologa y la
innovacin, el marco jurdico vigente,
esencialmente
federalista,
pero
operativamente
centralizado,
establece los cri- terios para asignar
el financiamiento pblico y la
corresponsabilidad que compete a
cada uno de los rdenes de gobierno
y a las propias ins- tituciones
educativas. Sin embargo, dicho mar-

co resulta obsoleto, limitado e

impreciso,
provocando
el
incumplimiento del mandato legal
que, en principio, obliga al Estado
mexicano a destinar recursos a
ciencia y tecnologa equi- valentes
a 1% del pib; asimismo, genera y reproduce una permanente disputa
distributiva del presupuesto como
tambin
una
marcada
incertidumbre
que
limita
los
esfuerzos de pla- neacin de
mediano y largo plazo de las polticas de educacin superior, ciencia,
tecnologa e innovacin, as como
de las funciones que deben realizar
las propias instituciones educativas y de investigacin.
En general las polticas e
instrumentos de financiamiento en
la prctica operan de manera
desarticulada y bajo diversas
directrices, lo cual reduce su
impacto. En buena medida la
asigna- cin y ejercicio de los
presupuestos a estas acti- vidades
se realiza de manera inercial, con
una dbil base objetiva; est

fuertemente influida por coyunturas

econmicas y polticas que configuran escenarios de permanente
incertidumbre. En respuesta a la
acelerada demanda de estudios de
nivel superior, en dcadas recientes
se registr un notable crecimiento
de institu- ciones que operan bajo
un marco institucional de
financiamiento y regulacin
administrativa, marcadamente
heterogneo, que reproduce una
oferta educativa altamente
diferenciada en su
calidad.
El incremento de la matrcula
registrado en la ltima dcada no se
ha visto acompaa- do de un aumento
proporcional de las plazas acadmicas
y de las remuneraciones al personal
docente; asimismo, dentro de las ipes
prevalece una multiplicidad de
criterios que buscan incidir en el
mejoramiento del desempeo y la
trayectoria del personal acadmico.
La
mayora
de
las
universidades pbli- cas enfrenta
apremios financieros asociados a

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

ec t ic

c o n

s t a d o

inequidades en la asignacin del

subsidio fe- deral y estatal por
alumno, como tambin a pa- sivos
financieros acumulados derivados
de la rigidez de los esquemas de
pensiones y jubila- ciones, y de
procesos de lenta renovacin de la
planta acadmica.
La
posibilidad
de
lograr
incrementos en los recursos se
asocia, ms que a una planeacin de
mediano y largo plazo, a los vnculos
y la capacidad de negociacin de las
propias insti- tuciones educativas
ante los poderes Ejecutivo y
Legislativo en los mbitos federal y
local.
En
efecto,
la
permanente
insuficiencia e incertidumbre sobre
las asignaciones presupues- tarias,
federales y estatales, en el subsidio
ordi- nario y en los programas del
llamado subsi- dio extraordinario
propici la incursin de los rectores y
titulares
de
las
universidades
pblicas e instituciones pblicas de
educacin superior en procesos
sistemticos de gestin, negociacin y cabildeo ante los poderes
Ejecutivo y Legislativo a nivel federal
y estatal. Si bien este esquema ha
permitido a las instituciones de
educacin
superior
pblicas
mayores recursos a los propuestos
por
el
Ejecutivo
federal,
su
efectividad, como mecanismo de
ampliacin de recursos, tiende a
mostrar
crecientes
signos
de
agotamiento.
Ante las insuficiencias y rigidez
del
financiamiento
federal
ordinario que se asigna a las
instituciones pblicas de educacin

superior (ipes), en la ltima dcada el

Ejecutivo federal
y el Poder
Legislativo crearon una multiplicidad de fondos y programas de
carcter
extraordinario
(actualmente 15 para educacin superior y tres de educacin media
superior), que buscan compensar los
rezagos en diversos ru- bros que
enfrentan las ipes. Sin embargo, su
manejo y resultados se han visto
limitados tan- to por su desconexin
de objetivos estratgicos

de largo plazo, por la insuficiencia e

incertidum- bre presupuestaria de
dichos fondos prcti- camente
ninguno se considera regularizable
como por la atomizacin de los
recursos y su manejo sujeto a
numerosas y cambiantes disposiciones normativas para su
ejecucin.
En el contexto internacional
Mxico se ubica entre los pases
que menor inversin rea- lizan por
alumno en educacin superior y en
ciencia y tecnologa, situacin que
limita la in- sercin del pas en la
sociedad
y
la economa
del
conocimiento.
En el contexto
de
la
Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmicos (ocde),
Mxico es el 15o. pas en inversin
to- tal pblica y privada en el
sector educati- vo, y el segundo en
cuanto al coeficiente de in- versin
pblica respecto al gasto pblico
total. No obstante, el pas ocupa el
ltimo lugar en
la proporcin del

gasto
pblico
respecto
al
pib.
Asimismo, en razn de su estructura y
din- mica demogrfica, Mxico se
ubica en los lti- mos lugares del
organismo en cuanto a gasto por
alumno en preescolar (31o. lugar);
prima- ria (33o. lugar); media superior
(34o. lugar) y superior (29o. lugar).5
En 2012 el gasto federal
consolidado en ciencia y tecnologa
que suma recursos fisca- les y
autogenerados por las propias
entidades
y
dependencias
equivale a 0.39% del pib y el gasto
en investigacin y desarrollo experimental (gide) representa 0.46% del
pib; ambas magnitudes muestran
niveles
de
inversin
en
la
generacin
de
conocimiento
incompatibles con el tamao de la
economa
mexicana
(11a.
del
6
mundo); no obstante, revelan el
grado de
Panorama de la educacin 2012, Francia,
septiembre de 2012.
6
Banco Mundial, Indicadores sobre el desarrollo
mundial, Bases de datos, julio de 2011.
5

ocde,

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

dependencia tecnolgica de la
planta produc- tiva nacional.
En las ltimas dos dcadas
tanto por res- tricciones
presupuestarias, como por el impulso
de una poltica que busc estimular
una mayor participacin del sector
privado en las activida- des de
investigacin y desarrollo
experimental, se instrumentaron
esquemas de subsidios indi- rectos y
directos para empresas que
invierten en esas actividades. Sin
embargo, ambos esque- mas se
desvirtuaron, arrojando resultados
limi- tados en el desarrollo
tecnolgico nacional.7 La Cuenta
Nacional de Ciencia y Tecno- loga8
muestra que el gobierno federal
aporta 98% del gasto pblico en
ciencia y tecnologa y los gobiernos
de las entidades federativas
nicamente 2%.
Los recursos federales para
ciencia, tecno- loga e innovacin se
asignan a travs de ml- tiples
programas y fondos, en su mayora
con poca conexin entre s, con las
instituciones pblicas de educacin
superior y con los sec- tores sociales
y productivos, lo que se expresa,
adems, en reducidos impactos en
la
produccin
cientfica
y
tecnolgica del pas.
En la actualidad el pas enfrenta
debilidad en sus haciendas pblicas,
federal y estatales, para soportar, en
el corto plazo, el cumplimien- to del
artculo 25 de la ley General de
Educa- cin que establece la
obligacin del Estado mexicano de
destinar recursos pblicos equivalentes, al menos, a 8% del pib al

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

financiamien- to de la educacin
pblica, del cual 1% corres- ponde a
ciencia y tecnologa. Tal situacin
obliga a realizar reformas que
fortalezcan el
shcp, Criterios generales de poltica econmica
para 2010.
8
Conacyt, Informe general del estado de la ciencia y
la tec- nologa 2010, Cuenta Nacional de Ciencia y
Tecnologa.
Consultado
en
http://www.conacyt.gob.mx/InformacionCienciayTecnologia/Paginas/SitiosDeInteres.aspx#Inform
eGe- neralCiencia.
7

sistema hacendario, tanto por el

lado de los in- gresos, como de una
mayor racionalidad en el manejo
de los egresos, redefiniendo las
verda- deras prioridades del
desarrollo nacional y los
instrumentos ms adecuados para
su impulso. En el presente
documento se plantea la urgencia
de concertar y aplicar una poltica
de financiamiento de la ectic con
visin de Es- tado9 basada en una
estrategia articulada y gradual,
que optimice los recursos pblicos,
seleccione los instrumentos
financieros ms efi- cientes y defina
con precisin en la ley la corresponsabilidad de los tres rdenes de
gobierno tanto en sus aportaciones
econmicas como en
sus resultados.

Bases de una poltica

de financiamiento de la ectic
con visin de

Estado Bases
polticas
El establecimiento de una poltica de
educacin, ciencia, tecnologa, innovacin y
cultura con visin de Estado requiere
necesariamente conferir a dichas
actividades la mayor jerar9

La principal caracterstica de una poltica de

Estado
consiste,
precisamente,
en
su
estabilidad temporal, la cual a su vez se deriva
de atributos, como los contemplados por Latap
(2004): i) Que el Estado, a travs de sus rdenes
de gobierno y sus organismos, se involucre en
su
propuesta,
formulacin
y
aplicacin,
atendiendo a una visin integral del problema;

ii)

Que
cuente
con
sustento
jurdico
(constitucional, legisla- cin secundaria u otra
disposicin), que evite su dependencia exclusiva
de la voluntad del gobierno en turno o, al menos,
no slo del Poder Ejecutivo; iii) Que los grupos
ciudadanos afectados por ella, la conozcan y, en
trminos generales, la acepten y, por lo tanto,
contribuyan de manera corresponsa- ble a su
cumplimiento; y, iv) Que existan compromisos
cla- ros de rendicin de cuentas respecto a sus
resultados
de
parte
de
las
autoridades
responsables de aplicarla, incluyendo a las propias
instituciones educativas.

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

qua jurdica, poltica y presupuestaria

en los tres rdenes de gobierno.
Por ello, en este documento se
propone establecer en la legislacin
y marco administra- tivo hacendario
nacional un modelo de financiamiento pblico que sea la base
de una polti- ca de Estado para la
ectic, con visin de largo plazo, es
decir, claramente orientada al
cumpli- miento de objetivos y metas
nacionales estrat- gicas, mediante
un mecanismo de financiamien- to y
programacin presupuestaria
plurianual.10 En el marco de una
poltica de ectic con visin de
Estado se requiere que los tres
rde- nes de gobierno asuman
compromisos claros, sancionados
en la ley, para cumplir con el mandato legal, mediante un esquema
de corres- ponsabilidad financiera
viable, consistente en alcanzar en
el ao 2022 un gasto pblico en
ectic equivalente a 8% del pib.
Se parte de la premisa de que el
esquema
jurdico-poltico
ms
eficiente y sostenible para el
desarrollo de la ectic con visin de
largo plazo, es el federalismo. Por lo
tanto, el mode- lo de financiamiento
est basado en los princi- pios que
rigen el pacto federal. Sin embargo,
su operacin requiere reformas
jurdicas
que
establezcan
con
claridad las concurrencias de los tres
rdenes de gobierno en el gasto
pblico, tanto en cada uno de los
niveles educativos como en las
actividades de ciencia, tecnologa,
innovacin y cultura.
10

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

ec t ic

c o n

s t a d o

El trmino modelo de financiamiento alude a la

conformacin y funcionamiento armnico de un

sistema de normas, crite- rios, lineamientos e

instrumentos que concurren al desarrollo de la
educacin, la ciencia, la tecnologa, la innovacin
y la cultura. Por su parte, el trmino poltica con
visin de Estado est referido a las estrategias y
acciones determinadas por los rganos del
Estado en funcin de los objetivos superiores, de
naturaleza fundamental, establecidos en el
proyecto nacional contenido en la Constitucin
General de la Repblica; en ese sentido, alude a
decisiones basadas en una perspectiva a largo
plazo, lo cual las distingue de las decisiones
asumidas en fun- cin de circunstancias
coyunturales.

Bases tcnicas
Por lo anterior, se propone un
modelo de fi- nanciamiento de la
ectic basado en el finan- ciamiento
pblico, mediante reglas claras de
concurrencia y corresponsabilidad
de los tres rdenes de gobierno.
Para el cumplimiento de los
objetivos y metas estratgicas de
ectic, se reconoce la necesidad de
que stos incremen- ten de manera
gradual y sostenida su aporta- cin
a cada una de esas actividades.
Se toma como base del modelo
de asigna- cin del financiamiento
pblico para alcanzar la meta de
8% del pib (establecido en la Ley
General
de
Educacin),
la
clasificacin
del
gasto
en
educacin
definida
por
el
Ejecutivo federal en los informes
de gobierno, la cual incluye los
recursos destinados a educacin,
ciencia, tecnologa, innovacin y
cultura en sen- tido amplio.
Se advierte que la posibilidad

de llevar a acabo una reforma

hacendaria o fiscal concerta- da,
integral y claramente federalista,
facilitara la concurrencia
presupuestaria de los tres rde- nes
de gobierno al financiamiento de la
ectic. Con el fin de conferir un
renovado impulso al federalismo educativo y lograr
una asigna- cin estratgica y ms
eficiente de los recursos disponibles,
es indispensable un rediseo institucional
en
su
nmero
y
orientacin de los programas y
fondos pblicos actualmente en
operacin para el financiamiento de
la edu- cacin bsica, la educacin
media
superior,
la
educacin
superior, la ciencia, la tecnologa, la
innovacin y la cultura.
La instrumentacin de una
poltica de fi- nanciamiento de ectic
con visin de Estado se propone a
partir de un modelo de asignacin
plurianual
del
financiamiento
pblico que de- fine, con base en la
ley y en un marco renova-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

do de planeacin sectorial, la
concurrencia de los tres rdenes de
gobierno en el impulso de la
educacin, la ciencia, la tecnologa,
la inno- vacin y la cultura.
Se parte de un escenario que
toma como base la distribucin de
los recursos registrada en los
ltimos 12 aos, proyectando el
costo estimado de dar cumplimiento
a seis objetivos estratgicos de la
poltica de ectic (figura
1).

is t ema

d u c a t iv o

2012, estimado en 975 723.2

mdp, equivale a 6.35% del pib.
El gasto pblico total federal,
estatal y municipal asciende a
763 841 mdp y representa
78.3% del gasto nacional en
educacin y 4.97% del pib.
Dentro del gasto pblico asignado
al sec- tor educativo, el gobierno
federal
aporta
62.3%,
que
equivale a 3.95% del pib.
Las entidades federativas y
municipios contribuyen con casi
15.9% del gasto educativo
nacional y 20% del gasto educativo del sector pblico; su
aporte al- canza un monto
equivalente a 1% del producto
interno bruto (pib).
Como se desprende de lo anterior,
el gasto na- cional en ectic sigue la
tendencia marcada por

8.00

6.00

5.56

6.45

6.55

5.05

5.12

5.95

6.23

6.44

6.85
6.22

6.13

6.24

4.85

4.80

4.93

5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00

4.35

4.69

4.85

5.02

a c io n a l

El gasto nacional en educacin en

Figura 1.
Tendencia del gasto en educacin (nacional y
pblico) 2000-2012 (% del pib)

7.00

Del anlisis de la informacin se

desprenden los siguientes aspectos:

Modelo de
financiamiento de la ectic
con visin de Estado
De acuerdo con la legislacin
mexicana, el Es- tado federacin,
entidades federativas y mu- nicipios
es el principal responsable del financiamiento de la ectic; es decir, el
modelo vigente de financiamiento de
la ectic en Mxi- co se basa en el
financiamiento pblico como queda
manifiesto en los datos (figura 2):

5.34

6.74

6.64

5.32

5.23

6.35

4.97

2000

2001

2002

2003

2004

2005

Nacional

2006

2007

2008

2009

2010

Pblico

Fuente: Anexo Estadstico del VI Informe de Gobierno del Ejecutivo federal, 2012.

2011

2012a/

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

ec t ic

c o n

s t a d o

Figura 2. Distribucin del gasto nacional, pblico y privado en

educacina/ 2012 (millones de pesos
corrientes)
Aos

Nacional
Federal

2012

a/

Nacional

Pblico

Federal1/

975,723.2

763,841.4

607,699.6

sep

2/

572,210.6

Otras
secretaras

Estatal3/

Municipal

Privado4/

35,489.0

154,752.2

1,389.6

211,881.8

15.9

0.1

21.7

1.01

0.01

1.38

Como % del gasto nacional en educacin

100.0

78.3

62.3

58.6

3.6

Como % del Producto Interno Brutob/

6.35

4.97

3.95

3.72

0.23

Nota: a/ Expresado en trminos brutos, incluye aportaciones a seguridad, cuotas issste-fovissste y subsidios y
transferencias a las Entidades Paraestatales de Control Presupuestal Directo de la Administracin Pblica
Federal. b/ Se considera el valor nominal del Producto Interno Bruto estimado para 2012 por la shcp en el
Documento Relativo al Cumplimiento del artculo 42, Fraccin I, de la Ley Federal de Presupuesto y
Responsabilidad Hacendaria 2012, Abril de 2012. 1/ El gasto federal incluye recursos etiquetado en ciencia y tecnologa para las instituciones pblicas de educacin superior y los centros pblicos de
investigacin. 2/ Incluye el Ramo 11, Secretara de Educacin Pblica, Ramo 25, Previsiones y Aportaciones
para los Sistemas de Educacin Bsica, Normal, Tecnolgica y de Adultos y los fondos para educacin del
Ramo 33, Aportaciones federales para Entidades Federativas y Municipios. 3/ Informacin proporcionada
por los gobiernos estatales a travs del cuestionario de Financiamiento Educativo Estatal. 4/ Informacin
estimada a travs de encuestas.
Fuente: Anexo estadstico del VI Informe de Gobierno del Ejecutivo federal, Mxico, septiembre de 2012.

Figura 3.
Gasto pblico en ectic,
2001-2012 (como % del
gasto pblico total)
0.2

0.2

0.2
100.0

19.2

20.9

20.3

80.6

79.0

79.6

80.0
60.0
40.0
20.0
0.0
2001

2006
Federal

Estatal

2012a/
Municipal

Fuente: Anexo Estadstico del VI Informe de Gobierno del Ejecutivo federal, 2012.

l a n d e
a c io n a l

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

el gasto del sector pblico total en

esos rubros (figura 1). En el periodo
2001-2012 casi 80% del gasto
pblico en ectic, lo realiz el gobierno federal y 20% los gobiernos
locales (figura 2).

Ejes del modelo de

financiamiento
El modelo de financiamiento que se
propone para los prximos 10 aos
tiene dos ejes:
Primer eje. Est dado por el
mandato de
la Ley General de
Educacin, que obliga al Es- tado
mexicano a destinar al sector
educativo recursos equivalentes a 8%
del pib. Para cum- plir el mandato que
marca la ley, se propone una poltica
educativa apoyada en un esque- ma
de
programacin
presupuestaria
plurianual que requiere establecer con
claridad, en la le- gislacin y la
normatividad presupuestaria fe- deral
y local, la concurrencia de los tres
rde- nes de gobierno en la
asignacin
de
recursos
para
educacin,
ciencia,
tecnologa,
innova- cin y cultura en los
presupuestos del
gobier-

is t ema

d u c a t iv o

no federal y de los gobiernos de las

entidades federativas.
Se propone un modelo de
financiamien- to plurianual, que
toma como base el gasto pblico
total (federal+estatal+municipal) en
ectic asignado en 2012, equivalente a
4.97% del pib. Esto significa que para
cumplir con el mandato de la ley, se
requiere incrementarlo en
tres
puntos del pib. La meta resulta viable
en una dcada si se aplica una
poltica con visin de largo plazo,
que le confiera a la ectic la ma- yor
prioridad
jurdica,
poltica
y
presupuestaria (figuras 4 y 5).
Manteniendo la distribucin actual
del fi- nanciamiento pblico, la
aportacin del gobier- no federal
aumentara de 3.95 a 6.36% del pib
(2.41 puntos porcentuales ms); en
tanto que los gobiernos estatales la
incrementaran de 1.01 a 1.62% del
pib, es decir, 0.61 puntos porcentuales
(figuras 6 y 7).
Suponiendo que durante la
prxima dca- da la economa
nacional crece a una tmac de 3.5%
anual en trminos reales, el tamao
del pib aumentara de 15.9 billones
de pesos en

Figura 4. Modelo de financiamiento para ectic, 20122022 (millones de pesos de 2012)

Concepto
pib

Tasa anual de
crecimiento real
Incremento del pib
(mill. de pesos de 2012)
ToTal pblico
por fuente de finan.
Federal
sep

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

2022

15,375,100 15,913,229 16,470,191 17,046,648 17,643,281 18,260,796 18,899,924 19,561,421 20,246,071 20,954,683 21,688,097
3.5
3.5
3.5
3.5
3.5
3.5
3.5
3.5
3.5
3.5
3.5
538,128

556,963

576,457

596,633

617,515

639,128

661,497

684,650

708,612

733,414

763,841

860,962

958,083

1,055,203

1,152,324

1,249,445

1,346,565

1,443,686

1,540,806

1,637,927

1,735,048

607,700

684,967

762,235

839,502

916,770

994,037

1,071,305

1,148,573

1,225,840

1,303,108

1,380,375

572,211

644,966

717,721

790,476

863,232

935,987

1,008,742

1,081,497

1,154,252

1,227,008

1,299,763

. . . 380
...

Ramo 11
Ramo 25
Ramo 33 Otras
secretaras
Estatal
Municipal

251,765
42,918
277,528
35,489
154,752
1,390

283,776
48,375
312,815
40,001
174,429
1,566

315,787
53,832
348,102
44,514
194,105
1,743

347,798
59,289
383,389
49,026
213,781
1,920

379,810
64,746
418,676
53,538
233,458
2,096

. . . 380
...

411,821
70,203
453,963
58,051
253,134
2,273

443,832
75,660
489,250
62,563
272,810
2,450

475,843
81,117
524,537
67,075
292,487
2,626

507,855
86,574
559,824
71,588
312,163
2,803

539,866
92,031
595,111
76,100
331,840
2,980

571,877
97,488
630,398
80,612
351,516
3,156

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

o n v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

ec t ic

s t a d o

Figura 5. Incremento en su participacin (% del

financiamiento)

por fuente de

pib

% del pib

Concepto

2012

2022

ToTal pblico por fuente de financiamiento

4.97

8.00

Federal

3.95
3.72
1.64
0.28
1.81
0.23

6.36
5.99
2.64
0.45
2.91
0.37

1.01
0.01

1.62
0.01

sep1/

Ramo 11
Ramo 25
Ramo 33
Otras secretaras
Estatal
Municipal
Nota: 1/ Gasto en educacin, ciencia, tecnologa, innovacin y cultura.

Figura 6. Trayectoria requerida 2012-2023 para alcanzar

la meta de 8% del pib (% del pib por fuente de
financiamiento)
9.00

7.82

8.00

6.22

6.36

8.00
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00

4.97

5.41
4.30

6.19
4.92

6.84

5.20

5.44

7.12

7.61

7.38

5.67 5.87

6.05

3.95

2.00
1.00

5.82
4.63

6.53

1.01

1.10

1.18

1.25

1.32

1.39

1.44

1.50

1.54

1.58

1.62

0.01

0.01

0.01

0.01

0.01

0.01

0.01

0.01

0.01

0.01

0.01

2012a/

2013

201
4

201
5

201
6

201
7

201
8

201
9

202
0

202
1

202
2

0.00

Gasto pblico Total

Gasto Federal

Gasto Estatal

Gasto Municipal

Figura 7. Gasto federal en ectic

20130-2022 (en millones de
pesos de 2012)
Concepto
pib

Tasa anual de crecimiento real

Incremento del pib (mill. de pesos de 2012)
ToTal pblico por fuente de finan.
Federal
sep

Ramo 11
Ramo 25

2012

2013

2022

15,375,100
3.5

15,913,229
3.5
538,128
860,962
684,967
644,966
283,776
48,375

21,688,097
3.5
733,414
1,735,048
1,380,375
1,299,763
571,877
97,488

763,841
607,700
572,211
251,765
42,918

. . . 702
...

Ramo 33
Otras secretaras
Estatal
Municipal

277,528
35,489
154,752

312,815
40,001
174,429

630,398
80,612
351,516

1,390

1,566

3,156

. . . 703
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

2013 a 21.7 billones de pesos en

2022 (en 10 aos).11 Eso significa
que el Estado mexicano (gobierno
federal, entidades federativas y municipios) hacia el ao 2022 deber
destinar re- cursos del orden de 1.7
billones de pesos a la educacin (en
todos los niveles), la ciencia, tecnologa, innovacin, cultura, deporte
y al desa- rrollo integral de los
jvenes,
como
se
observa
a
continuacin (figura 4).
Esto significa que en los prximos
10 aos el presupuesto pblico para
esos rubros debe- r incrementase en
971 mil 206 millones de pesos, lo que
significa asignar anualmente recursos adicionales del orden de 97 mil
121 mi- llones de pesos anuales (a
precios constantes). De mantenerse
sin cambios la distribucin de
concurrencias
hoy
vigente,
las
aportaciones fe- derales debern
aumentar en 77 mil 268 millo- nes de
pesos, cada ao, en promedio, en
tanto que los recursos aportados
anualmente
por
los
gobiernos
estatales seran de casi 19 mil 700
millones de pesos. El detalle de las
variaciones sealadas se observan en
la figura 8.
Una poltica de financiamiento
plurianual
compatible
con
el
desarrollo armnico de cada uno de
los componentes de la poltica
educati- va expuestos en el presente
plan, se sustenta en dos premisas:
1) la primera, consiste en asegu- rar
el crecimiento gradual y sostenido
del pre- supuesto pblico (federal +
estatal) para ectic hasta alcanzar 8%
del pib; 2) la segunda impli- ca
establecer
un
mecanismo
que
permita el crecimiento sostenido,

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

aunque diferenciado, de los recursos

requeridos por el desarrollo de cada
uno de los componentes sealados.
De acuer-

do
con
las
tendencias
demogrficas del pas y al nivel de
las tasas de cobertura alcanzadas
en el nivel bsico,12 la posibilidad
de inducir un mayor flujo de
recursos para atender los reza- gos
y retos en educacin media
superior, edu- cacin superior,
ciencia,
tecnologa,
innovacin,
cultura y a programas para el
desarrollo inte- gral de los jvenes,
tiene como una condicin tanto un
crecimiento moderado de recursos
p- blicos hacia educacin bsica,
as como un ma- nejo ms racional
y estratgico de los recursos
aplicados en este nivel educativo.
El modelo de financiamiento
plurianual
diseado
en
este
documento
funciona
adecuadamente,
permitiendo
distribuir
recursos
hacia
los
objetivos
prioritarios, siempre y cuando se
aplique una tasa media anual de

crecimiento de los recursos federales

para educacin bsica del orden de
3.5%. Es importante subrayar que
dicha tasa supera el crecimiento
promedio del presupuesto federal
para educacin bsica re- gistrado
en el periodo 2001-2011, calculado
en 2.1% anual.
Considerando ambas premisas,
el incre- mento en la asignacin de
recursos federales, mediante un
mecanismo de programacin presupuestaria multianual, para los
prximos aos se realizara de
acuerdo con el esquema mos- trado
en la figura 9.
Segundo eje. Est representado
por
los
requerimientos
presupuestarios para alcanzar seis
objetivos estratgicos de la poltica de
educa- cin, ciencia, tecnologa,
innovacin y cultu- ra, planteados
para el periodo 2013-2022, los cuales
son los siguientes:
12

11

Esta tasa de crecimiento constituye la

estimacin para la prxima dcada derivada del
modelo macroeconmico utili- zado en el
estudio La economa del cambio climtico en
Mxico, elaborado por la Facultad de Economa
de la unam en colaboracin con la Semarnat,
Mxico, 2009.

La tasa promedio de cobertura en educacin

bsica en el pas es de casi 100% y la matrcula
en educacin bsica alcanz su nivel mximo
histrico en el ciclo 2011-2012 (14.9 millones
de alumnos); a partir de este ciclo comenzar a
descender gra- dualmente. En el ao 2022 ser
de 13.4 millones de alumnos (Fuente:
seppronosep, consultado el 22 de octubre de 2012).

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

ec t ic

c o n

s t a d o

Figura 8. Modelo de financiamiento multianual

2012-2022 (incremento total y promedio anual)
(millones de pesos de 2012)
Concepto

TMCA

Incremento ($)

% del

Total
periodo

Prom.
Anual ($)

pib

2012

2022

Total pblico por fuente de finan.

8.6

971,206

97,121

4.97

8.00

Federal

8.6

772,676

77,268

3.95

6.36

sep1/

8.6

727,552

72,755

3.72

5.99

Ramo 11

8.6

320,113

32,011

1.64

2.64

Ramo 25

8.6

54,570

5,457

0.28

0.45

Ramo 33

8.6

352,870

35,287

1.81

2.91

8.6

45,123

4,512

0.23

0.37

Estatal

8.6

196,764

19,676

1.01

1.62

Municipal

8.6

1,767

177

0.01

0.01

Otras secretaras

Nota: 1/ Gasto en educacin, ciencia, tecnologa, innovacin y cultura.

Figura 9. Modelo de financiamiento multianual 2012-2022.

Asignacin de recursos federales por
funcin (millones de pesos de 2012,
% anual y % del pib)
2012-2022
Concepto

TCMA
%

Federal por nivel educativo

Bsica
Media Superior
Superior2/
Docencia (licenciatuta y posgrado)
Licenciatura
Posgrado
Ciencia, tecnologa e innovacin
Investigacin cientfica
Desarrollo tecnolgico
Servicios CyT
Innovacin
Cultura, Dep., Alfabetizacin y otros3/

8.6
3.5
10.0
11.0
7.7
7.7
7.7
16.8
16.8
16.8
16.8
16.8
19.6

Total
periodo

Prom.
Anual

% del
2012

2022

77,268
14,315
11,222
25,136
10,540
10,029
510
14,596
11,825
1,479
546
746
26,566

3.95
2.27
0.46
0.88
0.63
0.60
0.03
0.25
0.21
0.03
0.01
0.01
0.35

6.36
2.27
0.84
1.78
0.93
0.89
0.05
0.85
0.69
0.09
0.03
0.04
1.47

pib

(millones)
772,676
143,154
112,222
251,361
105,396
100,294
5,103
145,965
118,250
14,795
5,461
7,459
265,656

Notas: 1/ Gasto en educacin, ciencia, tecnologa, innovacin y cultura. 2/ Incluye ciencia y tecnologa. 3/ Incluye recursos para el
Sistema Nacional de Becas, capacitacin para el trabajo, educacin primaria y secundaria para adultos, as como los gasto de
la administracin central.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

i) abatir el analfabetismo y el
rezago educativo;
ii) integrar y consolidar las
polticas de mejoramiento de
la
calidad
e
inclusin
educativa, iniciando en el
nivel bsico, con el fin de
insertar a Mxico, en condiciones de competitividad
social, en la sociedad del
conocimiento;
iii) universalizar la cobertura en
educa- cin media superior en
el plazo esta- blecido por la
Constitucin;
iv) sentar las bases financieras
de una po- ltica de educacin
superior, ciencia, tecnologa e
innovacin con visin de largo
plazo;
v) alcanzar una tasa bruta de
cobertura
en
educacin
superior de 60%;
vi) impulsar la creacin de un
sistema na- cional de becas
educativas, que apoye la
inclusin y el mejoramiento
del lo- gro educativo desde el
nivel bsico hasta el superior.

Estimacin de los
requerimientos financieros
relativos
a los objetivos estratgicos
i) Abatir el

analfabetismo y el
rezago educativo
La desigualdad en el acceso a las
oportunidades educativas es uno de

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

los factores que contri- buye a

reproducir la desigualdad y la
pobreza. Los niveles de analfabetismo
y poblacin adul- ta sin estudios de
nivel bsico que prevalecen en
Mxico resultan inaceptables desde
mlti- ples puntos de vista. En primer
lugar, porque constituyen un dficit
en el cumplimiento de

los
derechos
humanos
fundamentales de los mexicanos.
Constituye, sin duda, una de las manifestaciones ms lacerantes de la
desigualdad, la exclusin y la
marginacin existentes en el pas.
Es, adems, un freno para lograr la
plena inclusin de amplios grupos
de la sociedad al desarrollo local,
regional y nacional
El combate frontal al
analfabetismo y al rezago
educativo se justifica en tanto su
exis- tencia niega el derecho a la
educacin estable- cido en la
Constitucin. Por ello, se propone
convocar a los tres rdenes de
gobierno y a la sociedad toda a
disear e instrumentar un Programa Nacional Contra el
Analfabetismo y el Rezago
educativo, con una estrategia que
per- mita reducir significativamente
el nmero de mexicanos que se
encuentran en esta situacin. Dicho
programa incluye dos metas estratgicas:

a) Garantizar

el
acceso
a
la
educacin de 5.4 millones de
personas que no saben leer
ni
escribir, que representa 6.9% de
la po- blacin del pas. Para tal
efecto los go- biernos federal,
estatal y municipal debe- rn
aportar recursos econmicos para
cubrir las necesidades bsicas,
fundamen- talmente becas para
los estudiantes que participarn
como alfabetizadores, adems de
un apoyo directo a los educandos,
que se incorporan al proceso
alfabetizador, ele- mento que
estimula su participacin en
el
programa hasta su trmino.

Como se seal en otro apartado, el

costo pro- medio del proceso de
alfabetizacin por per- sona en el
mundo flucta en un rango que va
de 100 a 180 dlares, sin considerar
el estmu- lo monetario destinado al
educando. Con base en el modelo
de intervencin aplicado por la

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

en el Estado de Puebla, el costo

por edu- cando se estima en 1 500
pesos. En virtud de que la operacin
de cada proceso de alfabetiza- cin
est inserta en contextos

in n o v a c i n y c u l t u r a

ec t ic

c o n

aos y ms sin educacin primaria

y secundaria a 6.6% y 5.8%, respectivamente, implica atender a
37 mi- llones de personas en un
lapso de 10 aos. El costo total de
este esfuerzo se
estima

unam

socioeconmicos diferenciados, los

costos pueden variar, requi- rindose
de inversiones especficas en funcin
de las necesidades particulares del
programa.
Considerando
un
apoyo
econmico para el educando de 500
pesos por mes, en un pe- riodo
mximo de atencin de seis meses,
tiem- po estimado para adquirir las
habilidades bsi- cas de la lectoescritura, el costo por educando es
del orden de 4 500 pesos.
Para lograr la atencin de 5.4
millones de analfabetas se plantean
tres escenarios: a cua- tro, seis y 10
aos; cada uno implica un costo total
de 24 300 millones de pesos
constantes de 2012.13
En el primer escenario se estima
atender un milln 300 mil personas
por ao, que im- plicaran recursos del
orden de 6 125 millones de pesos al
ao.
En
un
segundo
escenario
anualmente se atenderan 900 mil
personas durante seis aos, con un
costo estimado de 4 mil 050
millones de pesos al ao.
Un
tercer
escenario
plantea
atender anual- mente 540 mil
personas durante una dcada; en este
caso, el costo sera de 2 430 millones
de pesos al ao.

b) Reducir

s t a d o

la tasa de rezago
educativo de la poblacin de 15

13

Esto significa que en la asignacin

presupuestaria anual deber incluirse un
incremento equivalente a la tasa de
inflacin esperada.

en poco ms de 90 000 millones

de pesos (constantes de 2012),
lo que implica una asignacin
presupuestaria anual del orden
de 9 000 millones de pesos
(figura 10).

ii) Integrar y consolidar las

polticas
demejoramientodelacalidadeinc
lusin educativa, iniciando en
el nivel bsico, con el fin de
insertar a Mxico, en
condiciones de competitividad
social, en la sociedad del
conocimiento
Supone para el periodo 2001-2012
la participa- cin respecto al pib del
gasto federal en ectic promedi
3.97% del pib. Por su parte, los recursos federales para educacin
bsica prome- diaron 2.44% del pib
(figuras 11 y 12).
Por su parte, en 2012, el gasto
pblico
federal
del
sector
educativo se distribuy de la

siguiente forma: 57.4% del gasto

federal en educacin se destin a
educacin bsica, 11.5% a educacin
media superior, 22.3% a educacin
superior y 8.7% a la capacitacin para
el tra- bajo, alfabetizacin, educacin
para adultos (pri- maria y secundaria),
fomento de la cultura y del deporte, as
como los gastos de la administra- cin
central (figura 13).
En 2012, el gobierno federal
destin 348.6 miles de millones de
pesos a educacin bsica. En el
marco del modelo de
descentralizacin de la educacin
bsica impulsado desde 1992, a
travs del faeb se transfirieron a las
entidades federativas tres cuartas
partes (75.6% del total) de los
recursos federales asignados en
este ni- vel; es decir, mediante el
faeb en este ao el gasto
descentralizado a las entidades
federati- vas alcanza 263.6 miles de
millones de pesos. Sin embargo,
dicho monto se eleva 80%
del presupuesto federal para
educacin bsica

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Figura 10. Escenario de atencin de la poblacin en rezago educativo, 20132022.

Meta 2022: reducir la tasa de rezago educativo en nivel primaria a 6.6% y
en nivel secundaria a 5.8% (% de la poblacin de 15 aos y ms)
(poblacin y pesos de 2012)
Ao

Poblacin
atendida
total

2013-2022

Poblacin
Incremento de
atendida en un
la poblacin
escenario inercial atendida

37,076,348

9,735,930

Atencin del Rezado Educativo

presupuesTo1/

Sin primaria

Sin secundaria

7,770,846

19,569,572

90,095,525,640

777,085

1,956,957

9,009,552,564

27,340,418
Incremento anual

Anual

3,707,635

973,593

2,734,042

Nota: 1/ Se estima a partir de un costo por alumno de 2 430 pesos, equivalente a 180

usd

a un tipo de cambio de 13.50 pesos por dlar.

Figura 11. Participacin en el pib del gasto federal en

educacin,*/ 2001-2012 (% del
Ao

Total Federal

Bsica

Media Superior

pib)

Superior1/

Otros2/

% promedio del pib

2006/2001

3.91

2.50

0.39

0.75

0.28

2012/2007

4.02

2.39

0.43

0.85

0.36

2012/2001

3.97

2.44

0.41

0.80

0.32

*/

Nota: Expresado en trminos brutos, incluye aportaciones a seguridad, cuotas isssTe-fovisssTe y subsidios y transferencias a las Entidades Paraestatales de Control Presupuestal Directo de la Administracin Pblica Federal. 1/ El gasto en educacin superior incluye recursos etiquetado
en ciencia y tecnologa para las instituciones pblicas de educacin superior y los centros pblicos de investigacin. 2/ Incluye el gasto destinado
a la capacitacin para el trabajo, alfabetizacin, educacin primaria y secundaria para adultos, al fomento de la cultura y el deporte, as como los
gastos de la administracin central. 3/ Cifras deflacionadas con el deflactor implcito del pib tomado de inegi 2000-2011. Para 2012, incluye una
variacin de 3.5% estimada por la shcp en abril de 2012.
Fuente: Anexo estadstico del VI Informe de Gobierno del Ejecutivo Federal, Mxico, septiembre de 2012.

Figura 12. Tendencias gasto federal en

educacin,*/ 2001-2012 (tasa de
crecimiento promedio anual real %)
Ao

Total Federal

Bsica

Media Superior

Superior1/

Otros2/

Variaciones promedio en %
2006/2001

3.7

3.4

3.7

4.1

6.1

2012/2007

2.8

0.7

7.1

6.8

5.8

2012/2001

3.3

2.1

5.2

5.4

6.0

*/

Nota: Expresado en trminos brutos, incluye aportaciones a seguridad, cuotas isssTe-fovisssTe y subsidios y transferencias a las Entidades Paraestatales de Control Presupuestal Directo de la Administracin Pblica Federal. 1/ El gasto en educacin superior incluye recursos etiquetado
en ciencia y tecnologa para las instituciones pblicas de educacin superior y los centros pblicos de investigacin. 2/ Incluye el gasto destinado
a la capacitacin para el trabajo, alfabetizacin, educacin primaria y secundaria para adultos, al fomento de la cultura y el deporte, as como los
gastos de la administracin central. 3/ Cifras deflacionadas con el deflactor implcito del pib tomado de inegi 2000-2011. Para 2012, incluye una
variacin de 3.5% estimada por la shcp en abril de 2012.
Fuente: Anexo estadstico del VI Informe de Gobierno del Ejecutivo Federal, Mxico, septiembre de 2012.

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

ec t ic

c o n

s t a d o

Figura 13.
Gasto federal en educacin*/ 2013
% por nivel educativo

8.7

22.3

57.4
11.5
Bsica

Media Superior

Superior1/

Otros2/

Nota: */ Expresado en trminos brutos, incluye aportaciones a seguridad, cuotas issste-fovissste y subsidios y
transferencias a las Entidades Paraestatales de Control Presupuestal Directo de la Administracin Pblica
Federal. 1/ El gasto en educacin superior incluye recursos etiquetados en ciencia y tecnologa para las
instituciones pblicas de educacin superior y los centros pblicos de investiga- cin. 2/ Incluye el gasto
destinado a la capacitacin para el trabajo, alfabetizacin, educacin primaria y secundaria para adultos,
al fo- mento de la cultura y el deporte, as como los gastos de la administracin central. 3/ Cifras
deflacionadas con el deflactor implcito del pib tomado de inegi 2000-2011. Para 2012, incluye una variacin
de 3.5% estimada por la shcp en abril de 2012.
Fuente: Anexo estadstico del VI Informe de Gobierno del Ejecutivo federal, Mxico, septiembre de 2012.

si se considera la suma de los

recursos descen- tralizados a travs
de los tres fondos de aporta- ciones
federales
(faeb,
faeta
y
fam)
normados a travs de la Ley de
Coordinacin Fiscal.
Como se observa, dentro del
gasto fede- ral destinado a educacin
bsica, el Fondo de Aportaciones para
Educacin Bsica, faeb ocu- pa un
papel preponderante. La Ley de Coordinacin Fiscal establece los criterios
y la fr- mula de asignacin de los
recursos del faeb para cada entidad
federativa. Sin embargo, no incorpora
criterios para determinar el crecimiento del monto global de los
recursos, lo que implica la existencia
de
permanentes
tensiones
distributivas ya que el modelo de
financiamien- to opera mediante un
esquema de suma cero, es decir, lo
que unas entidades federativas ga-

nan, otras lo pierden.

Existe una postura coincidente

entre los gobiernos de las entidades
federativas plantea- da tanto en la
conago como en la conaedu de que
el monto de recursos asignados va
el faeb es insuficiente, por lo que
parte
de
los
recursos
descentralizados frecuentemente son
utilizados
para
cubrir
otras
necesidades derivadas del proceso
mismo de descentralizacin, tales
como
homologacin
salarial,
rezonificacin, incrementos de plazas

acadmicas
y
administrativas,
etctera, as como las relacionadas
con la creciente demanda de servicios
vinculados al incremento, en calidad y
calidad, de la presta- cin de los
servicios educacin bsica.
La presin financiera generada
por la in- suficiencia de recursos
transferidos por el go- bierno federal
para financiar la educacin b- sica
ao tras ao provoca desequilibrios
en las

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

finanzas estatales. Por tal motivo, los

gobier- nos
de
las
entidades
federativas14 demandan:
1) el incremento de los recursos del
faeb; y 2) la creacin de fondos de
compensacin que les permita
reducir la presin financiera que representa la necesidad de cubrir los
costos de la educacin bsica que el
gobierno federal dej de asumir.
En
este
sentido,
algunos
estados, en el marco de la conago y
la conaedu, han sea- lado que para
compensar el desequilibrio financiero provocado por la carga de la
educacin bsica, es necesario
establecer
un
mecanismo
que
permita asegurar un crecimiento real,
pro- medio anual, de los recursos de
faeb a una tasa de 6% anual, en los
siguientes 10 aos.
Ello implica, a precios constantes
de 2012, un crecimiento total en el
periodo 2013-2022, de 208 500
millones de pesos, es decir, cerca de
20 800 millones de pesos por ao.
Con ello, los recursos del faeb pasaran
de 263 600 mi- llones de pesos
aprobados en 2012, a 472 100
millones de pesos en el ao 2022.
Un segundo escenario, ms
viable, consiste en garantizar una tasa promedio de

equivalente a destinar recursos al

faeb equiva- lentes a 1.71% del pib en
el periodo 2013-2022 (figura 14).15
Es importante subrayar que las
dos opcio- nes planteadas para
incrementar los recursos del faeb,
necesariamente deben ir acompaadas
de reformas en los criterios y la
normatividad
de asignacin y
ejercicio de los fondos descentralizados, con el fin de obtener
mejores resul- tados en la calidad y el
logro
educativo.
En
cualquier
escenario es importante darle mayor
peso al criterio de igualacin de gasto,
en la medida en que los resultados del
cambio de frmula del faeb, aplicado e
partir del ejercicio fiscal de 2008,
acentuaron la desigualdad en el
reparto de recursos para educacin
bsica
entre
las
entidades
16
federativas.

cimiento de los recursos del faeb

de 3.5%
real, lo que elevara los recursos del
fondo de 263 600 millones de pesos
en 2012 a 370 900 millones de pesos
en
2022.
Esto
representa
un
incremento, en 10 aos, de 107 200

prxima dcada.
Esto implica, en este escenario,
que el cre- cimiento real de los
recursos del faeb se indexa- ra al
crecimiento promedio anual estimado
del pib en la prxima dcada. Este
esfuerzo sera

millones de pesos, que equivale a un

aumento de 10 700 millones de pesos,
en promedio por ao, du- rante la

iii) Universalizar la

cobertura en educacin
media superior
El Decreto que elev a rango
constitucional la obligatoriedad de la
educacin media superior
cre-

Otras dos opciones planteadas por las entidades

federativas
15

14

Los planteamientos se han realizado en el

marco de los traba- jos de la conago y la conaedu.

en la discusin del faeb, son las siguientes: a)

una consiste en tratar de homologar los
recursos por alumno (en educacin b- sica)
que reciben las entidades federativas. De
acuerdo con la asf, con base en informacin
aportada por los estados, el gas- to promedio
por alumno en 2010 fue de 16 200 pesos; por
su parte, la mayor asignacin por alumno
ascendi a 27 200 pesos. Si se quisiera llevar
a los estados que reciben recursos por debajo
de la media al promedio de 16.2 miles de pesos
por alumno, va incrementos del faeb, en 2012
se necesitara ha- ber destinado 154.7
millones de pesos. A su vez, si se quisie- ra
igualar a los estados al mayor nivel asignado
(27.2 miles de pesos), entonces el esfuerzo

16

adicional de gasto sumara 392.4 millones de

pesos. b) Una segunda opcin plantea tomar
como referencia la evolucin del faeb per cpita
en trminos reales y a pesos de 2012. De este
modo, el faeb por habitante fue de 2 606 pesos
en 2007 y de 2 477 en 2012, lo que implica una
reduccin en el financiamiento por habitante de
129 pesos, esto es, se gener un faltante de 13
731 millones de pesos.
Al respecto puede consultarse el documento que
expresa la pos- tura del Gobierno del Estado de
Veracruz,
publicado
en
el
sitio:
http://www.ses.sep.gob.mx/work/sites/ses/resour
ces/PDF
Content/2070/06%20XII_3_1%20Veracruz
%20FAEB.pdf

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

ec t ic

c o n

s t a d o

Figura 14. Modelo de financiamiento federal para ectic, 2012-2022.

Dos escenarios de crecimiento de los recursos del Fondo
de Aportaciones para Educacin Bsica (millones de
pesos de 2012)
Concepto

2012a/
15,375,100

PIB

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

2022

15,913,229

16,470,191

17,046,648

17,643,281

18,260,796

18,899,924

19,561,421

20,246,071

20,954,683

21,688,097

FAEB (3.5% real)

263,625

272,116

281,640

291,498

301,700

312,260

323,189

334,500

346,208

358,325

370,866

FAEB (6.0% real)

263,625

279,443

296,209

313,982

332,821

352,790

373,957

396,395

420,178

445,389

472,113

Fuente: Estimaciones con base al modelo de financiamiento para la ECTIC 2012-2020.

(ems) estableci el compromiso del

Estado mexicano de garantizar la
ems de manera gra- dual y creciente
a partir del ciclo escolar 2012- 2013
hasta lograr la cobertura total en el
ciclo escolar 2021-2022.
Para
dar
cumplimiento
al
principio de obli- gatoriedad, la
reforma al marco jurdico de la ems
estableci que los tres rdenes de
gobier- no debern destinar dentro
de sus presupues- tos los recursos
necesarios para tal efecto.
La
reforma
constitucional
incluy la posibilidad de establecer
mecanismos
para
iniciar
la
operacin
de
presupuestos
plurianuales
que
aseguren
recursos econmicos crecien- tes
para
la
infraestructura
de
la
educacin media superior.
Actualmente
operan
tres
principales mo- delos educativos
(bachillerato general, bachille- rato
tecnolgico y profesional tcnico) y
seis
distintos
tipos
de
control
administrativo y pre- supuestal de
carcter pblico: a) centralizadas del
gobierno federal; b) descentralizadas
del
gobierno
federal;
c)
descentralizadas de las en- tidades
federativas; d) centralizadas de las
enti- dades; e) autnomas y f)

subsidiados (financia- miento mixto)

(inee, 2011).
La diversidad de instituciones y
tipos de control administrativo y
presupuestal dificul- tan la operacin
de un modelo nico de bachi- llerato
y, por lo tanto, la operacin de un
mo- delo de financiamiento pblico
en este nivel

educativo que atienda las

necesidades especfi- cas de cada
tipo de institucin.
El esquema de financiamiento
pblico a la ems vigente se
caracteriza
por:
a)
grandes
disparidades en el monto de
financiamiento que reciben las
entidades federativas y las modalidades educativas de este nivel; b)
carencia de criterios para regular la
participacin en el fi- nanciamiento
que deben tener la federacin, las
entidades federativas y municipios;
c) una des- igual distribucin de
recursos extraordinarios que tiende
a beneficiar a las modalidades y tipos
educativos
en
mejores
condiciones; y d) la preminencia de
factores histricos y la capaci- dad
de negociacin o presin que
ejerzan los gobernadores o las

autoridades
educativas
en
la
obtencin de recursos.
En el ciclo escolar 2012-2013,
poco ms de 80% de la matrcula en
este nivel de estudio est inscrito en
instituciones
de
educacin
de
carcter pblico. De 2000 a 2012, la
matrcu- la en ems creci 50.2%, es
decir, a una tasa promedio anual de
4.2%. La tasa bruta de co- bertura
para la poblacin de 16 a 18 aos
pas de 53.5 a 71.3%, es decir,
creci 17.8 puntos porcentuales en
el periodo, equivalente a un incremento
de
1.9
puntos
en
promedio anual. Por tanto, lograr la
meta de cobertura univer- sal en
este nivel de estudios en los
prximos 10 aos, plantea el reto de
crear poco ms de un milln de
nuevos espacios.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

El escenario de crecimiento de
matrcula y, por tanto, la estimacin
del financiamiento que requiere la
ampliacin de la oferta educa- tiva,
incluye la asignacin plurianual de
recur- sos en tres componentes
principales: a) el in- cremento de
infraestructura; b) la ampliacin del
gasto de operacin y c) el gasto de
otorgar una beca a la mayora de
alumnos
matriculados
en
instituciones pblicas de ems, que
incenti- ve la permanencia y la
terminacin de estudios de los
alumnos inscritos.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

aos.
d) La tasa de cobertura en ems en el
ciclo escolar 2012-2013 es de
71.3%.17 Por lo
17

Estimacin de los
requerimientos financieros
para ems 2012-2022
Un escenario factible para financiar
los esfuer- zos que permitan alcanzar
la cobertura total en ems en el ciclo
2021-2022 se apoya en los siguientes supuestos:

a) En

el periodo comprendido
entre los ci- clos escolares 20122013 y 2021-2022, se mantiene
la relacin proporcional que
tiene la matrcula total de ems
(82.6% p- blicas y 17.4%
privadas).
b) En el subsistema de bachillerato
pblico se aplica el costo por
alumno que actual- mente
existe en la modalidad de
bachille- rato general.
c) La poblacin objetivo para cubrir
la cober- tura universal de
educacin media superior es la
del grupo de edad de 16 a 18
. . . 390
...

Los clculos de las tasas brutas de cobertura en

educacin media superior y superior estn
basadas en las proyecciones del Consejo
Nacional de Poblacin 2005-2050, que a esta fecha no han sido corregidas con la dinmica
demogrfica arro- jada por el Censo Nacional de
Poblacin y Vivienda 2010.

tanto,
se
requiere
un
crecimiento anual, bajo un
ritmo gradual, de la matrcula
en
ems
de
3.2
puntos
porcentuales de cober- tura
entre los ciclos escolares 20132014 y 2021-2022, lo cual
permitira cubrir a la totalidad
de jvenes en el grupo etario
en el ltimo ciclo escolar.
e) Con
el
propsito
de
incrementar
las
tasas
de
retencin
y
de
eficiencia
terminal, se asume que todos
los estudiantes en ems en
instituciones pblicas recibirn,
en un proceso gradual, una
beca equivalente al monto
asignado
en
el
Programa
Oportu- nidades en el ciclo
escolar 2012-2013.

Estimacin de los
requerimientos financieros
para alcanzar
la cobertura universal

Gasto de operacin
En el periodo 2013-2021, el nmero de
nuevos lugares que habra que crear
anualmente en ems sera de 112296,
de los cuales 82.6% (92 714 lugares)
corresponderan a las instituciones de
carcter pblico y 17.4% (19582
espacios) a las privadas.
Considerando el monto actual
del gasto pblico por alumno en
bachillerato (30 167 pe- sos), el
incremento del gasto pblico que se
requerira anualmente para cubrir el
crecimiento
previsto
de
la
matrcula pblica en ems se- ra del
orden 2 797 millones de pesos.
Gasto en infraestructura
Para
estimar
del
gasto
en
infraestructura nece- sario para cubrir
el crecimiento de la matrcula pblica
en
educacin
superior
en
la
modalidad escolarizada, se tom
como
referencia
el
informe
entregado en septiembre de 2012, por
la

. . . 390
...

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

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in n o v a c i n y c u l t u r a

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s t a d o

Secretara de Educacin Pblica ( sep)

a la C- mara de Diputados y a la
conaedu, denomi- nado: Efectos de la
declaracin de obligato- riedad de la
ems en
la demanda futura por
servicios educativos y sus impactos
presupues- tales.18 A partir de esta
informacin se estima que el gasto
anual por alumno en infraestructura equivale a 103 500 pesos.
Considerando que la matrcula
en institu- ciones pblicas crecera
anualmente en 92 714 nuevos
lugares, el gasto total estimado en
in- fraestructura sera del orden de 9
596 millo- nes de pesos anuales.
Cabe
sealar
que
los
requerimientos
financieros
para
infraestructura pueden reducirse
significativamente mediante una
poltica que optimice el uso de la
infraestructura
existente
en
educacin media superior e, incluso,
en planteles de educacin secundaria habilitados para brindar los
servicios
de
educacin
media
superior.

realizado duran- te la ltima dcada,

se estima que la posibili- dad de
cubrir, de manera gradual, con una
beca a 100% de los estudiantes de
ems matricula- dos en instituciones
pblicas resulta viable, ya

Gasto pblico en becas para la

ems

Para avanzar de manera sostenida

en la trayec- toria requerida para
alcanzar la tasa de cober- tura
universal de la ems y que los
alumnos permanezcan en las aulas
hasta concluir sus es- tudios, se
considera imprescindible acompaar
los programas de ampliacin de
cobertura con un programa de
becas. Se estima que en 2012, 57%
de los alumnos de ems del pas
cuentan con beca.19
Considerando
el
esfuerzo
. . . 720
...

que entre 2002 y 2011, el

incremento en la co- bertura de
becas otorgadas fue de 38.9
puntos porcentuales. Esto significa
que en la siguien- te dcada el pas
requerira realizar un esfuer- zo
similar para que la cobertura
alcanzara a 100% de los alumnos
matriculados en institu- ciones
pblicas, es decir, se requiere
aumentar la cobertura de becas en
ies
pblicas
en
39.8
puntos
porcentuales.

y municipales (figura 15).

iv) Bases financieras de una

poltica de escti con visin

de largo plazo

El modelo de financiamiento con una

visin de largo plazo para la
educacin
superior,
ciencia,
tecnologa, innovacin y cultura 20122022, est orientado por tres metas
fundamentales:

Incremento del gasto pblico total

para ems En suma el gasto pblico
total estimado para lograr la
cobertura universal de la ems implica
recursos adicionales del orden de
15145 mi- llones de pesos anuales.
De dicho monto, 74.1%, equivalente
a 11 222 millones de pesos,
correspondera al gobierno federal y
25.9%, equivalente a 3 923 millones
de pesos, a los go- biernos estatales

a) Alcanzar en 2021-2022 una tasa

de co- bertura en educacin
media superior del 100% de los
jvenes en el grupo de edad 1618 aos.
b) Alcanzar
una
meta
de
financiamiento p- blico para las
instituciones pblicas de educacin superior (ipes) equivalente
a 1.5% del pib en 2018.20

Publicado en la Gaceta Parlamentaria de la Cmara de Dipu20

tados, el 9 de octubre de 2012.
Esta meta coincide con la determinada por el
19
Poder Ejecutivo federal, VI Informe de Gobierno,
Grupo de Finan- ciamiento de la anuies, a partir
2012, Anexo estadstico, Apartado igualdad de
de
los
requerimientos
presupuestarios
oportunidades: Educacin.
estimados para las Instituciones Pblicas de
Edu18

. . . 721
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

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a c io n a l

Figura 15. Incremento anual estimado de los requerimientos de gasto

pblico en educacin media superior, durante el periodo 2012-2021
(millones de pesos de 2012)
Concepto de Gasto
Gasto pblico anual por incremento de matrcula1
Gasto pblico en infraestructura anual por incremento de
matrcula2
Gasto pblico promedio anual en becas del Programa
Oportunidades en EMS3
Gasto pblico total

2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020 2020-2021 2021-2022
2,797
2,797
2,797
2,797
2,797
2,797
2,797
2,798
2,798
2,798
9,596

9,596

9,596

9,596

9,596

9,596

9,596

9,596

9,596

9,596

2,753

2,753

2,753

2,753

2,753

2,753

2,753

2,753

2,753

2,753

15,145

15,145

15,146

15,146

15,146

15,146

15,146

15,146

15,146

15,146

Notas: 1/ Para estimar el gasto pblico requerido se asume el supuesto de que la matrcula pblica y privada en EMS mantienen la misma proporcin durante el periodo (82.6% pblico y 17.4%
privado). La matrcula pblica posteriormente se multiplic por el gasto por alumno en EMS que se present en el Anexo Estadstico del VI Informe de Gobierno, 2012. 2/ El gasto en infraestructura
educativa se estim con base en la informacin de: SEP, Efectos de la declaracin de obligatoriedad de la EMS en la demanda futura por servicios educativos y sus impactos presupuestales. En: Cmara
de Diputados, Gaceta Parlamentaria, martes 9 de octubre de 2012, <http://gaceta.diputados.gob.mx>, consultado: el 9 de octubre de 2012. 3/ El gasto pblico destinado a cubrir al 100% de los
alumnos matriculados en instituciones de EMS, toma como referente el gasto promedio de las becas para este nivel de estudios que son otorgadas a travs del Programa Oportunidades (10 810 pesos
anuales por alumno), segn la informacin del Anexo estadstico del VI Informe de Gobierno, 2012.

c) Alcanzar

una
meta
de
financiamiento p- blico para la
ciencia, tecnologa e innovacin de 1% del pib en el ao
2018
(85%
financiado
por
aportaciones del gobier- no
federal y 15% por los gobiernos
de las entidades federativas).

El gobierno federal aporta 74.1%

Bases del modelo de

financiamiento
para escti
En el modelo de financiamiento
pblico que se propone para la ectic,
2012-2022, el rol que deber
desempear
el
financiamiento
federal resulta fundamental (figuras
16 y 17). La pro- puesta parte de las
siguientes premisas:

Se mantiene una tasa promedio

anual
de
crecimiento
del
financiamiento
pblico
para
educacin bsica de 3.5% real
(su- perior a la registrada en el
periodo 2001- 2012).

de los recursos necesarios para

alcanzar la co- bertura universal
en educacin media su- perior.
El gobierno federal aporta 82%
del gasto pblico en educacin
superior para alcan- zar una tbc
de 60% en el ao 2022.
El modelo es congruente con la
propues- ta elaborada con la
anuies, que establece la meta de
incrementar el gasto pblico (federal
+
estatal)
en
las
instituciones
pblicas
de
21
educacin superior (ipes)
de
1.0% del pib en 2012 a 1.5% del
pib en 2018.
El gobierno federal aporta 85%
del gasto en ciencia, tecnologa
e innovacin nece- sario para
alcanzar en el ao 2018 las metas de gasto pblico equivalente
a 1% del
pib.22
Permite incluir la programacin de
recur- sos que soporten el
cumplimiento de
objetivos
estratgicos en materia de:
cultura,

cacin Superior en las subfunciones de educacin

media superior, educacin superior (licenciatura y

posgrado), ciencia y tecnologa y cultura, en el

periodo 2013-2018, en el docu- mento de la anuies,
Reformas jurdicas y criterios para una poltica de
financiamiento de las Instituciones Pblicas de Educacin
Superior
con
visin
de
Estado,
noviembre de 2011.

Incluye gasto para las subfunciones de educacin

media
superior,
licenciatura,
posgrado,
investigacin cientfica y desarro- llo tecnolgico,
cultura, deporte y gestin institucional.
22
En el documento Hacia una agenda nacional de
ciencia, tec- nologa e innovacin se subraya el
compromiso del Estado mexicano de destinar a
tales actividades recursos equivalentes a 1%
del pib, y la conveniencia de que el sector
privado apor- te en los prximos aos recursos
equivalentes a 0.5% del pib.
21

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

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c o n v is i

s t a d o

Figura 16. Gasto federal en ectic 2012-2012.

(Meta: pasar de un gasto federal en ectic de 3.95% del pib en 2012
a 6.36% del pib en 2022) (millones de pesos de 2012)
Concepto
PIB

2012a/

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

2022

15,375,100

15,913,229

16,470,191

17,046,648

17,643,281

18,260,796

18,899,924

19,561,421

20,246,071

20,954,683

21,688,097

Federal por Nivel Educativo

607,700

684,967

762,235

839,502

916,770

994,037

1,071,305

1,148,573

1,225,840

1,303,108

1,380,375

Bsica

348,647

360,850

373,479

386,551

400,081

414,083

428,576

443,576

459,102

475,170

491,801

70,143

81,365

92,588

103,810

115,032

126,254

137,476

148,698

159,921

171,143

182,365

135,751

169,350

202,949

236,548

270,147

303,746

337,345

349,153

361,373

374,021

387,112

96,612

109,850

123,088

136,326

149,563

162,801

176,039

182,200

188,577

195,177

202,009

91,935

104,531

117,128

129,725

142,322

154,919

167,516

173,379

179,447

185,728

192,228

4,678

5,319

5,959

6,600

7,241

7,882

8,523

8,821

9,130

9,450

9,781

39,138

59,500

79,861

100,223

120,584

140,945

161,307

166,952

172,796

178,844

185,103

Investigacin cientfica

31,707

48,202

64,698

81,193

97,688

114,184

130,679

135,253

139,986

144,886

149,957

Desarrollo tecnolgico

3,967

6,031

8,095

10,158

12,222

14,286

16,350

16,922

17,514

18,127

18,762

Servicios CyT

1,464

2,226

2,988

3,750

4,511

5,273

6,035

6,246

6,465

6,691

6,925

Innovacin

2,000

3,040

4,081

5,121

6,162

7,202

8,243

8,531

8,830

9,139

9,459

Cultura, Dep.,

53,159

79,724

106,290

132,856

159,421

185,987

212,552

239,118

265,684

292,249

318,815

Media superior
Superior2/
Docencia (licenciatura y
posgrado)
Licenciatura
Posgrado
Ciencia, Tecnologa e
Innovacin

Alfabetizacin y otros3/
Notas: 1/ Gasto en educacin, ciencia, tecnologa, innovacin y cultura. 2/ Incluye ciencia y tecnologa. 3/ Incluye recursos para el Sistema Nacional de Becas, capacitacin
para el trabajo, educacin primaria y secundaria para adultos, as como los gasto de la administracin central.

Figura 17. Gasto federal en ectic 2012-2012.

(Meta: pasar de un gasto federal en ectic de 3.95% del pib en 2012
a 6.36% del pib en 2022) (variaciones por periodo)
2012-2022

Concepto

Tcma

%
Federal por

Nivel Educativo

Total

Prom.

periodo

anual

2012-2018
% del pib
2012

Tcma

2022

(millones)

Total

Prom.

periodo

anual

2018-2022
% del pib
2012

Tcma

2018

(millones)

Total

Prom.

periodo

anual

% del pib
2018

2022

(millones)

8.6

772,676

77,268

3.95

6.36

9.9

463,605

77,268

3.95

5.67

6.5

309,070

77,268

5.67

6.36

3.5

143,154

14,315

2.27

2.27

3.5

79,929

13,322

2.27

2.27

3.5

63,225

15,806

2.27

2.27

Media superior

10.0

112,222

11,222

0.46

0.84

11.9

67,333

11,222

0.46

0.73

7.3

44,889

11,222

0.73

0.84

Superior2/

11.0

251,361

25,136

0.88

1.78

16.4

201,595

33,599

0.88

1.78

3.5

49,766

12,442

1.78

1.78

7.7

105,396

10,540

0.63

0.93

10.5

79,427

13,238

0.63

0.93

3.5

25,970

6,492

0.93

0.93

Licenciatura

7.7

100,294

10,029

0.60

0.89

10.5

75,581

12,597

0.60

0.89

3.5

24,712

6,178

0.89

0.89

Posgrado

7.7

5,103

510

0.03

0.05

10.5

3,846

641

0.03

0.05

3.5

1,257

314

0.05

0.05

16.8

145,965

14,596

0.25

0.85

26.6

122,168

20,361

0.25

0.85

3.5

23,796

5,949

0.85

0.85

Investigacin cientfica

16.8

118,250

11,825

0.21

0.69

26.6

98,972

16,495

0.21

0.69

3.5

19,278

4,820

0.69

0.69

Desarrollo tecnolgico

16.8

14,795

1,479

0.03

0.09

26.6

12,383

2,064

0.03

0.09

3.5

2,412

603

0.09

0.09

Servicios CyT

16.8

5,461

546

0.01

0.03

26.6

4,571

762

0.01

0.03

3.5

890

223

0.03

0.03

Innovacin

16.8

7,459

746

0.01

0.04

26.6

6,243

1,040

0.01

0.04

3.5

1,216

304

0.04

0.04

19.6

265,656

26,566

0.35

1.47

26.0

159,394

26,566

0.35

1.12

10.7

106,263

26,566

1.12

1.47

Bsica

Docencia (licenciatuta y
posgrado)

Ciencia, Tecnologa e
Innovacin

Cultura, Dep., Alfabetizacin y

otros3/

Notas: 1/ Gasto en educacin, ciencia, tecnologa, innovacin y cultura. 2/ Incluye ciencia y tecnologa. 3/ Incluye recursos para el Sistema Nacional de Becas, capacitacin
para el trabajo, educacin primaria y secundaria para adultos, as como los gasto de la administracin central.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

deporte, alfabetizacin, rezago

educativo y atencin a la
juventud.
En
suma,
el
modelo
de
financiamiento
propone
un
esquema
compatible
con
una
estrategia de planeacin nacional
de la educacin supe- rior, la
ciencia, la tecnologa y la cultura,
cuya operacin requiere definir con
precisin la con- currencia de los
tres rdenes de gobierno.
El modelo mantiene la rectora
del Estado federal. En el periodo
2012-2022, el gobierno federal
aporta recursos equivalentes a 82%
del gasto pblico en educacin
superior y 85% del gasto pblico en
ciencia, tecnologa e in- novacin.

Mecanismos para el
financiamiento plurianual de
la ipes, 2012-2017
Se propone una estrategia de
financiamiento plurianual para el
desarrollo de las ipes cuya operacin
se realizara a travs de cinco mecanismos:
Primer mecanismo. Establecer en
la Ley Ge- neral de Educacin una
meta precisa de finan- ciamiento
pblico (federal + estatal) para las
ipes. El escenario deseable sera pasar
de 1% en 2012 para alcanzar 1.5%
del pib (82% federal y 18% estatal)
en el ao 2018.23 A partir de ese
ao, dicho porcentaje sera el piso
mnimo de financiamiento pblico
que los gobiernos fe- deral y estatal
debern destinar a las ipes. Esto

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

significa que en cualquier escenario

de creci-

23

En 2012, el gasto pblico total de las ipes asciende a

155 588 millones de pesos, equivalente a 1.01% del
pib. De este mon- to, 127 912 millones de pesos
(0.82% del pib) corresponde a recursos del gobierno
federal y 27 675 millones de pesos (0.18% del pib) a
los gobiernos estatales.

miento real del pib, el monto de

recursos des- tinado a las ipes sera
incremental.
Segundo mecanismo. Definir
de manera precisa en la Ley
General de Educacin y en la Ley
de Coordinacin para la Educacin
Supe- rior la corresponsabilidad y
concurrencia pre- cisa de los tres
rdenes de gobierno para financiar a las ipes.
Tercer mecanismo. Aplicar, por
parte de la sep y la shcp, un esquema
de programacin presupuestaria
plurianual incluido en el Presupuesto
de
Egresos
de
la
Federacin para la educacin
superior que reconozca la diversidad de instituciones que integran
el sistema pblico de educacin
superior
y
las
fuentes
de
financiamiento
exclusiva
o
concurrente que corresponde a
cada uno de los rdenes de
gobierno.
Cuarto mecanismo. Aplicar una
estrategia
de
financiamiento
plurianual
que
considere
la

atencin al incremento gradual de

los requeri- mientos de las ipes en
cada una de sus funcio- nes
sustantivas: docencia (bachillerato,
licenciatura
y
posgrado);
investigacin
cientfica
y
humanstica y difusin de la cultura.
Los recur- sos federales asignados a
investigacin
cientfica
y
humanstica estaran alineados al
cum- plimiento del mandato de la
ley de ciencia y tecnologa que
establece la obligacin del Esta- do
mexicano
(federacin,
entidades
federativas y municipios) de destinar
a
investigacin
cientfica
y
desarrollo
tecnolgico
recursos
pblicos equivalentes a 1% del pib.
Quinto
mecanismo.
En
el
periodo 2013- 2018 se mantendra
la distribucin del gasto pblico
federal asignado en el pef 2012 a las
ipes:
44% se destinara a las
instituciones fede- rales y 56% a las
instituciones estatales (upes,
upeas, ut e it). Los recursos asignados
a las ies
federales seran a travs del subsidio
ordinario;

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

ec t ic

c o n

s t a d o

en tanto que los recursos asignados

a las ies estatales y del sistema
tecnolgico24
se
asignaran
mediante el subsidio ordinario (80%
del
total)
y
de
fondos
de
financiamiento especficos (20% del
total), orientados al cumplimiento de
objetivos y metas estratgicos de
calidad, co- bertura, equidad y
atencin de rezagos estruc- turales.
El nmero de fondos y las metas seran acordados entre la autoridad
educativa y las propias instituciones
de educacin superior.

Incremento del gasto pblico

federal
para ESCTI, 2012-2022
El gasto pblico federal estimado
para aten- der los requerimientos de
educacin
superior,
ciencia,
tecnologa e innovacin, en el periodo
2012-2022 sealados en el Plan de
diez aos para transformar el sistema
educativo
nacional,
deber
incrementarse en 251381 millones de
pesos, lo que significa 25 136 millones
de pe- sos al ao (figuras 16 y 17).
De dicho monto, 10 540
millones de pe- sos anuales se
destinaran a cumplir los objeti- vos
y metas en el mbito de las
funciones
de
licenciatura
y
posgrado; en tanto, que el presupuesto para ciencia, tecnologa e
innovacin de- ber aumentar en 14
596 millones de pesos al ao, para
cumplir en el ao 201825 con el mandato de la ley de ciencia y
tecnologa que esta- blece la

obligacin del Estado mexicano para

destinar recursos equivalentes a 1%
del pib.
24

25

En este grupo se encuentran las universidades

tecnolgicas,
los institutos tecnolgicos, las
universidades politcnicas y multiculturales.
El documento Hacia una agenda nacional de
ciencia, tecno- loga e innovacin propone
realizar las acciones necesarias para incrementar
anualmente los recursos pblicos que per- mitan
alcanzar en el ao 2018 un presupuesto para
ciencia, tecnologa e innovacin equivalente a 1%
del pib.

v) Alcanzar una cobertura en

educacin superior de 60% en

2022

De acuerdo con la informacin

oficial,26 en el ciclo escolar 20122013 Mxico tiene una ma- trcula de
educacin superior en las modalidades escolarizada, abierta y a
distancia, sin con- tar el posgrado, de
3 449 888 alumnos, de los cuales 2
380 423 alumnos corresponden al
sistema pblico (69% del total) y 1 069
465 al sistema particular (31% del
total).
Las proyecciones de poblacin
del grupo de 19 a 23 aos para el
ao 2012, publicadas por el Conapo
estiman que la poblacin de este
grupo es de 9 984 936 jvenes, lo
que equiva- le a una tasa bruta de
cobertura en educacin superior de
34.6%
Aun
considerando
la
sobrestimacin de la tasa de
cobertura por parte de la sep,27

Mxico
ocupa
una
posicin
desfavorable en el contex- to
mundial y de Amrica Latina.28
Desde hace ms de una dcada,
la unam y diversas instituciones y
organizaciones acad- micas han
planteado en diversos foros y ante
distintas instancias, la necesidad de
impulsar una poltica educativa que
tenga como uno de sus ejes el
incremento acelerado de la tasa de
co- bertura en educacin superior,
como
condicin
para
lograr
condiciones de inclusin social de
los jvenes, reducir la desigualdad
entre sectores
Poder Ejecutivo federal, VI Informe de Gobierno,
2012, Anexo estadstico.
27
Las proyecciones de poblacin publicadas por el
Consejo Na- cional de Poblacin (Conapo)
fueron elaboradas en 2007, y aun no incorporan
los ajustes y correcciones derivadas del Censo
Nacional de Poblacin y Vivienda 2010. Para
2010 el censo de poblacin report casi cuatro
millones ms de habi- tantes que las
proyecciones de poblacin de Conapo para ese
ao.
28
unesco, Instituto de Estadsticas, indica que la
tasa prome- dio de cobertura en educacin
superior en Amrica Latina y
el Caribe en 2010
es de 40.6%, en tanto que en los pases de la ocde
es de 67%.
26

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

sociales y regiones del pas, elevar el

nivel cul- tural y de escolaridad de la
poblacin, aumen- tar y aprovechar el
potencial
de
crecimiento de la
economa nacional, as como insertar
a Mxico, con eficacia y oportunidad,
en la so- ciedad del conocimiento.
La unam, conjuntamente con las
institu- ciones pblicas de educacin
superior
y
la
comunidad
acadmica y cientfica29 sostienen
que el pas requiere conjuntar
esfuerzos y recursos para alcanzar,
en los prximos 10 aos, una tasa
bruta de cobertura en educacin
superior de 60%, considerando las
modalidades escolari- zada, mixta,
abierta y a distancia de los niveles
tcnico
superior
universitario,
licenciatura
universitaria
y
tecnolgica, y educacin normal;
asimismo, plantea que en la
modalidad escola- rizada resulta
viable alcanzar una meta de 50%
del grupo de poblacin de 19 a 23
aos.
Para lograr ambas metas, se
requiere lle- var a cabo una estrategia
de planeacin a largo plazo, que
permita asegurar el cumplimiento de
compromisos de los tres rdenes de
gobierno y de las propias instituciones
educativas.
Alcanzar la meta de cobertura en
educacin
superior
planteada
requiere incrementar
la matrcula
total de educacin superior en la
prxima dcada en 2 229 455
espacios, de los
cuales 1 583 306 corresponden a
instituciones pblicas y 711 340 a ies
particulares.
Esto significa que el Estado
mexicano debe crear las condiciones

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

para que la oferta de es- pacios

educacin superior anualmente
incremente en 229 465 lugares,
los cuales 158 331 seran creados
ies
pblicas y 71 134 en
particulares.
29

en
se
de
en
ies

anuies, Inclusin con responsabilidad social. Una

nueva ge- neracin de polticas de educacin
superior, Mxico, 2012; unam Hacia una agenda
nacional de ciencia, tecnologa e innovacin,
Mxico, 2012.

Considerando un gasto por

alumno de 67 612 pesos
estimado a partir del VI In- forme
de Gobierno 2012 el monto de
los recursos federales adicionales
necesarios
para
financiar
el
incremento de la cobertura en instituciones pblicas de educacin
superior, se estima en el orden de
10 705 millones de pe- sos (figura
18).

vi) Impulsar

un
Sistema
Nacional
deBecasEducativasdesdeelniv
elbsico hasta el superior
Como se ha expuesto en varios
captulos del presente documento,
siendo la desigualdad so- cial el
principal problema que aqueja hoy
a la nacin, es urgente fortalecer el
papel de la po- ltica educativa
como
instrumento
eficiente
y
nivelador
del
Estado,
para

garantizar la inclu- sin y el

mejoramiento sostenible de los niveles de bienestar de la mayora de la
poblacin mexicana.
Para tal efecto, se requiere alinear
todos los instrumentos de la poltica
educativa al objeti- vo de remontar los
rezagos y reducir las des- igualdades
en el acceso y permanencia dentro
del sistema educativo.
Uno
los
instrumentos
ms
utilizados en aos recientes por el
gobierno federal para es- timular el
ingreso y la permanencia de los
alum- nos en el sistema educativo
ha sido la creacin de diversos
programas de becas, en todos los
niveles educativos.
Sin embargo, los resultados en la
reten- cin y el mejoramiento del
desempeo escolar arroja resultados
diferenciados, en no pocos ca- sos,
decepcionantes, asociados a mltiples
cau- sas, entre las que sobresalen las
deficiencias en el diseo de los
programas, la ausencia o debili-

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

ec t ic

c o n

s t a d o

Figura 18. Escenario de crecimiento de matrcula

y cobertura para alcanzar 60% tbces en 2022 y
gasto pblico por alumno (alumnos, cobertura y
pesos de 2012)
Ciclo escolar

Poblacin 19 a 23
aos 2/

Tasa bruta de
cobertura
(TBC)

Incremento
anual TBC

Matrcula1/
Total

Pblica
Absoluta

Privada
%

Absoluta

2012-2013

9,984,936

34.6

1.72

3,449,888

2,380,423

69.0

1,069,465

31.0

2022-2023

9,574,223

60.0

2.54

5,744,534

3,963,728

69.0

1,780,805

31.0

Variacin entre ciclos

2012-2013 y 20222023

-410,713

25.4

2,294,646

1,583,306

711,340

Variacin promedio
anual

-41,071

2.54

229,465

158,331

71,134

Gasto federal por

alumno3/
Gasto anual promedio
por incremento de
matrcula

67,612

10,705,071,878

Fuente: 1/ La Matrcula escolarizada, abierta y a distancia de los ciclos escolares 2005-2006 a 2012-2013 corresponde a la matrcula de TSU, licenciatura universitaria y tecnolgica y
educacin normal reportada en el Anexo del VI Informe de Gobierno. 2/ La matrcula del ciclo escolar 2012-2013 es estimada. 3/ Corresponde al gasto pblico matriculado en escuelas
pblicas. Tomado del Anexo Estadstico del VI Informe de Gobierno del Ejecutivo Federal 2012. 4/ Las proyecciones de matrcula y cobertura se hacen con base en las proyecciones de
poblacin de CONAPO 2005-2050 del grupo de edad de 19 a 23 aos.

dades de los criterios y mecanismos

de planea- cin, seguimiento y
evaluacin,
la
insuficiente
articulacin entre los programas, los
constantes
cambios
en
los
lineamientos
operativos;
la
permanente incertidumbre de los
montos de re- cursos asignados a
los programas; la insufi- ciencia de
los montos de las becas; la
incesante prdida del valor real de
las becas otorgadas, los problemas
en la ministracin oportuna de los
apoyos, entre otros.
La
informacin
oficial
correspondiente a 2012 muestra
que por medio de los principa- les
programas de becas que opera el
gobierno federal se otorgaron ms
de 8.2 millones de becas en todos
los niveles educativos. Los recursos federales asignados a dichos
programas

varios de ellos creados en los dos

ltimos aos ascienden a poco ms
de 40 000 millo- nes de pesos (figura
19). Sin embargo, no exis- te
informacin certera sobre la eficacia
de la mayora de los programas, como
tampoco cer- tidumbre acerca de que
los programas de becas

vigentes se mantengan en el
prximo ejercicio presupuestario.
La magnitud de los rezagos
sociales y educativos plantea la
necesidad
de
fortalecer
la
intervencin del Estado, en su tres
rdenes de gobierno, para conferir
un sentido claramente inclusivo a
las polticas educativas, enfrentando
los graves problemas que aquejan
al sistema educativo en materia de
acceso, cobertura, per- manencia,
eficiencia terminal y, sobre todo,
apren- dizaje acadmico. Para tales
efectos se conside- ra necesario
constituir un sistema nacional de

becas educativas (snbe) que articule

los esfuer- zos de los tres rdenes de
gobierno,
de
las
diversas
instituciones educativas y de la
sociedad,
para
establecer
una
poltica con visin de largo plazo,
que
incremente
de
manera
sostenida el nmero de becas, en
todos los niveles educati- vos,
dando prioridad a estudiantes de
escasos
recursos
y
a
los
matriculados
en
instituciones
pblicas, para que puedan acceder y
realizar sus estudios profesionales en
condiciones de calidad.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Figura 19. Matricula pblica, becas y presupuesto federal asignado a becas

educativas, 20121/
NIVEL

Total*/

Oportunidades

5/

Principales Programas de Becas Educativas del Gobierno Federal

Sguele Probems
Becas
Becas para
8/
11/
Pronabes
PROBAPISS
6/
7/
9/
10/
(EMS)
(EMS)
universitarias
Ed. Sup.

Conacyt

12/

Otras

Tasa de

Gasto Federal en
programas
de

13/

5,130,700

4,979,800

150,900

26.6

14,878,946,864

Primaria

3,119,900

3,028,100

91,800

23.1

10,444,104,336

Secundaria

2,010,800

1,951,700

59,100

35.0

4,434,842,528

2,206,926

1,067,000

349,256

60.2

13,608,015,750

20,924

34.6

5,337,774,787

6,448

43.4

6,185,844,221

BSICA

Media Suprior
Superior

3/

4/

Posgrado

2/

823,925

603,470

187,200
320,828

49,959

395,997

45,161

41,015
43,511

Total
8,211,510
6,046,800 603,470 187,200
320,828
395,997
45,161
41,015
43,511
678,428
223
40,010,581,622
Notas: */ La suma total de becas otorgadas no coincide con la informacin reportada en el anexo del informe de gobierno, debido a que el reporte del Ejecutivo omite varios programas
de becas educativas. 1/ Informacin preliminar reportada en el VI Informe de Gobierno del Ejecutivo Federal 2012. 2/ Incluye profesional tcnico y bachillerato. 3/ Considera normal
licenciatura, y licenciatura tecnolgica y universitaria. 4/ Incluye especializacin, maestra y doctorado. 5/ Becas educativas otorgadas en el marco del programa Oportunidades (De acuerdo
con el documento "Oportunidades: Informe de Rendicin de Cuentas de la Administracin Pblica Federal 2006-2012. (Segunda etapa)" 97.4% de los recursos del Ramo 11 etiquetados en
el Programa Oportunidades se ejercieron en becas educativas. Otros apoyos que cubre el programa son: tiles escolares y Edhuca, Estmulos para el Desarrollo Humano
y las
Capacidades de los Adultos. El porcentaje corresponde al monto erogado en los tres primeros bimestres de 2012, respecto al total de recursos ejercidos del ramo 11. 2/ Estimando
considerando que dentro del PEF 2012, 65.7% de los recursos se etiquetan en la subfuncin de educacin bsica. 3/ Estimando considerando que dentro del PEF 2012, 34.3% de los recursos
se etiquetan en la subfuncin de educacin media superior). 6/ Programa de becas para la expansin de la EMS operado por SEP a partir de 2012. Tomado del VI Informe de Gobierno 2012.
7/ Programa de becas para la EMS (SEP). Dato estimado a diciembre 2012 (Transparencia presupuestaria). 8/ Ultima cifra reportada para el ciclo 2010-2011. 9/ Programa iniciado en 2012.
En el PEF apareci con el nombre "Becas para la Educacin Superior y la Expansin de la Educacin Media Superior, Ingls y Computacin." Informacin reportada en el VI Informe de
Gobierno. 10/ Becas de nivel superior financiadas con el programa presupuestario "Programa de Becas" subfuncin 03, Educacin superior. 11/ Corresponde al Programa de Becas de
Apoyo a la prctica intensiva y al SS para estudiantes de 7 y 8 semestres de escuelas normales. Mx. VI Informe de Gobierno 2012. 12/ Becas de posgrado otorgadas por Conacyt. 13/ En
educacin bsica corresponde a Becas de apoyo a la educacin bsica de madres jvenes y jvenes embarazadas; Media superior: estimacin propia con informacin de "Becas
Institucionales"; "Becas Institucionales Conalep"; "Bcalos" y "Becas SEP/Liceo Franco Mx"; En nivel superior: "Becas Institucionales"; "Curso de Verano para maestros de ingls 2012";
"Apoyo a la movilidad universitaria e intercambio acadmico en el marco del UMAP"; "Apoyo a la movilidad universitaria en Amrica del Norte, Europa y Australia" y "Asistencia de
idiomas"; Posgrado: "Becas para Posgrado ( SEP)", y "Fullbright-Robles". 14/ Se calcula sobre matrcula pblica y de rgimen autnomo en el nivel medio superior, superior y posgrado. El
nivel bsico no incluye "preescolar". 15/ El presupuesto total corresponde a lo aprobado en programas de Becas en el PEF 2012. Para la distribucin por nivel educativo se consider la
clasificacin funcional del gasto pblico. Los recursos etiquetados en la subfuncin "cultura" y "Otros Servicios Educativos y Actividades Inherentes" que no sealaban nivel educativo
se incluyeron en el presupuesto de posgrado. Se estima que el presupuesto federal en becas representa al menos el 90% del total de recursos pblicos destinados a becas. por lo que para un
escenario de gasto pblico total, el 10% de los recursos correspondera a las entidades federativas. 16/ Resulta de dividir los recursos pblicos federales entre el total de becas por nivel
educativo.
Fuente: Elaborado con base en informacin publicada por el Poder Ejecutivo Federal. VI Informe de Gobierno 2012, Presidencia de la Repblica. Portal SEP, becas, Pronabes. Portal
Conacyt. PEF 2012 (Presupuesto por Programa y Subfuncin), y del Informe de Rendicin de Cuentas de la Administracin Pblica Federal 2006-2012 (Oportunidades).

El diseo y operacin del snbe,

en los trminos expuestos, requiere
un cambio sustan- tivo en el enfoque
de las becas, que conciba a la beca
no como una ddiva, sino como un
ins- trumento de poltica alineada a
una concepcin de la educacin
como un bien pblico, un de- recho
social y que como tal constituye una
obli- gacin irrenunciable del Estado
mexicano
para
lograr
el
mejoramiento
cultural
de
la
poblacin en sus edades tempranas.
La constitucin y operacin de un
snbe,
con pleno soporte jurdico,
favorecera el esta- blecimiento de
mecanismos
ms
eficientes
de
transparencia y rendicin de cuentas,
en los mbitos federal y local.
En la figura 20 se presenta un
escenario que estima el costo del

probable impacto pre- supuestario

que tendra aplicar una estrategia
gradual para incrementar de manera
firme y

sostenida la cobertura de los

programas de be- cas educativas
en todos los niveles educativos,
tendiendo como meta alcanzar la
cobertura
universal
de
la
matrcula educativa registrada en
escuelas pblicas en el ao 2022.30
Manteniendo el valor real de las
becas educativas otorgadas en el
ciclo escolar 2012- 2013, se calcula
que lograr la cobertura uni- versal de
becas en el nivel bsico en un lapso
de 10 aos requiere incrementar en

1.3 millo- nes las becas en educacin

bsica. Por su parte en el nivel medio
superior
sera
necesario
un
incremento anual de 254 630 becas; y
en el nivel superior, el incremento
requerido sera
30

Un escenario alternativo basado en priorizar la

cobertura de
los programas de becas en los
alumnos de los primeros cinco deciles de la
distribucin del ingreso que arroja la enigh 2010,
arroja requerimientos ms moderados, con la
posibilidad de alcanzar una cobertura total de ese
segmento de la poblacin objetivo en un plazo
mucho ms corto.

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

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s t a d o

Figura 20. Estimacin de los requerimientos anuales para becas

educativas con el objetivo de atender a la totalidad de los alumnos en
escuelas pblicas en el ao 2022
(nmero de becas, % respecto a la matrcula pblica y pesos de 2012)
Incremento anual estimado para el periodo 2013-2022

Ao 2012
Nivel educativo

Nm. de becas
otorgadas

Cobertura

Costo anual de la

actual1/

beca por alumno2/

Bsica Primaria
Bsica Secundaria
Media Superior
Licenciatura
Posgrado

3,119,900
2,010,800

23.1
35.0

3,348
6,000

2/

2,206,926
823,925
49,959

60.2
34.6
43.4

10,800
8,700
123,818

4/

Total

8,211,510

3/

5/
6/

necesario para lograr la cobertura universal en el ao 2022

Incremento anual
Gasto anual Requerido (pesos de 2012)
del No de becas
Total Pblico
Gob. Federal
Gob. Estatal
913,909 2/
3,059,379,459
2,753,441,513
305,937,946 7/
3/
392,521
3,118,122,723
2,806,310,450
311,812,272 7/
254,630 4/
321,557 5/
12,387 6/
1,895,005

2,752,550,790
3,000,781,339
1,533,775,570

2,039,640,135
2,700,703,205
1,380,398,013

13,464,609,881

11,680,493,317

712,910,655 8/
300,078,134 7/
153,377,557 7/
1,784,116,564

Notas: 1/ alumnos que actualmente reciben beca o apoyo econmico como porcentaje de la matrcula pblica del nivel educativo. 2/ Costo anual de la beca entregada por
Oportunidades para alumnos en nivel primaria. 3/ Costo anual de la beca de Oportunidades para alumnos en educacin secundaria. 4/ Costo anual de la becas de
Oportunidades para alumnos de educacin media superior. 5/ Costo anual de la beca ms alta entregada por PRONABES. 6/ Costo anual de la beca promedio nacional
pagada por el CONACYT. 7/ En el marco de la concurrencia presupuestaria en el periodo 2013-2022, 90% lo aportara el gobierno federal y 10% los gobiernos estatales. 8/
Considerando la concurrencia presupuestaria total en educacin media superior, 74.1% del gasto lo aporta el gobierno federal y 25.9% los gobiernos estatales.
Fuente: Elaboracin propia con informacin del VI Informe de Gobierno del Ejecutivo Federal, septiembre de 2012., e informacin de SHCP. Presupuesto de Egresos de la
Federacin 2012.

de 321 557 becas en licenciatura y

de 12 387 becas en posgrado. Para
alcanzar la cobertura universal de
becas en planteles pblicos en los
niveles de educacin bsica, medio
superior
y
superior
los
requerimientos anuales adicio- nales
se estiman en 13 464.6 millones de
pesos.
Dicho
monto
resulta
equivalente al costo fiscal anual
estimado por la Secretara de
Hacien-

da y Crdito Pblico del decreto del

Poder Ejecutivo federal que otorga un
estmulo fis- cal a las personas fsicas
en relacin con los pa- gos por
servicios educativos;31 es decir, al decreto que exenta del pago del
impuesto sobre
la renta de las
personas fsicas a las erogacio- nes
por concepto de pago de colegiaturas
en escuelas particulares.

31

Secretara de Gobernacin, Diario Oficial de la

Federacin, 15 de febrero de 2011.

Anexo

Marco jurdico que rige el financiamiento a la

educacin pblica, ciencia, tecnologa, innovacin y
cultura
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos:
Artculo 3. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado
Federacin, Estados, Distrito Federal y Municipios, impartir educacin
preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educacin preescolar,
primaria y secundaria conforman la educacin bsica; sta y la media superior
sern obligatorias.
()
IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;
V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria, secundaria y
media superior, seala- das en el primer prrafo, el Estado promover y
atender todos los tipos y modalidades educativos
incluyendo la educacin inicial y a la educacin superior necesarios para
el desarrollo de la nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y
alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura;

VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y

modalidades. En los trmi- nos que establezca la ley, el Estado otorgar y
retirar el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en
planteles particulares. ()

VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las

que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de
gobernarse a s mismas; realizarn sus fines de educar, investigar y difundir
la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetan- do la
libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las
ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso,
promocin y permanencia de su personal acadmico; y administrarn su
patrimonio. ()

VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en

. . . 400
...

toda la Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la

funcin social educativa entre la Federa- cin, los Estados y los Municipios, a
fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese ser-

. . . 400
...

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vicio pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no

cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos
aquellos que las infrinjan.

Artculo 73. El Congreso tiene

facultad: ()
XXIII. Para expedir leyes que establezcan las bases de coordinacin entre la
Federacin, el Dis- trito Federal, los Estados y los Municipios, as como
para establecer y organizar a las instituciones de seguridad pblica en
materia federal, de conformidad con lo establecido en el artculo 21 de
esta Constitucin.
()
XXV. Para establecer, organizar y sostener en toda la Repblica escuelas
rurales, elementales, superiores, secundarias y profesionales; de
investigacin cientfica, de bellas artes y de enseanza tcnica,
escuelas prcticas de agricultura y de minera, de artes y oficios,
museos,
bibliotecas,
observatorios
y
dems
institutos
concernientes a la cultura general de los habitantes de la nacin y
legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; para legislar
sobre vestigios o restos fsiles y sobre monumentos arqueolgicos,
artsticos e histricos, cuya conservacin sea de inters nacional; as
como para dictar las leyes enca- minadas a distribuir
convenientemente entre la Federacin, los Estados y los Munici- pios
el ejercicio de la funcin educativa y las aportaciones econmicas
correspondientes a ese servicio pblico, buscando unificar y
coordinar la educacin en toda la Repblica. Los Ttulos que se
expidan por los establecimientos de que se trata surtirn sus efectos
en toda la Repblica. Para legislar en materia de derechos de autor y
otras figuras de la propiedad intelectual relacionadas con la misma.
()
XXIX-D. Para expedir leyes sobre planeacin nacional del desarrollo
econmico y social, as como en materia de informacin estadstica y
geogrfica de inters nacional;

Artculo 74. Son facultades exclusivas de la Cmara de Diputados:

Aprobar anualmente el Presupuesto de Egresos de la Federacin, previo examen,
discusin y, en
su caso, modificacin del Proyecto enviado por el Ejecutivo
Federal, una vez aprobadas las contri- buciones que, a su juicio, deben
. . . 739
...

decretarse para cubrirlo. Asimismo, podr autorizar en dicho Presupuesto las

erogaciones plurianuales para aquellos proyectos de inversin en infraestructura
que
se determinen conforme a lo dispuesto en la ley reglamentaria; las
erogaciones correspondientes debern incluirse en los subsecuentes
Presupuestos de Egresos.

. . . 740
...

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Ley General de Educacin:

Artculo 13.- Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas
locales, en sus res- pectivas competencias, las atribuciones siguientes:
I.- Prestar los servicios de educacin inicial, bsica incluyendo la indgena,
especial, as como la normal y dems para la formacin de maestros,
()
Artculo 16.- Las atribuciones relativas a la educacin inicial, bsica incluyendo
la indgena y especial que los artculos 11, 13, 14 y dems sealan para las
autoridades educativas locales en sus respectivas competencias correspondern,
en el Distrito Federal al gobierno de dicho Distrito y a las entidades que, en su
caso, establezca. En el ejercicio de estas atribuciones no ser aplicable el
artculo 18.
Los servicios de educacin normal y dems para la formacin de maestros
de educacin b- sica sern prestados, en el Distrito Federal, por la
Secretara.
El gobierno del Distrito Federal concurrir al financiamiento de los servicios
educativos en el propio Distrito, en trminos de los artculos 25 y 27.
Artculo 17.- Las autoridades educativas federal y locales se reunirn
peridicamente con el propsi- to de analizar e intercambiar opiniones sobre el
desarrollo del sistema educativo nacional, formular recomendaciones y
convenir acciones para apoyar la funcin social educativa. Estas reuniones sern
presididas por la Secretara.
decreto por el que se declara reformado el prrafo primero; el inciso c) de
la fraccin II y la fraccin V del artculo 3 y la fraccin I del artculo 31 de
la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
(Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 9 de febrero de 2012).
Artculo Primero. Se reforman el prrafo primero; el inciso c) de la fraccin II y
la fraccin V del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, para quedar como sigue: ()
Artculo Segundo. Se reforma la fraccin I del artculo 31 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue:
()

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artculos transitorios

Primero. El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente al de su publicacin

en el Diario Oficial de la Federacin.
Segundo. La obligatoriedad del Estado de garantizar la educacin media
superior, como deber del mismo de ofrecer un lugar para cursarla a quien
teniendo la edad tpica hubiera concluido la edu- cacin bsica, se realizar
de manera gradual y creciente a partir del ciclo escolar 2012-2013 y hasta
lograr la cobertura total en sus diversas modalidades en el pas a ms tardar
en el ciclo esco- lar 2021-2022, con la concurrencia presupuestal de la
Federacin y de las entidades federativas, y en los trminos establecidos en
los instrumentos del Sistema Nacional y los Sistemas Estatales de Planeacin
Democrtica del Desarrollo.
Tercero. Para dar cumplimiento al principio de obligatoriedad, en los
presupuestos federal, de las entidades federativas y de los municipios, se
incluirn los recursos necesarios; asimismo, se esta- blecern los mecanismos
para impulsar la implementacin de presupuestos plurianuales que ase- guren a
largo plazo los recursos econmicos crecientes para infraestructura de la
educacin media superior.
Cuarto. Dentro de los 180 das siguientes a la entrada en vigor del presente
Decreto, el Congreso de la Unin y las legislaturas de los estados, debern
adecuar en el mbito de sus respectivas com- petencias, la Ley General de
Educacin y dems disposiciones legales aplicables en la materia.

Ley de Coordinacin Fiscal

Captulo V. De los Fondos de Aportaciones Federales
Artculo 25.- Con independencia de lo establecido en los captulos I a IV de
esta Ley, respecto de la participacin de los Estados, Municipios y el Distrito
Federal en la recaudacin federal partici- pable, se establecen las
aportaciones federales, como recursos que la Federacin transfiere a las
haciendas pblicas de los Estados, Distrito Federal, y en su caso, de los
Municipios, condicionando su gasto a la consecucin y cumplimiento de los
objetivos que para cada tipo de aportacin esta- blece esta Ley, para los
Fondos siguientes:

I.Fondo de Aportaciones para la Educacin Bsica y Normal;

II. ()

III. Fondo de Aportaciones para la Infraestructura Social;

IV. ()

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VI.- Fondo de Aportaciones para la Educacin Tecnolgica y de Adultos, y

VII. ()
VIII. ()
Dichos Fondos se integrarn, distribuirn, administrarn, ejercern
supervisarn, de acuerdo a
lo dispuesto en el presente Captulo.

Artculo 26.- Con cargo a las aportaciones del Fondo de Aportaciones para la
Educacin Bsica y Normal que les correspondan, los Estados y el Distrito
Federal recibirn los recursos econmicos complementarios que les apoyen
para ejercer las atribuciones que de manera exclusiva se les asignan,
respectivamente, en los artculos 13 y 16 de la Ley General de Educacin.

Ley de Coordinacin de la Educacin

Superior
Asignacin de recursos:
Artculo 21.- La Federacin, dentro de sus posibilidades presupuestales y en
vista de las necesida- des de docencia, investigacin y difusin de la cultura
de las instituciones pblicas de educacin superior, les asignar recursos
conforme a esta Ley para el cumplimiento de sus fines.
Adems, las instituciones podrn llevar a cabo programas para incrementar sus
recursos propios y ampliar sus fuentes de financiamiento.
Artculo 22.- Los ingresos de las instituciones pblicas de educacin superior
y los bienes de su propiedad estarn exentos de todo tipo de impuestos
federales. Tambin estarn exentos de dichos impuestos los actos y
contratos en que intervengan dichas instituciones, si los impuestos, conforme a la ley respectiva, debiesen estar a cargo de las mismas.
Artculo 23.- Los recursos que conforme al Presupuesto de Egresos de la
Federacin se asignen a
las instituciones de educacin superior se
determinarn atendiendo a las prioridades nacionales y a la participacin de las
instituciones en el desarrollo del sistema de educacin superior y conside- rando
la planeacin institucional y los programas de superacin acadmica y de
mejoramiento administrativo, as como el conjunto de gastos de operacin
previstos.
Para decidir la asignacin de los recursos a que se refiere el prrafo anterior, en

ningn caso se to- marn en cuenta consideraciones ajenas a las educativas.

Artculo 24.- Para los fines de esta ley, los recursos que la Federacin otorgue a
las instituciones de educacin superior sern ordinarios o especficos.

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s t a d o

Para la satisfaccin de necesidades extraordinarias las instituciones podrn

solicitar recursos adi- cionales.
Artculo 25.- Las ministraciones de los recursos ordinarios se sujetarn al
calendario aprobado, debiendo iniciarse durante el primer mes del ejercicio
fiscal.
Artculo 26.- Cuando las instituciones requieran desarrollar proyectos adicionales
de superacin institucional y carezcan de fondos para ello, el Ejecutivo Federal
podr apoyarlas con recursos especficos, previa celebracin del convenio
respectivo y,
en su caso, atendiendo al desarrollo de
los convenios
anteriormente celebrados.
Artculo 27.- Las instituciones de educacin superior debern aplicar los
fondos proporcionados por la Federacin, estrictamente a las actividades
para las cuales hayan sido asignados y de confor- midad con las leyes
respectivas.

Ley General de Ciencia y Tecnologa

Artculo 9 Bis. El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa,
con sujecin a las disposiciones de ingresos y gasto pblico correspondientes
que resulten aplicables, concurrirn al financiamiento de la investigacin
cientfica y desarrollo tecnolgico. El monto anual que el Estado- Federacin,
entidades federativas y municipios-destinen a las actividades de
investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico, deber ser tal que el gasto
nacional en este rubro no podr ser menor al 1% del producto interno bruto
del pas mediante los apoyos, mecanismos e instrumentos previstos en la
presente ley.

Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad

Hacendaria
Captulo II:
Del Equilibrio Presupuestario y de los Principios
Hacendaria

de

Responsabilidad

Artculo 17.- El gasto neto total propuesto por el Ejecutivo Federal en el proyecto
de Presupuesto de Egresos, aqul que apruebe la Cmara de Diputados y el que
se ejerza en el ao fiscal por los ejecutores de gasto, deber contribuir al
equilibrio presupuestario.

Circunstancialmente, y debido a las condiciones econmicas y sociales

que priven en el pas, las iniciativas de Ley de Ingresos y de Presupuesto de
Egresos podrn prever un dficit presupuestario. En estos casos, el Ejecutivo
Federal, por conducto de la Secretara, al comparecer ante el Con- greso de
la Unin con motivo de la presentacin de dichas iniciativas, deber dar
cuenta de los siguientes aspectos:

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a c io n a l

I.El monto especfico de financiamiento necesario para cubrir el dficit

presupuestario;

II.

Las razones excepcionales que justifican el dficit presupuestario,

III. El nmero de ejercicios fiscales y las acciones requeridas para que

dicho dficit sea elimi- nado y se restablezca el equilibrio
presupuestario.
El dficit presupuestario deber eliminarse durante el plazo que se
establezca conforme a lo sealado en la fraccin III de este artculo.
El Ejecutivo Federal reportar en los informes trimestrales el avance de las
acciones, hasta en tanto no se recupere el equilibrio presupuestario.
En caso de que el Congreso de la Unin modifique el dficit presupuestario
en la Ley de Ingresos, deber motivar su decisin sujetndose a las fracciones I y
II de este artculo. A partir de
la aprobacin del dficit a que se refiere este
prrafo el Ejecutivo Federal deber dar cumplimiento a los dems requisitos
previstos en este artculo.
()
Artculo 18.- A toda propuesta de aumento o creacin de gasto del
proyecto de Presupuesto de Egresos, deber agregarse la correspondiente
iniciativa de ingreso distinta al financiamiento o compensarse con
reducciones en otras previsiones de gasto.
Sin perjuicio de lo dispuesto en el artculo 54, no proceder pago alguno
que no est com- prendido en el Presupuesto de Egresos o determinado por
ley posterior; en este ltimo caso pri- mero se tendr que aprobar la fuente
de ingresos adicional para cubrir los nuevos gastos, en los trminos del
prrafo anterior.
Las comisiones correspondientes del Congreso de la Unin, al elaborar los
dictmenes respec- tivos, realizarn una valoracin del impacto
presupuestario de las iniciativas de ley o decreto, con el apoyo del Centro de
Estudios de las Finanzas Pblicas de la Cmara de Diputados, y podrn
solicitar opinin a la Secretara sobre el proyecto de dictamen
correspondiente.
El Ejecutivo Federal realizar una evaluacin del impacto presupuestario
de las iniciativas de ley o decreto que presente a la consideracin del

Congreso de la Unin.
()
Artculo 21.- En caso de que durante el ejercicio fiscal disminuyan los
ingresos previstos en
la Ley de Ingresos, el Ejecutivo Federal, por conducto
de la Secretara, podr aplicar las siguientes normas de disciplina
presupuestaria:

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

ec t ic

c o n

s t a d o

I. La disminucin de alguno de los rubros de ingresos aprobados en la

Ley de Ingresos, podr compensarse con el incremento que, en su
caso, observen otros rubros de ingresos aprobados en dicha Ley ()
II. La disminucin de los ingresos totales del Gobierno Federal, asociada a
una menor re- caudacin de ingresos tributarios no petroleros, a
disminuciones en el precio promedio ponderado de barril de petrleo
crudo mexicano y de otros hidrocarburos o de su plata- forma de
produccin, o a movimientos del tipo de cambio del peso respecto del
dlar de los Estados Unidos de Amrica durante el ejercicio fiscal en
cuestin, por debajo de los estimados para la Ley de Ingresos, se
podr compensar con los recursos del Fondo de Estabilizacin de los
Ingresos Petroleros en los trminos de las reglas de operacin que
emita la Secretara. ()

La disminucin en la Recaudacin Federal Participable con respecto a

lo estimado en la Ley de Ingresos, se podr compensar con los
recursos del Fondo de Estabilizacin de los Ingresos de las Entidades
Federativas de acuerdo con sus respectivas reglas de operacin.

III. La disminucin de los ingresos distintos a los que se refiere la fraccin II

de este artculo
se compensar, una vez efectuada en su caso la
compensacin a que se refiere la fraccin
I, con la reduccin de los
montos aprobados en los presupuestos de las dependencias, entidades,
fondos y programas, conforme a lo siguiente:

a) Los ajustes debern realizarse en el siguiente orden:

i) Los gastos de comunicacin social;
ii)El gasto administrativo no vinculado directamente a la atencin de
la poblacin;

iii)El gasto en servicios personales, prioritariamente las erogaciones

por concepto de percepciones extraordinarias, y

iv) Los ahorros y economas presupuestarios que se determinen con

base en los calen- darios de presupuesto autorizados a las
dependencias y entidades.
En caso de que los ajustes anteriores no sean factibles o suficientes para

compensar la dismi- nucin de ingresos, podrn realizarse ajustes en otros

conceptos de gasto siempre y cuando se procure no afectar los programas
sociales;
()
Artculo 24.- La programacin y presupuestacin del gasto pblico
comprende:

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

I. Las actividades que debern realizar las dependencias y entidades

para dar cumplimiento a los objetivos, polticas, estrategias, prioridades y
metas con base en indicadores de desempeo, contenidos en los programas
que se derivan del Plan Nacional de Desarrollo y, en su caso, de las
directrices que el Ejecutivo Federal expida en tanto se elabore dicho Plan, en
los trminos de la Ley de Planeacin;

II.
Las previsiones de gasto pblico para cubrir los recursos humanos,
materiales, financieros y
de otra ndole, necesarios para el desarrollo de las
actividades sealadas en la fraccin anterior, y
III.

Las actividades y sus respectivas previsiones de gasto pblico

correspondientes a los Po- deres Legislativo y Judicial y a los entes
autnomos.
Artculo 25.- La programacin y presupuestacin anual del gasto pblico,
se realizar con apoyo en los anteproyectos que elaboren las dependencias y
entidades para cada ejercicio fiscal, y con base en:

I.Las polticas del Plan Nacional de Desarrollo y los programas

sectoriales;
II.

Las polticas de gasto pblico que determine el Ejecutivo Federal a

travs de la Secretara;

III.
La evaluacin de los avances logrados en el cumplimiento de los
objetivos y metas del Plan Nacional de Desarrollo y los programas sectoriales
con base en el Sistema de Evaluacin del Desempeo, las metas y avances
fsicos y financieros del ejercicio fiscal anterior y los pretendidos para el
ejercicio siguiente;
IV.
El marco macroeconmico de mediano plazo de acuerdo con los
criterios generales de poltica econmica a que se refiere el artculo 16 de
esta Ley;
V.El programa financiero del sector pblico que elabore la Secretara, y
VI.

La interrelacin que en su caso exista con los acuerdos de

concertacin con los sectores privado y social y los convenios de
coordinacin con los gobiernos de las entidades federativas.
El anteproyecto se elaborar por unidades responsables de las
dependencias y entidades, esti- mando los costos para alcanzar los

resultados cuantitativos y cualitativos previstos en las metas as como los

indicadores necesarios para medir su cumplimiento.
En las previsiones de gasto que resulten debern definirse el tipo y la
fuente de recursos que se utilizarn.

in a n c ia mien t o d e l a ed u c a c i n

v is i n d e

c ien c ia

t ec n o l o g a

in n o v a c i n y c u l t u r a

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Educacin Superior. Ley de
Coordinacin Fiscal.
Ley Federal de Presupuesto y
Responsabilidad Hacendaria.
Ley General de Ciencia y
Tecnologa. Ley General de
Educacin.

. . . 410
...

El marco legislativo de la
educacin

Luis Ral Gonzlez

Prez y Francisco Javier
Fonseca Corona*

Resumen

n torno al derecho a la
educacin en Mxico se han
establecido ideales en las normas
que no corresponden
necesariamente a la realidad social
y econmica del pas. Ejem- plo de
ello es la obligatoriedad de la
educacin
desde preescolar hasta media
superior;
aun
cuando
una
declaracin como esta se encuentre
establecida
en
una
disposicin cons- titucional, eso no
se traduce en que toda la poblacin
en edad de cursar tales niveles educativos en realidad lo haga. Lo
anterior se debe en gran parte a la
precaria situacin econmi- ca y a la
desigualdad que priva en amplios
sec- tores de la poblacin. Asimismo
se han esta- blecido montos
mnimos
de
recursos
como
porcentaje del pib que deberan
destinarse a la educacin, as como
a la ciencia y la tecno- loga; sin

embargo esa obligacin se disuelve

ante
la
indefinicin
de
las
responsabilidades que corresponden
a cada uno de los rdenes de
gobierno. As, es de observarse que
el princi-

. . . 757
...

pal problema en cuanto al marco

jurdico mexi- cano no es la
ausencia de normas, sino la falta
de cumplimiento de las mismas.
Ahora bien, resulta necesario
hacer algu- nos ajustes a la
legislacin vigente, para reforzar
aspectos como la calidad de la
educacin. Es necesario tambin
actualizar la normatividad en
materia de educacin superior,
para lo cual sera conveniente que
se emitiera una Ley General de
Educacin Superior que contemplara, con pleno respeto a la
autonoma de las instituciones que

* Luis Ral Gonzlez Prez, Abogado General,

General, unam.

gozan de tal caracters- tica, entre

otros aspectos: normas precisas respecto a las responsabilidades de los
tres rde- nes de gobierno; la
definicin
de
un
sistema
de
educacin superior y subsistemas;
los prin- cipios que deben regir a
este nivel educati- vo, y sistemas
de evaluacin y acreditacin de
estudios.
Con el fin de ampliar la cobertura
y me- jorar la calidad de los servicios
educativos, especialmente a nivel
medio superior y supe- rior,
es
necesario insistir en la necesidad
de

unam

y Francisco Javier Fonseca Corona, Oficina del Abogado

. . . 758
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

que se posibiliten las erogaciones

plurianuales para las instituciones
de educacin superior (ies) a travs
de una reforma a la Ley General de
Educacin y
la
Ley para
la
Coordinacin
de
la
Educacin
Superior
(lge);
asimismo
sera
conveniente
que
en
esos
ordenamientos se con- temple de
manera precisa el vnculo que debe
haber entre planeacin, evaluacin
y finan- ciamiento.
Por otro lado, la Ley General de
Educa- cin establece que las
autoridades
educativas tomarn
medidas tendientes a establecer
con- diciones que permitan el
ejercicio pleno del de- recho a la
educacin de cada individuo, una
mayor equidad educativa, as como
el logro de la efectiva igualdad en
oportunidades de acce- so y
permanencia
en
los
servicios
educativos. Para dar cumplimiento a
esa disposicin debe combatirse la
desigualdad que prevalece hasta
hoy entre los servicios educativos
que
brindan
las
entidades
federativas, as como la inequi- dad
en las oportunidades de acceso a
una edu- cacin de calidad para las
personas de escasos recursos y
grupos vulnerables.
Es
necesario
que
se
d
cumplimiento y se hagan los ajustes
que requiera la normatividad en
materia de la prestacin del servicio
social, as como hacer las previsiones
presupuestales necesarias, a efecto
de que se remunere el ser- vicio social
de los estudiantes en trminos de los
ordenamientos mencionados.
Una cuestin esencial para lograr
la ob- servancia de las normas y que

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

stas no que- den como meras

declaraciones, es que se haga efectivo
lo establecido por el artculo 3o., fraccin VIII de la Constitucin, as como en
el captulo VIII de la Ley General de
Educacin, respecto a las sanciones
que deben aplicarse a quienes no
cumplan o no hagan cumplir las
disposiciones en materia educativa.

Introduccin
El artculo 3o. y la educacin
obligatoria
El marco normativo de la educacin
en Mxi- co parte de la base
establecida en el artculo 3 de
nuestra Carta Magna, el cual
originalmente
estableca
los
principios de libertad, laicidad
tanto en los establecimientos
pblicos como particulares y
gratuidad de la educacin, si bien
en el texto original no se hablaba
an de la obligatoriedad.
En
1934
se
introdujo
la
obligatoriedad
de la educacin
primaria y el carcter socialista de
la educacin, mismo que sera
suprimido en la reforma de 1946, la
cual acentu el humanis- mo y la
vocacin universal de la educacin.
Es importante sealar que en la
reforma de 1934
en la que se modific adems el
artculo 73 constitucional referente a

las facultades del Con- greso de la

Unin se contempl por prime- ra
vez la necesidad de unificar y
coordinar la educacin en toda la
Repblica,1 mediante nor- mas en las
que se distribuyera la funcin educativa entre los tres rdenes de gobierno,
se fijaran las aportaciones econmicas
correspondientes y las sanciones que,
en su caso, se derivaran del
incumplimiento de las normas en la
materia.
No es hasta 1980 cuando se
vuelve a re- formar el artculo 3o.
constitucional para ga- rantizar la
autonoma de las universidades. En
1992 se elimin la prohibicin que
exista para que las corporaciones
religiosas y los mi- nistros de los
cultos impartieran educacin.
En
1993 se establece en el primer
prrafo que todo individuo tiene
derecho a recibir edu- cacin y se
incluye la secundaria dentro de la
educacin
obligatoria.
En
ese
mismo ao el
1

Vase anexo.

l ma r c o l Eg is l a t iv o d E

Congreso de la Unin expide la Ley

General de Educacin vigente.
Tras una reforma en 2002, se
incorpora
en el artculo 3o.
constitucional
a
la
educacin
preescolar como obligatoria; asimismo
se in- cluy el mandato para el Estado
de promover
y atender todos los
tipos y modalidades edu- cativos,
incluyendo a la educacin superior;
apoyar y promover la investigacin
cientfica y tecnolgica, as como
alentar el fortalecimiento de la
difusin de nuestra cultura. En 2011
se establece que la educacin que
imparta el Es- tado debe fomentar el
respeto a los derechos humanos.
Finalmente, en febrero de 2012, se
agrega la educacin media superior
tambin como obligatoria.
De este breve acercamiento a la
evolucin del precepto constitucional
que sirve de base al sistema
normativo de la educacin en
Mxico podemos desprender que el
mismo contiene una serie de ideales
respecto a cmo debera ser la
educacin en Mxico, mismos que
han
ido
cambiando
conforme
distintos grupos han lle- gado al
poder y se han enfrentado distintos
retos sociales. Dichos ideales se
proyectan ha- cia el resto de los
ordenamientos que rigen y orientan
la funcin educativa. Existe una
gran cantidad de normas que, de
manera directa o indirecta, inciden
en el tema educativo; sin em- bargo,
como sucede tambin en el campo
de la ciencia y la tecnologa y en
muchos otros asun- tos torales para
el pas, en materia de educa- cin el
principal problema no es una
ausencia de normas, sino que los

l a Ed u c a c i n

mayores obstculos se encuentran

en su falta de aplicacin y en la insuficiencia de las polticas pblicas
en relacin con la realidad nacional.
Cabe sealar que la Ley General
de
Educacin
contempla
la
existencia de un sistema educativo
nacional, conformado por los edu-

candos
y
educadores,
las
autoridades
educativas,
el
Consejo Nacional Tcnico de la
Educa- cin y los correspondientes
en las entidades federativas; los
planes, programas, mtodos y
materiales
educativos;
las
instituciones
educativas
del
Estado y de sus organismos
descen- tralizados; las instituciones
de
los
particulares
con
reconocimiento de validez oficial y
las ins- tituciones de educacin
superior a las que la ley otorga
autonoma.
En sntesis, podemos decir que
el
marco
normativo
vigente
contiene bases para la construccin de polticas de gran
trascendencia en la mejora de la
educacin en Mxico, y la adecuacin
del
mismo
debe
acompaarse
de
acciones
concretas y con visin de largo
plazo, a fin de que las normas no
queden como meras declaraciones.

Diagnstico
Un importante hecho a notar es que,
como sucede respecto a otras
disposiciones constitu- cionales, en el
caso del derecho a la educacin se
han establecido ideales que no
correspon- den necesariamente a la
realidad social y eco- nmica del pas.
Ejemplo
de
ello
es
la
obligatoriedad de la educacin
desde preescolar hasta media superior; aun cuando una declaracin
como esa se encuentre establecida
en una norma consti- tucional, esto
no se traduce en que toda la poblacin en edad de cursar tales
niveles educati- vos en realidad lo
haga. Lo anterior se debe en gran
parte
a
la
precaria
situacin
econmica y a la desigualdad que
priva en amplios sectores de la
poblacin en los que, al no haber un
in- greso familiar suficiente, se
involucra a nios

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

y adolescentes en el trabajo,
descuidando o abandonando as sus
estudios.
En este sentido, nos encontramos
frente
a problemas como la
insuficiencia y deterioro de la
infraestructura
escolar,
la
alta
desercin, los rezagos tecnolgicos y
la insuficiencia en la cobertura de la
educacin media superior y su- perior
entre otros, que no pueden ser resueltos por la mera expedicin de normas
por bien intencionadas que stas
sean.
Por otro lado, ante la falta de
cobertura y en ocasiones de calidad
de la educacin impar- tida por el
Estado se ha creado una multiplicidad de instituciones privadas, sin
embargo es de observarse que en la
Ley General de Edu- cacin se
establecen
requisitos
muy
genricos2 para el reconocimiento
de validez oficial de estudios (rvoe) y
la parte especfica se encuen- tra en
diversos acuerdos de la Secretara
de Educacin Pblica (sep); asimismo
hacen fal- ta criterios cualitativos
para la incorporacin y revalidacin
de estudios.
Es necesario establecer
mecanismos para

social con el objeto de fortalecer y

elevar la cali- dad de la educacin
pblica; sin embargo hasta ahora no
han logrado convertirse en un factor
decisivo
mediante
el
que
la
sociedad pueda consolidar sus
aspiraciones en la mejora de los
servicios educativos.
En el caso de la educacin
superior, la Ley para la Coordinacin
de la Educacin Supe- rior, que data
de 1978, tambin hace referen- cias
muy escasas a la educacin impartida
por los particulares y, de nuevo,
queda todo sujeto a acuerdos de
naturaleza administrativa.
Otro problema fundamental es
que no se ha logrado el ideal del
Constituyente Perma- nente de
unificar y coordinar la educacin en
toda la Repblica, pues vemos
cmo en algu- nas entidades la
educacin
recibe
un
apoyo
gubernamental
sobresaliente,
mientras que en otras se evidencia
el rezago educativo y el analfabetismo.
Pese a que la Constitucin
establece en los artculos 3o.,
fraccin VIII,3 y 73, fraccin XXV,4
que el Congreso tiene facultades
para
la exigibilidad de la calidad educativa tanto
3
pblica
como
privada.
Actualmente hay un
vaco en cuanto a una instancia
especializada ante la cual los
ciudadanos puedan exigir el derecho
a una educacin de calidad.
Cabe sealar que la Ley General
de Edu- cacin contempla los
consejos de participacin
2

Artculo 55 de la

lge.

Las autorizaciones y los

Art.uni3o., fr. VIII. El Congreso de la Unin, con

el fin de
reconocimien- tos de validez oficial de estudios se
otorgarn cuando los soli- citantes cuenten: I. Con
personal que acredite la preparacin adecuada para
impartir educacin y, en su caso, satisfagan los
dems requisitos a que se refiere el artculo 21; II.
Con instala- ciones que satisfagan las condiciones
higinicas, de seguridad y pedaggicas que la
autoridad otorgante determine. Para es- tablecer un
nuevo plantel se requerir, segn el caso, una
nueva autorizacin o un nuevo reconocimiento, y III.
Con planes y programas de estudio que la autoridad
otorgante considere procedentes, en el caso de
educacin distinta de la preescolar, la primaria, la
secundaria, la normal, y dems para la formacin
de maestros de educacin bsica.

ficar y coordinar la educacin en toda la

Repblica, expedir las leyes necesarias,
destinadas a distribuir la funcin social educativa
entre la federacin, los estados y los municipios,
a
fijar
las
aportaciones
econmicas
correspondientes a ese ser- vicio pblico y a
sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las
disposiciones relativas, lo mismo que a todos
aquellos que las infrinjan.
Art. 73, fr. XXV. Para establecer, organizar y
sostener en
toda la Repblica escuelas
rurales, elementales, superiores, secundarias
y profesionales; de investigacin cientfica, de
bellas artes y de enseanza tcnica, escuelas
prcticas de agri- cultura y de minera, de

artes
y
oficios,
museos,
bibliotecas,
observatorios y dems institutos concernientes
a la cultura general de los habitantes de la
nacin y legislar en todo lo que se refiere a
dichas instituciones; para legislar sobre vestigios o restos fsiles y sobre monumentos
arqueolgicos, ar- tsticos e histricos, cuya
conservacin sea de inters nacio- nal; as como
para dictar las leyes encaminadas a distribuir
convenientemente entre la federacin, los
estados y los mu- nicipios el ejercicio de la
funcin
educativa
y
las
aportaciones
econmicas correspondientes a ese servicio
pblico, buscan- do unificar y coordinar la
educacin en toda la Repblica. Los ttulos que
se expidan por los establecimientos de que se

l ma r c o l Eg is l a t iv o d E

distribuir la funcin educativa entre

la fede- racin, los estados y los
municipios, as como para fijar las
aportaciones correspondientes a ese
servicio pblico, ni la Ley General de
Edu- cacin ni la Ley de Ciencia y
Tecnologa
sealan
en
qu
proporcin debe contribuir cada
uno de los rdenes de gobierno en el
gasto p- blico destinado a la
educacin, la ciencia y la tecnologa,
por lo que sera necesario discutir si
a travs de una ley general se
puede determi- nar de manera
precisa la forma en que stos deben concurrir en el financiamiento
de la educa- cin, la ciencia, la
tecnologa y la cultura.
Es importante sealar que,
entre los pro- blemas que aquejan a
la educacin, especial- mente a la
de nivel superior, se encuentra el
retraso en la entrega de recursos a
las ies debi- do a la falta de una
norma que prevea su en- trega
oportuna. Adems stas se ven
afectadas por la inclusin de
condicionamientos
para
el
otorgamiento de fondos, los cuales
podran afectar su autonoma.
Un aspecto positivo que el
Estado mexi- cano ha implementado
en favor de la educacin
a pesar de que no se ha
concretado hasta ahora, es el
mrito de la legislacin nacional al
establecer mnimos para el gasto
educativo
y
la
investigacin
cientfica. As, el artculo 25 de la
Ley General de Educacin, en su
primer prrafo, establece que:
El Ejecutivo Federal y el gobierno

l a Ed u c a c i n

de cada entidad federativa, con

sujecin a las disposi- ciones de
ingresos y gasto pblico correspondientes que resulten aplicables,
concurrirn al financiamiento de la
educacin pblica y de los servicios
educativos. El monto anual que
trata surtirn sus efectos en toda la Repblica. Para
legislar en materia de derechos de autor y otras
figuras de la propie- dad intelectual relacionadas
con la misma.

el Estado Federacin, entidades

federativas
y
municipios,
destine al gasto en educacin
pblica
y
en
los
servicios
educativos, no podr ser menor a
8% del producto interno bruto del
pas, destinado de este monto, al
menos 1% del producto interno
bruto a la investiga- cin cientfica
y al desarrollo tecnolgico en las
instituciones
de
educacin
superior
pblicas.
En
la
asignacin del presupuesto a cada
uno de los niveles de educacin se
deber dar la continuidad y la
concatenacin entre los mismos,
con el fin de que la poblacin
alcance el mximo nivel de
estudios posible.

Por su parte, el artculo 9 bis de la

Ley de Cien- cia y Tecnologa,
determina que:
El Ejecutivo Federal y el gobierno
de cada en- tidad federativa, con
sujecin a las disposi- ciones de

ingresos y gasto pblico correspondientes que resulten aplicables,

concurrirn al financiamiento de la
investigacin cientfica y desarrollo
tecnolgico. El monto anual que el
Estado
Federacin,
entidades
federativas y municipios destinen a
las actividades de inves- tigacin
cientfica y desarrollo tecnolgico,
deber ser tal que el gasto
nacional en este rubro no podr ser
menor a 1% del producto interno
bruto del pas mediante los apoyos,
mecanismos
e
instrumentos
previstos en la presente ley.

Cabe resaltar que el artculo 25 de

la Ley Ge- neral de Educacin
establece que al menos 1% del pib se
debe destinar a la investigacin
cientfica
y
al
desarrollo
tecnolgico en las insti- tuciones de
educacin superior pblicas. Sin
embargo el artculo 9 bis de la Ley
de Ciencia y Tecnologa seala que
el monto anual que el Estado
federacin, entidades federativas y

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

municipios
destinen
a
las
actividades
de
investigacin
cientfica y desarrollo tecnolgi- co,
deber ser tal que el gasto nacional
en este rubro no podr ser menor a
1% del pib; lo an- terior lleva a
confusin por no haber una definicin precisa de lo que se entiende
por gasto nacional y si el monto
equivalente a 1% del pib debe
comprender o no a instituciones
distin- tas a las ies pblicas. Como es
de observar, en el texto de la
legislacin vigente se hace referencia a conceptos distintos que
provocan im- precisin y dan lugar a
confusin y discrecio- nalidad para
el financiamiento a la ciencia, la
tecnologa y la innovacin.
Existe adems en los hechos un
problema de coordinacin entre los
distintos niveles de gobierno, ya
que en el caso de las facultades
concurrentes que contempla la Ley
General de Educacin se presentan
frecuentes problemas para que se
lleven a cabo las acciones de manera uniforme, por ejemplo en los
programas
para
la
formacin,
actualizacin,
capacitacin
y
superacin profesional para los
maestros de educacin bsica. Por
lo anterior es necesario un anlisis
que permita ubicar los problemas
operativos
y
de
distribucin
competencial en- tre las entidades
federativas, los municipios y la
Federacin.
Es necesario mencionar que la
Constitu- cin prev en el artculo
3o. fraccin VIII, que se establezcan
sanciones paralos funcionarios que
no cumplan o no hagan cumplir las
dis- posiciones relativas [a la

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

funcin social edu- cativa], lo mismo

que a todos aquellos que las
infrinjan; en la Ley General de
Educacin en efecto se contempla un
captulo referente a in- fracciones y
sanciones, pero en la realidad nacional
observamos
de
manera
cotidiana ml- tiples casos en que se
violan las normas en la materia (por
ejemplo los obstculos a la eva-

luacin
y
la
suspensin
no
autorizada de clases por mencionar
algunos de los ms frecuentes) y
no se aplican las sanciones por las
presiones de grupos fcticos de
poder.
Un asunto toral es la ausencia
de polticas transexenales que
permitan tener una visin de largo
plazo en materia educativa. En
relacin con esto, en el mbito de
la educacin
superior se ha
planteado la necesidad de que
existan ero- gaciones multianuales
que permitan un finan- ciamiento
sostenido para las instituciones de
educacin superior, las cuales
deben ir acom- paadas de una
planeacin de largo plazo.
Por otra parte, cabe sealar que,
pese a que la Ley Reglamentaria del
Artculo 5o. Cons- titucional en
Relativo al Ejercicio de las Profesiones en el Distrito Federal y su
Reglamento prevn que la prestacin
de servicio social de estudiantes
debe remunerarse, esto generalmente no se cumple o bien a los

estudiantes se les otorga una beca o

apoyo insuficiente.
En conclusin, la educacin,
como una funcin social de Estado
que
resulta
esencial
para
las
aspiraciones de progreso de cualquier
nacin,
est
necesariamente
vinculada a la cul- tura de la legalidad
y el respeto al Estado de derecho. Por
ello las respuestas a los problemas de
la educacin no se encuentran tanto
en la expedicin de ms normas,
cuanto en la apli- cacin material e
irrestricta de las mismas.

Propuestas
1. Resulta

necesario revisar los

mecanismos
de
revalidacin
e
incorporacin de estudios incluyendo criterios cualitativos, con el
fin de que las normas, adems de
los procedimientos y requisitos
tcnicos, establezcan criterios que
ele- ven la calidad de los servicios
educativos que

l ma r c o l Eg is l a t iv o d E

prestan los particulares, sin demrito

de que se refuercen los mecanismos
de inspeccin y eva- luacin, as
como la revisin de planes y programas de estudio.
2. En el mismo orden de ideas, a
efecto de evitar que contine la
proliferacin de esta- blecimientos
que ofrecen servicios educativos en
educacin superior de baja calidad y
con afanes meramente lucrativos,
se propone que se reglamente la
competencia de la federacin,
establecida en la Ley para la
Coordinacin
de
la
Educacin
Superior, para vigilar que las denominaciones
de
los
establecimientos de edu- cacin
superior
correspondan
a
su
naturaleza.
3. Incluso, dado que la ley vigente
ya est rebasada, sera conveniente
ponderar que se emita una Ley
General de Educacin Superior que,
con pleno respeto a la autonoma de
las instituciones que gozan de tal
caracterstica, comprendera temas
fundamentales como los siguientes: 5

Normas precisas respecto a

las respon- sabilidades de los
tres rdenes de go- bierno.
Definicin de los principios
que
rigen
la
educacin
superior.
Sistema
de
educacin
superior y sub- sistemas.
Procedimientos ms precisos y
trans- parentes respecto del
subsidio fede- ral, con recursos
de revisin pertinen- tes para
las instituciones de educacin
superior.

l a Ed u c a c i n

Mecanismos de planeacin y
de coor- dinacin.
Criterios sobre la calidad
educativa.

Se consideran los cometarios de Salvador

Valencia Carmona.
5

 Derechos

y
obligaciones
respecto a los particulares
que imparten ese nivel educativo
estableciendo
un
mecanismo pre- ciso de
revisin y seguimiento a
cargo de las autoridades del
Estado.
Sistemas de evaluacin y
acreditacin.
Estmulos y apoyos
acadmicos.
Transparencia, rendicin de
cuentas y responsabilidades.

4. Asimismo se podra emitir una

Norma Ofi- cial Mexicana en la que
se establezcan estnda- res mnimos
para que una institucin pueda
considerarse de educacin superior.
5. En cuanto a la exigibilidad
del derecho a la calidad educativa,
debe evaluarse la posibi- lidad de
que se establezca un rgano
especiali- zado en la materia del
tipo de una defensora u un
ombudsman.
6. Tambin se necesita evaluar el

funciona- miento de los consejos de

participacin social contemplados
en la Ley General de Educacin y en
su caso plantear su rediseo
institucional para que funcionen de
manera
efectiva
y
logren
convertirse en las vas por las
cuales la sociedad pueda opinar
sobre los servicios edu- cativos e
incidir en la elevacin de la calidad
de los mismos.
7. Un tema relacionado con la
calidad en la formacin de recursos
humanos es el de la certificacin
profesional, que es un acto me- diante
el cual un profesionista, que cuenta
con un ttulo o un diploma de
especialidad expedido por una ies y la
cdula profesional correspon- dientes,
se somete a un proceso de evaluacin
para hacer constar pblicamente que
posee
la
experiencia,
los
conocimientos,
habilidades,
destrezas y aptitudes necesarias para
el ejerci- cio de su profesin o
especialidad
por
un
periodo
determinado,
sealado
por
el
organismo

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

competente dentro de un marco de

tica pro- fesional, garantizando as
la proteccin de la vida, la salud, la
seguridad, la libertad y el patrimonio
de
las
personas.
Al
respecto se pro- pone una reforma
constitucional a fin de que se faculte
al Congreso para legislar en materia
de profesiones y que se expida una
Ley Gene- ral de Profesiones;
asimismo, que se ponderen la
certificacin
obligatoria
y
la
colegiacin.
8. Con base en las disposiciones
ya men- cionadas en este documento
relativas a la distri- bucin de
competencias entre los tres rdenes
de gobierno y con el fin de dar
cumplimiento
al mandato legal de
destinar a la educacin al menos 8%
del pib, de acuerdo con la Ley General de Educacin, se requiere que los
estados atiendan de manera puntual
sus compromi- sos en materia
educativa. Tambin es necesario
armonizar y clarificar las disposiciones
legales
y presupuestarias, en
materia de financiamien- to para la
ciencia, la tecnologa y la innovacin, contenidas en los artculos 25 de
la Ley General de Educacin y 9 bis
de la Ley de Ciencia y Tecnologa
precisando los conceptos para medir
la inversin del Estado mexicano en
la ciencia, el desarrollo tecnolgico y
la in- novacin; y la concurrencia y
aportacin pre- supuestaria que
corresponde
a
cada
orden
de
gobierno.
9. Se requiere que el presupuesto
de egre- sos de la federacin
contemple
mecanismos
que
garanticen la recepcin oportuna de
los recursos destinados a las

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

instituciones
educativas
de
las
entidades federativas.
10. En cuanto a las ies estatales, se
requie- re que en la Ley de Presupuesto
y Responsabi- lidad Hacendaria y en la
Ley para la Coordi- nacin de la
Educacin Superior se establezcan
previsiones a efecto de que los
recursos que les aporte la federacin
no estn sujetos a condi-

cionamientos que puedan afectar

la autono- ma de las instituciones.
11. Asimismo
es
necesario
potenciar la participacin de los
municipios en la funcin social
educativa en cumplimiento de lo dispuesto por el artculo 15 de la Ley
General de Educacin, para lo cual
se podran establecer recursos
etiquetados a travs de la Ley de Coordinacin Fiscal y el Presupuesto de
Egresos
de la Federacin. En
materia de federalismo educativo es
tambin esencial la transparencia y
rendicin de cuentas, por lo cual el
cumpli- miento de las obligaciones
de los tres niveles de gobierno debe
estar abierta al escrutinio pblico en
cumplimiento de la Ley Federal de
Transparencia
y
Acceso
a
la
Informacin
Pblica
Gubernamental, as como de las
normas de transparencia de cada
una de las entidades federativas.
12. En materia de proyectos de
inversin productiva, investigacin
aplicada
y
de
innovacin

tecnolgica, pueden aprovecharse

los es- quemas contemplados en la
Ley de Asociacio- nes Pblico
Privadas, en la cual se contempla
que, para ese tipo de proyectos, las
dependen- cias y entidades optarn
en igualdad de con- diciones por el
desarrollo de proyectos con instituciones de educacin superior y
centros de investigacin cientficatecnolgica
pblicas
del
pas.
Tambin segn las disposiciones de
la ley citada, podran celebrarse
contratos de largo plazo para
construccin y mantenimiento de
infraestructura educativa. En este
ltimo tema, debe sealarse que
existe una Ley General de la
Infraestructura Fsica Educativa y
sta, a su vez, establece la
existencia de un Instituto Na- cional
de Infraestructura Fsica Educativa.
Sin embargo, dadas las condiciones
de deterioro que pueden observarse
cotidianamente en varios planteles
pblicos
en
todo
el
pas,
nuevamente

l ma r c o l Eg is l a t iv o d E

encontramos que las normas

existen, pero no se cumplen en los
hechos.
13. Con el fin de ampliar la
cobertura y mejorar la calidad de
los
servicios
educativos,
especialmente
a
nivel
medio
superior y supe- rior, es necesario
insistir en la necesidad de que se
posibiliten
las
erogaciones
plurianuales para las ies a travs de
una reforma a la Ley General de
Educacin y la Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior;
igualmen- te sera conveniente que
en esos ordenamientos se contemple
de manera precisa el vnculo que
debe
haber
entre
planeacin,
evaluacin y fi- nanciamiento.
14. En el artculo 32 de la Ley
General de Educacin se seala que
las autoridades educativas tomarn
medidas tendientes a es- tablecer
condiciones que permitan el ejercicio
pleno del derecho a la educacin de
cada indi- viduo, una mayor equidad
educativa, as como el logro de la
efectiva igualdad de oportuni- dades
de acceso y permanencia en los
servicios
educativos.
Para
dar
cumplimiento a esa dis- posicin se
requieren acciones afirmativas que
promuevan la equidad en los apoyos a
la edu- cacin, cuidando que stas no
se consideren discriminatorias; en
otras palabras debe com- batirse la
desigualdad entre los servicios educativos que brindan las entidades
federativas y entre las ies, as como la
inequidad en las opor- tunidades de
acceso a una educacin de cali- dad
para las personas de escasos
recursos
y
grupos
vulnerables.
Asimismo
es
necesario
dar

l a Ed u c a c i n

cumplimiento a lo dispuesto en el
Acuerdo
Nacional
para
la
Modernizacin de la Educa- cin
Bsica, en el sentido de que el
ejecutivo
federal
propiciar
el
desarrollo educativo ar- mnico entre
las entidades federativas, con- certar
con stas las acciones necesarias para
reducir y superar disparidades y dar
atencin

prioritaria a aquellas regiones con

importantes rezagos educativos.
15. Tambin debe mencionarse
que el ar- tculo 36 del Presupuesto
de Egresos de la Fe- deracin
seala que las reglas de operacin
del Programa de Desarrollo Humano
Oportunida- des para el ejercicio
fiscal 2012 deben considerar los
criterios para la inclusin de
localidades en el medio rural y
urbano, que debern contar con
acceso a servicios bsicos de salud
y educacin y tambin debern
tomar en cuenta las condicio- nes y
mecanismos
para
otorgar
el
incentivo para la conclusin de la
educacin media superior,
denominado
Jvenes
con
Oportunidades, as como las reglas
de operacin que incluyan las
condi- ciones de la prestacin de
los servicios de salud y educacin
bsica y media superior para la poblacin beneficiaria. Por lo tanto
debe revisarse si en los hechos se
est dando cumplimiento a estas
normas y cul es la repercusin que

tienen
en
la
equidad
de
oportunidades educativas.
16. Es necesario que se d
cumplimiento y se hagan los ajustes
que requiera la normati- vidad en
materia de la prestacin del servicio
social (Ley Reglamentaria del Artculo
5o. Cons- titucional en Relativo al
Ejercicio de las Profe- siones en el
Distrito Federal y su Reglamento), as
como
hacer
las
previsiones
presupuestales necesarias, a efecto
de que se remunere el ser- vicio social
de los estudiantes en trminos de los
ordenamientos mencionados.
17. Una cuestin esencial para
lograr la observancia de las normas y
que stas no que- den como meras
declaraciones, es que se haga
efectivo lo establecido por el artculo
3o., frac- cin VIII de la Constitucin,
as como en el captulo VIII de la Ley
General de Educacin, respecto a las
sanciones que deben aplicarse a
quienes no cumplan o no hagan
cumplir las disposiciones en materia
educativa.

Anexo
Distribucin de
competencias
en materia educativa

Facultades de la Federacin

Ley General de Educacin (lge)a

Determinar para la Repblica los planes y programas de estudio para

la educacin bsica, normal y formacin de maestros de educacin

bsica.
Regular un sistema nacional de crditos, de revalidacin y de
equivalencias.
Establecer el calendario escolar de la educacin bsica, normal y
formacin de maestros de educacin bsica.
Realizar exmenes de evaluacin para certificar que los educadores
y autoridades educa- tivas son aptos para relacionarse con los
educandos, de acuerdo con la normatividad nacional e internacional.
Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos.
Regular un sistema nacional de formacin, actualizacin,
capacitacin y superacin profesional para maestros de educacin
bsica; otro para normalizar, coordinar y operar un padrn nacional
de alumnos, docentes, instituciones y centros escolares; un registro
nacional de emisin, validacin e inscripcin de documentos
acadmicos y establecer un Sistema Nacional de Informacin
Educativa.
Fijar los lineamientos generales para la constitucin y el
funcionamiento de los consejos de participacin social.
Planeacin, programacin y evaluacin del sistema educativo
nacional.

Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior (lces)b

Promover, fomentar y coordinar acciones que vinculen la planeacin
institucional e in- terinstitucional de la educacin superior con
. . . 420
...

prioridades que demande el desarrollo inte- gral del pas.

a
b

Artculo 12.
Artculos 7, 12, 21 y 26.

. . . 420
...

l ma r c o l Eg is l a t iv o d E

l a Ed u c a c i n

Auspiciar y apoyar la celebracin y aplicacin de convenios para el

desarrollo de la edu- cacin superior entre los niveles de gobierno.

Fomentar la evaluacin del desarrollo de la educacin superior.
Apoyar la educacin superior mediante la asignacin de recursos
pblicos federales.
Asignar recursos para el cumplimiento de los fines de las instituciones
pblicas de educa- cin superior. Cuando requieran desarrollar
proyectos adicionales de superacin institucio- nal y carezcan de
fondos, el Ejecutivo Federal podr apoyarlas con recursos especficos.
Vigilar que las denominaciones de los establecimientos de educacin
superior correspon- dan a su naturaleza.

Decreto para la celebracin de convenios en el marco del Acuerdo

Nacional para la Moder- nizacin de la Educacin Bsica (anmeb)

Vigilar en toda la Repblica el cumplimiento del artculo 3o.

cpeum,

la
Ley Federal de Educacin asegurar el carcter nacional de la
educacin.
Promover la extensin y las modalidades del sistema educativo
nacional.
Propiciar el desarrollo educativo en la Federacin.
Concertar acciones para reducir y superar disparidades entre las
entidades federativas y dar atencin prioritaria a regiones con rezagos
educativos.
Distrito Federal

lge

La

anmeb

contina a cargo de la direccin y operacin de los planteles

de educacin ini- cial, bsica, indgena, especial y de formacin de
maestros, apegndose al anmeb, en tanto no concluya el proceso de
transmisin de atribuciones de la Federacin al Dis- trito Federal.
sep

Facultades de las autoridades educativas locales

lged

Prestar los servicios de educacin inicial, bsica, indgena, especial,

c
d

Artculo 16 y 4o.
transitorio. Artculos
13 y 15.

. . . 421
...

normal y dems para la formacin de maestros.

Revalidar y otorgar equivalencias de estudios de la educacin bsica,
normal y de for- macin de maestros de educacin bsica.

c
d

Artculo 16 y 4o.
transitorio. Artculos
13 y 15.

. . . 421
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Otorgar, negar y revocar autorizacin a los particulares para impartir

la educacin bsica, normal y de formacin de maestros de

educacin bsica.
Coordinar y operar un padrn estatal de alumnos, docentes,
instituciones y centros escolares.
Coordinar y operar un registro estatal de emisin, validacin e
inscripcin de documen- tos acadmicos.
Establecer un Sistema Estatal de Informacin Educativa coordinado
con el Sistema Na- cional de Informacin Educativa.
Promover la participacin directa del ayuntamiento para dar
mantenimiento y proveer de equipo bsico a las escuelas pblicas
estatales y municipales.

anmeb

Proponer a la

sep

los contenidos regionales y de inclusin en los planes

de estudio.
Facultades de los ayuntamientos

lge

Promover y prestar servicios educativos de cualquier tipo o

modalidad.

anmeb

Mantenimiento y equipamiento de las escuelas con recursos estatales.

Facultades concurrentes

lge

Prestar el servicio pblico de educacin superior, atendiendo a sus

necesidades y po- sibilidades.

Promover y prestar servicios educativos, distintos de los de educacin

inicial, bsica, in- cluyendo la indgena, especial, normal y formacin
de maestros de educacin bsica, de acuerdo con las necesidades
nacionales, regionales y estatales.
Determinar y formular planes y programas de estudio distintos a los
de educacin bsica, normal y formacin de maestros de educacin
bsica.
. . . 779
...

e
f

Artculo 15.
Artculos 14 y 15.

. . . 780
...

l ma r c o l Eg is l a t iv o d E

l a Ed u c a c i n

Revalidar y otorgar equivalencias de estudios, distintos a los de

educacin bsica, nor- mal y formacin de maestros de educacin

bsica.
Otorgar, negar y retirar el reconocimiento de validez oficial a estudios
de educacin bsi- ca, normal y formacin de maestros de educacin
bsica que impartan los particulares.
Editar libros y producir otros materiales didcticos, distintos de los
libros de texto gratuitos.
Promover la investigacin y el desarrollo de la ciencia y la tecnologa
que permitan la innovacin educativa.
Celebrar convenios para coordinar o unificar las actividades educativas.

Normas consultadas
Acuerdo Nacional para la Modernizacin
de la Edu- cacin Bsica.
Acuerdo nmero 243 de la Secretara de
Educacin Pblica por el que se
establecen las bases ge- nerales de
autorizacin o reconocimiento de
validez oficial de estudios.
Acuerdo nmero 279 de la Secretara de
Educacin Pblica por el que se
establecen
los
trmites
y
procedimientos relacionados con el
recono- cimiento de validez oficial
de estudios del tipo superior.
Acuerdo nmero 450 de la Secretara de
Educacin Pblica por el que se
establecen los lineamien- tos que
regulan los servicios que los
particula- res brindan en las
distintas opciones educativas en el
tipo medio superior.
Acuerdo para la Evaluacin Universal de
Docen- tes y Directivos en Servicios
de Educacin Bsica.
Acuerdo para la Reforma de los
Lineamientos
Generales
del
Programa Nacional de Carrera Magisterial.

Constitucin Poltica de los Estados

Unidos Me- xicanos.
Decreto por el que se crea el Instituto
Nacional para la Educacin de los
Adultos.

Estatuto
Orgnico
del
Instituto
Nacional para la Educacin de los
Adultos.
Ley de Adquisiciones, Arrendamientos
y Servi- cios del Sector Pblico.
Ley de Bioseguridad de Organismos
Genticamente Modificados.
Ley de Ciencia y Tecnologa.
Ley de Cooperacin Internacional para
el Desarrollo. Ley de Desarrollo Rural
Sustentable.
Ley de Educacin Militar del Ejrcito y
Fuerza Area Mexicanos.
Ley de Ingresos de la Federacin para
el Ejercicio Fiscal 2012.
Ley del Impuesto sobre la Renta.
Ley del Servicio Profesional de Carrera
en la Admi- nistracin Pblica

Federal.
Ley Federal de
Derechos. Ley
General de
Bibliotecas. Ley
General de
Educacin.
Ley General de Prestacin de Servicios
para
la
Atencin,
Cuidado
y
Desarrollo Integral In- fantil.
Ley General de la Infraestructura Fsica
Educativa. Ley General para la Inclusin
de las Personas con
Discapacidad.
Ley General para la Prevencin Social de
la Violen- cia y la Delincuencia.
Ley Orgnica de la Administracin
Pblica Federal.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Ley Orgnica del Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnologa.
Ley Orgnica de la Universidad
Autnoma Agra- ria Antonio Narro.
Ley Orgnica de la Universidad
Autnoma Me- tropolitana.
Ley Orgnica de la Universidad Nacional
Autno- ma de Mxico.
Ley Orgnica del Instituto Politcnico
Nacional. Ley para la Coordinacin de la
Educacin
Superior.
Ley
para
la
Proteccin de los Derechos de Nias,
Nios y Adolescentes.
Ley que crea la Universidad Autnoma
de Chapingo. Ley que crea la Universidad
del Ejrcito y Fuerza Area. Ley que
establece las normas mnimas sobre
readaptacin social de sentenciados.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Ley Reglamentaria
del
Artculo
5o.
Constitucio- nal, relativo al ejercicio
de las profesiones en
el Distrito
Federal.
Ley Reglamentaria del Artculo 27
Constitucional en materia nuclear.
Ley sobre
Refugiados
y
Proteccin
Complementaria. Lineamientos Generales
de la Carrera Magisterial. Presupuesto de
Egresos de la Federacin para el Ejercicio Fiscal 2012.
Programa de Estmulos a la Calidad
Docente. Reglamento de la Condiciones
Generales de Trabajo del Personal de la Secretara de
Educacin Pblica.
Reglamento Interior de la Secretara de
Educacin Pblica.
Reglamento Tabulador Crdito
Escalafonario.

Cultura

Mara Teresa Uriarte Castaeda,

Horacio Lecona
Guzar y Katya Rebeca
Robledo Richards*

No se puede resolver el
futuro con base en
ideas del pasado.
Hank Wasiak

Introduccin

a educacin actualmente se
enfrenta a de- safos econmicos,
tecnolgicos, sociales
y personales sin precedentes. En el
siglo xxi, la educacin requiere una
ineludible inversin en recursos
humanos.1 Un ttulo universitario ya
no es suficiente para garantizar un
empleo. Los empleadores exigen los
ms altos estndares acadmicos,
pero ahora buscan an ms que eso,
buscan personas que puedan
adaptarse, capaces de ver la
posibilidad de formar vnculos, que
pue- dan innovar, comunicarse y
trabajar en equipo. Esto es una
realidad en muchas reas de trabajo.
El problema principal del sistema

educativo es que es un legado del siglo

xviii, de

la
era
de
la
Ilustracin,
y
testamento del siglo xix, que sirvi
para satisfacer las necesidades de
la revolucin industrial, por lo que
atiende
a
los
imperativos
econmicos y culturales de esa
poca. En otras palabras, la
institucin escolar no acompaa
las necesidades de este siglo, en
que
los
jvenes
estn
ms
estimula- dos que nunca por
factores
externos,
por
la
tecnologa;
por lo tanto, es
indispensable re- conceptualizar la
institucin escolar de una manera

ms creativa, para evitar el aburrimiento en la escuela y considerar la

naturale- za del aprendizaje, la
creatividad, la libertad de eleccin y
la importancia que tienen los
vnculos humanos en el desarrollo
individual y colectivo.
Si bien es cierto que el sistema
educativo ha sido reformado en
incontables ocasiones, esas reformas
se han basado en un intento por
me- jorar lo que ya existe, en hacer
mejor lo que ya hacamos, pero en
las palabras de Edward de

* Mara Teresa Uriarte Castaeda, coordinadora de Difusin Cultural, unam; Horacio Lecona Guzar,
secretario Tcnico de Planeacin y Programacin y Katya Rebeca Robledo Richards.
1
Ken Robinson. Conferencia RSA: Cambiando paradigmas. Cmo implementar el cambio sostenible en
la educacin. Londres, 16 de junio de 2008.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

consciente sino que se reconocen

Bono,2 no es posible hacer un
agujero
nuevo
si
seguimos
escarbando en el mismo agujero, es
decir, nada va a cambiar si
seguimos hacien- do lo mismo que
siempre hemos hecho, aunque lo
hagamos mejor.
Para enfrentar los desafos
actuales se re- quieren nuevas
prioridades en la educacin, que
incluyan un mayor nfasis en la
educacin crea- tiva y cultural, as
como un nuevo equilibrio en la
docencia y el currculum.

Oportunidad
Los ms grandes cientficos, son
tambin
artistas,3
dijo
Albert
Einstein, uno de los ms grandes
fsicos de todos los tiempos y
violinista y pianista aficionado. Qu
quiso decir Ein- stein con esto?
Qu nos dice acerca de la naturaleza del pensamiento creativo y
de cmo debemos estimularlo?
Para Einstein, el entendimiento
profundo no surga de la lgica o las
matemticas sino de la misma
fuente de la que surge para los
artis- tas, es decir, de la intuicin y
la inspiracin.4 No era el contenido
de una idea o su tema lo que
determinaba si algo era arte o
ciencia, sino la forma de expresarla.
Si lo que se ve y se experimenta se
describe en el lenguaje de la lgica,
es ciencia. Si se comunica a travs
de formas cuyas construcciones no
son
accesibles
a
la
mente

Edward de Bono (Malta, 19 de mayo de 1933) es

un prolfico escritor, psiclogo por la
Universidad de Oxford, entrena- dor e instructor
en el tema del pensamiento. Es tal vez ms

 Galera Thirdwise.

intuitivamente, es arte.5 El propio

Einstein
trabaj
de
manera
intuitiva6 y se expres de forma
lgica. Por eso dijo que los grandes
cien- tficos tambin son artistas,
porque se necesitan ambas formas
de pensamiento para desarrollar
ideas creativas. Asimismo, es bien
sabido que cuando Einstein no
poda encontrar la solu- cin a
algn problema cientfico, recurra
a su violn o al piano y al final de la
sesin musical finalmente lograba
decir lo tengo!7

Descripcin
En el entorno en que vivimos se

presenta la oportunidad de cambiar

los paradigmas funda- mentales de
la educacin, de abocarnos a promover la creatividad y conectar a
los
jvenes
con
sus
talentos
individuales, para as elevar los
estndares acadmicos y formar
personas capa- ces de innovar,
crear, indagar, proponer y re-

famoso por haber acuado el trmino pensamiento lateral

5
o pensamiento divergente, en lnea:
Alice Calaprice, op. cit.
6
http://edwdebono.com
Alice Calaprice, The Expanded Quotable Einstein,
PsychologyToday,enlnea:www.psychologytoday.
Princeton University Press, Princeton, 2000.
com/blog/
imagine/201003/einstein-creativethinking-music-and-the- intuitive-art-scientificPsychologyToday,enlnea:www.psychologytoday.
imagination
7
com/blog/
imagine/201003/einstein-creativeKen Robinson, The Element, Nueva York, Penguin
thinking-music-and-the- intuitive-art-scientificBooks, 2009, p. 50.
imagination

u l t u r a

solver, que cuenten con una

identidad propia y cultural que les
permita funcionar en el mun- do
globalizado. De esta manera ser
posible transformar la educacin y
no slo reformarla.

Antecedentes
Desde hace aos el balance entre
las formas tradicionales de trabajos
industriales y de mano de obra ha
cambiado hacia el empleo en la informtica y la prestacin de servicios
de diversos tipos. Como resultado, la
educacin y capaci- tacin actual
exigen nuevas formas de educar y
capacitar para desarrollar esos
recursos
humanos
y,
en
particular las capacidades de comunicacin,
innovacin
y
creatividad. En el futuro, la mayora
de los jvenes que empiecen a
trabajar, probablemente cambiarn
no solo de trabajo, sino incluso de
ocupacin varias ve- ces durante su
vida laboral.8 Se han incremen- tado
el
trabajo
independiente,
los
contratos cortos y el autoempleo.
Las empresas transna- cionales
ahora contratan gente de cualquier
parte
del
mundo,
segn
las
habilidades dispo- nibles y las
capacidades de adaptacin. Los jvenes deben tener la capacidad
para insertarse en este complejo
mundo
de
mercados
y
competencia globales.
Conforme cambia la naturaleza
del
trabajo
disponible,
la
educacin, por s misma, se est

convirtiendo en una de las industrias

ms grandes del mundo9 y, en el
futuro, la gente buscar obtener ms
acreditaciones y compe- tencias. Esto
tiene profundas implicaciones en el
tipo de educacin que se necesita,
as como
8

Reporte del Comit Consultivo Nacional de

Educacin Creativa y Cultural, All of Our Futures:
Creativity, Culture and Education, Londres,
1999, p. 21.
Id.

en el valor de dichas acreditaciones

y competen- cias. Sin embargo, la
oferta acadmica actual no est
diseada para proporcionar las
aptitudes
y
competencias
necesarias, es decir, el poder de la
creatividad, de la comunicacin, de
la empa- ta, la adaptabilidad y las
habilidades sociales. En el pasado,
el mercado laboral requera sobre
todo
soluciones
prcticas;
si
pensamos
en
la
lnea
de
produccin y en los trabajos de
mano de obra, en general existe
una sola forma de ha- cer las cosas
y no es necesario ser muy creativo,
sino
seguir
procesos
preestablecidos.
Los avances en la ciencia y la
tecnologa afectan muchas otras
reas de la vida social. En
particular, los adelantos en gentica
y fertilidad estn cambiando la
percepcin de los roles de gnero e
identidad. El prospecto de vidas
ms largas y de una mejor salud
tienen implicacio- nes demogrficas
importantes para el equilibrio de las
relaciones
y
responsabilidades

interge- neracionales, mientras que

al mismo tiempo hay una ruptura en
las estructuras tradicionales de la
familia y en los patrones de
paternidad y del cuidado de los
hijos. Los jvenes pasan la ma- yor
parte de sus aos de formacin en
la es- cuela y por lo tanto sus
necesidades no son nicamente
acadmicas sino tambin sociales,
espirituales y emocionales. Los
jvenes necesi- tan una educacin
que les ayude a encontrar el sentido
de s mismos, a acoger valores y a
dar sentido a sus vidas.
Con las presiones del mundo
actual, exis- te una preocupacin
particular sobre el lugar y el estatus
de las artes y las humanidades en la
educacin de nuestro pas. Las artes
ocupan un lugar esencial en el
desarrollo creativo. Sir Ken Robinson,
profesor, escritor y conferencis- ta
britnico,
experto
en
asuntos
relacionados con la creatividad, la
calidad
de
la
enseanza,
la
innovacin y los recursos humanos,
sostiene

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

que es durante la experiencia

esttica cuando se est realmente
vivo, cuando todos los senti- dos se
encuentran al mximo. El arte nos
hace vivir en el momento, en el
presente.10
La creatividad no es exclusiva de
las artes; ni tampoco es una
habilidad nata que unos tienen y
otros no; toda la gente tiene capacidades creativas y todos las tenemos
de manera diferente. La creatividad
es igualmente funda- mental para el
avance de las ciencias, las matemticas, la tecnologa, la poltica,
los negocios y todas las reas de la
vida diaria; por lo tanto, que un
individuo encuentre sus fortalezas
crea- tivas puede tener una enorme
repercusin so- bre su autoestima y
su superacin personal en trminos
generales.11
La
creatividad
se
puede
expresar en tr- minos colaborativos,
colectivos o individuales, en el
trabajo de equipos y organizaciones,
de comunidades y gobiernos, y lleva
consigo la idea de accin y
propsito,12 de
pensamiento
13
lateral,
en otras palabras, la
capacidad de encontrar muchas
respuestas posibles para un mismo
problema,
en
vez
de
seguir
escarban- do en el mismo agujero.
De cierta manera, la creatividad es
imaginacin aplicada, ya que la
actividad imaginativa se modifica
una y otra vez para llegar a un
objetivo y es un proceso muy
dinmico. Los objetivos pueden
cambiar conforme surgen nuevas
ideas y posibilidades, como en el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

caso de nuevos descubrimientos o

invenciones. Lo importante aqu es
que la ca10

11

12

Ken Robinson. Conferencia RSA: Cambiando

Paradigmas. Cmo implementar el cambio
sostenible en la educacin. 16 de junio de 2008,
Londres.
Reporte del Comit Consultivo Nacional de
Educacin Creativa y Cultural. All of Our Futures:
Creativity, Culture and Education, Londres,
1999, p. 40.
Ibid., p. 32.

pacidad creativa se desarrolla

mediante la apli- cacin prctica,
es decir, cuando la persona se
involucra en los procesos del
pensamiento crea- tivo: al hacer
msica, escribir historias, experimentando, etctera.
Desde la perspectiva fisiolgica
y de ma- nera simplista, el cerebro
humano consta de dos partes
fundamentales,
el
hemisferio
izquierdo y el derecho. El lado
izquierdo del cerebro se utiliza en
los procesos analticos y el pensamiento
lgico.
Esto
es
normalmente lo que se entrena en
el trabajo escolar: matemticas,
lec- tura y ciencias. El hemisferio
derecho
se
utiliza
en
la
creatividad, intuicin y percepcin
emocional, es decir, principalmente
cuando
una
persona
est
involucrada en actividades creativas, como el arte; es esta parte del
cerebro la que tiende a descuidarse
en el mbito caracte- rstico de la
escuela.
13

Se ha demostrado que cuando

los nios superdotados resuelven
problemas
en
sus
reas
de
competencia, hay un aumento de la
activi- dad elctrica en ambos
hemisferios cerebrales.14 Al parecer,
para que el cerebro funcione de manera eficiente, los dos hemisferios
deben tra- bajar juntos; as, al
estimular y ejercitar el hemisferio
derecho del cerebro a travs de las
artes, se fortalece la conexin entre
ambos he- misferios. Por este
motivo se debe exponer a los
estudiantes a las artes mientras
maduran sus habilidades cognitivas,
para que su hemisferio derecho
llegue
a
estar
igualmente
desarrollado que el izquierdo y se
logre as el mximo po- tencial de la
mente.15
Asimismo,
diversas
investigaciones apun- tan hacia una
fuerte relacin entre la educa- cin
artstica y el desarrollo de las
habilidades

Pensamiento lateral, trmino acuado por el escritor y psi14

clogo Edward de Bono en el libro The Use of
arts, Inc. www.artsineducation.org
15
Lateral Think- ing, Londres, Jonathan Cape, 1967.
Id.

u l t u r a

cognitivas fundamentales, as como

de otras ca- pacidades para lograr el
dominio de diversas asignaturas
bsicas. Por ende, es indispensable
crear una estrategia nacional para
una educa- cin creativa y cultural,
formas de educacin que desarrollen
las capacidades de los jvenes y de
los maestros para que produzcan
ideas origi- nales y haya iniciativa;
formas de enseanza que permitan
participar positivamente en la creciente complejidad y diversidad de
valores so- ciales y formas de vida
que liberen el potencial de cada
individuo nio, adolescente o
joven adulto.
Por otra parte, la colaboracin
es un elemento fundamental del
crecimiento y el desarrollo. Y ms
all de las escuelas, otras organizaciones,
como
museos,
teatros, galeras, orquestas, etc.,
tienen mucho que ofrecer al sector
educativo
formal.
En
Mxico
contamos ya con un sinnmero de
iniciativas que tienen programas de
extensin comunitaria y alcance
social. Por ejemplo, el programa
Aprender con Danza del Consorcio
Internacional Arte y Es- cuela, A. C.
(ConArte) se ha insertado en 22
escuelas primarias del primer cuadro
de la Ciu- dad de Mxico (resultados
de su trascendencia acadmica en
el apndice A).
Otro magnfico ejemplo es la
labor que el maestro Jos Antonio
Abreu ha realizado a travs de El
sistema, en Venezuela. Abreu se dio
a la tarea de llevar la msica a cada
rincn de su pas en una iniciativa

sin precedente. El resultado es no

slo la creacin
de orquestas
juveniles de gran calidad a lo largo y
ancho del pas, sino tambin la
dignificacin
de
los
nios
en
desventaja a travs del aprendizaje
de un instrumento musical, que les
ha
permitido
desarrollar
su
creatividad, incrementar sus aptitudes y conocimientos, y obtener
mejores re- sultados en su formacin
acadmica.

Fuera del continente americano,

cabe des- tacar la labor que ha
realizado la Repblica Popular
China en el desarrollo de su
sistema educativo y los resultados
que ha obtenido. Los estudiantes
de todos los niveles educati- vos
reciben por lo menos dos horas
semanales de clases de msica y
una hora de bellas artes o
apreciacin de las artes, ya sea
como parte del currculum o como
estudios extracurriculares llamados
cursos de actividad, lo que ha
dado origen a un mayor inters de
los alumnos por las artes y a la
creacin de numerosos festiva- les
y grupos de inters en el pas. Para
capaci- tar a los maestros, se han
establecido progra- mas en ms de
160 instituciones de educacin
superior en toda China, que ofrecen
programas
de
formacin
en
educacin musical y educa- cin en
las bellas artes, as como un
sistema nacional de deteccin de
talentos.16 El apndi- ce B de este
documento contiene una tabla con

los resultados
de
un estudio
realizado por la Organizacin para la
Cooperacin y el Desa- rrollo
Econmicos (ocde), que muestra a
Chi- na al frente del desempeo
acadmico
entre
los
pases
miembros. El apndice C muestra
otros
ejemplos
notables
de
proyectos exitosos que se realizan
tanto en Mxico como en el extranjero y que pueden servir como
modelo para desarrollar iniciativas
que sean relevantes en nuestro
pas.
Si bien en Mxico se espera que
la pobla- cin en edad escolar
disminuya
ligeramente
en
la
prxima dcada,17 en el siglo xxi la
educa- cin ser una inversin vital
en capital humano. Un mayor y
mejor esfuerzo educativo puede
16

17

La informacin de este prrafo se obtuvo de la

red China Education and Research Network,
www.edu.cn
Hctor
Hernndez
Bringas,
Dinmica
demogrfica
de
los
gruposdepoblacinenedadesescolareshacia 2023,
unam, Mxico, 2012.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

significar un incremento en la
creacin de em- pleos y, por
consiguiente, puede tener importantes repercusiones econmicas.
Es indispen- sable renovar las
expectativas de los jvenes en el
sistema educativo, elevar la moral,
motiva- cin y autoestima en las
escuelas. Es urgente una educacin
creativa y cultural no solo por los
beneficios incuestionables que este
tipo de edu- cacin representa por s
misma, sino tambin por los
beneficios adicionales que puede
aportar.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

capaces de enfrentar los retos del

siglo xxi implica una ineludible revisin
de cules son estos recursos, los tipos
de
enseanza
necesarios
para
desarrollarlos
y
quin
debe
participar en la educacin.

Propuesta
Bsicamente, el animal
humano es un animal
de aprendizaje;
nos gusta aprender, somos
buenos en eso; no es necesario que se
nos muestre cmo hacerlo. Lo que
mata el proceso es la gente que
interfiere con l; trata de regularlo o
controlarlo.
JoHn Holt

Incluir las artes en el currculum

nacional para dar una oportunidad a
la educacin creativa y cultural es
algo que puede hacerse dentro del
tiempo destinado a las asignaturas
acadmicas, mediante programas y
colaboraciones despus del horario
escolar, o bien una combinacin de
ambos,
en
todos
los
niveles
educativos, desde preescolar hasta
educacin superior. El desa- rrollo
de recursos humanos que sean
. . . 430
...

como igualmente relevante para las

necesidades de esta generacin y
de generaciones futuras. stas son
habilidades complementarias, no
obje- tivos opuestos. Asimismo, la
educacin creati- va y cultural que
aqu
se
plantea
coadyuvar
tambin a elevar los niveles
acadmicos, la con- fianza y
autoestima de los estudiantes y en
general,
a
mejorar
su
rendimiento.
Al hacer referencia a la
inclusin de las artes en el
currculum nacional, es necesario
des- tacar la importancia de dar
cabida a las artes populares e
indgenas de nuestro pas. Danza,
msica y artesanas, entre otras,
pero subra- yando la importancia
de incluir las lenguas de Mxico.
Adems del espaol, existen 68
agru- paciones lingsticas18 en
nuestro pas que es imprescindible
no slo preservar sino revitali- zar,
Los temas que se abordan en esta
puesta son esenciales para elevar la
calidad y los
estndares de la educacin. La
educacin crea- tiva y cultural se
propone, no como alternativa al
alfabetismo, la aritmtica y las
ciencias, sino

para que se integren a la educacin

y a la vida de los estudiantes como
un factor de cre- cimiento cultural y
no de marginacin.
Pero ms all de la excepcional
riqueza lin- gstica y cultural de
nuestra nacin, diversos estudios
han demostrado que el aprendizaje
de una segunda lengua a una edad
temprana, al igual que el contacto
con las artes, ofrece a los nios
beneficios no slo en relacin con su
ca- pacidad lingstica, sino tambin
a sus habili- dades cognitivas y
creativas.19 Los nios que aprenden
una segunda lengua a una edad
temprana
muestran
ciertas
ventajas cognitivas so- bre los nios
que no lo hacen, ya que el aprendizaje de una segunda lengua es, en
trminos generales, ms que una
actividad lingstica, una actividad
cognitiva de resolucin de problemas que incrementa la capacidad
de razopro18
Institutode
Nacional
Catlogo
las Len-de Lenguas Indgenas,

guas Indgenas Nacionales, en lnea:

http://www.inali.gob.mx/ clin-inali/
19
Therese Sullivan Caccavale, es presidenta de la
Red Nacional para el Aprendizaje Temprano de
Lenguas, en lnea: http:// nnell.org/

. . . 430
...

u l t u r a

namiento crtico, la creatividad y el

pensamien- to flexible.20 Adems,
existe una relacin entre el estudio
de una segunda lengua y el desarrollo de las capacidades matemticas,
particular- mente en el rea de
resolucin de problemas.21 Por otra
parte, es necesaria la creacin de
un sistema nacional de deteccin de
Talentos.
La
identificacin
de
estudiantes
particularmente
talentosos
y
superdotados
es
indispensable para garantizar que
estos individuos logren desarrollar
su mximo potencial. Una educacin creativa y cultural ofrecer un
entorno en el aula que propicie el
pensamiento creativo y divergente,
con un enfoque abierto al aprendizaje, y favorecer la aparicin de
alumnos
superdotados
y
talentosos. Si bien no existe una
tcnica exclusiva mediante la cual
los profeso- res puedan identificar
plenamente
las
fortalezas
y
debilidades de sus estudiantes, una
adecuada capacitacin y el uso de
una combinacin de observacin
objetiva, minuciosa y sensible, en
un ambiente que estimule la
expresin indivi- dual, permitir al
profesor
formar
una
imagen
detallada de sus estudiantes.
Los procesos de identificacin de
talentos deben ser incluyentes, es
decir, que no desfa- vorezcan a
ningn estudiante en funcin de su
gnero, origen racial, cultural o
socioeconmico,
discapacidad
fsica o sensorial o ubicacin
geogrfica.22
Asimismo,
los

estudiantes
superdotados
y
talentosos no deben considerarse
como un grupo homogneo ya que
varan en la gama de talentos que
exhiben y en su desa- rrollo
emocional, social y fsico.23 El comportamiento de los estudiantes con
talentos espePrograma de Identificacin de Talentos, Carolina del
Norte, Uni- versidad de Duke, en lnea:
http://www.tip.duke.edu/node/866
21
Therese Sullivan Caccavale, en lnea:
http://nnell.org/
22
Departamento de Educacin del Poniente de
Australia, en lnea: http://det.wa.edu.au/
23
Id.
20

. . . 796
...

ciales vara dentro del aula y no

siempre son los alumnos que
obtienen las calificaciones ms
altas, ni necesariamente son los
ms atentos, ni los de trato ms
dcil o cooperativo, ni los que
entregan la tarea ms pulcra y
puntual. La iden- tificacin de
talentos es un proceso continuo y
flexible,
que
permite
el
reconocimiento de do- nes y
talentos que podran no ser
evidentes a primera vista.

cacin y colaboracin. Un nuevo

sistema
con
capacidad
de
mantenerse en mejora continua,
hacia el rescate social y la
transformacin cul- tural constante.
La misin de este proyecto es la
de
reconciliar,
reintegrar
y
revitalizar a las artes y las ciencias
para incorporarlas de una nueva
ma- nera, armnica y sistematizada
en los procesos educativos.

Objetivos
Perspectiva a futuro

Proveer formas de educacin que

Un sistema educativo nacional que

incorpore la cultura y las artes
como agentes de cambio, que
funjan
como
herramienta
fundamental para el desarrollo
integral de los individuos, y que
promueva
en
particular
la
creatividad, la adaptabilidad y
mejores
capacidades
comuni-

permitan a los jvenes integrarse

de manera creativa y participativa
en los trascendentales procesos
de cambio social y cultural de la
actualidad.
Desarrollar
las
capacidades
individuales de los jvenes y
proporcionarles una base so- bre
la cual puedan construir vidas
que ten- gan propsito y sentido.

. . . 797
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Desarrollar en los jvenes las

aptitudes, el conocimiento y las

cualidades
personales
que
necesitarn en un mundo que est
sometido a cambios rpidos y
sostenidos.
Capacitar y motivar a maestros y
otros pro- fesionales en el uso de
mtodos y materia- les que
faciliten el desarrollo de las
capaci- dades creativas y el
entendimiento cultural de los
jvenes.
Promover
el
desarrollo
de
colaboraciones en- tre escuelas y
otras organizaciones relevantes
para proporcionar el tipo de
educacin crea- tiva y cultural que
los jvenes necesitan.
Formar jvenes con la capacidad
de reco- nocer, explorar, entender
y servirse de sus pro- pios valores
y supuestos culturales.
Habilitar a los jvenes para que
sean capaces de entender la
naturaleza evolutiva de la cultura, as como sus procesos y
potencial de cambio.
Preparar a los jvenes para que
acojan y en- tiendan la diversidad
cultural, ponindo-

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

los en contacto con las actitudes,

valores y tradiciones de otras
culturas nacionales y extranjeras.
Facultar a los jvenes, a travs del
arte y la cultura, para que puedan
actuar como agen- tes de cambio
en sus comunidades y en la
sociedad en general.
Crear una red de intercambio
artstico y cul- tural en el mbito
nacional.

Estrategia
La inclusin de las artes en el
currculum nacio- nal dar una
oportunidad para una educacin
creativa
y
cultural
que
sea
congruente con las necesidades del
mundo
actual
para
adquirir
habilidades bsicas fundamentales y
una base slida para el aprendizaje
de por vida. Un sis- tema educativo
que propicie el reconocimien- to y
desarrollo de los talentos naturales
de las personas. Una educacin que
se centre en el

u l t u r a

aprendizaje y no en la enseanza, y
que coincida con las necesidades
imperantes
de
la
realizacin
personal, el mercado laboral y la
sociedad.
Segn este nuevo esquema
(apndice
D),
los
jvenes
desarrollarn sus capacidades de
observacin, reflexin y anlisis, y
tendrn la posibilidad de imaginar y
generar propuestas creativas, as
como de convocar los factores necesarios que, a travs de la
colaboracin,
permitan
su
instrumentacin
y
mejora
permanente.

Infraestructura
Para el desarrollo de una educacin
creativa y cultural, ser necesario
contar con
espacios para las
actividades artsticas y culturales,
desde las reas habituales dentro
de las escuelas, como salones de
usos mltiples, patios o reas ver-

des,
as
como
crear
espacios
alternativos, fuera de las escuelas, ya
sean teatros, casas de cultu- ra,
plazas
pblicas
o
lugares
alternativos/itine- rantes que se
desarrollen
mediante
proyectos
creativos (apndice C para algunos
ejemplos de espacios y programas
creativos).

Tecnologa
Una red de banda ancha que se
extienda a lo largo y ancho del
territorio
nacional
permitira
aprovechar
las
nuevas
oportunidades que brin- da la
tecnologa de la informacin en
cuanto a formas de enseanza y
aprendizaje, ya que es posible
proporcionar un acceso ms fcil y
ms completo a informacin, ideas
y
personas.
Asimismo,
la
tecnologa de la informacin es una
de las maneras ms fciles de
estimular las ga- nas de aprender
en un nio, ya que le permite
interactuar con las herramientas de
tal manera que sus propias
acciones hacen la diferencia en su
proceso creativo y de aprendizaje.

Acciones
A corto plazo:

1. Crear un documento base

que establezca los criterios
para en- frentar los retos
actuales de la educa- cin
en Mxico.
2. Disear un plan piloto
determinar y convocar a un
grupo de especialistas en
diversos
campos
para
instrumentar el plan piloto,
crear un programa de
trabajo,
elaborar un plan piloto para
su im- plementacin,
identificar
las
posibles
colaboraciones con diversas
organizaciones del sector
cultural y de la iniciativa
privada, tan- to nacionales
como extranjeras.
3. Capacitar a maestros y
monitores
convocar a maestros y
monitores para participar en
el plan piloto,

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

proporcionarles
entrenamiento y prc- tica
para
las
nuevas
asignaturas ar- tsticas y
culturales,
ensear de manera
creativa,
educar para fomentar la
creatividad de los alumnos,
aprendizaje de por vida
para
alumnos
y
profesores,
identificacin de talentos,
acercamiento
de
los
docentes a activi- dades de
vinculacin entre ciencias,
tecnologa y arte,
crear proyectos piloto que
involucren a organizaciones
culturales y provee- dores
de servicios educativos para
investigar
maneras
prcticas para entre- nar a
artistas
y
maestros
a
trabajar en colaboracin.
4. Implementar el plan piloto con
alumnos
acercamiento
de
los
alumnos a las ar- tes para su
mejor comprensin y disfrute,
diseo e implementacin de
progra- mas corales, de
danza,
museo
del
espaol/lenguas
indgenas,
artes pls- ticas y literatura,
entre otros,
disear
e
implementar
programas de msica coral,
acercamiento
de
los
alumnos a acti- vidades de
vinculacin entre ciencias,

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

tecnologa y arte,
creacin especfica de materias y
ta- lleres con este propsito,
foros y funciones relacionados.

5. Revisar y evaluar
resultados del plan

piloto,
planeacin de cambios
necesarios,
generar
estrategias
para expandir el plan
por regiones.

A mediano plazo:

6. Disear e implementar
un plan integral por
regiones
con
base
en
los
resultados del plan piloto, identificar regiones
estratgicas
para
implementacin
de
planes regionales,
disear planes que se
ajusten
a
las
necesidades locales y del
pas,

implementar los planes

regionales,
revisin y evaluacin,
planear
los
cambios
y
adaptaciones necesarias,
planear
estrategias
para
colaboraciones
con
organizaciones nacionales y
extranjeras,
generar estrategias para
expandir el plan a nivel
nacional.

A largo plazo (10 aos o ms):

7. Implementar el plan nacional

con base en los resultados
del plan regional, unificar
criterios e
identificar
necesidades
especficas
para la implementacin del
plan regional,
revisin y evaluacin.
8. Mejora continua.

u l t u r a

Hitos programticos

Conclusin
Cadageneracindebe,porencimadecualq
uier
oscuridad relativa de su
poca: descubrir su misin, y
despus decidir
si cumplirla o traicionarla.
Frantz Fannon

Promover la educacin creativa y

cultural no ser tarea fcil. Implicar
una revisin pro- gresiva de los
estilos, propsitos y valores de la
educacin en todos los niveles, as
como la insercin de la educacin
artstica que per- mita el desarrollo
creativo
de
los
estudiantes.
Requerir
una
dinmica
capacitacin de maes- tros y otros
actores, para que sean capaces de

participar de manera positiva y

creativa
en
el
desarrollo
e
identificacin de los talentos individuales de los jvenes. Ser

10 aos +

necesario
contar
con
la
infraestructura y tecnologa necesarias que coadyuven al logro de los
objetivos
establecidos.
Ser
indispensable desarrollar un sistema
que se autogestione y autoevale
para lograr la mejora continua. Esto
no es una opcin sino una
necesidad. El mundo del si- glo xxi
ser diferente a todos los que
hemos conocido. Lo mejor que
podemos hacer es desarrollar las
capacidades de los jvenes de una
manera sistemtica, con la visin de
pro- mover el aprendizaje de por
vida, para que as estn preparados
para hacer frente a cualquier futuro.

Apndice A

Consorcio Internacional
Arte y Escuela, A. C.
(ConArte)
Programa Aprender con
danza
A travs de clases de msica y
danza,
nios,
adolescentes
y
jvenes de escuelas pblicas del
Centro Histrico presentan avances
significa- tivos en:

Habilidades auditivas e

inteligencia espacial.
Razonamiento verbal, formacin
de con- ceptos y memoria.
Aritmtica.
Habilidades lingsticas.
Autoconcepto acadmico.

Capacidad intelectual.
Mayor cohesin grupal.
Se registra el siguiente impacto:

3310 nios y jvenes de 22

escuelas p- blicas.
Reconocimiento de la Secretara
de Edu- cacin Pblica (sep).
Evaluacin estadstica de alto
impacto educativo.
Reduccin de 70% de los ndices
de vio- lencia.
Y ha dado resultados extraordinarios
en el ren- dimiento acadmico de los
nios involucrados, como se muestra
en los grficos siguientes:

Resultados de la evaluacin de impacto acadmico

Fuente: www.conarte.com.mx/programas.htm

Apndice B

Tabla I.A. Comparacin en el desempeo de pases y

economas
Escala de
lectura en
general

Shanghai-China
Korea Finlandia
Hong Kong-China
Singapur
Canad
Nueva Zelanda Japn
Australia Holanda
Blgica Noruega
Estonia
Suiza Polonia
Islandia
Estados Unidos
Liechtenstein Suecia
Alemania Irlanda
Francia Taipei - China
Dinamarca Reino
Unido Hungra
Portugal MacaoChina Italia
Latvia Eslovenia
Grecia Espaa
Repblca Checa Repblica
Eslovaca Croacia
Israel Luxemburgo
Austria Lituania
Turqua Dubai (EAU)
Federacin Rusa Chile
Serbia Bulgaria
Uruguay

Mxico
Rumania Tailandia
Trinidad y Tobago Colombia
Brasil Montenegro
Jordania Tnez
Indonesia Argentina
Kazajistn Albania
Qatar Panam Per
Azerbaijan
Kyrgyzstan

555.8281134
539
536
533
526
524
521
520
515
508
506
503
501
501
500
500
500
499
497
497
496
496
495
495
494
494
489
487
486
484
483
483
481
478
477
476
474
472
470
468
464
459
459
449
442
429
426
425
424
421
416
413
412
408
405
404
402
398
390
385
372
371
370
362
314

Acceso y
recuperacin

549.2929006
542
532
530
526
517
521
530
513
519
513
512
503
505
500
507
492
508
505
501
498
492
496
502
491
501
488
493
482
476
489
468
480
479
491
492
463
471
477
476
467
458
469
444
449
430
424
433
423
431
413
404
407
408
394
393
399
394
397
380
354
363
364
361
299

Integrar e
interpretar

Subescala de lectura
Reflejar y
evaluar

558.0979655
541
538
530
525
522
517
520
513
504
504
502
500
502
503
503
495
498
494
501
494
497
499
492
491
496
487
488
490
484
489
484
481
488
481
472
473
475
471
469
459
457
467
452
445
436
423
418
425
416
419
411
406
420
410
393
397
398
397
393
379
372
371
373
327

497
498
496

495
493
493
489
496

463
463
473
466

Estadsiticamente significativo por encima del promedio de la OCDE

Estadsiticamente no significativo distinto del promedio de la OCDE
Estadsiticamente significativo por debajo del promedio de la OCDE
Fuente: Base de datos PISA 2009 de la OCDE.

Textos
continuos

556.63338
564.1594464
542
538
536
535
540
538
529
522
535
524
531
518
521
520
523
513
510
506
505
504
505
505
503
497
498
502
501
512
500
495
498
502
499
496
491
497
502
492
496
496
492
503
497
492
481
488
482
489
492
484
470
484
489
487
483
484
462
479
466
479
471
478
483
477
471
471
470
470
466
461
441
461
452
453
430
444
417
433
436
429
432
426
426
423
420
423
413
418
422
415
424
414
383
411
407
417
427
408
409
405
402
400
373
399
376
392
376
375
377
373
368
374
335
362
300
319

Textos no
continuos

Escala de

Escala de

539.3628218
542
535
522
539
527
532
518
524
514
511
498
512
505
496
499
503
506
498
497
496
498
500
493
506
487
488
481
476
487
476
472
473
474
471
472
467
472
472
462
461
460
452
444
438
421
421
424
424
423
417
409
408
398
387
393
399
391
371
366
361
359
356
351
293

600.0762529
546
541
555
562
527
519
529
514
526
515
498
512
534
495
507
487
536
494
513
487
497
543
503
492
490
487
525
483
482
501
466
483
493
497
460
447
489
496
477
445
453
468
421
442
428
427
419
427
419
414
381
386
403
387
371
371
388
405
377
368
360
365
431
331

574.6173547
538
554
549
542
529
532
539
527
522
507
500
528
517
508
496
502
520
495
520
508
498
520
499
514
503
493
511
489
494
512
470
488
500
490
486
455
484
494
491
454
466
478
447
443
439
427
416
428
425
410
402
405
401
415
401
383
401
400
391
379
376
369
373
330

Apndice C

Iniciativas en el
extranjero y en
Mxico: ejemplos
de iniciativas
exitosas
En el extranjero:
Universidad de Harvard. Project
Zero
El pensamiento es invisible. La
gente
puede
explicar
su
razonamiento para llegar a cierta
conclusin, pero generalmente no lo
hace,24 explica Project Zero de la
Universidad de Har- vard, un
proyecto que busca entender y
mejorar
el
aprendizaje,
pensamiento y creatividad en las
artes, as como en las humanidades
y cien- cias, a nivel individual e
institucional. Entre sus programas,
cuenta con diversos proyectos de
aprendizaje fuera de las escuelas
mediante los cuales ha creado
colaboraciones con importan- tes
museos de la ciudad de Nueva York,
con el propsito de promover que
los
estudiantes
desarrollen
conciencia de sus propios pensamientos a travs de las artes, de
ensearles
a
pensar
mientras

hablan de lo que estn vien- do. Este

programa
se
ha
adaptado
a
contextos internacionales.
Project Row Houses
Es una organizacin multifactica
creada por artistas afroamericanos
de la ciudad de Hous24

Project Zero, Boston, Universidad de Harvard,

www.pz. harvard.edu

ton, Texas, que se enfoca a utilizar

a la comu- nidad como su lienzo,
y busca entrelazarse en el tejido
mismo de la comunidad mediante
ini- ciativas y programas que incitan
a la accin so- cial y a cultivar el
sentido de pertenencia. Entre sus
iniciativas,
construyen
y
reconstruyen vi- viendas en las que
residen tanto artistas como no
artistas, que tienen un profundo
respeto por el significado histrico
y cultural de esta comunidad y
trabajan activamente para identificar y abordar las preocupaciones
e intereses compartidos.
Mobile Literacy Art Bus
El autobs de alfabetizacin mvil
de las artes (mlab, por sus siglas en
ingls) es un vehculo recreativo
operado por artistas, que ha sido

re- novado y que existe como un

espacio
flexible
y
abierto
a
propuestas de miembros de la
comu- nidad para la programacin
educativa y cultu- ral alternativa. Su
misin: transformar un auto- bs
usado, un vehculo recreativo de
1984,
en
un
autobs
de
alfabetizacin de las artes.
Este
proyecto
vincul
los
recursos de la universidad con las
necesidades de la comuni- dad, en
un intento por atender la alarmante
tasa de alumnos que desertaban los
estudios de secundaria de la zona. En
Syracuse
existen
magnficos
programas que acercan fotografa,
poe- sa y alfabetizacin a las
escuelas pblicas; sin embargo, las
escuelas no siempre tienen el espacio
o
los
recursos
para
albergarlos. mlab es este espacio. El
autobs sirve como un aula

u l t u r a

mvil, laboratorio de fotografa

digital, espacio de galera y centro
comunitario.
Como
equipo,
hicieron todo: demolicin, diseo y
cons- truccin. Actualmente, mlab
ofrece
programacin
de
alfabetizacin en las artes a 12
escuelas pblicas en Syracuse y
funciona como una ga- lera mvil
emergente en el estado de Nueva
York y otros lugares.
arts,

Inc.
Esta organizacin del estado de
Utah audicio- na y programa grupos
profesionales
o
personas
que
preparan y presentan una variedad
de pro- gramas para instruir,
entretener y motivar a los nios en
las diversas reas de las bellas
artes. Cada presentacin consta de
dos programas consecutivos de 40 o
45 minutos cada uno y puede incluir
materiales preparatorios, as como
seguimiento para el aula. Los
programas dispo- nibles incluyen
presentaciones
vocales,
grupos
instrumentales, narracin, teatro y
otros tipos de programas.
Manchester Arts Education
Initiative Programa que vincula el
estudio de la historia de Inglaterra
con el teatro. Dos instructores/
actores van a las escuelas con
programas dise- ados para los
diferentes niveles, desde preesco- lar
hasta sexto de primaria y refuerzan
el apren- dizaje a travs de
proyectos de actuacin.
Stanford Institue for

Creativity and the Arts

(SiCa)
La Universidad de Stanford est
poniendo la creatividad en el corazn
de la educacin del siglo xxi. La
iniciativa de artes de Stanford es un
esfuerzo de la universidad para
potenciar los programas de artes
existentes, crear nuevas instalaciones
para las artes, ofrecer oportunidades para estudiantes y profesores e
integrar las

artes a lo largo y ancho de la vida

de la univer- sidad. El SiCa es el
hogar
institucional
de
la
programacin multidisciplinaria en
conexin con la iniciativa de artes,
que sirve como cen- tro medular
para la programacin de las artes
de todo el plantel.
Cada ao se escoge un tema
central. Por ejemplo, para el ciclo
escolar 2011-2012, el tema fue
Terra Nova, que se vincula con el
me- dio ambiente, la sostenibilidad
y la globaliza- cin. El ao de Terra
Nova fue una exploracin del nuevo
territorio: el arte y nuestro mundo.
Terra Nova es un recordatorio de
que las ar- tes estn en todas
partes, transforman el paisa- je y
ofrecen nuevas perspectivas sobre
los temas ms interesantes de
nuestro tiempo. Durante el ciclo
escolar anterior el tema fue
Memo- ria, en referencia a que
los recuerdos son una forma de
narracin colectiva y privada. Las
ar- tes sirven como base para la

investigacin so- bre la memoria y

como un medio para inter- pretar el
cuerpo cambiante del conocimiento
acerca de la misma. El ao de la
Memoria
incluy
conciertos,
conferencias, exposiciones, pelculas
y
simposios
encaminados
a
compren- der la funcin de la
memoria, lo que consti- tuye la
historia y cmo los artistas evocan
el pasado.

En Mxico:
unam,

Programa En contacto
contigo
El Programa En contacto contigo,
es una invitacin extendida a todos
los alumnos de la unam para
acercarlos a los cientos de actividades culturales que la universidad
realiza. Del 27 al 30 de septiembre
de 2012, miles de alum- nos
universitarios
disfrutaron
de
mltiples pre- sentaciones de teatro,
cine, artes visuales, dan-

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

za,
msica,
podcast,
radio
y
literatura,
en
las
10
sedes
universitarias: Centro Cultural Universitario, Centro Cultural Universitario
Tlatelol- co, Museo del Chopo, Casa
del Lago, Antiguo Colegio de San
Ildefonso, Museo Universitario de
Ciencias y Arte Roma, Museo
Experimental El Eco y Radio unam.
En contacto contigo propone
un acer- camiento de la universidad
hacia sus universita- rios: que los
alumnos conozcan sus museos, sus
teatros, sus cines, sus salas de
concierto; sobre todo, que integren
a su vida acadmica la ri- queza que
las actividades culturales ofrecen
para su crecimiento personal y
profesional. El pro- grama se piensa
de manera permanente: luego del
festival, se activar una red social
en
la
que
los
estudiantes
universitarios podrn recibir pases
dobles gratuitos para los actos
programa- dos por la Coordinacin
de Difusin Cultural y compartir sus
opiniones y crticas a travs de
reseas publicadas.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

terica y las artes, as como simetras

cunticas, lenguaje diagra- mtico y
programacin simblica. La geometra cuntica unifica las ideas de la
geometra
estndar,
con
los
conceptos y mtodos de la fsica
cuntica, para extender y profundizar
de manera esencial la visin de
objetos, simetras, espacio, tiempo y
luz. Dentro del entorno con- ceptual y
metdico de la geometra cuntica es

Nmeros, espacio, tiempo y

luz, paseo por el inexistente
borde entre
artes y matemticas
El doctor en fsica cuntica Micho
Durdevich, investigador del Instituto
de Matemticas de la unam, imparte
el curso Nmeros, espacio, tiempo
y luz, paseo por el inexistente borde
entre artes y matemticas. Sus
principales
campos
de
investigacin son la geometra
cuntica y sus vnculos con la fsica
. . . 440
...

posible entrelazar varias ideas y

pensamientos,
excluyentes
y
mutuamente
contradictorios
a
primera vista, encontrar puntos
comunes
y
paralelos,
y
desaparecer los aparentes lmites
en- tre las artes y las matemticas.
Grupo Arte + ciencia
En el Grupo Arte + ciencia
trabajan
conjuntamente
humanistas, artistas y cientficos
que exploran mtodos inter y
transdisciplinarios, y tiene como
labor principal la apertura y consolidacin
de
la
lnea
de
investigacin y creacin sobre artes,
ciencias y tecnologas dentro de la
unam.
Sus principales tareas son la
investiga- cin terica, la creacin
artstica, la formacin de recursos
humanos y la difusin de estos temas. Tienen su sede en la Facultad
de Filosofa y Letras.
Centro de Capacitacin Musical

y Desarrollo de la Cultura Mixe

(cecam)
El cecam es un proyecto musical
constituido con el objeto de educar
y formar musicalmen- te a nios y
jvenes del estado de Oaxaca y, de
esta forma, contribuir a consolidar la
vida cultu- ral de aquella regin y el
resto del pas. Brinda servicio a
nios y jvenes de ms de 60 comunidades
de
diferentes
etnias
(zapotecos, chinan- tecos, mixtecos,
chontales, triquis y mazatecos, entre
otros),
formndolos
como
instrumentis- tas, compositores y
directores.
Los ensambles del centro se han
presentado
en
diversas
comunidades de Oaxaca y en
ciudades de Mxico, Estados Unidos
y Suiza. Recientemente su Banda
Filarmnica
grab
su
segunda
produccin discogrfica y en 2009
se present en concierto en diversos
espacios de la Ciudad de Mxico,
particularmente
en
la
Sala
Netzahualcyotl del Centro Cultural
Uni-

. . . 440
...

u l t u r a

versitario, en el que participaron

como invita- dos destacados artistas
mexicanos.
Ballet para varones de
escasos recursos en
Crdoba, Veracruz
La iniciativa de Fomento Artstico
Cordobs ofrece entrenamiento de
ballet clsico a varo- nes de escasos
recursos del estado de Veracruz,
dando as la oportunidad a estos
pequeos de desarrollarse en las
artes y tener una carrera profesional
que de otra forma sera imposible.

Por medio de donativos de

particulares
y
apoyos
gubernamentales,
estos
nios
participan en diversos concursos de
ballet, como el Con- curso Nacional
de Ballet Infantil y Juvenil, el Festival
de Danza de Crdoba y el Youth
America
Grand
Prix.
Como
resultado de esos con- cursos,
varios nios han sido reconocidos
con becas en destacadas escuelas de
Estados Unidos, como la Ben
Stevenson Academy, escuela del
Houston Ballet.

. . . 813
...

Apndice D

Generacin de experiencias de aprendizaje

Transformar el Sistema Educativo

Nacional
Diez propuestas para diez aos

os mexicanos deseamos vivir en

un pas ms justo y
democrtico, sin la pobreza,
la inseguridad, la incertidumbre y la
falta de empleo que hoy nos
aquejan. Queremos un pas con
rumbo, soberano, con crecimiento
eco- nmico y desarrollo social
sostenido y, en con- secuencia,
mejor ubicado en el contexto internacional. Queremos una sociedad
educada, en la que todos sus
integrantes encuentren condi- ciones
para la realizacin de sus proyectos.
Aspiramos a lograr una nacin
en la que se reconozca, respete y
valore la diversidad cul- tural; en la
que se hayan desterrado las prcticas de discriminacin por gnero,
edad, ori- gen tnico o condicin
social. Necesitamos un pas en que
se garanticen los derechos humanos, incluidos los sociales y polticos
de todos los mexicanos y en que la
sustentabilidad del medio ambiente
sea una realidad.
Para lograr estos propsitos es
indispensable
plantear
a
la
educacin como un proceso integral

que incluya todos los campos del saber, principios y valores del ser
humano:
las
ciencias,
las
humanidades, la tecnologa, la innovacin, la cultura y las artes como
pilares
de
las
transformaciones
polticas, econmicas y sociales.

Los universitarios concebimos

a la edu- cacin como un bien
pblico y social. La en- tendemos
como un derecho fundamental
cuya responsabilidad recae en el
Estado, y su ejerci- cio efectivo
exige el concurso de todos los integrantes
de
la
sociedad.
Consideramos
que
hoy
es
indispensable una transformacin
pro- funda de la educacin en
Mxico, que permita romper las
condiciones de reproduccin de la
desigualdad social y afirmar las
bases para un desarrollo con
justicia y democracia.
Hemos asumido una postura
respecto
a
los
principales
problemas educativos de nues- tro
pas y planteamos estrategias

generales e ini- ciativas concretas

para
enfrentarlos.
Ante
todo
destacamos
la
importancia
de
generar un nue- vo ciclo de polticas
pblicas que renueven el Sistema
Educativo Nacional (sen) y abran un
mejor horizonte para hacer realidad
las aspira- ciones legtimas de la
poblacin.
En este texto se presenta un
conjunto
de
propuestas
estratgicas, con un referente temporal de diez aos para cristalizar
cambios
cualitativos
en
el
funcionamiento del sen. Nos interesa
que estos planteamientos sean una
con- tribucin al debate sobre la
educacin en Mxi- co, para la
definicin de polticas, el desarrollo

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

normativo y el financiamiento de la
educacin en nuestro pas.
Las diez propuestas que a
continuacin se exponen estn
organizadas en tres grandes ejes de
transformacin: impulsar el derecho
a la educacin y la inclusin social;
proyecto edu- cativo nacional para el
siglo xxi; y vas para la transformacin
del sistema educativo nacional.
Las
diez
propuestas
se
despliegan en 60 objetivos y en casi
un centenar de acciones que de
llevarse a la prctica modificaran el
fon- do del sistema educativo del
pas y pondran a Mxico en el sitio
que merece.

Eje 1: impulsar el derecho

a la educacin y la
inclusin social
El derecho a la educacin implica la
garanta de oportunidades para el
acceso y la permanencia de los
nios y jvenes en el sistema
educativo, especialmente a una
educacin de la mayor ca- lidad y
pertinencia en todos sus tipos,
niveles y modalidades. El Estado
tiene la obligacin de garantizarlo.
La ampliacin de la escolaridad
con cali- dad es necesaria por: la
urgencia de alentar pro- cesos
slidos de inclusin social en las
nuevas generaciones; la exigencia
de
formar
una
ciudadana
informada, crtica, tolerante y proclive a generar acuerdos locales y
nacionales;
el
aumento
sin
precedente de la demanda educativa en los niveles medio superior y

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

superior; la necesidad de fortalecer la

calificacin y por lo tanto la calidad
en el empleo de la poblacin
econmicamente activa; la atencin
a los re- querimientos emergentes de
cientficos,
tecnlogos,
profesionistas y tcnicos de la
sociedad basada en el conocimiento;
y, en general, por el

sustento educativo y cultural que

exigen los cambios hacia un
modelo de desarrollo del pas ms
incluyente, sostenible y con visin
de largo plazo.
El derecho a la educacin
requiere ser reinterpretado para
contar
con
condiciones
de
exigibilidad, no slo en trminos de
oportuni- dades de acceso y
permanencia en el sistema escolar,
sino
fundamentalmente
como
derecho a la calidad educativa. El
Estado est obligado a desplegar
procesos de alta calidad acadmica
dirigidos a los sectores econmicos
ms vulne- rables, con especial
atencin
a
las
poblaciones
indgenas.
En el Mxico de hoy persisten
problemas graves en materia de
analfabetismo,
rezago
escolar
acumulado e insuficiente cobertura
edu- cativa, que no han podido
resolverse y que con- tinan
acrecentndose. De cara a esos
problemas
se
propone
lo
siguiente:

1. Abatir el analfabetismo
El nivel de analfabetismo que existe
actualmente
en
Mxico
es
inaceptable desde mltiples pun- tos
de vista. En primer lugar, es un
dficit en el cumplimiento de los
derechos humanos fun- damentales
de los mexicanos. Constituye uno de
los elementos ms flagrantes de la
desigualdad, la exclusin y la
marginacin existentes en el pas.
Es, adems, un autntico lastre para
lo- grar la plena inclusin de todos
los grupos de la sociedad en los
proyectos de desarrollo na- cional,
regionales y locales. Mxico no
podr considerarse un pas moderno
y desarrollado mientras subsista
esta deuda social.
Adems de la urgencia social
que reviste el combate frontal al
analfabetismo, debe enten- derse
que su persistencia constituye un
autntico

r a n s f o r ma r el
o s

is Tema

d u c a Tiv o

impedimento para que se cumpla a

cabalidad
el
precepto
de
obligatoriedad de la educacin
consagrado en la Constitucin.

a)

b)

c)

d)

Objetivos
Reducir a un mximo de 3% la
tasa nacional de analfabetismo y
asegurar que en ningu- na de las
entidades
federativas
esta
propor- cin alcance a 10% de la
poblacin mayor de 15 aos. Esta
meta puede y debe alcan- zarse
en un plazo no mayor de cuatro
aos.
Generar estrategias y programas
articula- dos que aseguren la
educacin permanente de los
adultos
alfabetizados,
vinculndola productivamente a
su entorno y al mejora- miento de
sus condiciones de vida: salud,
nutricin, proyectos productivos
sostenibles, equidad de gnero,
ejercicio
ciudadano
y
alfabetizacin en las tecnologas
de
la
informacin
y
la
comunicacin (tic).
Disminuir a un mximo de 15% la
tasa de analfabetismo de la
poblacin indgena en un plazo de
cuatro aos.
Promover el diseo y desarrollo
especfico de auxiliares educativos
que incorporen
a las tic para
atender a los grupos sociales ms
desfavorecidos, segn su contexto
so- ciohistrico y lingstico.

Principales acciones
a) Emprender
una
Campaa
Nacional de Al- fabetizacin Siglo
xxi.
Se trata de realizar una

a c io n a l

. d

iez

pr o pu es Ta s

pa r a

d iez a

intervencin
masiva,
que
incorpore
a
sectores
muy
amplios de la sociedad mexicana, principalmente a los
jvenes, en las tareas de
alfabetizacin en todo el territorio nacional. Para ello se
propone:

Crear un Consejo Nacional

para el dise- o y
coordinacin de la campaa,
que

recupere
y
articule
las
experiencias
del
Instituto
Nacional para la Educacin de los
Adultos (inea) y del Consejo Nacional
de
Fomento
Educativo
(Conafe),
los
programas
gubernamentales y de las universidades pblicas, incluidas
las de la
unam.
Convocar a la participacin de
todas
las
instituciones
de
educacin media supe- rior y
superior, pblicas y privadas, los
gobiernos estatales y la sociedad
en su conjunto para configurar
una accin con- certada y
ordenada de alcance nacional.
Establecer
estrategias
diferenciadas y flexi- bles a partir
de la identificacin de zonas de
rezago y su caracterizacin.
Acompaar la estrategia con
acciones
y
programas
de
intervencin comunitaria de alto
impacto orientadas al combate a
la pobreza, que den sostn a la

accin alfabetizadora.
Aprovechar la va del servicio
social en todo el pas para la
campaa, con estu- diantes de
instituciones pblicas y privadas, incluyendo a quienes
prestan
servicio
militar
obligatorio.
Convocar a la iniciativa privada,
para que se comprometa a
colaborar
con
recursos
financieros
y
con
apoyo
suficiente de los medios de
comunicacin para su im- pulso
y difusin.
Generar un esquema de becas
especfico para que cualquier
joven que tenga inte- rs en
participar pueda incorporarse a
la Campaa.
Desarrollar
materiales
didcticos media- dos por
tecnologas digitales como apoyo
a
los
modelos
de
alfabetizacin
y
para
la
formacin
y
educacin
permanente de los adultos.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

Generar

incentivos y apoyos
diferencia- dos para contrarrestar
la marginacin de indgenas,
mujeres, personas con discapacidad y adultos mayores, para
fomen- tar su incorporacin a los
programas de alfabetizacin.
Elaborar y poner en marcha un
progra- ma de seguimiento de
largo plazo que favorezca el
mantenimiento de los nive- les
de lecto-escritura y de la
alfabetiza- cin en las tic.

2. Abatir el rezago

educativo

El
rezago
educativo
es
una
manifestacin
de
las
grandes
carencias y desigualdades que privan en una sociedad como la
mexicana;
obstruye
las
capacidades de los individuos que
estn
en
esa
situacin
y
compromete seriamente nuestro
desarrollo como nacin, as como la
cabal insercin de Mxico en la era
del cono- cimiento. En 2010 haba
ms de 30 millones de mexicanos,
mayores de 15 aos (41%) en
condicin de rezago, cifra similar a
toda la matrcula escolar del pas,
desde el nivel bsico hasta el medio
superior.
El rezago total conjunta a
poblaciones
diferentes.
Se
considera rezago histrico a los
mayores de 50 aos analfabetas o
que no tienen la educacin bsica
concluida; reza- go transicional al
grupo entre 35 y 49 aos; y rezago
reciente a los jvenes entre 15 y 34

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

aos. Las estrategias para enfrentar

el rezago exigen tomar en cuenta las
especificidades de cada uno de
estos grandes grupos, as como
condiciones de gnero, tnicas,
ocupaciona- les y de ubicacin
geogrfica de diversas po- blaciones.

Objetivos
a) Reformular
las
funciones,
organizacin y alcances del inea y
del Conafe, para dar curso a
programas y acciones rigurosos y
flexibles, que permitan abatir el
rezago edu- cativo en forma
progresiva,
asegurar
la
terminacin de la primaria, de la
secundaria y, posteriormente, la
educacin media supe- rior, entre
la poblacin mayor de 15 aos
que no ha concluido dichos tipos y
niveles educativos y no cursa
estudio alguno.
b) Definir criterios y modalidades de
atencin del rezago en las zonas
de exclusin social, que se
definan como reas de educacin
prioritaria para la atencin de
grupos vul- nerables, donde se
establezcan
las
mejores
condiciones de infraestructura y
equipamiento, los mejores
profesores y los mejo- res
servicios de apoyo psicolgico,
orientacin,
cultura
e

innovacin.
c) Disminuir las tasas de desercin y
abando- no escolar en todos los
tipos y niveles edu- cativos;
generar las condiciones en las escuelas para la permanencia y
conclusin de los ciclos escolares,
especialmente para los grupos
ms desfavorecidos: poblacin indgena, migrantes y alumnos con
capacida- des diferentes, sin
olvidar el caso de perso- nas con
aptitudes sobresalientes.
Principales acciones
a) Realizar diagnsticos para definir
con cla- ridad los factores que
explican el rezago educativo en
los diferentes grupos de edad y
poblaciones.
Establecer
un
sistema masi- vo de becas y
estmulos, con la participacin de
los sectores pblico, privado y
social, as como otros incentivos
como la liberacin de horas
laborales para promover la conclusin de los estudios.

r a n s f o r ma r el
o s

is Tema

b) Aglutinar

c)

d)

e)

f)

g)

d u c a Tiv o

y
coordinar
los
mecanismos de acreditacin y
certificacin de diferentes niveles
educativos, particularmente los hoy
asignados al inea, al Consejo
Nacional de Normalizacin
y
Certificacin (conocer) y al Conafe,
en un sistema accesible, pblico y
gratuito, para la acreditacin de
grados y niveles educativos y para
la certificacin de conocimientos.
Brindar apoyo a los estados y
municipios donde se ubiquen las
zonas de educacin prioritaria,
bajo el compromiso de establecer plazos para alcanzar las
metas.
Disear
incentivos
para
los
centros
laborales
que
desarrollen acciones que faciliten
el abatimiento del rezago escolar
de sus trabajadores.
Crear o reforzar mecanismos de
deteccin,
prevencin
e
intervencin temprana para poblaciones en riesgo de rezago en
cada cen- tro escolar.
Aplicar modelos de educacin
abierta y a distancia con fines de
regularizacin
escolar
y
de
abatimiento del rezago educativo.
Hacer
obligatorio
que
las
dependencias
de
la
administracin pblica de los tres
niveles de gobierno cuenten con
programas de fo- mento a la
conclusin de los estudios del
personal que labora en ellas.

3. Hacer efectivo el

derecho
y la obligatoriedad de la

a c io n a l

. d

iez

pr o pu es Ta s

pa r a

d iez a

educacin
De acuerdo con datos oficiales de la
Secretara de Educacin Pblica, la
tasa bruta de cober- tura educativa
por nivel en 2011 alcanza 81% en
preescolar, 100% en primaria, 96%
en se- cundaria, 67% en media
superior y 33% en la educacin
superior. El anlisis de tasas de

cobertura bruta a nivel de los

estados, munici- pios y centros
urbanos presenta un escenario
diferenciado de cobertura por tipo
y nivel, en el que destaca la
enorme desigualdad existente y las
enormes
brechas
entre
las
coberturas de- seables y las reales
en los tipos y niveles de edu- cacin
obligatoria.
La cobertura en educacin
superior, aun tomando en cuenta
las tasas brutas, es extremadamente baja en comparacin con
pases de niveles socioeconmicos
similares y con ubica- cin regional
y desarrollo histrico semejantes. El
74% de los jvenes entre 12 y 29
aos que no estudian ni trabajan y
no superaron los estu- dios de
secundaria,
equivalen
a
4.8
millones, de los que poco ms de
80% son mujeres. El in- dicador de
cobertura nacional en este tipo educativo es inferior al promedio
latinoamericano y ubica a Mxico
en el lugar 80 de la lista mun- dial.

Estas
deficiencias
obligan
al
desarrollo de polticas y acciones
orientadas a la ampliacin de la
cobertura educativa en nuestro pas.
Objetivos
a) Garantizar el derecho a la
educacin que es- tablecen los
principios
constitucionales
y
establecer las condiciones para
avanzar en su exigibilidad, con
una atencin y servicio rigurosos
y pertinentes para todos los
secto- res sociales y en todo el
territorio nacional.
b) Garantizar la obligatoriedad de la
educacin
bsica
y
media
superior haciendo realidad la
cobertura universal neta en estos
nive- les, principalmente con
oferta de educacin pblica.
c) Ampliar la cobertura bruta en
educacin superior hasta alcanzar
a 60% del grupo de edad de 19 a
23 aos en un decenio, con
calidad educativa y pertinencia
cient- fica y social.

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

d) Extender y reforzar el sistema de

d) Ampliar y crear nuevos incentivos

becas para disminuir la desercin,

mejorar la perma- nencia, favorecer
la
eficiencia,
y
mejorar
las
condiciones
generales
para
asegurar la im- particin de
educacin de calidad.
e) Contar con las instalaciones fsicas
idneas para contribuir a mejorar la
calidad, cober- tura y pertinencia de
la educacin y la cultu- ra, a travs
de preservar, modernizar, inno- var
y
ampliar
la
infraestructura
requerida de conformidad con las
innovaciones tec- nolgicas y
educativas registradas, al igual que
con los requerimientos de los
grupos
vulnerables
y
desfavorecidos.

para aumentar la permanencia de

los nios y j- venes en los niveles
de educacin obliga- torios. En
particular, definir estrategias y
mecanismos de apoyo acadmico
que in- crementen la permanencia
en
la
educacin
superior,
particularmente durante el primer
ao de estudios.

Principales acciones
a) Desarrollar
los
programas
necesarios para garantizar la
retencin programada de la
totalidad de los nios y jvenes
en los ni- veles de educacin
preescolar, primaria, se- cundaria
y media superior, atendiendo tanto
factores
econmicos
y
culturales
como del modelo
educativo (curricular y pedaggico).
b) Establecer
un
rgano
especializado, a la ma- nera de un
observatorio ciudadano, en materia de exigibilidad del derecho a
una educa- cin de calidad.
c) Desarrollar
mecanismos
de
consulta que per- mitan la
participacin de las comunidades
indgenas para la definicin del
quehacer
educativo
en
su
localidad y regin.

e) Establecer un Sistema Nacional

de Becas que permita vincular
los programas desde el nivel
bsico hasta el posgrado, que
atien- da al desempeo de los
estudiantes.
f) Disear y operar el Sistema de
planeacin
y evaluacin de la
infraestructura fsica edu- cativa y
fortalecer el marco normativo para
su desarrollo.
g) Fortalecer el Instituto Nacional
de
Infraestructura
Fsica
Educativa, complementan- do su
marco jurdico para que opere
como
rgano
regulador
y
dotndolo de los recur- sos
financieros
y
humanos
necesarios para el cumplimiento
de sus atribuciones nor- mativas,
posibilitar el cambio estructural
del
organismo
para
la
construccin y rehabili- tacin de
la
infraestructura
fsica
educativa del futuro, fortalecer
la innovacin tecno- lgica en la
materia y estimular la participacin social en la planeacin,

construccin,
mantenimiento,
resguardo y supervisin de los
espacios educativos.
h) Operar nuevos modelos flexibles
de se- cundaria y educacin
media superior que favorezcan la
ampliacin de la cobertura y
evaluar
el
desarrollo
de
modalidades que integren los
estudios de secundaria y bachillerato.
i) Establecer nuevas instituciones
de educa- cin superior (ies) y
consolidar las existen- tes con
una
oferta
diversificada
y
pertinente, que promueva la
incorporacin de inves- tigadores
y profesores jvenes para fortalecer
la
planta
docente
e
incrementar la in- vestigacin.
j) Involucrar en los programas
educativos
de
manera
colaborativa a las escuelas con
las empresas, los museos, las
bibliotecas, las asociaciones y
clubes para mejorar los conocimientos,
habilidades
y
aptitudes que

r a n s f o r ma r el
o s

is Tema

d u c a Tiv o

requieren el aprendizaje de las

ciencias, las humanidades, la
tecnologa, la innovacin,
la
cultura y las artes.

Eje 2: proyecto educativo

nacional para el siglo xxi
El proyecto educativo nacional ha
perdido fi- sonoma e identidad.
Lejos se encuentran la riqueza de
los debates filosfico-pedaggicos y
las definiciones educativas del siglo
xix, as como aquellos que resultaron
en la gestacin del artculo tercero
constitucional y sus modi- ficaciones
en los siglos xx y xxi.
Diferentes
proyectos
se
plantearon alcan- zar conocimientos
universales
originados
en
el
positivismo clsico y el liberalismo del
siglo
xix y principios del xx. Otros
buscaron explorar la comprensin de
las disputas y la ubicacin de los
individuos en la sociedad de clases que
emer- gieron de la Revolucin. Unos
ms tuvieron como eje la construccin
de la unidad nacio- nal y el Estado
plural, en los aos cincuenta y
sesenta. De igual manera, otros se
orientaron
a la bsqueda de los
referentes y las perspecti- vas
internacionales.
Las reformas que se han
implantado en el sen a partir de la
dcada
de
los
ochenta,
han
difuminado algunos de los principios
que amal- gamaron la gestacin de
nuestro
artculo
tercero
constitucional. Con todo ello se ha
perdido la identidad del proyecto

a c io n a l

. d

iez

pr o pu es Ta s

pa r a

d iez a

educativo
nacional
frente
al
pragmatismo internacional predominante, basado en la orientacin al
mercado,
el
individualismo,
la
competitividad y un eficien- tismo
econmico sin visin social, que se
han asentado en la lgica de
operacin del sen que- brantando sus
principios. Los procesos edu-

cativos se han volcado hacia la

formacin de competencias y
habilidades de cara al espacio laboral, pero tambin a enfatizar la
acumulacin de bienes materiales
y al consumo como indi- cadores de
xito profesional, perdindose el
sen- tido de comunidad tan valioso
a nuestra cultura.
Estas polticas han permeado las
relativas a la ciencia y la cultura del
pas. En el actual diseo institucional
las polticas y prcticas de estas
reas se desarrollan en forma aislada
y desigual, sin la articulacin y la
coordinacin requeridas. Esto impide
la generacin de las sinergias
necesarias entre todas las reas del
saber que forman parte del proceso
educati- vo: ciencias, tecnologa,
innovacin, humani- dades, cultura,
artes y actividades deportivas; y
que dificulta que se genere una
articulacin productiva de stas con
el entorno social y econmico.
De
todo
ello
deriva
la
conveniencia de re- plantear y dar

consistencia a los principios filosficos,

sociales,
ticos
y
pedaggicos
del
proyecto
educativo mexicano del siglo xxi,
para dar cumplimiento a la norma
constitucional
que sita a la
educacin como un derecho fundamental de alta prioridad nacional
que debe contemplar a la educacin
como un todo que incluya las
ciencias, la tecnologa, la innovacin, las humanidades, la cultura, las
artes y las actividades deportivas.

4. Recrear el

proyecto
educativo
mexicano

Objetivos
a) Dotar a la educacin en Mxico
de
referentes
y
valores
filosficos,
pedaggicos,
culturales, ticos y polticos que den
sustento a la organizacin y
operacin del sen y a

b)

c)

d)

e)

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

nuevas definiciones curriculares en

cada tipo y nivel educativo.
Bajo el marco del federalismo
redefinir
los
mbitos
de
responsabilidad, competencia y
participacin que deben tener los
diferentes rdenes de gobierno
ante la educacin, para hacer
cumplir lo establecido en el
artculo tercero constitucional y
en la Ley General de Educacin.
Reorientar la lgica de operacin
del sen para recobrar los principios
fundamentales
del
quehacer
educativo plasmados en nues- tra
Constitucin, para fortalecer los
valores
laicos,
democrticos,
republicanos,
ticos
y
de
solidaridad, para hacer frente a la
hege- mona del mercado y la
idealizacin
de
los
bienes
materiales y el consumo como referentes de la vida social.
Hacer realidad la formacin de
estudiantes
que
permita
el
desarrollo armnico de todas sus
facultades como seres humanos y
fomen- tar el amor a la patria, el
respeto a los derechos humanos y
la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y
en la justi- cia. Adems de que les
posibilite combinar la capacidad
de interpretar el entorno, del
mbito global al local, desde el
conocimien- to y la cultura, con las
habilidades
y
destrezas
necesarias para interactuar con su
hbitat en todos los terrenos de la
vida social, mos- trando un
compromiso con su comunidad.
Recrear y proyectar los rasgos de
identidad
cultural
(lenguas,

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

historias, valores, tradi- ciones y

conocimientos) y generar las condiciones de interaccin con las
corrientes
culturales,
sociales,
polticas y econmicas globales.
f) Promover el reconocimiento, respeto
y va- loracin de la diversidad tnica
y cultural existente en nuestro pas.

. . . 450
...

g) Fomentar y organizar actividades

a) Impulsar el fortalecimiento del

y progra- mas extracurriculares,

complementarios a los planes y
programas de estudio de los diferentes tipos y niveles educativos,
para forta- lecer actividades
tendientes a la formacin integral
de los nios y jvenes, que propicien su desarrollo en los mbitos
cientfico, humanstico, cultural,
artstico,
recreativo,
cvico,
deportivo y de salud.
h) Orientar la educacin para que
sta contribu- ya, en la mayor
medida posible, al desarro- llo
econmico y social, a nivel
nacional, re- gional y local.
i) Poner al centro del inters de
este esfuerzo a nios y jvenes
como sujetos activos del mismo
proceso educativo y miembros
de
una
generacin
con
caractersticas y capaci- dades
que les permiten opinar y tomar
sus propias decisiones en un
contexto dialgico.

federalismo educativo mediante el

establecimiento de un nuevo
acuerdo poltico nacional que
renueve
los
principios,
las
normas e instrumentos relativos
a los mbitos de responsabilidad,
competencia y participacin que
deben te- ner los rdenes de
gobierno en la educacin, la
ciencia,
la
tecnologa,
la
innovacin y la cultura. Este
acuerdo debe reconocer la heterogeneidad de las entidades
federativas
para
asumir
el
compromiso y sus capacidades
para orientar la conduccin y
desarrollo de sus correspondientes
sistemas de educacin, ciencia,
tecnologa, innovacin y cultura.
Asimismo,
debe
ser
suficientemente expl- cito para
identificar las responsabilidades y
concurrencias que se deriven de
sus tareas.
b) Evaluar
y
redisear
el
funcionamiento de los consejos
de participacin social con-

Principales acciones

. . . 450
...

r a n s f o r ma r el
o s

c)

d)

e)

f)

is Tema

d u c a Tiv o

templados en la Ley General de

Educa- cin, para asegurar su
colaboracin en la mejora de la
calidad de los servicios educativos.
Convocar a los profesionales de la
educa- cin, investigadores y
actores
sociales
que
sean
necesarios y pertinentes para
que, en un amplio debate
nacional, asuman en un plazo
breve y establecido la tarea
perentoria de revisar y actualizar
los referentes concep- tuales del
proyecto educativo mexicano,
adems de definir el alcance y
contenido de cada tipo y nivel
educativo, su integralidad, grado
de
articulacin
y
correspondencia.
Esta
tarea
tendr como base los principios
plasmados en el artculo tercero
constitu- cional y la Ley General
de Educacin.
Establecer polticas y programas
de corto, mediano y largo plazos
para el desarrollo del sistema
educativo, que incluyan estrategias
de
seguimiento
y
valoracin de im- pacto, que
debern ser pblicas, transparentes y comprometidas con la
rendicin de cuentas.
Ampliar
y
fortalecer
la
investigacin edu- cativa sobre
todos los tipos, niveles y modalidades educativas escolares y
extraesco- lares, y articular sus
resultados
a
la
toma
de
decisiones y la construccin de
polticas pblicas.
Establecer
un
mecanismo
normativo para el arbitraje de la

a c io n a l

. d

iez

pr o pu es Ta s

pa r a

d iez a

relacin autoridades-docen- tesalumnos-padres de familia, que

permita que los derechos de todos
estn salvaguar- dados y que
establezca sanciones pertinen- tes
en caso de violacin u omisin.
g) Establecer
las
condiciones
necesarias
para
reconocer
la
diversidad existente en el pas y
para el desarrollo de enfoques
intercultu- rales en el proyecto
educativo.

. . . 831
...

5. Fundar un nuevo modelo

escolar y de gestin
educativa

El currculo de la educacin bsica

ha sido re- formado recientemente.
En 2015 egresar la primera
generacin
que
haya
cursado
completo
el
ciclo
bajo
esta
reforma;
es
necesario
darle
seguimiento,
identificar
las
dificultades y operar acciones de
rectificacin necesarias, especialmente al mantenimiento de rasgos
de corte en- ciclopdico y a los
problemas de desarticulacin entre
niveles
y
tipos
educativos.
Asimismo, el currculo de la
educacin bsica y de la educacin inicial de maestros necesita dar
un espacio suficiente a la atencin
de la diversidad y hete- rogeneidad
histrica, geogrfica, cultural, tnica y lingstica de las regiones.
Por otra parte, los centros
escolares de nuestro pas muestran
una gran diversidad en sus alcances

y caractersticas, en la integracin de
tipos y niveles educativos, en sus
condicio- nes materiales y en sus
formas de utilizacin por parte de los
actores involucrados en el proceso
educativo y la sociedad en general.
Adems, los centros educativos,
especialmente los p- blicos, casi
siempre estn limitados a atender la
funcin escolar en su sentido ms
tradicio- nal y estn prcticamente
cerrados a otras acti- vidades
formativas, culturales, organizativas y
productivas de beneficio social ms
amplio.
Objetivos
a) Analizar a profundidad y dar
seguimiento a la Reforma Integral
de la Educacin Bsi- ca (rieb) en
cada uno de sus niveles y en su
articulacin.
b) Establecer
los
mnimos
de
objetivos,
propsitos
o
competencias obligatorios para
to- dos en el currculo general de
la educacin bsica y dejar que
cada entidad federativa

. . . 832
...

c)

d)

e)

f)

g)

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

organice y elabore su currculo

conforme a las necesidades de la
poblacin,
bajo
la
responsabilidad de dar curso a los
logros
establecidos
como
mnimos comunes. Esto im- plica
que los estados y el Distrito
Federal
podrn
determinar
contenidos
relevantes
y
pertinentes que den cabida a la
riqueza de la heterogeneidad
nacional y sean con- venientes al
entorno local.
Orientar el esfuerzo educativo al
desarrollo
del
pensamiento
abstracto y de la lecto-es- critura
en espaol, lo mismo que en
lenguas indgenas.
Promover
la
incorporacin
curricular de las humanidades, las
ciencias naturales, exac- tas y
sociales, el arte, la tecnologa y la
in- novacin, especialmente en
los tipos edu- cativos obligatorios,
de manera flexible y en revisin
permanente.
Impulsar la enseanza del ingls y
el uso adecuado de las tic en todos
los niveles y sistemas educativos.
Garantizar
que
el
proyecto
curricular de todos los niveles y
sistemas educativos se oriente a la
formacin integral de los estudiantes,
con
nfasis
en
la
formacin en va- lores para la
ciudadana y la democracia, la
inclusin, el respeto a los derechos
huma- nos y la justicia.
Impulsar la mejor coordinacin y
conduc- cin del sistema de
educacin media supe- rior y de
educacin superior, mediante una
mayor precisin sobre el papel de

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

la sep, de los gobiernos de los

estados, de los munici- pios y de los
diferentes tipos de institucio- nes
pblicas,
centralizadas,
descentralizadas y desconcentradas,
entre otras.
h) Reforzar los vnculos de las
instituciones tec- nolgicas que
brindan educacin media su- perior
y superior con las empresas
asentadas

i)

j)

k)

l)

en la regin donde se ubican, a

fin de favo- recer la creacin de
espacios de aprendiza- je para la
formacin de los estudiantes y la
actualizacin profesional de los
docentes.
Disear nuevos modelos de
centro y de jor- nada escolares,
entendidos
como
espacios
abiertos e integrados a la
comunidad. Pro- mover una
nueva escuela que sirva tanto
para la formacin, en su sentido
ms am- plio, como para la
articulacin de la socie- dad
alrededor
de
actividades
diversas y la reconstruccin del
tejido social.
Articular los niveles y tipos
educativos, con la participacin de
todas las instituciones, en cada
una de las entidades federativas y
a nivel federal.
Fortalecer la gestin escolar,
administrativa y curricular en
todos los planteles de la educacin bsica y media superior.
Ajustar
y
actualizar
la

normatividad
para
el
fortalecimiento del federalismo, la
descentralizacin
y
la
desconcentracin
del
sistema
educativo, con inters en la
reduccin de las brechas entre las
entidades federativas.
m) Impulsar la corresponsabilidad
entre nive- les de gobierno,
padres de familia, maestros y
comunidades
locales,
para
convertir a las escuelas en
ncleos de cohesin social y
vinculacin productiva con el
entorno.
n) Mejorar la infraestructura y el
equipamien- to de los centros
escolares, con nfasis en aquellos
ubicados en las zonas ms atrasadas del pas.
Principales acciones
a) Establecer
estrategias
de
investigacin siste- mtica para dar
seguimiento al desarrollo de la rieb
(preescolar, primaria y secundaria),
que permitan ajustar el diseo
curricular, las estrategias y los
recursos didcticos,
la

r a n s f o r ma r el
o s

b)

c)

d)

e)

f)

is Tema

d u c a Tiv o

formacin continua de maestros y

los
requerimientos
de
infraestructura y equipa- miento de
los centros escolares.
Implantar modelos flexibles y
pertinentes que transformen las
prcticas
educativas
tradicionales: centrados en el
aprendizaje
situado
y
colaborativo; con estrategias didcticas
dinmicas
que
incorporen el uso productivo de
las
tic;
que
favorezcan
el
aprendizaje a lo largo de la vida.
Diferenciar las estrategias de apoyo
a las tra- yectorias escolares,
otorgando mejores con- diciones y
mayores estmulos a las zonas ms
desfavorecidas:
infraestructura,
equipamiento,
maestros,
servicios, becas.
Impulsar la conectividad de banda
ancha al servicio de toda la
poblacin y el desarrollo de las
metas educativas, acortando las
bre- chas digitales entre los
diferentes sectores sociales.
Promover el uso educativo de las
tic como medio innovador para
desarrollar distintas habilidades y
capacidades cognitivas, reflexivas, emotivas, comunicativas y
creativas.
Establecer centros de atencin,
ubicados
en
los
planteles
escolares y las instituciones educativas,
que
ofrezcan
consideraciones a los estudiantes
para posibilitar su formacin integral:
tutoras,
asesora
psicopedaggica,
apoyo
al
aprendizaje, orientacin vocacional, y escuela para padres.

a c io n a l

. d

iez

pr o pu es Ta s

pa r a

d iez a

g) Revisar y reformar las propuestas

curricu- lares de la educacin media
superior para atender la formacin
integral de los estu- diantes y sentar
bases para su permanencia y
egreso.
h) Integrar y ampliar los centros
escolares
a
travs
de
la
incorporacin de otros nive- les
educativos, para maximizar los
recur- sos
educativos en
la
bsqueda de ampliar

i)

j)

k)

l)

la cobertura, cumplir con la

obligatoriedad de la educacin y
atender
a
poblaciones
no
tradicionales.
Ampliar
progresivamente
la
duracin de la jornada escolar
en la educacin bsica.
Promover la plena integracin de
las ciencias y las artes a la escuela
y estimular las vocacio- nes en
estos mbitos, as como el
desarrollo de los estudiantes con
talentos especiales.
Estimular la prctica de deportes
y activida- des fsicas desde
temprana edad, con nfasis en
las de conjunto con objeto de
fomentar el trabajo en equipo.
Promover la apertura de las
escuelas
y
sus
recursos
culturales y tecnolgicos para
su utilizacin durante los fines de
semana y los periodos no
lectivos.

6. Fortalecer la funcin

social de la
educacin superior
Resulta necesario ampliar y fortalecer
la tarea que desarrollan las distintas
instituciones
dedicadas
a
la
educacin superior, coordinar su desarrollo y establecer medios y
mecanismos
para
potenciar
su
impacto en el desarrollo social.
La educacin superior tambin
debe ser revisada tanto en funcin
del papel que le toca jugar en la
formacin de los jvenes, profesionales y posgraduados que requiere el
pas, como en sus tareas de
investigacin, difusin y exten- sin
de la cultura.
De acuerdo con datos del
Estudio
Comparativo
de
Universidades Mexicanas de 2011,
en nuestro pas ms de 85% de la
investiga- cin y la produccin
cientfica tiene lugar en instituciones
pblicas de educacin superior.
Aproximadamente otro 10% se
realiza en otro tipo de instituciones
del sector pblico como

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

los Institutos Nacionales de Salud, los

Cen- tros Conacyt, el imss, la ssa y otros
organismos gubernamentales. Slo
cerca de 5% de la pro- duccin de
ciencia tiene lugar en organismos
privados
que
incluyen
desde
empresas, como algunos laboratorios
farmacuticos, hasta uni- versidades
privadas.
La formacin de cientficos se
ubica casi exclusivamente en las
universidades pblicas, federales y
estatales, y es claramente insuficiente para las necesidades de creacin
de conoci- miento y desarrollo del
pas en el contexto de las llamadas
sociedad y economa del conocimiento. Esta deficiencia tiene su
origen en las limitaciones existentes
en la formacin bsica y no alcanza
a revertirse en la educacin media
superior y superior.
Objetivos
a) Recrear
y
promover
nuevas
relaciones y ar- ticulaciones entre
educacin, en todos sus niveles,
cultura y ciencia, as como entre stas y la sociedad mexicana, el
bienestar p- blico y la produccin.
b) Generar nuevas ofertas educativas
superio- res de alta calidad,
especialmente en univer- sidades
pblicas existentes o por crear, que
articulen
las
tres
funciones
sustantivas.
c) Promover que las ies constituyan
sistemas de redes, basados en
alianzas
o
consorcios
para
desarrollar proyectos acadmicos
compar- tidos, con responsabilidad
social. Y que aqu- llas se
articulen
tambin
con
los
sectores sociales y productivos

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

locales y regionales, as como con

otras ies del extranjero.
d) Promover el desarrollo riguroso de
las fun- ciones de docencia,
investigacin y difu- sin de las
universidades pblicas, as como la
pertinencia social en su entorno
local y regional.

e) Institucionalizar,

en
la
legislacin
federal
y de las
entidades
federativas,
la
movilidad estudiantil y acadmica
entre todas las ies mexicanas y con
instituciones del extranjero, a fin
de que sta opere y se desarrolle
con- forme a polticas integrales
con visin de largo plazo.
f) Impulsar una actualizacin y
reforma de la Ley para la
Coordinacin de la Educacin
Superior. sta deber considerar
los
temas
de
autonoma,
financiamiento, presupues- tos
plurianuales,
cooperacin
y
coordina- cin, entre otros.
g) Preservar y regular la calidad
del servicio acadmico de las ies
privadas, por medio de una
revisin del proceso para el
otorga- miento y mantenimiento
del rvoe, y ase- gurar el
cumplimiento de la normatividad
en la materia.
h) Ampliar y consolidar la oferta de

programas de posgrado, base para

el desarrollo de la in- vestigacin
cientfica en todas las reas de
conocimiento,
particularmente
incrementar la formacin de
doctores
que
produzcan
conocimiento original y necesario a
nuestro contexto.
Principales acciones
a) Promover un verdadero sistema
de educa- cin superior, que
implica:

la

adecuada coordinacin y
regulacin
del
sistema
de
educacin superior que permita el establecimiento de
acuerdos entre la autoridad
educativa federal y las ies, as
como la articulacin en el
conjunto de las instituciones,
como entre los diferentes
sectores
que
integran
el
subsistema y entre ste, el nivel
educativo previo y el sistema de
ciencia y tecnologa.

r a n s f o r ma r el
o s

is Tema

d u c a Tiv o

la

actualizacin
del
marco
normativo y ad- ministrativo,
que permita regular y coordinar el funcionamiento de las
instituciones
pblicas
y
privadas en los diferentes
niveles de gobierno, con reglas
claras de asignacin financiera
y tambin de ren- dicin de
cuentas.

b) Considerar al perfil del docente

para el ni- vel medio, medio
superior y superior como una salida
profesional en las carreras universitarias,
particularmente
en
ciencias natura- les y exactas,
humanidades, ciencias sociales y
artes.
c) Promover
la
actualizacin
profesional de los docentes de los
niveles superior universi- tario y
tecnolgico,
mediante
la
educacin
continua
y
la
realizacin de estancias en empresas
y
organismos
gubernamentales
u
otras
actividades que se desprendan
de las rela- ciones escuelaempresa.
d) Favorecer la insercin de jvenes
doctores en el sen y en las
instituciones producto- ras de
ciencia y tecnologa en todo el
pas, as como estimular la
creacin de empren- dimientos
basados en las contribuciones de
los jvenes doctores.
e) Establecer
un
sistema
de
identificacin tem- prana de
capacidades en los estudiantes y
de apoyos para que se vinculen a
opciones educativas orientadas a

a c io n a l

. d

iez

pr o pu es Ta s

pa r a

d iez a

la formacin de to- das las ciencias

y las humanidades.
f) Ampliar la oferta de tcnico
superior, licencia- tura y posgrado
en humanidades y en cien- cias,
con criterios basados en su
aportacin al conocimiento y a su
pertinencia social.
g) Impulsar
el
crecimiento,
la
ampliacin de la oferta y la mejora
cualitativa del posgrado en todas las
entidades federativas. Fortale- cer
especialmente
el
nivel
de
doctorado.

h) Establecer acuerdos nacionales e

internacio- nales de colaboracin
interinstitucional en las reas de
humanidades, ciencias, innovacin y desarrollo tecnolgico, con la
concu- rrencia de los tres rdenes
de gobierno y
el sector
productivo, con pleno respeto a la
autonoma de las ies.
i) Ampliar el Sistema Nacional de
Becas de Educacin Superior con
enfoque regional
y estatal,
dando prioridad a los criterios
aca- dmicos y con principios
claros de inclu- sin y equidad.
j) Incluir a las humanidades y a las
ciencias so- ciales en los planes
de estudio de las carre- ras
cientficas y tecnolgicas, con
nfasis en la filosofa, la tica,
los valores, la perspec- tiva de
gnero, los derechos y las
responsa- bilidades ciudadanas.
A la vez que incluir en las
carreras de humanidades y
ciencias
sociales
elementos
necesarios de los mbi- tos
cientfico-tecnolgicos, como la

susten- tabilidad, la innovacin,

las tic.
k) Impulsar la ampliacin de la oferta
de pro- gramas de especializacin,
maestra y docto- rado, en funcin
de los requerimientos de la
sociedad y el avance de las
disciplinas
cientficas
y
humansticas, e impulsar su rigor
acadmico tanto en el caso de los
cursos aca- dmicos como en los
profesionalizantes.
l) Actualizar los mecanismos de
revalidacin e incorporacin de
estudios, incluyendo crite- rios
cualitativos, a fin de que las normas
con- tribuyan a asegurar la calidad
de los servicios educativos que
prestan los particulares.
m) Promover las reformas necesarias
que per- mitan actualizar la
legislacin
en
materia
de
profesiones y expedir, en su caso,
una
nueva
Ley
General
de
Profesiones.
n) Dar cumplimiento a la normatividad
en ma- teria de la prestacin del
servicio social, y

o)

p)

q)

r)

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

hacerlasprevisionespresupuestales
necesa- rias para su remuneracin.
Incrementar
la
relevancia
y
reconocimiento de la educacin
tecnolgica, a travs del fortalecimiento acadmico y la
vinculacin de las instituciones
que lo integran con los pro- cesos
de investigacin e innovacin
cien- tfica del pas. Otorgar
autonoma a las ies tecnolgicas.
Formular una poltica cientfica y
tecnol- gica que propicie formas
adecuadas
de
gestin,
coordinacin y participacin social
en- tre el conjunto de instituciones
que
cumplen
funciones
de
formacin,
investigacin,
desarrollo e innovacin.
El impulso a las reas cientficas
y
tecnolgicas
debe
robustecerse, a fin de contri- buir
de
forma
contundente
al
desarrollo nacional. Un corolario
de ello debe ser el crecimiento
del Sistema Nacional de Investigadores,
que
permita
prcticamente
duplicar
su
membresa para llegar a alrededor de 40 000 integrantes al
cabo de los siguientes diez aos,
quienes debern desem- pearse
tanto en el mbito acadmico y
otros espacios de investigacin.
Promover en los medios masivos de
comu- nicacin la cultura cientfica
y humanstica para mejorar la
percepcin social de la cien- cia, las
humanidades, la cultura y de la
tec- nologa. A travs de estas
acciones, destacar la presencia de
las mujeres en esos mbitos.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

Eje 3: vas para la

transformacin del sistema
educativo nacional
Acompaan a la premisa de establecer
condi- ciones para ejercer plenamente
el derecho a la

educacin y a la necesidad de
recrear el pro- yecto educativo
nacional, la importancia de atender
los principales factores que pueden
pro- mover una educacin de
verdadera calidad para todos los
tipos y niveles educativos.
La calidad es multidimensional,
se refiere
a la adquisicin de
conocimientos,
capacidades,
destrezas y valores que permiten al
estudiante insertarse en la sociedad
de manera creativa y comprometida
con su desarrollo, en las condiciones globales del siglo xxi, a la
vez que en los contextos locales.
La sociedad del siglo xxi requiere
de una cultura humanstica y
cientfica
desde
las
etapas
tempranas de la formacin. Ello
demanda dilogo e interaccin entre
artes,
humanidades,
ciencias,
innovacin y tecnologa; esa actividad
proactiva y dialgica propicia
la
elaboracin
de un pensamiento
complejo, de un razona- miento
analtico y crtico para la adecuacin

y la aplicacin del conocimiento.

Los resultados derivados de
muy diver- sas fuentes muestran
que el sistema educativo no ha
logrado consolidar los principales
m- bitos de la formacin de los
nios y jvenes en los tramos
constitucionalmente obligatorios, el
pensamiento
matemtico
y
la
comprensin lectora. Esto conlleva
la necesidad de revisar e intervenir
en el currculo, en la formacin de
los profesores, y en la disponibilidad
y uso de los recursos didcticos para
el aprendizaje de los estudiantes.
Para ello se propone:

7. Revalorar y

renovar la
profesin
docente

En los ltimos aos se ha intensificado

el deba- te nacional sobre el tema
educativo. En buena

r a n s f o r ma r el
o s

is Tema

d u c a Tiv o

medida este debate se ha centrado

en la polariza- cin de posiciones
respecto a la responsabilidad de los
maestros
en
los
problemas
educativos del pas, generalmente
tratados con superficiali- dad y
simplismo. Se ha deteriorado, as, el
valor social y los niveles de respeto
que la sociedad y el Estado deben
prestar a los maestros.
Se deber igualmente entender
que una re- forma educativa sin los
maestros y sus represen- taciones est
condenada al fracaso, pero que ser
tambin indispensable plantear una
nueva relacin entre la autoridad y los
rganos
sindicales
y
de
representacin. Esta es una asignatura pendiente y de la ms alta
prioridad.
La trascendencia de la labor
docente, la dignificacin de su
quehacer y la revaloracin de su
trabajo, deben ser revisadas en su
com- plejidad para postular polticas y
acciones que den curso a su
verdadera atencin, as como a la
renovacin de las relaciones entre
docentes,
estudiantes,
centros
escolares, padres de fami- lia,
gobierno, sociedad y Estado.
La formacin de los docentes
implica formacin superior inicial y
capacidades
disciplinarias
y
pedaggicas a lo largo de su vida
profesional.
La
autoridad
del
docente
debe
fundarse
en
mecanismos de prestigio, conocimiento y experiencia.
Objetivos
a) Fortalecer
y
mejorar
los
programas de for- macin inicial

a c io n a l

. d

iez

pr o pu es Ta s

pa r a

d iez a

del magisterio, en vinculacin con

las instituciones de educacin
superior pblicas. Abrir opciones
de formacin de maestros de
educacin bsica y media superior
en
las
universidades
pblicas.
b) Desarrollar
un
sistema
de
informacin
confiable
y
transparente sobre los docentes en
nuestro pas, que permita conocer
sus per- files profesionales y
sociales.

nombramientos acad- micos y

los cargos directivos se otorguen
a
travs
de
concursos
de
oposicin.

c) Definir alternativas diferenciadas

d)

e)

f)

g)

de forma- cin continua de

docentes en servicio, en funcin
de sus perfiles, condiciones de
tra- bajo en las escuelas y
aportes de la investi- gacin
educativa.
Ampliar la planta de profesores
con alta pro- fesionalizacin en
todos
los
niveles
y
tipos
educativos
y
promover
su
renovacin gene- racional, en
particular en la educacin media superior y superior.
Promover la formacin continua
de maes- tros en servicio de
todos los niveles de edu- cacin
bsica para que su quehacer
favorezca
el
desarrollo
del
pensamiento matemtico, de la
comprensin
lectora
y
la
escritura en los estudiantes.
Impulsar
la
formacin
y
desarrollo de cua- dros directivos
para la gestin e innovacin de
los espacios escolares en todos
sus tipos y niveles.
Asegurar
que
los

a)

b)

c)

d)

Principales acciones
Desvincular
la
remuneracin
salarial
de
los
sistemas
de
estmulos.
Redefinir
la
educacin
permanente o con- tinua del
profesorado de educacin bsica
y normal: caracterizacin, sentido
y objeti- vos, desvinculndola de
la
carrera
magisterial
y
ubicndola como una dimensin
fun- damental de la profesin
docente.
Impulsar programas estatales y
regionales de actualizacin y
formacin de profesores en
servicio, con el concurso de las
instituciones
de
educacin
superior de la regin.
Continuar
y
profundizar
las
iniciativas
dirigidas
a
la
profesionalizacin docente de la
educacin indgena. Alentar la
vocacin de

e)

f)

g)

h)

i)

j)

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

servicio de los docentes, con

arraigo en las localidades donde
realizan su labor.
Desarrollar
un
mecanismo
estratgico de ubicacin en
zonas indgenas de profesores
con altos niveles de formacin y
capaces de elevar los resultados
educativos de los alum- nos, con
el fin de abatir las desigualdades
y mejorar el desempeo de las
poblaciones excluidas.
Garantizar la capacitacin y
actualizacin del personal de
educacin especial, as como los
materiales y apoyo necesarios
para el desempeo de su labor,
con el fin de que la atencin que
prestan sea adecuada y pertinente.
Fomentar el trabajo colegiado entre
docen- tes de niveles y de
asignaturas afines, para enriquecer
y mejorar la labor educativa.
Impulsar la puesta en marcha de
progra- mas de jubilacin digna
para los acadmi- cos de las
instituciones educativas pblicas,
en particular las de educacin
superior y de investigacin.
Promover
programas
de
movilidad
nacional
e
internacional de docentes para el
in- tercambio de experiencias,
conocimientos y recursos para la
enseanza.
Atender la desigualdad y las
brechas exis- tentes en las
condiciones de infraestructura y
equipamiento
en
las
que
desarrollan
su
prctica
los
docentes.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

8. Reorientar la evaluacin

educativa, la certificacin y
la acreditacin

Desde finales de los aos setenta, la

evaluacin se convirti en la poltica
pblica ms impor- tante para el sector
educativo y en eje articula- dor del
resto de las polticas para la
educacin.

Se multiplicaron los sistemas de

evaluacin al nivel de instituciones,
programas, docentes y estudiantes
en todos los tipos y niveles educativos,
creando
una
compleja
amalgama
de
sistemas
de
evaluacin que, en muchas ocasiones,
mantienen
criterios
contradictorios o du- plican los
esfuerzos de evaluacin. En casi todos los casos, los programas de
evaluacin se asociaron a la entrega
de
recursos,
tanto
para
las
instituciones, como para algunos
progra- mas, o para los acadmicos.
Esta poltica ha posibilitado la
incorpo- racin de una cultura de la
transparencia y la rendicin de
cuentas; sin embargo, tambin ha
dado lugar a prcticas nocivas para
el desarro- llo de los acadmicos y
las instituciones. Ha fo- mentado el
individualismo, debilitado el trabajo
colegiado y favorecido las tareas y
los proyec- tos de corto plazo. Los
procesos de evaluacin y sus
resultados no siempre convergen ni

re- percuten en los procesos e

instancias de acre- ditacin de
programas de estudio.
La evaluacin no se aprovecha
en su ver- tiente formativa y, en
forma
contraria,
pone
en
competencia a los desiguales a
travs de rankings o lista de
posiciones.
Los
programas
de
estmulos al desempeo, por su
parte, exa- cerban el individualismo
tanto entre institu- ciones como
entre programas acadmicos, alumnos y docentes.
Objetivos

a) Transformar el uso que se da a la

evaluacin
como
principio
de
competencia, asociada a la entrega
de recursos financieros y remuneraciones para sustentarlo en su
carcter formativo, dirigido a
identificar los prin- cipales rezagos
y problemas, as como a las
estrategias
que
resulten
pertinentes para solucionarlos.

r a n s f o r ma r el
o s

is Tema

d u c a Tiv o

b) Reestructurar los mecanismos y

procesos de evaluacin para que
no se finquen exclusi- vamente
en logros educativos e indicadores medibles de resultados, sino
en los ele- mentos y procesos que
resulten de utilidad para mejorar
el funcionamiento del sistema y
retroalimentar a los interesados.
c) Reorientar y transparentar las
estrategias
de
evaluacin
dirigidas a cada uno de los actores
educativos
y
a
sus
organizaciones escolares.
d) Generar un sistema ordenado y
coherente para la evaluacin,
acreditacin y certifi- cacin de
distintos aspectos de la educacin, que redunde en una efectiva
mejora de la calidad educativa, y
recupere la di- versidad y
heterogeneidad local, de los
actores, de las disciplinas y las
misiones institucionales.
Principales acciones
a) Elaborar un diagnstico profundo
de los al- cances y lmites de los
diversos
programas
de
evaluacin instaurados hasta la
fecha.
b) Establecer
comisiones
con
investigadores,
docentes,
administradores y funcionarios
educativos para reorientar a la
evaluacin
en
su
sentido
formativo, por medio de la reestructuracin de los mecanismos y
procesos de evaluacin para
realizar diagnsticos y anlisis de
los procesos de desempeo de
estudiantes,
acadmicos,
programas e ins- tituciones, que

a c io n a l

. d

iez

pr o pu es Ta s

pa r a

d iez a

permitan tomar decisiones para la

mejora educativa.
c) Asegurar la operacin de un
sistema unifi- cado y confiable de
informacin educati- va, basado en
datos registrales de alumnos,
maestros y centros escolares.
d) Revisar
los
procesos
de
acreditacin de pro- gramas en la
educacin superior para asegu-

rar su confiabilidad como

instrumentos que dan cuenta de la
calidad de dichos programas.

9. Asegurar

el
financiamiento que requiere
el desarrollo pleno de la
educacin, la ciencia, la
tecnologa,
la innovacin y la cultura
En Mxico prevalece una
desconexin de los objetivos y
metas nacionales en materia de educacin, ciencia, tecnologa,
innovacin y cultu- ra con los
recursos e instrumentos financieros
que aseguren su cumplimiento. Tal
situacin se reproduce a nivel de
cada entidad federativa. Las
obligaciones en materia de financiamiento pblico de la educacin, la
ciencia, la tecnologa y la innovacin
establecidas en la Ley General de
Educacin y en la Ley de Ciencia
y Tecnologa, sistemticamente son
incum- plidas por los poderes

Ejecutivo y Legislativo Federal, lo que

se traduce en presupuestos anua- les
insuficientes para atender los
requerimientos
del pas.
El financiamiento del sector
educativo se caracteriza tambin
por la coexistencia de una gran
diversidad
de
esquemas
e
instrumentos
desarticulados
y
atomizados, tanto a nivel fede- ral
como estatal, generalmente creados
en fun- cin de criterios polticos y
econmicos, gene- ralmente en
respuesta a visiones cortoplacistas
y/o en reaccin a situaciones
coyunturales. Esta situacin se
expresa tanto en una crnica
indefinicin de las obligaciones y
criterios de financiamiento por
parte de los tres rdenes de
gobierno,
en
una
permanente
insuficien- cia de recursos para
atender
las
necesidades
de
operacin y mejoramiento de la
calidad e in- clusin, como tambin
en una desigual y dbil vinculacin
de las asignaciones presupuestarias

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

con obligaciones en materia de

transparencia
y
rendicin
de
cuentas.
La asignacin y ejercicio de los
presupuestos
en
el
sector
educativo generalmente se rea- liza
de manera inercial, fuertemente
influida por coyunturas econmicas
y
polticas
que
configuran
escenarios
de
permanente
incertidumbre
que
limitan
los
esfuerzos de planeacin de mediano y largo plazo, de las
instituciones que operan en los
mbitos de la educacin, cien- cia,
tecnologa, innovacin y cultura.
Objetivo
Establecer en la legislacin mexicana
las bases institucionales de una poltica
de financiamiento con visin de
Estado, que haga efectivo el de- recho
a la educacin y al conocimiento,
garan- tizando el acceso equitativo
de los todos los mexicanos a una
oferta educativa y cultural de calidad;
asimismo, impulsar un modelo de programacin presupuestaria, con visin
de
lar- go plazo, cuya aplicacin
permitira al Estado mexicano cumplir
con el mandato de la Ley General de
Educacin, para destinar al sector
educativo,
de
manera
gradual,
recursos pbli- cos equivalentes a 8%
del pib, en un horizonte mximo de
diez aos, alineado al cumplimiento de
objetivos y metas estratgicas, en un
con- texto de equidad distributiva y
plena transpa- rencia y rendicin de
cuentas.
Principales acciones
a) Construir e implantar un modelo
de fi- nanciamiento pblico de la
. . . 460
...

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

educacin,
la
ciencia,
la
tecnologa, la innovacin y la
cul- tura, mediante reglas claras
de distribucin, de concurrencia
y corresponsabilidad de los tres
rdenes
de
gobierno,
que
confieran un renovado impulso
al federalismo educati- vo, a
partir de dos ejes:

Primer eje: Cumplir con el

mandato de la Ley General de
Educacin, que obliga al Estado
mexicano a destinar al sector educativo recursos equivalentes a 8%
del pib. Para tal efecto, se propone una
poltica de fi- nanciamiento apoyada
en un esquema de programacin
presupuestaria
plurianual
que
establezca con claridad, en la
legislacin
y
la
normatividad
presupuestaria federal y lo- cal, la
distribucin y la concurrencia de los
tres rdenes de gobierno en la
asignacin
de
recursos
para
educacin, ciencia, tecnolo- ga,
innovacin,
y
cultura
en
los
presupues- tos federal y de las
entidades federativas.
Alcanzar la meta que establece
la ley, significa incrementar el
financiamiento p- blico en tres
puntos del pib, de manera gra- dual,
durante los prximos diez aos; tal
esfuerzo resulta viable si se aplica
una pol- tica con visin de largo

. . . 460
...

plazo, que le con- fiera a la

educacin y al conocimiento de
los mexicanos la mayor prioridad
jurdica, poltica y presupuestaria.
Segundo eje: Establecer las
bases
de
un
modelo
de
programacin presupuesta- ria
plurianual
del
financiamiento
pblico,
que
garantice
la
asignacin de los recur- sos
necesarios para alcanzar seis
objetivos
estratgicos
de
la
poltica de educacin, ciencia,
tecnologa, innovacin y cultura,
planteados para el periodo 20132022, los cuales son:

i) Abatir el analfabetismo y el
rezago edu- cativo;
ii) integrar
y
consolidar
las
polticas de me- joramiento de
la calidad e inclusin educativa que inserte a Mxico,
en
condiciones
de
competitividad social, en la
sociedad del conocimiento;

r a n s f o r ma r el
o s

is Tema

d u c a Tiv o

iii) universalizar la cobertura en

educacin media superior en el
plazo establecido por el artculo
3o. de la Constitucin General
de la Repblica;
iv) sentar las bases financieras de
una po- ltica de educacin
superior, ciencia, tecnologa e
innovacin con visin de largo
plazo,
que
garantice
el
incremento sostenido de los
recursos para los dis- tintos
tipos
de
instituciones,
atendiendo
criterios
que
fortalezcan
la
autonoma,
reduzcan las desigualdades,
estimulen el desempeo y
vigilen su ejercicio a partir de
un marco normativo renovado de transparencia
y
rendicin de cuentas;
v) alcanzar una tasa bruta de
cobertura
en
educacin
superior de 60%;
vi) impulsar la creacin de un
sistema na- cional de becas
educativas, que unifique y
articule de manera eficiente los
es- fuerzos de los tres rdenes
de gobierno para apoyar la
inclusin y el mejora- miento
del logro educativo desde el nivel bsico hasta el superior.

a c io n a l

. d

iez

pr o pu es Ta s

pa r a

d iez a

cultura; asimismo, para que el

Poder
Legislativo
sancione
cualquier
reduccin
a
los
presupuestos
a
dichas
instituciones.
c) Establecer
mecanismos
de
financiamiento
orientados
a
fortalecer las capacidades de los
gobiernos estatales para atender las
ne- cesidades locales y regionales
en materia de

b) Impulsar

reformas a la Ley
Federal de Pre- supuesto y
Responsabilidad Hacendaria con
el fin de que se garantice la
ministra- cin oportuna de los
recursos federales apro- bados
por el Congreso de la Unin a las
instituciones de los sectores de
educacin, ciencia, tecnologa y
. . . 851
...

educacin, ciencia, desarrollo

tecnolgico,
innovacin
y
cultura, dando prioridad a los
grupos sociales ms vulnerables
y a los mu- nicipios y zonas con
mayores rezagos.
d) Armonizar
y
clarificar
las
disposiciones
legales
y
presupuestarias en materia de
finan- ciamiento para la ciencia,
la tecnologa y la innovacin,
contenidas en la normatividad
vigente, precisando:

financiamiento de la educacin, la
ciencia,
la
tecnologa,
la
innovacin y la cultura, que
operan a nivel federal y esta- tal,
con el fin de optimizar los
recursos dis- ponibles, evitar
duplicidades
y
alinearlos
a
objetivos y metas estratgicos
orientados por una planeacin de
mediano y largo plazo.

10. Hacer de Mxico

un pas en formacin
permanente

i) Los conceptos para medir y

dar segui- miento a la
inversin del Estado mexicano
en
la
ciencia,
el
desarrollo tecnol- gico y la
innovacin, y
ii) la concurrencia y aportacin
presupuestaria
que
corresponde a cada orden de
gobierno.

e) Armonizar los diversos programas

e

instru-

mentos

de

En Mxico, como en otras partes del

mundo, todos los actores polticos y
sociales coinciden en la relevancia de
lo educativo en el contexto de la
sociedad contempornea. El tema est
pre- sente en todos los debates que
tienen que ver con el combate a la
pobreza y la desigualdad, as como la
deseable igualdad de oportunida- des.
Sin embargo, esta coincidencia y
aparente

. . . 852
...

l a n d e

d iez a o s Pa r a d es a r r o l l a r el

consenso se limitan al mbito

discursivo y en la prctica ni las
polticas pblicas ni las asignaciones presupuestales corresponden a
la supuesta importancia que se
confiere a la educacin.
Por ello este Plan de Diez Aos
plantea ex- plcitamente la necesidad
de revertir esta situacin y de poner en
el centro de las polticas y del gasto
pblico a los requerimientos de un
Sistema Edu- cativo Nacional (sen)
renovado. En esta direccin es
imprescindible poner el nfasis en la
ne- cesidad de la educacin para todos
y para toda la vida como una
formulacin que sintetiza los ob- jetivos
y acciones planteados en este
documento.
Objetivos
a) En los prximos diez aos el sen,
incluyen- do su normatividad,
estructura,
instituciones,
programas y recursos financieros y
hu- manos debe ser transformado
para cumplir con los objetivos de
cobertura universal has- ta la
educacin media superior, medios
su- ficientes de educacin y
actualizacin
permanente,
educacin de buena calidad en
todos
los
niveles
y
centros
escolares como articuladores de la
sociedad
alrededor
del
conocimiento y la cultura.
b) Alcanzar un escenario de equidad
educati- va en el que se hayan
reducido al mnimo las brechas
existentes entre entidades federativas, localidades urbanas y
rurales, gru- pos tnicos y
sociales, as como entre hombres y mujeres.

is t ema

d u c a t iv o

a c io n a l

c) Alcanzar, en la prxima dcada,

una condi- cin en la que todos los
mexicanos sin dis- tingo tengan
acceso permanente a oportunidades y programas educativos
acordes a sus expectativas de
desarrollo
y
necesidades
especficas.

d) Hacer

de la educacin un
instrumento
eficaz
para
impulsar la construccin de un
es- tado de bienestar colectivo,
con
desarrollo
social
y
crecimiento econmico.

c) Utilizar a los centros escolares en

todas las localidades del pas para
garantizar el acce- so a la
educacin y la educacin para toda
la vida en actividades tales como:

Alfabetizacin y seguimiento de
Principales acciones
a) Dar curso a polticas que hagan
nfasis en la necesidad de la
educacin para todos y para
toda la vida.
b) Garantizar la disponibilidad de
oportunidades
educativas,
formales e informales, para que la
poblacin
tenga
acceso
permanente a la preparacin y
actualizacin en los ms diversos
temas y disciplinas. La participacin de las ies, tanto pblicas como
priva- das, con una muy amplia
oferta curricular y extracurricular
es determinante para alcan- zar
esta meta.

pobla- ciones recin

alfabetizadas.
Atencin al rezago educativo.
Incorporacin de los padres al
proceso educativo de los hijos a
travs de la parti- cipacin en
actividades escolares, apoyo en
tareas y trabajos, interaccin
con el profesorado y seguimiento
de las trayec- torias escolares.
Educacin continua para
adultos.
Promocin y difusin de
actividades cul- turales.
Organizacin de actividades
comunitarias y sociales.
Alfabetizacin y acceso a las tic.