TEG Errores López y Sarmiento

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE MATEMTICA Y FSICA
MENCIN MATEMTICA
CTEDRA DE DISEO DE INVESTIGACIN
ERRORES QUE COMETEN LOS ESTUDIANTES EN EL CONTENIDO DE

LMITE DE FUNCIONES EN LA ASIGNATURA
CLCULO I
Caso: Estudiantes del Tercer Semestre de la Mencin de Matemtica de la
FaCE-UC, perodo 2-2013
TUTORA:
AUTORES:
MSc Zoraida Villegas
Francisco Sarmiento
Nerida Lpez
Brbula, julio de 2014
ESCUELA DE EDUCACIN
MENCIN MATEMTICA

CLCULO I
Caso: Estudiantes del Tercer Semestre de la Mencin de Matemtica de la
FaCE-UC, perodo 2-2013
TUTORA:
AUTORES:
MSc Zoraida Villegas
Francisco Sarmiento
Nerida Lpez
Trabajo
Especial
de
Grado
presentado como requisito para
optar al Ttulo de Licenciado en
Educacin Mencin Matemtica
Brbula, julio de 2014
DEDICATORIA
A Dios, por darme fuerzas, salud y motivo para tratar de superarme en la vida
cada da.
A mi madre Enriqueta Martnez por los esfuerzos realizados en mi crianza y
formacin,
siendo
un
ejemplo
de
dedicacin
esmero,
apoyndome
incondicionalmente, e inculcndome valores para guiarme en la vida.

A mi abuela Reina Figueredo y al resto de mi familia, por estar conmigo siempre
en este camino que estoy recorriendo.
A mis profesores de investigacin, que con sus esfuerzos han hecho que pueda
llevar a trmino, este trabajo de investigacin.
A todos, lo que de una u otra forma me ha ayudado a culminar mi carrera.
Francisco Jos Sarmiento Martnez
DEDICATORIA
En primer lugar dedico este trabajo a Dios, por concederme la salud, fortaleza e
inteligencia para el logro de mis metas, porque sin l, nada de lo que he logrado hubiese sido
posible, es quien da esfuerzo al cansado, y multiplica las fuerzas al que no tiene ninguna.
Seguidamente
a mi familia en general, por apoyarme incondicionalmente en todos los
aspectos de mi vida y alentndome a seguir adelante y as culminar bien mi carrera, obtener

mi ttulo y ser una profesional.
A mis padres, Jess Lpez y Nery Diaz de Lpez, porque con su ejemplo han marcado mi
existencia. Me han apoyado en todo momento, instruyndome primordialmente en el temor a
Dios, viniendo lo dems por aadidura. Sin la presencia de ustedes no hubiese sido posible la
cosecha de este xito, por lo tanto, esto es de ustedes.
A mis hermanos queridos Alexander Lpez y Ender Lpez, y a sus lindas esposas Johana
Falcn de Lpez y Edith Santiago de Lpez por apoyarme cada da y por brindarme los
mejores consejos justo en los momentos en que los necesito, y por mi gran apoyo y ejemplo
de mi querido hermano mayor Jess Orlando Lpez y su bella esposa Aura Yesir Martnez
de Lpez por estar siempre dispuestos a trasladarme de un
lugar a otro, apoyarme
econmicamente, brindarme la mayor colaboracin posible ya que en muchas ocasiones los

ocup con mis asuntos acadmicos.
Tambin, de una manera especial a los hermosos de la casa, mis sobrinos Junior, Eliel,
Angelina, Abraham y los que vendrn, gracias por el cario brindado, los amo.
A mis bellas amigas Engi, Lisset y la extrovertida Imar, gracias por su gran y linda
amistad, que ha perdurado en aos siempre apoyndonos y ayudndonos una a la otra en todo
momento a pesar de las ocupaciones que tengamos.
A mi novio bello y futuro esposo Johan Gmez, por apoyarme, por su paciencia ante los
momentos de estrs que juntos hemos superado y por ayudarme a encontrar el aspecto
positivo en aquellas ocasiones en que todo no se vea muy bien.
A todos aquellos que han formado parte de mi formacin, que si los mencionara, ocupara
un captulo entero, este honor tambin es de ustedes, a todos, muchas gracias.
Nerida Albany Lpez Daz
Corona
4
AGRADECIMIENTO
A insigne Universidad de Carabobo por habernos dado la oportunidad de
prepararnos para ser Licenciados en Educacin Mencin Matemtica y as contribuir
en la formacin acadmica de las futuras generaciones del pas.
A los profesores de nuestra Facultad por su esmero, paciencia, ejemplo y
dedicacin constante, que tuvieron para capacitarnos como futuros docentes, a lo
largo de nuestros aos de formacin universitaria, fomentando nuestro crecimiento
tanto personal como acadmico.
A las profesoras de la ctedra de investigacin Yadira Corral de Franco y Tibisay
Gonzlez por haber dado con ellas nuestros primeros pasos en el presente trabajo,
muy agradecidos por su apoyo y colaboracin prestada.
A nuestra tutora MSc Zoraida Villegas por su acompaamiento, y sostenidos
esfuerzos para materializar la presente investigacin.
Con cario, muchas gracias.
Nerida Albany y Francisco Sarmiento
NDICE GENERAL
5
pp
.
DEDICATORIA
.
AGRADECIMIENTOS
..
LISTA DE CUADROS.
.
LISTA DE TABLAS..
LISTA DE GRFICOS..
RESUMEN.
INTRODUCCIN......
....
iii
v
vii
i
ix
xi
xii
i
1
CAPTULO
I
II
EL
PROBLEMA.
1.1 Planteamiento y formulacin del Problema...

.......
1.2 Objetivos de la Investigacin....
Objetivo General............
Objetivos Especficos...........
.
1.3
Justificacin
de
la
Investigacin...
MARCO
..........
TERICO.
2.1 Antecedentes de la Investigacin....

..
2.2
Bases
Tericas.....
.
2.2.1 Base filosfica y social....
.
2.2.1.1 La UNESCO...
.
2.2.1.2 Karl Popper y su filosofa de la ciencia...
12
7
7
7
7
13
13
15
2.2.2 Base Psicopedaggica....
16
2.2.2.1 Gaston Bachelard y la naturaleza del

aprendizaje...
2.2.2.2 David Ausubel y el aprendizaje
significativo..
2.2.2.3 Jean Pierre Astolfi y su taxonoma de
errores.
2.2.2.4 El error de acuerdo a los pedagogos e investigadores
Abrate, R.; Pochulu, M. y Vargas, J. (2006)...
.
16
2.3 Definicin de Trminos Bsicos...
24
17
17
23
III
IV
MARCO
...
METODOLGICO.
25
3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin....

...........
3.1.1
Tipo.......
3.1.2 Diseo..
.
3.2 Sujetos de la Investigacin...
3.2.1 Poblacin.
.
3.2.2 Muestra.
3.3 Procedimiento....
...
3.4 Instrumentos de recoleccin de la
informacin........
3.4.1 Validez del
instrumento.
3.4.2Confiabilidad
..
3.5 Tcnicas de anlisis y procesamiento de la
informacin..
25
ANALISIS E ITERPRETACIN DE LOS

RESULTADOS
4.1 Presentacin y anlisis de los
resultados...
34
25
25
26
26
27
28
29
30
31
33
34
4.2 Presentacin de respuestas correctas, incorrectas y no

contestadas
..
4.3 Medidas de tendencia Central y
Dispersin...
4.4 Anlisis tem por
tem.
4.5 Anlisis de los resultados por
dimensin
4.6 Anlisis general de los resultados por errores
cometidos.......
4.7 Anlisis general de los tems sin
respuesta.
35
CONCLUSIONES..
....
60
RECOMENDACIONES
.
63
REFERENCIAS..
.......................................
65
ANEXOS
A Resumen estadstico de Clculo. Perodos 1S-2012 y 2S2012.......

B Tabla de operacionalizacin de las
variables
C
Instrumento
utilizado........
D Clave de respuesta del instrumento.
.
69
36
37
52
56
59
70
71
72
79
LISTA DE CUADROS
CUADRO
1
2
3
4
5
6
7
8
pp.
Conformacin de la poblacin....
Tabulacin de resultados para el clculo de la confiabilidad..
Tipologa de errores
Datos obtenidos del instrumento aplicado a la muestra.
Medidas de Tendencia Central
Medidas de Dispersin
Resumen estadstico de Clculo. Perodos 1S-2012 y 2S-2012.
Tabla de operacionalizacin de las variables
27
32
35
35
36
36
71
72
LISTA DE TABLAS
Tabla
pp.
10
Distribucin de Frecuencias del tem N1.....................................
38
1.1
Errores cometidos tem N1..
38
Distribucin de Frecuencias del tem N2.
39
2.1
39
40
3.1
Errores cometidos tem N3
40
41
4.1
41
42
5.1
42
43
6.1
43
44
7.1
44
45
8.1
45
Distribucin de Frecuencias del tem N9
46
9.1
46
10
47
10.1
47
11
Distribucin de Frecuencias del tem N11..
48
11.1
48
11
12
Distribucin de Frecuencias del tem N12...
49
12.1
49
13
50
13.1
50
14
51
14.1
51
15
Distribucin de Frecuencias de la Dimensin Conceptual
52
16
Errores cometidos en la Dimensin Conceptual
53
17
Distribucin de Frecuencias de la Dimensin Procedimental...
54
18
Errores cometidos en la Dimensin Procedimental...
55
19
Distribucin general de frecuencias de los errores cometidos..
57
20
Incidencia de los tems sin respuestas...
59
LISTA DE GRFICOS
pp.
Grfico
12
36
Frecuencia de las calificaciones para las medidas de tendencia

central..
Frecuencia de las calificaciones para las medidas de dispersin
Distribucin de Frecuencias del tem N1.....................................
38
3.1
38
39
4.1
39
40
5.1
40
41
6.1
41
42
7.1
42
43
8.1
43
44
9.1
44
10
45
10.1
45
11
46
11.1
46
47
47
12
12.1
13
36
13
Distribucin de Frecuencias del tem N11..
48
13.1
48
14
49
14.1
49
15
50
15.1
50
16
Distribucin de Frecuencias del tem N14....
51
16.1
Errores cometidos tem N14.
51
17
Resultados obtenidos en la dimensin conceptual .
52
18
Errores cometidos en la Dimensin Conceptual
53
19
Distribucin de Frecuencias de la Dimensin Procedimental...
54
20
Errores cometidos en la Dimensin Procedimental....
56
21
Errores cometidos...
58
14
ESCUELA DE EDUCACIN
MENCIN MATEMTICA
CLCULO I
Caso: Estudiantes del tercer Semestre de la Mencin de Matemtica de la FaCEUC, perodo 2-2013
Autores: Lpez, Nerida
Sarmiento, Francisco
Tutor: MSc Zoraida Villegas
Ao: 2014
RESUMEN
La investigacin es descriptiva con un diseo de campo no experimental cuantitativo
y transeccional, cuyo objetivo general es analizar los errores que cometen los
estudiantes en el contenido de lmite de funciones en Clculo I, de la mencin de
matemtica, en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Carabobo Semestre 2-2013, segn la Taxonoma de Astolfi. La poblacin fue de
quince (15) estudiantes. Los datos se obtuvieron a travs de un cuestionario de
catorce (14) tems, realizado por Izaguire y Martnez (2011), validado a travs del
juicio de expertos, y su confiabilidad con el coeficiente Kuder Richardson siendo de
0,78, valor que fue constatado en el marco de este estudio, a travs de un grupo piloto
de cuatro (4) alumnos, usando el mismo coeficiente, obteniendo 0,91. Para recabar
los datos se emple por muestra los once (11) estudiantes restantes de la poblacin.
Entre las conclusiones se tiene, que los estudiantes en general mostraron dificultades
a la hora de responder los tem, siendo el puntaje promedio 06,45 puntos, presentando
errores o no resolviendo poco ms de dos terceras partes de las preguntas planteadas.
En cuanto a los errores, el que ms prevaleci fue E 6 referido a la sobrecarga
cognitiva con 39,34%, seguido de E4 con 22,95% por mal uso o desconocimiento
de alguno de los procedimientos en las operaciones intelectuales implicadas. Por lo
que se sugiere el uso de estrategias de aprendizaje de repaso y organizacin para
manejar mejor la informacin, y verificar a travs de diagnsticos si los estudiantes
cuentan con los prerrequisitos que se necesitan en el contenido.
Palabras Clave: Clculo I, Errores, Lmite de funciones.
Lnea de investigacin: Enseanza, aprendizaje y evaluacin de la educacin en
matemtica.
15
INTRODUCCIN
La matemtica est presente en todas las reas de la vida, se necesita para
desenvolverse socialmente de forma eficaz, as sea reducida a sus aspectos
aritmticos, de la misma forma el error es una de las dos caras de la moneda que es
lanzada cada vez que se toma una decisin, no obstante a pesar de que de ambas se
aprende y sirve de ayuda, se tiene como seala Astolfi (2003) que en el aula de clase
el error es visto como algo a evitar, malo y sin ningn tipo de valor ms all de
avergonzarnos o limitarnos, en especial en las concepciones no constructivistas; por
su parte la matemtica no cuenta con mejores expectativas, ms all de aquellos que
se inclinan por su estudio especfico.
La educacin debe superar estas dificultades, incentivando que los estudiantes
vean la matemtica no slo como una herramienta, sino como una forma de
interpretar el mundo que les rodea, y que a pesar de que el camino a la comprensin
de sus aspectos y problemas no estar exento de errores, estos sirven para comprender
mejor los procesos mentales que estamos ejecutando y su correccin ampla nuestras
capacidades de ser ms eficaces ante situaciones similares.
El contenido de lmite de funciones, que est presente en todo curso inicial de
clculo es uno de los ms importantes, dado que sirve de sustento a las derivadas que
a su vez abre el camino a la integracin, y otros conceptos tanto fsicos como
matemticos, adems de las muchas aplicaciones que tiene, como es el estudio de la
continuidad de funciones, no obstante, su cuerpo conceptual como todos los de
clculo, atendiendo a lo dicho por Ziegler (2009), por requerir de un compendio de
habilidades y aprendizajes previos, le presentan grandes dificultades a los estudiantes,
y a esto hay que sumarle el alto nivel de abstraccin que tiene el lmite de funciones
por ser uno de los conceptos fundamentales del clculo, de ah los altos porcentajes
de aplazados, y que existan una considerable bibliografa de investigaciones que
buscan abordar este problema segn lo expuesto por Navarro, Maldonado, Lpez
(2012).
Este problema referido al aprendizaje de clculo, est presente en los estudiantes
de la mencin de matemtica, que cursan Clculo I, en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Carabobo (FaCE-UC), constatado por los porcentajes

de aprobados, aplazados y que no terminan de cursar la asignatura que reposan en la
respectiva direccin de control de estudio, adems de la disminucin constante que
tiene la matrcula de estudiantes en la mencin de matemtica, por lo que la presente
investigacin tiene como propsito analizar los errores que cometen los estudiantes
que cursaron el semestre 1-2013, para poder ampliar la perspectiva que se tiene de
este problema, cumplir con los objetivos del estudio y dar recomendaciones tanto a
los docentes como a los estudiantes, que sirvan para la solucin del mismo.
La investigacin planteada, es de tipo descriptiva, enmarcada en un diseo no
experimental cuantitativo, de corte transversal o transeccional, la poblacin
involucrada estuvo integrada por los quince (15) estudiantes cursantes del referido
perodo y de los cuales se tomaron once (11) como muestra para el estudio. De esta
forma, la presentacin de estudio se estructur en los siguientes captulos:
El Captulo I, donde se describe el planteamiento del problema, los objetivos de
la investigacin, tanto el general como los especficos, y la justificacin del estudio.
El captulo II, en el que se presentan los antecedentes de la investigacin, las
bases tericas y la definicin de trminos. Para analizar los errores se utiliz la
taxonoma de Astolfi (op. cit) que identifica ocho (8) tipos errores a los cuales es
posible darles un tratamiento pedaggico.
El Captulo III, que comprende el tipo y diseo de investigacin, los sujetos del
estudio, el procedimiento que se llev a cabo, la tcnica e instrumentos de recoleccin
de datos, la validez del instrumento, la confiabilidad y las tcnicas de anlisis y
procesamiento de la informacin.
Por ltimo, en el captulo IV, en donde se analizaran e interpretaron los resultados
obtenidos en el estudio, mediante tablas y grficos estadsticos con sus respectivas
interpretaciones. As mismo, se presentan las conclusiones surgidas del diagnstico,
para luego, en base a esto y de acuerdo a la taxonoma de errores de Astolfi generar
las recomendaciones pertinentes.
1 EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento y formulacin del Problema
Uno de los conceptos que ms se menciona a la hora de hablar del desarrollo de
una nacin es la calidad de su educacin, es por ello que los pases hacen esfuerzos en
mayor o menor medida eficaces para mejorar la formacin de sus ciudadanos. En este
sentido, la educacin es un medio que posibilita un desarrollo sustentable y optimiza
el espritu de una sociedad, permitiendo la paz y la sana convivencia de sus
ciudadanos (UNESCO, 2003). Ante esta realidad, las universidades, tienen el deber
de dar soluciones a sus pases, dado que ellas estn llamadas no slo a formar los
futuros profesionales sino a generar conocimiento y propuestas para afrontar los retos
que se presenten y mejorar as la colectividad en su conjunto.
Ahora bien, en el mbito latinoamericano, Orozco (2010) seala que estn ms
consolidadas las universidades de Argentina, Mxico, Brasil, Colombia y Chile que
las venezolanas. Esto se evidencia tambin al verificar la posicin de Venezuela en el
QS Latin American University Rankings 2013, donde la primera universidad
venezolana no aparece sino hasta el puesto 29 con la Universidad Central de
Venezuela, seguida por Universidad Simn Bolvar en el puesto 34, la Universidad
Catlica Andrs Bello en el 63, la Universidad de los Andes en el 71, y en el rango
161-170, se sitan la Universidad de Carabobo, junto a la Universidad Metropolitana
y la Universidad del Zulia (Urdaneta, 2013).
sta situacin se debe, a que a pesar de que se han dado pasos positivos, como el
aumento del nmero de estudiantes que ingresan a los distintos niveles educativos
(Garca, 2012), se debe subsanar problemas que van desde el
bajo ndice de
egresados con relacin al total de la matrcula y en correspondencia a algunas carreras

(Chacn, 2008), hasta la poca productividad e impacto de las investigaciones que se
generan.
En general, una de las reas del conocimiento donde se hace ms palpable los
problemas en la educacin universitaria, es en el rea de la matemtica y
particularmente en el clculo, en donde las estadsticas muestran un considerable
porcentaje de aplazados (Ziegler, 2009), puesto que, el clculo a la vez que otorga
herramientas para solucionar problemas y potenciar las competencias matemticas,
requiere de un compendio de habilidades y aprendizajes previos, en consecuencia,
como seala Vrancken, S. Gregorini, M. Engler, A. Mller, D. y Hecklein, M. (s.f.)
La enseanza del clculo constituye uno de los mayores desafos de la
educacin actual, ya que su aprendizaje trae aparejado numerosas
dificultades relacionadas con un pensamiento de orden superior en el
que se encuentran implicados procesos como la abstraccin, el
anlisis, la demostracin, etc. (p. 1)
Ante este problema, Ziegler (ob. cit.), seala que dado la universalidad del
fenmeno, evidencia que hay algo inherente a las matemticas que las hacen un tema
espinoso y difcil para la mayora, porque sera muy extrao que sta fuese la nica
asignatura que se ensea mal, a todos los niveles y en casi todos los colegios y
universidades, no obstante, acota que en algunos casos si recae parte del problema en
la metodologa del profesor, por lo que debera hacer una evaluacin tanto al proceso
como a los fines establecidos en el pensum de clculo.
Teniendo en cuenta, la situacin de la enseanza y aprendizaje del clculo, el
error es un elemento que no se puede dejar de lado, est omnipresente en el proceso
de aprendizaje, por no ser descartable, slo se tienen las opciones de cmo afrontarlo.
En este orden de ideas, el profesor tiene un rol clave, como indican los autores
Engler, A. Gregorini, M., Mller, D., Vrancken, S. y Hecklein, M. (s.f.), ya que el
papel que se le asigna al error y la forma en que se trabaja con l, influye en el
aprendizaje y en el rendimiento acadmico de los alumnos; no obstante, a pesar de
esto, se tiene que en el aula y menos an en la evaluacin no se considera el error
como un medio para el logro de los aprendizajes, al respecto Sanmart (s.f.) seala
El primer hecho que puede sorprender a un observador externo es que

cuando planificamos las actividades de enseanza nunca pensamos en
cmo conseguiremos que el alumnado corrija los errores que sin duda
comete. Normalmente pensamos en qu y cmo explicaremos, y en
las lecturas, manipulaciones, problemas y todo tipo de ejercicios que
propondremos al alumnado para que aprenda, pero hay la idea
implcita de que si estas actividades estn bien planteadas, el alumno
no cometer errores y no ser necesario dedicar tiempo a revisarlos. El
error se percibe como algo no deseable y a evitar desde el inicio. (p. 2)
En Venezuela, estos problemas en la educacin universitaria y en el aprendizaje
del clculo, conlleva a limitaciones en la formacin de profesionales, no slo en su
calidad sino tambin en su cantidad en algunas reas. En relacin a los formacin de
los docentes, Meneses (2012) seala que las promociones de profesores de reas de
ciencia que egresan de las instituciones de educacin universitaria son cada vez
menores, en el caso del Pedaggico de Caracas en especialidades como matemtica
han salido siete egresados, y en un estudio realizado por la UPEL en sus ocho
institutos pedaggicos refleja que en los ltimos 5 aos hay menos de 500 egresados
en reas de ciencia.
Esto crea un crculo de problemas, porque al verse reflejado la carencia de
docentes en el rea de matemtica, y no compensada las deficiencias que puedan
presentar en su preparacin, conlleva a que en las instituciones de educacin media
general disminuya la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje de los futuros
universitarios.
Este deterioro, ha quedado evidenciado en los resultados que obtienen los
estudiantes en los niveles de educacin media, a la hora de ser evaluados, por ejemplo
en la ltima Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) realizada en el 2007, ms de 90%
de los estudiantes respondieron erradamente los tems, tanto en el rea de
comprensin y lectura como la de razonamiento matemtico. Haciendo un promedio
los estudiantes respondieron correctamente slo 8 tems de 70 (Cauro, 2007). Por otro
lado, entre enero de 2010 y junio de 2011, a una muestra de 5200 estudiantes mayores
de 15 aos y cursantes de Educacin Media General, seleccionados al azar de 108
colegios privados y 17 liceos pblicos de la gobernacin de Miranda, se sometieron a
las pruebas PISA (Programas para la Evaluacin Internacional de los alumnos), en la
cual se evalu el rendimiento en las reas de lenguaje, matemtica y ciencias.

Obteniendo como resultados en matemtica, que el 60% de los alumnos no alcanz
las competencias mnimas y 0% alcanzan el rendimiento ptimo, (Mndez, 2012;
Guevara, 2012).
En el mismo orden de ideas, esta situacin, se ve reflejada, tambin, en el alto
grado de desercin, que existe en la Facultad de Ciencias de la Educacin (FaCE), de
la Universidad de Carabobo, en especial en el primer semestre donde los estudiantes
comienzan a estudiar el clculo, al respecto, De Canha y Escalona (2013) sealan que
los profesores que administran la asignatura, sostienen que la mayor parte de los
estudiantes abandonan la ctedra y quienes no lo hacen poseen un rendimiento
acadmico bajo en la mayora de los casos.
Segn datos suministrados por el Departamento de control de estudio de la
Facultad de Ciencias de la Educacin (FaCE) de la Universidad de Carabobo, en la
asignatura clculo I durante los perodos 1S-2012 y 2S-2012, que se encuentran
tabulados en los anexos, se obtuvieron las siguientes calificaciones, las cuales varan
de 01 a 20 puntos con una mnima aprobatoria de 10 puntos, donde se evidencia que
de 105 estudiantes que han inscrito la asignatura en dos semestres, slo han aprobado
42 estudiantes (40%), repartidos de la siguiente manera: en el semestre 1S-2012 se
inscribieron 69 formando cuatro secciones, de los cuales aprobaron 33 estudiantes
(47,82%), aplazaron 12 estudiantes (17,39%) y no cursaron 24 estudiantes (34,78%);
en el semestre 2S-2012 se matricularon 36 estudiantes constituyendo dos secciones,
en donde aprobaron 9 alumnos (25%), aplazaron 7 alumnos (19,44%) y no cursaron
20 alumnos (55,55%).
Las ideas anteriormente abordadas, conllevan a concluir, que entre los diversos
factores que pueden afectar o inciden en el bajo rendimiento de los estudiantes, est el
error, por lo que dentro de esta problemtica que se suscita en el aprendizaje del
clculo, la consideracin de valorar el uso pedaggico de los errores, puede ampliar la
comprensin del problema y dar herramientas tanto al docente como al alumno para
mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje.
Por ello, surge la siguiente pregunta Cules son los errores que cometen los
matemtica, en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Carabobo Semestre 2-2013?
1.2 Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Analizar los errores que cometen los estudiantes en el contenido de lmite de
funciones en Clculo I, de la mencin de matemtica, en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Carabobo Semestre 2-2013, segn la Taxonoma de
Astolfi.
Objetivo Especficos
Identificar os errores que cometen los estudiantes en el contenido de lmite de

funciones en Clculo I, de la mencin de matemtica, en la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Carabobo Semestre 2-2013, segn la
Taxonoma de Astolfi.
Clasificar los errores que cometen los estudiantes en el contenido de lmite de
Categorizar los errores que cometen los estudiantes en el contenido de lmite de
1.3 Justificacin de la Investigacin
Al ser el clculo una de las ramas de la matemtica a la que los estudiantes se le
hace ms complicada, y el nmero considerable de ellos que terminan aplazados o

que abandonan la asignatura en general, y en el particular por ser ste un problema
presente en la mencin de matemtica de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Carabobo (FaCE-UC) se considera pertinente la realizacin del

presente estudio en el que se analiza cules son los errores que estn cometiendo los
estudiantes en el contenido particular de lmite de funciones desde el punto cognitivo,
en dicha muestra.
En el mismo orden de ideas, la presente investigacin, proporcionar desde el
punto de vista terico, un aporte que ampliar los conocimientos acerca de los errores
conceptuales y procedimentales que se dan en el contenido de lmite de funciones
bajo la taxonoma de Astolfi, por otra parte desde la perspectiva prctica suministrar
una visin a los docentes de la ctedra de clculo de la FaCE-UC, sobre cules son
los errores que cometen actualmente los estudiantes en dicho contenido de Clculo I,
permitindole reorientar sus estrategias de enseanza en atencin a los errores, del
mismo modo, podr identificar las causas de los desaciertos de los alumnos en sus
clases y a la hora de evaluar.
Por otra parte, considerando lo anterior, con respecto al estudiante sus resultados
le ayudarn a evaluar las causas de sus errores, tales como, los que tienen su origen
en otra disciplina, los errores causados por la complejidad propia del contenido y
errores debido a la sobrecarga cognitiva en la actividad, entre otros, contribuyendo a
realizar las correcciones que sean necesarias, para mejorar as, su desempeo
acadmico en Clculo I.
Para concluir, se considera que el presente estudio beneficiar a aquellos
investigadores que abordan desde la matemtica, alternativas para mejorar los
resultados acadmicos tomando en cuenta los errores de los estudiantes; al mismo
tiempo que contribuir a futuras investigaciones enmarcadas en la Enseanza,
aprendizaje y evaluacin de la educacin en matemtica, con la temtica Procesos
de enseanza y aprendizaje en los diferentes niveles y modalidades de la Educacin
Matemtica y subtemtica dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de la
Matemtica, ya que podr ser tomado como antecedente o podr drsele continuidad
al mismo.
2 MARCO TERICO
Una vez definido el planteamiento del problema y precisados los objetivos
generales y especficos que determinan los fines de la investigacin, es necesario
establecer los aspectos tericos que sustentarn el estudio en cuestin. En
consecuencia, dentro del Marco Terico se hace referencia en primer lugar a las
investigaciones previas realizadas en relacin a este trabajo, y luego se muestran las
diversas teoras y conceptos en los que se circunscribe la presente investigacin que
busca analizar los errores que cometen los estudiantes en el contenido de lmites de
funciones, atendiendo a la tipologa de errores de Astolfi.
2.1 Antecedentes de la Investigacin
A continuacin se muestran una serie de investigaciones que se relacionan con el
problema de investigacin que se centra en analizar los errores cometidos, segn la
taxonoma de Astolfi, por los estudiantes de Clculo I de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Carabobo (FaCE-UC), perodo 1-2013, los cuales
sustentan la existencia del problema en el desempeo y los resultados que se obtienen
en dicha asignatura.
La investigacin de Domnguez y Oviedo (2009), partiendo del hecho, de que el
contenido de funciones es el que ms se le dificulta aprender a los estudiantes, se
propuso analizar los errores cometidos por los estudiantes de educacin, mencin
matemtica, de la Universidad de Carabobo, en los conocimientos previos del
contenido de funciones para el aprendizaje de la asignatura Clculo I, realizada bajo
la modalidad descriptiva. Entre las conclusiones est que la mayor concurrencia de
errores est en la parte procedimental, destacando datos mal utilizados y falta de
verificacin en la solucin. Entre las recomendaciones est revisar los conocimientos
previos que traen los estudiantes para as determinar cules seran la estrategias que
podra emplear el profesor para usarlos como fuente de aprendizaje.
Un estudio efectuado por Ramrez y Rivas (2009), con el objetivo de analizar los
errores cometidos por los estudiantes en el contenido de inecuaciones en la asignatura
Clculo I de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo,
segn la taxonoma de Movshovitz e Inbar, realizada con una metodologa
descriptiva, obtuvo entre las conclusiones que el error que ms predomin fue el uso
de teoremas o definiciones deformadas a un principio, regla, teorema o definicin en
un 83,33%, del mismo modo, se determin que los estudiantes evaluados no poseen
conocimientos slidos en inecuaciones. Entre las recomendaciones estn que el
docente y el aprendiz deben utilizar el error como un instrumento en el proceso de
enseanza y aprendizaje, ya que no hay aprendizaje exento de errores.
Una investigacin de Rub, Moreno, Pou, y Jordn (2010), motivado por el alto
ndice de aplazados en clculo diferencial e integral, en la Universidad Autnoma de
Baja California, Mxico, se plante describir este problema, concluyendo que la
dificultad en el aprendizaje del clculo se concatena con la geometra analtica, sta
con el lgebra, llegando a deficiencias en la formacin pre-universitaria, motivo de la
alta reprobacin, desercin, baja matrcula en ciencias naturales y exactas e
ingenieras, aversin generalizada a las matemticas y dificultades al resolver
problemas aritmticos. Se recomend implementar soluciones en donde participen los
involucrados, intentando nuevos caminos y estrategias; por ejemplo, que las escuelas
primarias tengan un profesor anexo para matemtica.
Por su parte, Navarro, Maldonado, Lpez (2012), en vista de los problemas en la
enseanza-aprendizaje del concepto de lmite, realizaron una investigacin donde
hicieron un resumen de los resultados en el aspecto cognitivo, en los pases de habla
hispana, sobre los trabajos que hay del tema. Entre las conclusiones generales de las
investigaciones es que el preconcepto se asocia a una barrera no rebasable; y el
concepto con un valor inalcanzable, o como aproximacin, entre otras; y las
dificultades se centran al redactar la definicin, interpretar su simbolismo algebraico
y reconocer e interpretar lmites laterales y entornos reducidos. Entre las
10
recomendaciones al docente est destacar las caractersticas esenciales de concepto,

atendiendo ms a la comprensin que al desarrollo de algoritmos.
Es importante mencionar tambin, la investigacin, realizada por Garca y Flores
(2012), motivado por la poca comprensin del concepto de derivada, en un curso de
clculo diferencial de la Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico, se propuso
elaborar una propuesta para solventar la situacin. Se us una muestra de 23
estudiantes, teniendo como resultado una comprensin aceptable slo en una
estudiante. Del mismo modo, a pesar de notar una mejora en el dominio de las
actividades para comprender el concepto derivada, se percibe un escaso dominio a la
hora de indicar ejemplos y contraejemplos del mismo, sealar casos especiales y
conocer las relaciones con otros conceptos, como el de lmite a travs de la resolucin
de problemas fsicos y matemticos, haciendo un registro de los procedimientos.
La investigacin de Manzalba y Snchez (2013), partiendo de la relevancia que
tiene en el clculo el empleo de diversos registros, como tambin de que el lmite de
funciones implica aspectos ms all de la definicin matemtica, se plante describir
las representaciones semiticas del contenido de lmite empleadas por los estudiantes
de Clculo I de la FaCEUC, segn la perspectiva de Duval, realizada con la
modalidad descriptiva. Entre las conclusiones est que la muestra puede trabajar con
lmites, pero al cambiar a otros registros se tiene un 55% o menos de respuestas
correctas. Se recomienda a los docentes, profundizar e incorporar actividades que
favorezcan la utilizacin de distintos registros semiticos, para obtener una visin
amplia y general de los obstculos epistemolgicos, didcticos y cognitivos de los
procesos de clculo.
Por ltimo, se tiene a De Canha y Escalona (2013), que motivadas por el uso
inadecuado del lenguaje cientfico, la errnea interpretacin del registro matemtico y
el bajo rendimiento acadmico, se plantearon analizar el registro matemtico
empleado por los estudiantes de Clculo I, de la FaCEUC, en el contenido de
Inecuaciones, con base a los procedimientos de Clare Lee, bajo la modalidad
11
descriptiva. Entre las conclusiones, est que ms del 45% presentan dificultades en el
registro matemtico y sus elementos caractersticos como dominio y adaptacin del
vocabulario, uso de la metfora, entre otros. Se recomienda que los docentes al tratar
ideas y resolver problemas hagan nfasis sobre el poder de las palabras en el registro
matemtico, y as evocar la compleja red de ideas que forma un concepto.
Todos los trabajos anteriormente citados confluyen en la idea de la utilizacin y/o
consideracin del error, adems de las dificultades que se le presentan al estudiante en
su aprendizaje como un actor
importante
en el
proceso educativo, y
consecuentemente abordar estos aspectos estratgicamente para usarlo como un

medio en el logro de los aprendizajes, ya sea para solventar problemas con respecto a
los conocimientos previos, mejorar la comprensin, o ser ms eficaces en la
asignatura de clculo.
Del mismo modo, en dichas investigaciones se hace evidente las deficiencias en la
enseanza aprendizaje del contenido lmite de funciones y otros contenidos asociados
o relacionados al mismo como las funciones, las derivadas y las inecuaciones, por lo
que se sustenta la necesidad de explorar las dificultades que presentan los estudiantes
en el abordaje y aprendizaje del lmite de funciones.
2.2 Bases Tericas
En las bases tericas de la investigacin se hace referencia a los postulados,
principios, leyes y teoras que sustentan y que orientan el sentido del estudio. En el
presente trabajo, se tendrn dos bases; la primera, la base filosfica y social que est
centrada en los principios de la UNESCO y en los planteamientos de Karl Popper; la
segunda es la base psicopedaggica constituida por las ideas Gaston Bachelard,
David Ausubel, la taxonoma de errores en el aprendizaje de Jean Pierre Astolfi, y los
aportes de los investigadores Raquel Abrate, Marcel Pochulu y Jos Vargas sobre el
error y la incidencia de la falta de conocimientos previos en el error.
12
2.2.1 Base filosfica y social.

2.2.1.1 La UNESCO
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura, cuyas siglas en ingls son UNESCO, es un organismo especializado creado
en 1945 cuyo fin ltimo es edificar la paz en la mente de los hombres mediante la
educacin, la ciencia, la cultura y la comunicacin, de la misma forma en la
actualidad desempea la funcin de ser un laboratorio de ideas y organismo
normativo para forjar acuerdos entre todas las naciones sobre las cuestiones ticas de
nuestro tiempo.
En su constitucin se establecen ciertos principios fundamentales en los que se
gua, y consecuentemente deberan guiar a la sociedad en su conjunto, ellos son: en
primer lugar, el principio de la no discriminacin, que consiste en que todos los
miembros de la sociedad deben gozar de acceso a la educacin en igualdad de
oportunidades sin distincin de raza, sexo ni condicin social o econmica alguna, de
segundo, establece que debe haber igualdad de oportunidades y de trato en el mbito
educativo, en tercer lugar el acceso universal a la educacin y en cuarto lugar el
principio de solidaridad, el cual debe ser tanto intelectual como moral.
Por lo tanto, en los ideales de la UNESCO la educacin, es un medio para el
progreso del hombre y en consecuencia de los pueblos, la paz, el desarrollo
sustentable en busca de una sociedad con mejor convivencia y calidad de vida. En
atencin a esto, dada, la bsqueda del organismo de forjar acuerdos aceptando que
hay diferencias, pero de que se debe hacer consenso en busca de un mundo mejor, el
aula de clase debe reproducir est filosofa buscando la superacin a travs de anlisis
de las variadas situaciones y dificultades que se les presentan a los estudiantes.
Teniendo en cuenta, que en sta perspectiva de la educacin y en particular de los
procesos de enseanza y aprendizaje, no est exenta de cambios, complejidad,
incertidumbre, y en la que el error, con sus aportes y superacin juega un papel
13
crucial, esta institucin considerando los resultados planteados en las publicaciones

La educacin del futuro (1973) y La educacin encierra un tesoro (1997), este ltimo
conocido como El Informe Delors, propone una visin holstica e integrada de la
educacin, basada en los paradigmas del aprendizaje a lo largo de toda la vida y los
cuatro pilares pedaggicos: aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir.
Se entiende por aprender a ser, el desarrollo de la personalidad del individuo, de
su autonoma, juicio y responsabilidad personal. Con tal fin, no se debe menospreciar
en la educacin ninguna de las posibilidades de cada estudiante: memoria,
razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar.
El aprender a conocer, implica la combinacin de una cultura general, con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias,
adems de que el estudiante aprenda a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que le ofrece la educacin a lo largo de su vida. Y tomando en cuenta
que no slo de los aciertos se aprende el individuo debe poder extraer aprendizajes de
los errores que comete.
Con respecto al aprender a hacer, se tiene que la educacin debe ir ms all de
darle al ciudadano una calificacin profesional sino que tambin, debe darle
competencias que lo capaciten para hacer frente a gran nmero de situaciones y a
trabajar en equipo.
Por su parte, el aprender a convivir, implica desarrollar la capacidad de
comprender el otro, valorar el pluralismo, la paz y percibir que vivimos en una
sociedad y que somos interdependientes.
Si bien, pues la educacin, en concordancia con la UNESCO, no puede ser
autocrtica y esttica, su desenvolvimiento es un reflejo del dinamismos de todos los
procesos humanos, ya se acepta, que nada es lineal y sin de dificultades y errores,
como plantea los tericos Astolfi en la pedagoga de la clase, Karl Popper para la
ciencia y su evolucin y Gastos Bachellad para la adquisicin de los conocimientos.
14
2.2.1.2 Karl Popper y su filosofa de la ciencia

Los planteamientos del filsofo Austro-britnico Karl Raimund Popper, se centran
en que el camino al conocimiento no es lineal, ni menos an acabado o finito, al
respecto, Popper (1991) seala en el segundo prefacio de su libro Conjeturas y
refutaciones que su tesis se puede resumir en que adems de que se puede aprender de
los errores propios, el conocimiento aumenta slo a travs de la correccin de stos.
Segn Moreira y Massoni (2009), en esta concepcin, el primer principio sera
entonces la testabilidad y refutabilidad de las teoras cientficas, por ejemplo, una
teora no refutable es la astrologa, pues, sus profecas son tan vagas que pueden
explicar cualquier cosa capaz de refutarla, y as difcilmente fallan, por lo que se
tratara de una pseudociencia. El segundo principio es que se avanza a travs de la
racionalidad reflejada en el examen crtico de conjeturas (teoras) controladas por
refutaciones, por lo que, las leyes y teoras son esencialmente tentativas, es decir,
independientemente de cuantos cisnes blancos podamos observar, eso no justifica la
conclusin de que todos los cisnes son blancos.
Teniendo as, que los lmites del conocimiento radican en la imposibilidad de
verificar, de manera definitiva, los enunciados universales de la ciencia, pues de lo
nico que tenemos certeza, es de los enunciados particulares que se refieren a los
hechos.
En Popper la historia de la ciencia se asemejara a la historia de las dems ideas,
resultado de continuos errores y correcciones, pero que a pesar de esto, es una de las
actividades, cuidado si no la nica, en la que los errores son criticados
sistemticamente y con frecuencia corregidos (Moreira y Massoni, op. cit.).
En consecuencia, el planteamiento epistemolgico popperiano permiten abordar
la educacin en varias dimensiones como son el aprendizaje, los conocimiento, las
actitudes, los valores y la institucionalidad que la han de guiar, (Burgos, 2011), en
este orden de ideas, Astolfi (2003) seala que en la investigacin al igual que en el
aprendizaje no se sigue un procedimiento rgido, no se hacen pasos predeterminados
ni menos an, hay un camino real para alcanzar el conocimiento, y uno de los
15
factores que afecta esto es el error, pero ste es imposible de eliminar, slo se puede
decidir la forma en que se aborde, y es un claro ejemplo de los procesos mentales que
realiza el alumno, por lo que ste es una fuente til tanto para la ciencia como para la
enseanza.
2.2.2 Base Psicopedaggica.
2.2.2.1 Gaston Bachelard y la naturaleza del aprendizaje.
Con relacin a la naturaleza del aprendizaje y el proceso inherente al mismo, se
tiene que el filsofo francs Bachelard (1948) seala en su libro La formacin del
espritu cientfico, que cuando el sujeto aprende su actividad est sometida
constantemente a rectificacin, un conocimiento se adquiere en oposicin y
reemplazo a un conocimiento anterior que es insuficiente o incorrecto, y que en la
mente cumple la funcin de obstculo, y es en este proceso donde aparecen, por una
especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones.
De acuerdo a Moreira y Massoni (op. cit.), para Bachelard, entre los obstculos
epistemolgicos que se convierten en obstculos pedaggicos, destaca la experiencia
primera, que se prioriza encima de la crtica y la tendencia a las generalizaciones, que
no siempre son adecuadas. Sin embargo, en educacin la nocin de obstculo
pedaggico no siempre es considerada, dado que, los profesores muchas veces
conciben que el aprendizaje comienza con una leccin, y en ella puede hacerse
comprender el proceso de solucin de un problema, o una demostracin repitindola
punto por punto. Al respecto Bachelard afirma:
Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de
ciencias, an ms que los otros si cabe, no comprendan que no se
comprenda. Son poco numerosos los que han sondeado la psicologa
del error, de la ignorancia y de la irreflexin. p. 21
Asimismo, esta concepcin, conlleva a una educacin en donde se considere, que
al igual que un estudiante no espera a ver las figuras planas para hacerse conjeturas de
qu es una circunferencia? o qu es cuadrado?, tampoco esperar a ver lmite de
funciones, a nivel superior, para hacerse suposiciones, por lo que el docente debe
16
considerar los aciertos y errores presentes en estas ideas, y las dificultades propias
del contenido, para utilizarlo en su clases.
2.2.2.2 David Ausubel y el aprendizaje significativo.
Estas ideas se concatenan al concepto y objetivos del aprendizaje significativo, de
acuerdo a Daz Barriga y Hernndez (2010) para que el aprendizaje sea significativo
debe existir una relacionabilidad sustancial entre el material que es potencialmente
significativo con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognitiva. De
esta manera, se pueden utilizar con eficacia los conocimientos previos en la
adquisicin de nuevos conocimientos. El aprendizaje significativo sera el resultado
de sta interaccin, pero sin olvidar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el
vaco cognitivo. Por lo tanto, los docentes deben crear un entorno de instruccin en el
que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones tengan un punto de "anclaje" en los
conocimientos, ideas y conceptos previos de los estudiantes.
En este orden de ideas, Ausubel y Bacherlard coinciden al reconocer que los
conocimientos previos y las experiencias juegan un papel influyente en el
aprendizaje, ya que Bachelard alerta sobre el hecho de que los errores de los alumnos
son indicadores de los obstculos que se resisten y se tiende a subestimar, y que todo
conocimiento se adquiere en oposicin a otro, (Astolfi, op. cit), y Ausubel est
presente en la taxonoma de errores de Astolfi cuando seala entre sus causas, los
provocados por las concepciones alternativas de los alumnos y las limitaciones en
cuanto a las operaciones intelectuales no disponibles.
2.2.2.3 Jean Pierre Astolfi y su taxonoma de errores.
Astolfi (2003) describe y analiza el error desde una perspectiva constructivista,
atendiendo tanto a la visin y papel que desempea el docente como a la del
estudiante, y enfocndose en aquellos en los cuales el profesor puede hacer una
intervencin didctica, para ello, excluye los obstculos psicolgicos como la
afectividad, ms no es que se menosprecie su influencia, sino que se hace nfasis en
los que pueden ser abordados por los docentes en el aula.
17
Astolfi (op. cit.) plantea que en la corriente pedaggica del contructivismo el error
tiene un estatus ms positivo en relacin a las concepciones anteriores, ya que a pesar
de que se persigue llegar a su erradicacin en las producciones de los alumnos, se
admite que, como medio para conseguirlo, hay que dejar que aparezcan, incluso
provocarlos, para mejorar el aprendizaje, no obstante, esta posicin, slo durar el
tiempo necesario para comprenderlos y analizarlos detenidamente, ya que stos son
indicadores de con qu se est enfrentando el pensamiento de los alumnos, as como
de los razonamientos que realizan.
El error es visto entonces, bajo esta concepcin como un obstculo, no obstante,
no en el sentido etimolgico del trmino, que lo entiende como lo que se tiene
delante, lo que obstruye el camino, sino que su origen est, en el sujeto que aprende,
en la experiencia cotidiana, en el inconsciente. Por lo que no se puede dar un
aprendizaje sin obstculos, pues cualquier forma de funcionamiento mental se
presenta tanto como una herramienta como una fuente potencial de errores, que no
son rechazables por s mismo, sino slo por la forma en que se use. Por ejemplo, las
analogas y metforas, sirven para comprender, pero pueden llevar a ser errneamente
consideradas como realidad, por lo que el conocimiento de los peligros potenciales
quiz constituya la mejor garanta de un tratamiento didctico razonado. A respecto
Astolfi (op. cit.) explica:
consecuencia de todo ello es que los errores slo se pueden
reconocer despus de cometidos, una vez que los obstculos han
podido ser franqueados. Se franquean de verdad, o slo se
identifican? En todo caso hay algo de metacognitivo en este
reconocimiento (p. 14)
Una vez abordado el error bajo la concepcin constructivista de Astolfi (op. cit.),
ste autor identifica los siguientes ocho errores, restringidos al aspecto cognitivo, en
el desenvolvimiento del estudiante:
- Errores debidos a la redaccin y comprensin de las instrucciones. Uno de
los motivadores de errores de esta taxonoma referida a la didctica en clase es el
relacionado a la compresin de las instrucciones ante una pregunta, el lxico de la
18
disciplina y a la comunicacin docente-estudiante. Es este error, se expone que la

comprensin de los trminos de cada disciplina, no son, muchas veces, tan claros
como el docente supone, para el estudiante, esto ocurre tambin en la lectura de
enunciados, textos escolares, inclusive en el proceso de comunicacin docente
estudiante, que va desde las expectativas y aclaraciones ante la dudas, hasta las
recomendaciones que se dan en el aula.
Como mediacin ante esta fuente de errores, se propone que se analice el lenguaje
de los textos, con el fin de trabajar, para mejorar la comprensin; de la misma forma,
realizar una seleccin y formulacin de las instrucciones ms minuciosa.
- Errores que provienen de las costumbres escolares o de una mala
interpretacin de las expectativas. Se plantea que los estudiantes estn conscientes
de que actan bajo la influencia de un contrato didctico y que si est bien diseado
sabrn que se espera de ellos, no obstante, dificultades en su interpretacin y
seguimiento son generalmente una fuente de errores.
Agrega, adems que la clase funciona como una sociedad de costumbres con
sus reglas, pero sin que muchas veces estas costumbres se hayan dictado o
formalizado pero que si deben ser cumplidas.
Cita ejemplos, como las reglas adoptadas por los estudiantes para resolver
problemas deducidas de su experiencia de alumno, entre otras. Pero tambin de las
consecuencias que muchas veces puede tener esta posicin, ya que a veces se deja de
lado el aprendizaje a base del camino ms fcil para tener xito en aprobar las
evaluaciones. Por lo que, muchos de los errores provienen de las dificultades que
encuentran los alumnos para entender los aspectos implcitos de la situacin
didctica.
Como mediacin ante este error, se propone que el docente debe hacer un anlisis
de los hbitos didcticos en vigor y las expectativas que presentan los estudiantes.
19
- Errores como resultado de las concepciones alternativas de los alumnos. En

el tercer error, se habla de las construcciones previas que hacen los estudiantes ante
un concepto, no siempre correctas, y que estas representaciones deben ser analizadas
con la condicin de medir su utilidad en el desarrollo de la didctica de la clase y la
forma de abordarse para administrar el tiempo eficientemente, ya que stas pueden
transformarse en una dificultad para la comprensin.
En el mismo orden de ideas, seala que esta actitud lleva a no considerar a los
conocimientos nicamente como cosas que deben adquirirse y memorizarse,
aunque a veces, evidentemente, esto sea necesario, sino valorar igualmente nuestros
momentos de descubrimiento, ya que stos son a menudo aqullas que nos permiten
ver las cosas de otro modo, sin tener que saber ms, al igual que pueden servir para
hacer significativo el aprendizaje.
Como mediacin ante este error, se sugiere el trabajo de escucha, de toma de
conciencia por los estudiantes y del debate cientfico en la clase.
- Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas. Se seala
en el error 4 de que algunas equivocaciones de los estudiantes son debido a que en las
operaciones intelectuales implicadas en una tarea no le estn disponibles, a pesar de
que el docente las vea naturales, y que al ser exigidas, conlleva a errores en su
aplicacin. Por lo tanto, se debe medir la dificultad de lo que se pide al estudiante,
vindolo ms como un sujeto didctico que como sujeto psicolgico haciendo que en
las evaluaciones se preste atencin a las dificultades y as atenderlas para mejorar el
aprendizaje.
Por ejemplo que dos problemas sean ms o menos equivalentes, no implica que
los alumnos puedan traspasar conclusiones de uno a otro y que sean sensibles a las
variables didcticas que los distinguen. En consecuencia estos errores estn
relacionados ms directamente con la diversidad de las operaciones intelectuales que
20
deben utilizarse para resolver problemas y en donde se parte de la premisa que,

aparentemente, estn al alcance de los alumnos.
Como mediacin ante este tipo de errores, se sugiere analizar las capacidades
lgico-matemticas que exigen los ejercicios y realizar selecciones previamente
analizadas de actividades a proponer al estudiante.
- Errores en los procesos adoptados. Este error explica que en la solucin de un
problema los recorridos empleados, pueden ser muy diversos, lo que trae dificultades,
si el docente espera el uso de un procedimiento estndar o en su defecto no
comprende el camino o la intencin del alumno. Por lo que ante la variedad de
respuestas de los estudiantes, se debera valorar la diversidad, no obstante, a menudo
se consideran errneas las propuestas cuando se apartan del mtodo-tipo que se ha
imaginado, y ms si se acompaan de tallos puntuales que enmascaran la lgica del
recorrido.
Como
mediacin
se
propone,
analizar
previamente
la
diversidad
de
procedimientos con los que se pueden abordar los ejercicios y las situaciones
planteadas en el aula de clase.
- Errores debidos a la sobrecarga cognitiva durante el ejercicio. Estos son
originados por los efectos adversos de la sobrecarga cognitiva y de la memoria en el
ejercicio de aprender, dado que la capacidad de trabajo es limitada y se subestima
frecuentemente la carga cognitiva de la actividad, conlleva que, ante ciertas
actividades el estudiante, no slo se encuentran frente a un problema, sino frente a
una situacin altamente problemtica, y los errores que cometen son su resultado
automtico.
Como mediacin ante este obstculo, seala que si bien es cierto que tiene sus
lmites tambin es cierto que dispone de recursos en que basarse, los cuales deberan
ser tratados en clase, adems de seleccionar los contenidos hasta llegar a lo esencial,
eligiendo los mejores recursos y dar las herramientas que faciliten la comprensin.
21
De la misma forma, en estas situaciones, tambin aconsejarles a los estudiantes que se

centren sucesivamente en varias tareas de rango menor, ms fcilmente gestionables
en la memoria.
- Errores que tienen su origen en otra disciplina. El sptimo error plantea que
las deficiencias en otras disciplinas o los conocimientos que si se adquieren pero que
no se transfieren fcilmente a otros contextos, deben ser consideradas en el trabajo
didctico, ya que son fuente de errores en los estudiantes. Esto, porque a pesar de que
la transferencia de competencias entre un rea y otra parece natural, no lo es en
absoluto segn estudios psicolgicos modernos, pero no se trata de abandonar sta
meta, sino desarrollar estrategias que permitan que los estudiantes transfieran lo
aprendido en otras reas, dado que la escuela es cada vez ms consciente de que lo
que ensea corre el riesgo de caducar, en el mismo momento en que termine la
formacin. Es por ello, que se debe defender y organizar la transferencia.
Como mediacin, se recomienda que el docente, lleve a cabo, en las clases un
reforzamiento constante, y usar estrategias que permitan tanto una metacognicin del
estudiante en su trabajo, como la experimentacin personal de las herramientas que
domina en otros marcos.
- Errores causados por la complejidad propia del contenido. Se plantea que la
complejidad propia de un contenido, y no siempre percibida como tal, en los anlisis
que se hacen de las disciplinas y las programaciones, puede ser una fuente de errores
en los estudiantes al tener repercusiones aqu y en las otras categoras de errores
como la carga mental y la naturaleza de las operaciones intelectuales, pero la mirada
aqu pasa del punto de vista psicolgico del sujeto que aprende al punto de vista
epistemolgico de la estructura del contenido.
Como mediacin se propone, un anlisis didctico de las dificultades y exigencias
intrnsecas de los conceptos y procedimientos que sern trabajados en clase.
22
2.2.2.4 El error de acuerdo a los pedagogos e investigadores Abrate, R.; Pochulu,

M. y Vargas, J. (2006)
Estos autores en su trabajo de investigacin publicado sobre los errores y
dificultades en matemtica, plantean que los errores son uno de los elementos
presentes en las actividades que realizan los estudiantes, y su papel en la matemtica
es significativo, por lo cual partiendo de la visin constructivista, se debe considerar
en primer lugar las reas ms susceptibles de errores en el proceso de enseanza y
aprendizaje, para identificarlos con ms efectividad cuando aparezcan y considerar
junto a ello, las ideas previas que traen los alumnos. Coincidiendo de esta manera con
Astolfi, que partiendo de igual forma, apoyndose en modelos constructivistas,
establece para ello los errores tres, cuatro y siete de su taxonoma de errores y con
Ausubel que postula que en la medida de lo posible todo aprendizaje debe partir de lo
que el alumno ya sabe.
Esto implica, considerar no solamente, que los errores en matemtica tienen que
ser aceptados, deben ser superados, no como algo que no tendra que haber
aparecido, sino como una instancia cuya aparicin es til e interesante, ya que
permite la adquisicin de un nuevo y mejor conocimiento (Abrate, et al, 2006, p.12).
Lo innovador de estos investigadores, dentro de estas ideas que se enlazan con los
planteamientos anteriores dados sobre el error, es que resaltan la importancia de los
tems no contestados sobre los errores de los estudiantes, al ser estos evidencia de
ausencia de conocimientos previos, es decir el error tambin puede darse si el
estudiante todava no est preparado para el objetivo perseguido en la clase.
Por lo tanto, entre los aspectos metodolgicos, el docente debe hacer un anlisis
de las preguntas no contestadas por los estudiantes relacionndolas con las que
tuvieron errores y posteriormente con el total de tems, por cada contenido o
ejercicio, para interpretar la influencia que tuvieron stas en los errores, dado que, al
no responder a un tem, el alumno estara mostrando que no contaba con el
conocimiento previo para ello, o en el caso de la presente investigacin, no aprendi
23
un determinado contenido de lmite de funciones en el tiempo que se le asigno en

clculo para ello.
2.3 Definicin de trminos bsicos.
Error en el aprendizaje: Sntomas interesantes de los obstculos con los que se
enfrenta el pensamiento de los alumnos (Astolfi, op. cit., p. 4).
Clculo I: Es una materia que pertenece a la ctedra de Clculo de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo (FaCE-UC), bajo el cdigo
MA0304, y que es impartida en tercer semestre de la mencin de matemtica.
Comprende las unidades, ecuaciones y desigualdades lineales, relaciones y funciones,
sucesiones y series, lmites de funciones y derivadas de funciones. (Ascanio y
Prspero, 2003, p. s/n)
Lmite de funciones: Es la cuarta unidad curricular que se ve en Clculo I en la
FaCE. Desde el punto de vista conceptual, en general, es el valor al que tiende una
funcin al aproximarse la variable independiente a cierto valor. La idea de lmites es
la base del anlisis, una parte de las matemticas. (Daintith, 2005, p.115)
24
3 MARCO METODOLGICO
Dentro del Marco Metodolgico se hace referencia al momento tecno-operacional
presente en todo proceso de investigacin, para ello se introducirn a continuacin
importantes aspectos relativos al tipo de estudio, su diseo, la poblacin estudiada, la
muestra; el procedimiento seguido para llevar a cabo la investigacin, las tcnicas e
instrumentos que se emplearon en la recoleccin de los datos; las formas de
codificacin, presentacin de los datos; y el anlisis e interpretacin de los resultados
que permitirn destacar las evidencias ms significativas encontradas en relacin a los
errores que cometen los estudiantes en el aprendizaje de lmites en Clculo I de la
mencin de matemtica, semestre 2-2013, en la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Carabobo.
3.1 Tipo y diseo de investigacin.
3.1.1 Tipo de investigacin.
De acuerdo al problema planteado y la pregunta de investigacin sobre Cules
son los errores que cometen los estudiantes en el contenido de lmite de funciones en
Clculo I, de la mencin de matemtica, en la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Carabobo Semestre 2-2013? y en funcin de sus objetivos, la
presente, se incorpora al tipo de investigacin descriptiva, al respecto, escribe
Hernndez, Fernndez y Baptista (2010)
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las
caractersticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenmeno que se someta a un
anlisis. Es decir, nicamente pretenden medir o recoger
informacin de manera independiente o conjunta sobre los
conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo
no es indicar cmo se relacionan stas. (p. 80)
3.1.2 Diseo de investigacin.
En relacin a la forma, lugar y plan o estrategia a seguir para la recoleccin de los
datos, la presente investigacin seguir un solo diseo, enmarcado en la investigacin
25
no experimental cuantitativa, entendiendo por sta, de acuerdo a Hernndez y otros

(op. cit.)
Estudios donde no hacemos variar en forma intencional las variables
independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que
hacemos en la investigacin no experimental es observar fenmenos
tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente
analizarlos. (p. 149)
Y dentro de los diseos no experimentales, teniendo en cuenta la dimensin
temporal o el nmero de momentos o puntos en el tiempo, en los cuales se recolectan
datos, la presente investigacin, segn Hernndez y otros (op. cit.) entra en la
categora transeccional al respecto el autor seala
Los diseos de investigacin transeccional o transversal recolectan
datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es
describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un
momento dado. Es como tomar una fotografa de algo que sucede.
(p. 149).
Y dentro de los diseos transeccionales o transversales, es descriptivo, ya que
como estipula Hernndez y otros (op. cit.)
Los diseos transeccionales descriptivos tienen como objetivo
indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o ms
variables en una poblacin. El procedimiento consiste en ubicar en
una o diversas variables a un grupo de personas u otros seres vivos,
objetos, situaciones, contextos, fenmenos, comunidades; y as
proporcionar su descripcin. Son, por tanto, estudios puramente
descriptivos y cuando establecen hiptesis, stas son tambin
descriptivas (de pronstico de una cifra o valores). (p. 152)
3.2 Sujetos de la investigacin.
3.2.1 Poblacin.
Segn Hernndez y otros (ob. cit.), se entiende por poblacin o universo bajo un
enfoque cuantitativo al conjunto de todos los casos que concuerdan con
determinadas especificaciones (p. 174). En la presente investigacin las unidades de
anlisis objeto de observacin o estudio, para la cual se generalizarn los resultados,
26
fueron la totalidad de estudiantes de la mencin de matemtica cursantes de Clculo I

en el III Semestre, perodo 2-2013, de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Carabobo. La conformacin de la poblacin se resume en la siguiente
cuadro:
Cuadro N 1: Conformacin de la poblacin.
Secciones
Nmero de
estudiantes
13
Seccin 11
(turno maana)
Seccin 81
(turno noche)
Totalidad
2
15
3.2.2 Muestra.
La muestra bajo un enfoque cuantitativo segn Hernndez y otros (ob. cit.) se
define como el subgrupo de la poblacin del cual se recolectan los datos y debe ser
representativo de sta (p. 143) y en cuanto a su nmero en relacin a la poblacin,
dadas las caractersticas de la investigacin, correspondi a once (11) estudiantes que
cursaban Clculo I en el III semestre, perodo 2-2013, de la mencin de Matemtica
en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo (FaCEUC), correspondiente al 73,33% de la poblacin.
Estando en concordancia con lo expuesto por Hurtado y Toro (1999) al sealar
que los diseos puramente descriptivos como las encuestas requieren de muestras
que abarquen al menos el diez por ciento (10%) de la poblacin para que sus
resultados puedan considerarse vlidos (p. 79). De la misma forma, Hernndez y
otros (ob. cit.), estipulan que conforme disminuye el tamao de la poblacin
aumenta la proporcin de casos que necesitamos en la muestra (p. 180).
En relacin al muestreo utilizado, ste fue probabilstico y por azar simple, al
respecto, Hurtado y Toro (ob. cit.) escriben se utiliza cuando la poblacin es pequea
y finita, es decir, con un nmero de integrantes conocido, y se realiza por un sorteo
27
entre todos ellos (p. 80), para ello se procedi a numerar a cada sujeto a partir de la
nminas de las secciones, que cursaba Clculo I en el III Semestre, perodo
2-
2013, de la mencin de Matemtica, en la FaCE-UC, y por medio de una tmbola se

determin quienes seran los once (11) sujetos que conformara la muestra, al
respecto Hernndez y otros (ob. cit.) indican sobre la tmbola
Muy simple pero muy rpido, consiste en numerar todos los
elementos muestrales de la poblacin, del uno al nmero N. Despus
se hacen fichas o papeles, uno por cada elemento, se revuelven en
una caja y se van sacando n nmero de fichas, segn el tamao de la
muestra. Los nmeros elegidos al azar conformarn la muestra. (p.
183)
3.3. Procedimiento.
En la presentacin de los pasos secuenciales, para llevar a trmino la presente
investigacin, se seguir lo planteado por Afcha (2000), en cuanto al planteamiento
del procedimiento que se sigue en todo proceso de investigacin
Se hace referencia a las actividades y pasos secuenciales necesarios
para llevar a cabo el trabajo de investigacin. Corresponde a las
macroactividades de ejecucin del estudio propiamente dicho, por
ello el punto de partida del regln destinado a los procedimientos, es
la planificacin y narracin de lo que se hace en la prctica
investigativa despus que el proyecto ha sido aprobado o
considerado definitivamente viable. (p. 42)
En el semestre III, perodo 2-2013, de la mencin de Matemtica de la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo, se tuvo una poblacin de
15 alumnos, de los cuales se estudiaron 11, y a los que se le aplic un instrumento,
tipo cuestionario, para determinar los errores que cometieron en el contenido de
lmite de funciones atendiendo a la taxonoma de Astolfi.
Para ello, una vez elaborado el instrumento, se realiz la prueba piloto en donde
se utilizaron los cuatro estudiantes restantes, y a travs de sta se determin la
confiabilidad nuevamente a travs del coeficiente Kuder Richardson, la validez ya
fue establecida por Izaguire y Martnez (2011) a travs del juicio de expertos.
28
Posteriormente, una vez revisado los resultados arrojados por la prueba piloto, se
le aplic el cuestionario a la muestra seleccionada, realizando un estudio tem por
tem, en cada uno de los cuestionarios, calificndolos, y realizando un anlisis de
estadstica descriptiva, para luego, determinar cules fueron los errores cometidos,
con el fin de clasificarlos en funcin de la taxonoma de errores de Astolfi.
De esa forma, se pas a un anlisis dimensin por dimensin, que estuvo dado por
los contenidos conceptuales y procedimentales de lmites de funciones, atendiendo a
los errores cometidos en cada uno de ellos y la relacin entre las preguntas no
contestadas con respecto, a las que presentaban errores y al total de preguntas, que
evidencian carencia de conocimientos previos. Por ltimo se expusieron las
conclusiones y las recomendaciones.
3.4. Instrumentos de recoleccin de la informacin.
Segn Fidias Arias (1997, p. 55) los instrumentos son los medios materiales que
se emplean para recoger y almacenar la informacin, en la presente se us como
instrumento el cuestionario, que se define de acuerdo a Ruiz (2002), como
Un instrumento de recoleccin de datos, de lpiz y papel, integrado
por preguntas que solicitan informacin referida a un problema,
objeto o tema de investigacin, el cual es normalmente administrado
a un grupo de personas. (p. 191)
En cuanto al tipo de cuestionario, dado que la poblacin objeto de estudio tiene
conocimiento acerca del contenido que abarca el mismo, y que los investigadores
pueden determinar previamente la respuesta correcta, se us el cuestionario de
respuestas cerradas. Por su parte, el mismo autor lo define como aquellas en que
cada reactivo o pregunta consta de un nmero fijo de escogencias o alternativas de
respuestas. En estos casos se le pide al sujeto marcar la alternativa de respuesta que
considere ms apropiada (Ruz, op. cit., p. 194).
En cuanto al cuestionario seleccionado, se utiliz, el elaborado por Izaguire y
Martnez (2011), sobre lmites de funciones, que consta de 14 tems de opcin simple,
29
con cinco opciones de respuestas de las cuales slo una es la correcta, no obstante,
antes de su aplicacin, de acuerdo, a lo sugerido por Hernndez y otros (2010), se
realiz en primer lugar una redefinicin de las variables fundamentales de la
investigacin, en donde se mantuvo que se trabajara con los sujetos y los contenidos
de lmites de funciones vistos en Clculo I, en la mencin de Matemtica de la FaCEUC, semestre 2-2013, posteriormente que se hayan impartido por el docente
correspondiente, y que a pesar, de ser un cuestionario de respuestas cerradas, se
pedira a los estudiantes justificacin, para as aumentar la informacin y
comprensin que se pueda obtener de los errores que comentieron los estudiantes de
acuerdo a la taxonoma de Astolfi.
Finalmente, se agreg un nuevo aspecto a evaluar, dado por la relacin de las
preguntas no contestadas con respecto a las que presentaron errores y al total de
preguntas, que representara ausencia de conocimientos previos sobre ese tem por
parte del sujeto.
3.4.1 Validez del instrumento.
Segn Hernndez y otros (op. cit.) la validez en trminos generales se refiere al
grado en que un instrumento en verdad mide la variable que se busca medir.
(p. 201). En la presente investigacin se us la validez de contenido, la cual segn el
autor antes citado, se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio
especfico de contenido de lo que se mide (ibdem).
Segn Ruiz (ob. cit.) para responder esta pregunta se recurre a un juicio de
expertos, que para el presente cuestionario ya fue determinado por Izaguire y
Martnez (2011), y estuvo conformada por un panel de cinco (5) especialistas los
cuales verificaron la representatividad, redaccin, extensin y tendenciosidad de los
tems.
30
3.4.2. Confiabilidad.
Se entiende por confiabilidad, segn Hernndez y otros (op. cit.) el grado en que
un instrumento produce resultados consistentes y coherentes. (p. 200). La
confiabilidad del instrumento de medicin, ya fue determinada por Izaguire y
Martnez (2011) a travs del coeficiente Kuder Richardson, arrojando un valor de
0,78. No obstante, para este estudio, se calcul nuevamente pero con los sujetos que
conformaron el grupo para la prueba piloto constituido por cuatro (4) estudiantes,
dada las caractersticas de la poblacin y la muestra y que se ajusta a lo planteado por
Hernndez y otros (op. cit.) que indica que la prueba piloto se realiza con una
pequea muestra inferior a la muestra definitiva.
En ambos casos, en la presente investigacin se utiliz el mtodo para determinar
la confiabilidad denominado consistencia interna, en donde el nfasis se hace en las
puntuaciones de los sujetos, al respecto Ruz (op. cit.) estipula que este tipo de
confiabilidad
Permite determinar el grado en que los temes de una prueba
estn correlacionados entre s. Si los diferentes reactivos de un
instrumento tienen una correlacin positiva y, como mnimo,
moderada, dicho instrumento ser homogneo. En consecuencia,
se puede definir la homogeneidad como la consistencia en la
ejecucin en todos los reactivos de la prueba. (p. 62)
El procedimiento elegido para estimar la confiabilidad de consistencia interna, fue
Kuder Richardson, el cual presenta el siguiente algoritmo explicado por Ruiz (ob.
cit)
Para calcular la confiabilidad por el mtodo K-R20, se procede
as: en primer lugar, para cada tem se computa p, que es la
proporcin de sujetos que pasaron un tem sobre el total de
sujetos; luego, se computa q, que es igual a 1-p; se multiplica
pq; y finalmente se suman todos los valores de pq. El resultado
obtenido es la sumatoria de la varianza individual de los temes,
o sea, pq; en segundo lugar, se calcula la varianza total de la
distribucin de calificaciones (Vt); y, en tercer lugar, se aplica la
frmula correspondiente. (p. 63-64)
31
n=
n Vt pq
n1
Vt
En donde:
r n=coeficiente de confiabilidad .
N = nmero de temes que contienen el instrumento.
Vt = varianza total de la prueba.
pq = sumatoria de la varianza individual de los temes.
Y una manera sencilla de obtener los trminos de la frmula consiste en tabular
los datos obtenidos tal como se seala en el siguiente cuadro, donde se indica los
resultados arrojados de la aplicacin de la prueba piloto:
Total
Sujetos
Cuadro 2: Tabulacin de resultados para el clculo de la confiabilidad.

temes
1
10
11
12
13
14
1
2
3
4
0,5
0,75
0,25
0,5
0,5
0,25
0,25
0,5
0,5
0,75
0,5
0,75
0,25
0,5
0,25
0,75
0,5
0,5
0,75
0,75
0,5
0,5
0,25
0,5
0,25
0,75
p.q
0,2
5
0,1875
0,1875
0,25
0,25
0,1875
0,1875
0,25
0,25
0,1875
0,25
0,1875
0,1875
11
8
1
5
Vt
=18,25
pq =
2,8125
Sustituyendo en la frmula dada anteriormente para calcular kuder-Richardson se

tiene:
r
r
n=
n Vt pq
n1
Vt
14=
14
18,252,8125
141
18,25
r 14=0,91
32
Por estar el coeficiente de correlacin entre 0,81 y 1,00 siguiendo la

interpretacin de Ruiz (ob. cit), se tiene que el nivel de confiabilidad es muy alto.
3.5. Tcnicas de anlisis y procesamiento de la informacin.
En la presente investigacin, relativa al anlisis de los errores que cometen los
matemtica, en la FaCE-UC, Semestre 2-2013, se utilizarn algunos mtodos
estadsticos, derivados de la Estadstica Descriptiva, a objeto de resumir y comparar
las observaciones que se han evidenciado en relacin a las variables estudiadas. A
respecto, Selltiz, Jehoda y otros (1976, citado por Balestrini, 2002), indican el
propsito del anlisis es resumir las observaciones llevadas a cabo de forma tal que
proporcionen respuestas a las interrogantes de investigacin (p. 169), De la misma
forma, en cunto al procesamiento e interpretacin de la informacin Balestrini (op.
cit.), seala que
est referido a los mtodos estadsticos que se introducirn a la masa de
datos. Es decir, que tipo de clculo se aplicar a los datos obtenidos de la
muestra, que ha sido delimitada, para describirlos o resumirlos, a fin de
caracterizar la poblacin estudiada. (p. 183).
Con este fin, en primer lugar, para presentar los resultados generales en la prueba
realizada en el contenido de lmites de funciones, se tabularan stos en una tabla de
distribucin de frecuencias, y se calcular posteriormente las medidas de tendencia
central, media aritmtica, mediana y moda y las medidas de variabilidad o dispersin
la desviacin tpica (s) , la varianza (s2) y el coeficiente de variacin (Cv).
Luego, en busca de hacer un anlisis tems por tem, se determinar en primer
lugar por cada pregunta el promedio de respuestas correctas, incorrectas y no
contestadas, de la misma forma se determinar la proporcin en porcentaje de los
errores cometidos atendiendo a la taxonoma de Astolfi, a fin de utilizar como tcnica
grfica para la presentacin de datos el diagrama de barras, con su respectiva
interpretaciones.
Por ltimo en el anlisis dimensin por dimensin, se presentarn para la
dimensin conceptual y procedimental del contenido de lmite de funciones, los
33
errores generales cometidos de acuerdo a la taxonoma de Astolfi, y la rezn entre

tems no contestados respeto a los tems con errores y el total de tem, que implica
como error ausencia de conocimientos previos.
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
4.1 Presentacin y anlisis de los resultados.
Con el fin de que los datos recolectados sean presentados de forma eficaz en
relacin a las conclusiones que aportarn, en la presente investigacin, que versa,
sobre los errores cometidos en el contenido de lmite de funciones, de acuerdo a la
taxonoma de Astolfi (2003) y el tratamiento de tems no contestados planteado por
Abrate, R.; Pochulu, M. y Vargas, J. (2006), por los estudiantes en clculo I, de la
mencin de matemtica, en la FaCE-UC, semestre 2-2013, se hace necesario
introducir un conjunto de operaciones en la fase de anlisis e interpretacin de los
resultados, con el propsito de organizarlos, para luego dar respuestas a los objetivos
planteados en el estudio, evidenciando los hallazgos encontrados y conectarlos de
manera directa con las bases tericas que sustentan la misma.
En primer lugar se presentarn los resultados obtenidos individualmente por cada
estudiante, por tem, indicando las respuestas que eligi, resaltando si era correcta,
para luego indicar su calificacin final. Luego se construir una tabla de distribucin
de calificaciones en base a las notas generales, para calcular as las medidas de
tendencia central y de dispersin.
En base a las notas obtenidas en una escala de 1 a 20 puntos, ya que se le asignara
01 puntos si el estudiante no acierta o no responde ningn tem, y donde obtendrn
1,45 puntos por cada tem respondido correctamente, caso contrario 0 puntos.
Posteriormente para analizar e interpretar los resultados se proceder en forma
creciente, en primer lugar tem por tem; luego, dada la naturaleza del estudio y la
disposicin de preguntas del instrumento, en donde la mayora de los indicadores
constan de una sla pregunta, se pasar directamente al anlisis dimensin por
34
dimensin, en donde se presentarn para la dimensin conceptual y procedimental del

contenido de lmite de funciones, los errores generales cometidos de acuerdo a la
tipologa de Astolfi (op. cit.), y la razn entre tems no contestados respeto a los tems
con errores y el total de tem, que implica la ausencia de conocimientos previos, de
acuerdo a Abrate, R.; Pochulu, M. y Vargas, J. (op. cit.). A continuacin se muestra la
tipologa de errores de Astolfi (op. cit.):
Cuadro N 3: Tipologa de errores:
E1 Errores debido a la redaccin y comprensin de las instrucciones.
:
E2
:
E3
Errores que provienen de las costumbres escolares o de una mala interpretacin de

las expectativas.
Errores como resultado de las concepciones alternativas de los estudiantes.
E4
Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas.
E5
Errores en los procesos adoptados.
E6
Errores debido a la sobrecarga cognitiva en la actividad.
E7
Errores que tienen su origen en otra disciplina.
E8
Errores causados por la complejidad propia del contenido.
4.2 Presentacin de las respuestas correctas, incorrectas y no contestadas
N.
N.
N.
N.
N.
C
N.
N.C
N.C
N.
N.
N.C
N.C
10
N.
C
d
35
11
12
13
14
N.C
N.C
N.C
N.C
No contesto
Incorrectas
Correctas
Sujeto
Calificacin
Cuadro N 4: Datos obtenidos del instrumento aplicado a la

muestra:
tems
Total
14
01
10
7
2
4
3
4
5
8
10
9
7
N.C
N.C
N.C
N.C
N.C
N.C
N.C
N.C
N.C*
N.C
N.C
N.C*
7
8
9
10
11
N.
N.
N.
C
N.
N.
C
N.
C
d
C
c
C
a
C
N.
N.C
N.
*
c
N.C
C
N.
N.
N.C
N.C*
C
a
N.C*
C
N.
N.C*
N.C
N.C
N.C
N.C
2
4
0
2
10
03
06
04
06
09
03
7
1
06
13
Leyenda: N.C.: No contesto. N.C.*: Desarrollo un procedimiento cuya respuesta no coincida con la sugerida, ya que se va por
otra perspectiva diferente a lo que se pide. : Respuesta correcta.
4.3.- Medidas de Tendencia Central y Dispersin

Considerando las calificaciones obtenidas por los estudiantes que conforman la
muestra, a travs de la aplicacin del instrumento utilizado en la presente
investigacin, descritos en el cuadro anterior, se analiz dichas calificaciones con
respecto a las medidas de tendencia central y dispersin, luego se interpret dichas
medidas como se muestra a continuacin:
Grfico N 1: Frecuencia de las calificaciones
para las medidas de tendencia central
1
6
13
Grfico N
calificaciones
dispersin
2: Frecuencia de
para las medidas
las
de
Cuadro N 5: Medidas
Tendencia Central
de
Medidas de tendencia
central de las
calificaciones obtenidas
por los estudiantes
Cuadro N 6: Medidas de
encuestados:
Dispersin
Moda: 6 puntos.
Media Aritmtica: 6, 4545
puntos.
Medidas
de dispersin de
Mediana:
6 puntos.
las calificaciones obtenidas
por los estudiantes
encuestados:
Calificaciones
Desviacin tpica: 3,6705

puntos.
Varianza: 13,4725 puntos.
Coeficiente de variacin:
56,8673%
36
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
0
10
12
14
Calificaciones
Interpretacin: en los once (11) estudiantes, la nota que aparece con ms

reincidencia es 06 puntos. El valor promedio es 06,45 puntos; y dado que el nmero
de la muestra es impar e igual a 11, se tiene que en la posicin seis ordenadas las
calificaciones en orden ascendente, est la calificacin central, que es igual 06 puntos.
En este orden de ideas, es de observar que los valores de mediana y moda coinciden,
de la misma forma, que se encuentra la media aritmtica en ese valor prcticamente,
lo que implica que las calificaciones obtenidas por los estudiantes presentan una
distribucin simtrica, ya que hay igual nmero de datos a lado y lado de la media, y
que los valores obtenidos estn alrededor de ese valor, si se distribuyesen las
puntuaciones en partes iguales. Las calificaciones tienden en promedio a dispersarse
en 3,6705 puntos con respecto a la media. Se observa que el valor de la varianza es de
13,4725 puntos2. La variacin del grupo con respecto a su promedio es de 56,8673%,
por ser un valor relativamente alto se puede concluir que los datos de la serie se
encuentran dispersos.
4.4 Anlisis tem por tem.

A continuacin se expone las conclusiones de los resultados obtenidos a travs de
la aplicacin del instrumento y su contextualizacin en cunto al desenvolvimiento
particular de los estudiantes, en cada tem, haciendo nfasis en los hallagos
encontrados, sobre los errores que cometieron de acuerdo a la taxonoma de Astolfi,
en los contenidos de lmite de funciones.
tem N 1:
1 Conceptual.
. La definicin formal de Lmite se escribe de la siguiente
Dimensin
Indicador
manera 1: Lmite de una funcin.
37
Tabla N1: Distribucin de Frecuencias

del tem N1
%
Correctas
45,45%
Incorrectas
45,45%
No contesto
9,09%
Total
11
100%
Error
E1
E3
Justificacin
Sujeto 5: (b) porque en la
definicin dice como hay que
hacer.
Sujetos 4, 6, 7 y 9: (a) el 4 y el 6
por definicin de lmite, el 7
escribe la respuesta es la letra y
el 9 no da justificacin.
Grfico N 3.1:
Grfico N 3:
50
40
30
20
10
0
40
30
tem n 1
Co
rre
ct
o
20
10
E3
E1
tem n 1
38
1 9,09%
4 36,36%
5 45,45%
Total
Re
sp
on
di
In
co
rre
ct
o
Respuesta
Tabla N1.1: Errores cometidos tem N1
Fuente: Lpez y Sarmiento (2014)
Interpretacin: Se puede evidenciar en el grfico N3 y N 3.1, que el 45,45% de

los estudiantes contest correctamente, por lo que poco menos de la mitad de los
encuestados domina la definicin formal de lmite y su representacin en lenguaje
algebraico. En cuanto a los errores, el 9,09% cometen el E1 (Errores debido a la
redaccin y comprensin de las instrucciones), producto de elegir opciones ilgicas,
por cuanto no transponen mentalmente la representacin grfica del lmite de una
funcin a su expresin algebraica. El 36,36% comenten el E3 (Errores como
resultado de las concepciones alternativas de los estudiantes), ya que su respuesta
plantea que los valores de determinan los valores del , y no se percatan de un error
en una letra; lo que es falso, ya que en la definicin formal de lmite el valor de a
escoger para que el lmite de una funcin cuando tiende a un valor a sea L
depende de . Por su parte, el 9,09% restante no emiti respuesta, lo cual segn
Pochul, es el error debido a la ausencia de conocimientos previos.
Dimensin 1: Conceptual.
Indicador 2: Lmite infinitos y al infinito.
tem N 2. El mdulo de la funcin x menos el nmero real a en menor
que; se escribe de la siguiente manera:

del tem N2
Respuesta
Correcta
Incorrecta
f
7
2
%
63,63%
18,18%
No contest
18,18%
Total
11
100%
Error
E7
Justificacin
Sujeto 2: (c) no escribe
justificacin. Sujeto 5: (b)
Porque la definicin dice
como hay que hacer.
Total
Grfico N 4:
39
2 18,18%
2 18,18%
Grfico N 4.1:
Re
sp
on
di
tem n 1
In
co
rre
ct
o
Co
rre
ct
o
70
60
50
40
30
20
10
0
20
15
10
tem n 1
5
0
E7
Interpretacin: Se puede evidenciar en el grfico N 4 y N4.1, que el 63,63% de los

estudiantes contest correctamente, lo que indica que poco ms de la mitad de los
encuestados hizo una buena traduccin del lenguaje comn al lenguaje matemtico.
Mientras que el 18,18% de los estudiantes cometen el E7 (Errores que tienen su
origen en otra disciplina), dado que en su justificacin se observ el uso inadecuado
de smbolos y fallas en el significado que se les confiri. Por otro lado el 18,18% no
responden y esto segn Pochul se concibe como errores debidos a la ausencia de
conocimientos previos.
Indicador 3: Teorema sobre lmites de funciones.
40
tem N 3. El nmero
depende generalmente de:

del tem N3
Respuesta
Correctas
9,09%
Incorrectas
54,54%
No contest
36,36%
Total
11
100%

Erro
Justificacin
r
E3
Sujetos 3 y 10: (c) uno por definicin de

lmite y el otro no escribe justificacin.
Sujetos 5, 7 y 11: (e) los sujetos 5 y 11 no
escriben justificacin y el 7 afirma la
respuesta es la letra.
E4
Sujeto 4: (a) no escribe justificacin.
Total
Grfico N 5:
5 45,45%
1
9,09%
5 54,54%
Grfico N 5.1:
50
40
tem n 1
In
co
rre
ct
o
N
o
Re
sp
on
di
Co
rre
ct
o
60
50
40
30
20
10
0
30
tem n 1
20
10
0
E3
E4
Interpretacin: Se puede evidenciar en el grfico N5 y N5.1, que el 9,09% de los

estudiantes contest correctamente, teniendo as, que menos de la dcima parte de los
41
alumnos domina el significado del parmetro en la definicin formal del lmite.

Mientras que el 45,45% de los encuestados cometen el E3 (Errores como resultado
de las concepciones alternativas de los alumnos), que implicar asociar, por
ejercitacin, el valor , con un nmero natural o real, debido a que en los ejercicios
de simple clculo, se deca que el lmite siempre tenda a esos valores. El 9,09%
cometen el E4 (Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas), ya que
responden una opcin de respuesta si asociacin con la teora de la definicin formal
de lmite. Por otro lado, el 36,36% de los estudiantes no contestan y esto segn
Pochul se concibe como errores debidos a la ausencia de conocimientos previos.
Indicador 4: Propiedades de calculo de lmite de funciones.
tem N 4. El lmite de una funcin se escribe de la siguiente manera:

del tem N4
f
7
2
2
%
63,63%
18,18%
18,18%
11
100%
Error
Justificacin
E3
Sujetos
4 y 7: (b) no
escriben justificacin. El 7
escribe la respuesta es la
letra.
18,18%
18,18%
Total
Grfico N 6.1:
Grfico N 6:
15
tem n 1
E3
tem n 1
Co
rre
ct
o
10
In
co
rre
ct
o
20
70
60
50
40
30
20
10
0
Re
sp
on
di
Respuestas
Correctas
Incorrectas
No contest
Total
42
Interpretacin: Se puede evidenciar en el grfico N6 y N6.1, que el 63,63% de los

estudiantes contest correctamente, teniendo entonces, que algo ms de la mitad de la
muestra identifica correctamente como se escribe el lmite de una funcin. Mientras
que el 18,18% de los estudiantes cometen el E3 (Errores como resultado de las
Lim ( a x )
xa
concepciones alternativas de los alumnos), ya que su respuesta

est asociada
a entender el concepto de lmite con un valor inalcanzable o como aproximacin.
Por otro lado, el 18,18% restante no emiti respuesta y esto segn Pochul se concibe
como errores debidos a la ausencia de conocimientos previos.
Indicador 4: Propiedades de calculo de lmite de funciones.
tem N 5. Las propiedades del Lmite son:

del tem N5
Respuesta
Correctas
36,36%
Incorrectas
27,27%
No contest
36,36%
Total
11
100%
Error
E4
E6
Justificacin
Sujeto 4: (e) no escribe
justificacin.
Sujeto 3: (b) no escribe
justificacin. Sujeto 6: (d)
no escribe justificacin.
Total
Grfico N 7.1:
Grfico N 7:
43
9,09%
2 18,18%
3 27,27%
Co
rre
ct
o
tem n 1
5
E4
E6
tem n 1
10
Re
sp
on
di
15
In
co
rre
ct
o
20
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Interpretacin: Se evidencia en el grfico N7 y N7.1, que el 36,36% de los

estudiantes contest correctamente, siendo poco ms de la tercera parte de la muestra
la que domina las propiedades de lmite. Mientras que el 9,09% comente el E 4
(Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas), al elegir una opcin
donde demuestran nula comprensin de los smbolos de lmite de funciones. El
18,18% comenten el E6 (Errores debido a la sobrecarga cognitiva de la actividad),
por el gran esfuerzo de la memoria al buscar descartar que grupos de opciones sean
malas en base a elemento (s) incorrecto (s) de la lista, adems de que se deben
comparar con una lista de 12 propiedades. Por otro lado, el 36,36% restante no
emiti respuesta y esto segn Pochul se concibe como errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos.
Indicador 5: Igualdades simbolicas y formas determinadas.
tem N 6. Usando la definicin del lmite de una funcin, demostrar que:
lim
x 1
2 x 2x 1
=3
x1
Tabla N6: Distribucin de Frecuencias Tabla N6.1: Errores cometidos tem N6

del tem N6
44
Respuestas
Error
E4
Correctas
0%
Incorrectas
27,27%
No contest
72,72%
Total
11
100%
E5
Justificacin
Sujetos 6 y 7: (e) el primero evala la
indeterminacin y verifica que es del tipo
0/0, el otro evala verificado que el del
tipo 0/0, y luego concluye es igual a 8.
Sujeto 10: no responde, rompe la
indeterminacin con criterios algebraicos,
pero no la resuelve con las llamadas
demostraciones y .
Total
Grfico N 8:
f
%
2 18,18%
9,09%
27,27%
Grfico N 8.1:
20
15
tem n 1
10
5
E5
Re
sp
on
di
tem n 1
Co
rre
ct
o
80
60
40
20
0
E4
In
co
rre
ct
o
Interpretacin: Se evidencia en el grfico N8 y N8.1, que 0% de los estudiantes

contestan correctamente, por lo que ninguno de ellos emple bien la definicin
formal de lmite para hacer la demostracin planteada. Mientras el 18,18% comente
el E4 (Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas), debido a la gran
cantidad de operaciones implicadas en el mbito conceptual (entorno de un punto,
45
propiedades de valor absoluto) y en donde cualquier confusin o desconocimiento

de alguna de ellos evita que lleguen a la respuesta; el 9,09% cometen el E 5 (Errores
en los procesos adoptados), a limitarse a romper la indeterminacin y verificar que si
se llega a esa respuesta, pero se salen del camino esperado. Por otro lado, el 72,72%
restante no contesta y esto segn Pochul se concibe como errores debidos a la
ausencia de conocimientos previos.
Indicador 6: Lmites de formas indeterminadas.
tem N 7. Considere
la funcin a tramos
definida por:
Diga cul de las
siguientes grficas es la
correcta:

del tem N7
Respuetas
Correctas
27,27%
Incorrectas
36,36%
No contest
36,36%
Total
11
100%

Error
E6
E7
Justificacin
Sujeto 6: (d) No escribe
justificacin.
Sujetos 4, 5 y 7: (c) No escriben
justificacin, el 7 escribe es la
opcin c porque la curva pasa por
todos los puntos de la funcin.
Total
30
25
20
tem n 1
15
10
5
0
Grfico N 9.1:
Grfico N 9:
E6
E7
46
9,09%
27,27%
36,36%
Re
sp
on
di
tem n 1
In
co
rre
ct
o
Co
rre
ct
o
40
30
20
10
0
Interpretacin: Se evidencia en el grfico N9 y N9.1, que 27,27% de los

estudiantes contest correctamente, por lo que menos de la tercera parte de la
muestra, bosqueja una funcin por tramos. Mientras 9,09% cometen el E 6 (Errores
debido a la sobrecarga cognitiva), al no darse cuenta, que a pesar de que las primeras
tres porciones de grfica estn en concordancia con su notacin algebraica y el
dominio establecido, la cuarta est dems, esto muestra desconcentracin. Del mismo
modo, el 27,27% comenten el E7 (Errores que tienen su origen en otra disciplina),
ya que su equivocacin surge de no utilizar eficazmente en clculo lo aprendido sobre
geometra de trazados de curvas y caractersticas de curvas especiales, en asignaturas
previas como lgica matemtica y la matemtica estudiada en Educacin Media
General. Por otro lado, el 36,36% restante no emiti respuesta y esto segn Pochul
se concibe como errores debidos a la ausencia de conocimientos previos.
Dimensin 2: Procedimental.
Indicador 7: Lmite de una funcin.
tem N 8. Para resolver una indeterminacin

son

del tem N8
0
0
lim
x a
donde
f ( x)
g ( x)
y f(x), g(x)
polinomios:

47
%
36,36%
45,45%
18,18%
100%
Error
E6
Justificacin
Sujetos 2, 5, 6, 8 y 10: (a)
No escriben justificacin, el
6 escribe por definicin.
Total
Grfico N 10:
50
40
30
20
10
0
8
tem n 1
Co
rre
ct
o
4
2
5 45,45%
5 45,45%
tem n 1
E6
Grfico N 10.1:
10
6
Re
sp
on
di
f
4
5
2
11
In
co
rre
ct
o
Respueta
Correctas
Incorrectas
No contest
Total
Interpretacin: Se puede evidenciar en el grfico N10 y N10.1, que 36,36% de los

estudiantes contest correctamente, es decir deducen el algoritmo para resolver una
indeterminacin 0/0. Mientras que el 45,45% comenten el E6 (Errores debido a la
sobrecarga cognitiva), dado que confunden el algoritmo para las indeterminaciones
/ con las 0/0. Por otro lado, el 18,18% restante no responde y esto segn Pochul
se concibe como errores debidos a la ausencia de conocimientos previos.
Indicador 8: Lmites infinito y al infinito.
tem N 9. Usando la definicin formar del lmite de una funcin,
pruebe que:
lim ( 93 x )=6
x 5
48

del tem N9
Respuesta
Correctas
f
0
%
0%
Error
E4
Incorrectas
54,54%
E5
No contest
45,45%
E8
Total
11
100%
Total
60
50
40
30
20
10
0
25.00%
20.00%
tem n 1
Co
rre
ct
o
10.00%
5.00%
3 27,27%
5 54,54%
E8
tem n 1
E5
2 18,18%
E4
%
9,09%
Re
sp
on
di
30.00%
0.00%
f
1
Grfico N 11.1:
In
co
rre
ct
o
Grfico N 11:
15.00%
Justificacin
Sujeto 6: (e) no escribe justificacin.
Sujeto 10: no responde, simplemente
evala el lmite y llega a verificar que
es igual al valor dado. Sujeto 11: (c)
simplemente evala el lmite y llega a
verificar que es igual al valor dado.
Sujeto 4 y 8: (a) no escribe
justificacin. Sujeto 5: (b) no escribe
justificacin.
Interpretacin: Se evidencia en el grfico N11 y N11.1, que 0% de los estudiantes

contest correctamente, no logrando emplear el algoritmo para comprobar un lmite
usando su definicin formal. Mientras que el 9,09% comete el E4 (Errores ligados
a las operaciones intelectuales implicadas), debido a la gran cantidad de
procedimientos asociados (entorno de un punto, propiedades de valor absoluto) y
en donde cualquier confusin o desconocimiento de alguno de ellas limita la
capacidad para llegar a la respuesta; se tiene que el 18,18% cometen el E5 (Errores
en los procesos adoptados), dado que se salen del patrn de respuesta, al limitarse a
resolverla rompiendo la indeterminacin. Del mismo modo el 27,27% cometen el
E8 (Errores causados por la complejidad propia del contenido), ya que sus
49
desaciertos se deben a que muchos de los conceptos, propiedades y abstracciones a

tener en cuenta, se asocia ms con los requisitos para verificar una demostracin que
los simples algoritmos para hacer un ejercicio. Por otro lado, el 45,45% restante no
responde y esto segn Pochul se concibe como errores debidos a la ausencia de
Indicador 9: Teorema sobre lmites de funciones.
tem N 10. Resuelva el siguiente lmite,
lim
x 0
x 416
x 38
y su resultado
es:

del tem N10
f
5
5
1
11
%
45,45%
45,45%
9,09%
100%
Error
Justificacin
E6
Sujetos 2 y 9: (d) no escribe

justificacin y el otro evala
y llega a -2. Sujetos 4, 5 y 6:
(a) no escribe justificacin.
Total
Grfico N 12:
8
tem n 1
Co
rre
ct
o
4
2
E6
tem n 1
In
co
rre
ct
o
10
Grfico N 12.1:
50
40
30
20
10
0
Re
sp
on
di
Respuesta
Correctas
Incorrectas
No contest
Total

50
5 45,45%
5 45,45%
Interpretacin: Se puede evidenciar en el grfico N12 y N12.1, que el 45,45% de

los estudiantes contest correctamente, esto indica que poco menos de la mitad de la
muestra resolvi correctamente el lmite propuesto. Mientras que el 45,45% de los
estudiantes comenten el E6 (Errores debido a la sobrecarga cognitiva), dado que
estos estudiantes no mantuvieron la concentracin en la pregunta, de ah que se
equivoquen al evaluar y realizar operaciones aritmticas sencillas. Por otro lado, el
9,09% restante no emiti respuesta y esto segn Pochul se concibe como errores
debidos a la ausencia de conocimientos previos.
Indicador 10: Propiedades del clculo del lmite de funciones.
tem N 11. Al momento de resolver un problema de lmite las
indeterminaciones ms comunes que se pueden presentar son las
siguientes:

del tem N11
Respuesta
Correctas
Incorrectas
f
1
9
%
9,09%
81,81%
No contest
9,09%
Total
11

Error
Justificacin
E6
Sujetos 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10 y 11: (a)

no escriben justificacin, el 4
escribe en cada caso se
indetermina el lmite y el 7 escribe
porque en cada uno de los casos se
indetermina
Sujeto
6:
(d)
no escribe
justificacin.
100%
Total
Grfico N 13.1:
100
80
60
tem n 1
Co
rre
ct
o
40
20
E6
tem n 1
Re
sp
on
di
100
80
60
40
20
0
51
9 81,81%
9 81,81%
In
co
rre
ct
o
Grfico N 13:
Interpretacin: Se puede evidenciar en el grfico N13 y N13.1, que el 9,09% de

los estudiantes contest correctamente, por lo que menos de la dcima parte de la
muestra, identifica correctamente las indeterminaciones ms comunes en el contenido
de lmite de funciones. Mientras que el 81,81% comenten el E 6 (Errores debido a la
sobrecarga cognitiva), ya que por tener que revisar muchas opciones en las listas
dadas, la memoria del estudiante tiende a confundirse, al tener que mantener la
atencin y la memoria para ir descartando en funcin de elementos que no sean
indeterminaciones o simbologas incorrectas. Por otro lado, el 9,09% restante no
contest y esto segn Pochul se concibe como errores debidos a la ausencia de
tem N 12. Halle la solucin del siguiente lmite

del tem N12
Respuesta
Correctas
Incorrectas
f
4
4
3
%
36,36%
36,36%
27,27%
11
100%

Error
E4
No contest
Total
x81
x 81 x9
lim
Justificacin
Sujeto 3: (e) realiza procedimientos
ilgicos. Sujeto 5: (b) no escribe
justificacin. Sujetos 6 y 7: (e) uno
slo evala el lmite y observa que es
del tipo 0/0, el otro escribe la
respuesta es la letra.
Total
Grfico N 14.1:
Grfico N 14:
52
f
%
4 36,36%
36,36%
30.00%
tem n 1
Co
rre
ct
o
20.00%
10.00%
0.00%
E4
tem n 1
Re
sp
on
di
40.00%
In
co
rre
ct
o
40
30
20
10
0
Interpretacin: Se puede evidenciar en el grfico N14 y N14.1, que 36,36% de los

estudiantes contest correctamente, esto indica que cerca de un tercio de la muestra
resolvi la indeterminacin 0/0 sealada. Mientras que el 36,36% cometen el E 4
(Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas), puesto que, se equivocan
en ste tem al no aplicar correctamente, procedimientos como la racionalizacin caso
binomio y los productos notables, y la comprensin de que los criterios algebraicos
para resolver lmites de funciones racionales se pueden extender a las funciones
irracionales. Por otro lado, el 27,27% restante no responden y esto segn Pochul se
concibe como errores debidos a la ausencia de conocimientos previos.
tem N 13. Obtenga el resultado del siguiente lmite
lim
x 1
x2 +3 x +2
2
x +4 x +3 :
Tabla N13: Distribucin de Frecuencias Tabla N13.1: Errores cometidos tem N13
del tem N13
Respuesta
Error
53
Justificacin
Correctas
36,36%
Incorrectas
27,27%
No contest
36,36%
Total
11
100%
E4
E6
Total
Grfico N 15:
20.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
15.00%
5.00%
0.00%
E4
2 18,18%
9,09%
3 27,27%
Grfico N 15.1:
tem n 1
Co
rre
ct
o
In
co
rre
ct
N
o
o
Re
sp
on
di
tem n 1
10.00%
Sujetos 2 y 11: (e) uno no escribe

justificacin y el otro se limita a
evaluar encontrando que es una
indeterminacin 0/0.
Sujeto 7: no responde, slo evala,
pero en vez de sustituir -1, se
equivoca y sustituye por 1, de ah que
haya obtenido como error 0,75.
E6
Interpretacin: Se evidencia en el grfico N15 y N15.1, que 36,36% de los

estudiantes contest correctamente, esto indica que poco ms de la tercera parte de la
muestra resolvi la indeterminacin 0/0 algebraica. Mientras que el 18,18% comenten
el E4 (Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas), dado que a pesar
de que bastaba una factorizacin algebraica, para hallar el lmite, no pudieron
resolverla; y un 9,09% comete el E6 (Errores debidos a la sobrecargas cognitiva en
la actividad) al equivocarse a la hora de hacer una sustitucin. Por otro lado, el
45,45% restante no responden y esto segn Pochul se concibe como errores debidos
a la ausencia de conocimientos previos.
tem
N
7
lim
14.
Obtenga
el
resultado
x x +1
2 x 7 + x 3+ 300
54
del
siguiente
lmite

del tem N14
Respuesta
f
3
%
27,27%

Error
Correctas
E4
Incorrectas
36,36%
No contest
36,36%
Total
11
100%
Grfico N 16:
Total
25.00%
20.00%
tem n 1
10.00%
5.00%
0.00%
E4
3 27,27%
9,09%
1 36,36%
Grfico N 16.1:
tem n 1
Co
rre
ct
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In
co
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ct
N
o
o
Re
sp
on
di
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
30.00%
15.00%
E6
Justificacin
Sujeto 6: no responde, evala el
lmite y observa que es del tipo
/. Sujetos 3: (e) no justifica.
Sujetos 7: se limita a evaluar
encontrando
que
es
una
indeterminacin /.
Sujeto 9: No responde, slo
evala identificando que es del
tipo /, aplica el procedimiento
correcto
para
romper
la
indeterminacin, pero no vuelve a
evaluar.
E6
Interpretacin: Se evidencia en el grfico N16 y N16.1, que el 27,27% de los

estudiantes contest correctamente, esto indica que menos de un tercio de la muestra
resolvi la indeterminacin /. Mientras que el 27,27% de los estudiantes cometen
el E4 (Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas), a no desarrollar
55
de forma completa el procedimiento de solucin; el 9,09% de los estudiantes

comenten el E6 (Errores debido a la sobrecarga cognitiva de la actividad), ya que a
pesar de desarrollar un procedimiento adecuado, parece confundirse y no darse
cuenta que lo que faltaba era volver a evaluar. Por otro lado, el 63,63% restante no
contest y esto segn Pochul se concibe como errores debidos a la ausencia de
4.5 Anlisis de los Resultados por Dimensin
A continuacin se expone las conclusiones en funcin de los resultados obtenidos

en cada dimensin, dadas stas por los contenidos conceptuales y procedimentales de
lmites de funciones, impartidos en la asignatura clculo I, de la mencin de
matemtica de la FaCE-UC, en el semestre 1-2013, haciendo nfasis en los hallagos
encontrados, sobre los errores generales que se cometieron de acuerdo a la
taxonoma de Astolfi.
Dimensin Conceptual
Tabla N 15: Distribucin de Frecuencias de la Dimensin Conceptual
Respuestas
tem
s
Indicadores
Correctas
Incorrectas
No
Respondidas
F
%
Lmite de una funcin
45,45%
45,45%
9,09%
Lmites infinitos y al infinito
63,63%
18,18%
18,18%
Teoremas sobre lmites de funciones
9,09%
54,54%
36,36%
Propiedades de clculo del lmite de

funciones
63,63%
18,18%
18,18%
36,36%
27,27%
36,36%
0%
27,27%
72,72%
3
2
7
27,27%
35,06
%
36,36%
32,46
%
36,36%
32,46
%
Igualdades simblicas y formas

determinadas
Lmites de formas indeterminadas
Total
25
Grfico N 17: Resultados obtenidos en la dimensin conceptual
Re
sp
on
di
tem n 1
In
co
rre
ct
o
Co
rre
ct
o
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
56
25
Interpretacin: La tabla N5 y el grfico N 17 muestran los resultados obtenidos en

la dimensin conceptual, en la cual se examin seis (6) indicadores; que, segn las
respuestas emitidas por los estudiantes encuestados, se evidencia que en promedio
slo el 35,06% de las preguntas fueron respondidas correctamente. Teniendo as, un
32,46% de respuestas incorrectas y un 32,46% sin contestar, esto ltimo segn
Pochul, es debido a la ausencia de conocimientos previos. En este sentido, dado que
las respuestas emitidas por los estudiantes en la mayora de los tems de carcter
conceptual no estuvieron acertadas, qued constatado, por una parte, que existe un
alto porcentaje de errores en los anlisis y desarrollo de las preguntas de carcter
terico, y por otro lado, que hay un considerable grupo de los encuestados, con
ausencia de conocimientos previos en los aspectos conceptuales de lmite de
funciones, abordados en Clculo I, en la mencin de matemtica, de la FaCE-UC.
Indicadores
Lmite de una
funcin
Lmites infinitos
y al infinito
Teoremas sobre
lmites de
funciones
Propiedades de
clculo del lmite
de funciones
Igualdades
simblicas y
formas
determinadas
Lmites de
formas
indeterminadas
Total
tems
Dimensin Conceptual
Tabla N 16: Errores cometidos en la Dimensin Conceptual
E1
E3
Errores Cometidos
E4
E5
F
%
f
%
E6
%
9,09%
36,36
%
18,18%
45,45
%
9,09%
18,18
%
9,09%
18,18%
18,18%
9,09%
9,09%
27,27%
4%
11
44%
16%
4%
12%
20%
Grfico N 18: Errores cometidos en la dimensin conceptual.
57
E7
%
50%
40%
30%
tem n 1
20%
10%
0%
E1
E3
E4
E5
E6
E7
Interpretacin: En la dimensin conceptual se registraron seis (6) indicadores y a

travs de la tabla N16 y el grfico N18, se observa que del total de errores que
cometen los estudiantes, el que se repite con ms insistencia, es el E 3, que surge
producto de las concepciones alternativas de los alumnos, en especial cuando los
estudiantes deban recordar y plantear el concepto de lmite, o establecer el
significado y relacin de sus parmetros o simplemente su notacin, seguido del E7
con un 20% de prevalencia, originado por deficiencias en otras disciplinas como la
geometra y el uso de lenguaje algebraico, que son necesarios para que el estudiante
tenga un buen desenvolvimiento en la comprensin de las ideas intuitivas de lmite de
funciones, y en sus aplicaciones, como el estudio de la continuidad de funciones, para
la cual es imprescindible el trazado de curvas.
Luego, en tercer lugar el E4 que origin el 16% de las equivocaciones, al carecer
stos de ciertas operaciones intelectuales necesarias; tambin se evidenci, el E 6
con 12% debido a la sobrecarga cognitiva, mostrando este grupo dificultad a la hora
de analizar expresiones para verificar si se cumple propiedades de lmites y la falta de
concentracin para el bosquejo de grficas.
Por ltimo, en menor medida, E1 y E5, debido a la compresin de la instrucciones
y los procesos adoptados que se salen del procedimiento exigido y que se quiere
verificar a travs de la pregunta, y que son usados en un intento por dar una solucin,
en un porcentaje de 4% en cada caso.
Dimensin Procedimental
Tabla N 17: Distribucin de Frecuencias de la Dimensin Procedimental
58
Respuestas
tem
s
Indicadores
Correctas
Incorrectas
No
Respondidas
f
%
Lmite de una funcin
36,36%
45,45%
18,18%
0%
54,54%
45,45%
Teoremas sobre lmites de funciones
10
45,45%
45,45%
9,09%
Propiedades de clculo del lmite de

funciones
11
9,09%
81,81%
9,09%
12
36,36%
36,36%
27,27%
13
36,36%
27,27%
36,36%
14
27,27%
36,36%
36,36%
2
1
27,27
%
3
6
46,75
%
2
0
25,97
%
Lmites de formas indeterminadas
Total
Grfico N 19: Resultados obtenidos en la dimensin procedimental.

60.00%
40.00%
tem n 1
20.00%
0.00%
Correcto
Incorrecto No Respondi
Interpretacin: La tabla N17 y el grfico N19 muestra los resultados de la

dimensin procedimental en la cual se trabaj con cinco (5) indicadores y segn las
respuestas dadas por los estudiantes de la muestra se tiene slo el 27,27% respondi
correctamente los tems, en contraposicin del 46,75% que respondi
incorrectamente, lo que evidencia dificultades, en los aspectos prcticos y de
ejercitacin en el contenido de lmite de funciones. Por otro lado el 25,97% de los
alumnos no respondi, y esto segn Pochul, es debido a la ausencia de
conocimientos previos. En consecuencia, se concluye que existe un significativo
nmero de errores, y que estos estn inscritos en la tipologa de errores Astolfi,
cuando se evala el desenvolvimiento de los estudiantes en tems de carcter
procedimental en el contenido de lmite de funciones.
59
Indicador
es
tems
Dimensin Procedimental
Tabla N 18: Errores cometidos en la Dimensin Procedimental
E4
Errores Cometidos
E5
E6
f
%
f
%
27,27%
E8
45,45%
9,09%
18,18%
Teoremas
sobre lmites
de funciones
10
45,45%
Propiedades de
clculo del
lmite de
funciones
11
81,81%
12
36,36%
13
18,18%
9,09%
14
27,27%
9,09%
10
27,7
7%
5,55
%
21
58,3
3%
8,33
%
Lmite de una
funcin
Lmites
infinitos y al
infinito
Lmites de
formas
indeterminadas
Total
Grfico N 20: Errores cometidos en la dimensin procedimental.
60
60%
50%
40%
30%
tem n 1
20%
10%
0%
E4
E5
E6
E8
Interpretacin: En la dimensin procedimental se registraron cinco (5) indicadores y

a travs de la tabla N18 y el grfico N20, se observa que del total de errores que
cometen los estudiantes, el que se repite con ms insistencia, es el E 6, que surge por
sobrecarga cognitiva en la actividad, evidenciados por desconcentracin en el
desarrollo del ejercicios, con sustituciones mal hechas, o errores de signos, o
confusin en resultados de reglas de signos u operaciones aritmticas, dada la
extensin de la respuesta y la variedad de conocimientos que hay que tomar en
cuenta. Por su parte en segundo lugar, est el E 4 con un 27,27%, motivado por el
mal uso, de los procedimientos en ciertas operaciones intelectuales, especficamente
en los mtodos para romper indeterminaciones 0/0 e /. En tercer lugar, se sita el
E8 que con 8,33%, ocurre por la complejidad de contenidos, evidenciando que
aspectos de lmite, como su clculo usando la definicin formal de lmite, tiende a ser
complicadas de aprender para los estudiantes que se inician en el estudio de lmites,
dado la gran variedad de conocimientos y abstracciones que tienen que considerarse
para su solucin. Por ltimo el E 5 con una recurrencia del 5,55%, se presenta por la
61
utilizacin por parte del estudiante de procedimientos de solucin distintos a los

exigidos y que se est evaluando, por ejemplos cuando en vez de realizar una
demostracin -, opta por romper la indeterminacin por procedimientos
algebraicos.
4.6 Anlisis general de los resultados por errores cometidos.
Una vez abordada las dimensiones, que se miden en la presente investigacin

sobre los errores cometidos por los estudiantes de clculo I, en la mencin de
matemtica de la FaCE-UC, semestre 1-2013, en el contenido de lmites de funciones
de acuerdo a la tipologa de errores de Astolfi, se resume en una sola tabla los errores
que se cometieron tanto en la dimensin conceptual como procedimental con el fin de
hacer las los anlisis pertinentes sobre qu errores son los ms comunes desde un
punto de vista general, y las particularidades en los que se presentan.
Dimensin Conceptual y Procedimental.
Tabla N 19: Distribucin general de frecuencias de los errores cometidos
62
Errores Cometidos
21:
Errores
cometidos.
E1 GrficoEN
E
E5
E6
3
4
f %
f
% f %
f
%
F %
E7
%
E8
%
9,09%
36,36
%
18,18%
45,45
%
9,09%
18,18
%
9,09%
18,18%
18,18%
9,09%
9,09%
27,27%
Lmite de una
funcin
45,45%
Lmites
infinitos y al
infinito
9,09%
18,18%
27,27%
10
45,45%
11
81,81%
12
36,36%
13
18,18%
9,09%
14
27,27%
9,09%
4,91%
8,19%
55
39,34%
24
4,91%
13
Total
22,95%
Lmites de
formas
indeterminada
s
14
Teoremas
sobre lmites
de funciones
Propiedades
de clculo del
lmite de
funciones
18,03%
Igualdades
simblicas y
formas
determinadas
Lmites de
formas
indeterminada
s
11
Propiedades
de clculo del
lmite de
funciones
1,63%
Lmites
infinitos y al
infinito
Teoremas
sobre lmites
de funciones
DIMENSIONPORCEDIMENTAL
DIMENSION CONCEPTUAL
Lmite de una
funcin
tems
Indicad
ores
Fuente:
y Sarmiento (2014)
Interpretacin: A travs de la tabla N19 y el grfico N21, se observa
queLpez
del total
de estudiantes encuestados a travs del cuestionario sobre el contenido de lmites de
funciones, se presentaron en mayor o menor medida, exceptuando el E2 referido a
los hbitos escolares y la mala interpretacin de las expectativas, todos los errores de
la tipologa de Astolfi, de la misma forma, es de destacar que todas las
equivocaciones en las que cayeron los alumnos estudiados, puede explicarse haciendo
uso de la mencionada lista. Por otro lado, tomando en cuenta que los 11 cuestionarios
analizados hacan un total de 154 preguntas, se tiene que de ellas, 61 presentaron
63
errores, representando el 39,61% del total, siendo esta cifra reflejo de dificultades
para el aprendizaje significativo de este contenido.
Una vez expuesto lo anterior, se tiene en orden decreciente, que el error que con ms
frecuencia se present fue E6 resultado de sobrecarga cognitiva, con un 39,34%, en
especial cuando el estudiante tena que manejar mucha informacin, por ejemplo a
determinar de listas de igualdades cuales si eran propiedades de lmite, o en
desconcentraciones, al realizar operaciones aritmticas o sustituciones, que hicieron
que no pudieran resolver ejercicios acertadamente, por lo que se present de forma
significativa en ambas dimensiones. En segundo lugar el E4 con 22,95% producto
del desconocimiento o deficiente manejo por parte del estudiante de ciertas
operaciones intelectuales, presentndose de forma importante en ambas dimensiones.
En tercer lugar E3 con 18,03% por concepciones alternativas que estaban erradas, y
en cuarto lugar E7 con 8,19% por desconocimiento de herramientas que se debe
traer de otras disciplinas como lgebra y geometra, pero a diferencia de los anteriores
estos dos ltimos estuvieron presentes slo en la dimensin conceptual.
En el mismo orden de ideas, el E5 y E8 se presenta en 4,91% de los estudiantes,
motivados por errores resultado de procesos adoptados diferentes a los evaluados y
por la complejidad de ciertos procedimientos, presentndose en ambas dimensiones.
Por ltimo, E1 con 1,63% de prevalencia, resultado de problemas en la
comprensin de las instrucciones, slo observado en la dimensin conceptual.
4.7 Anlisis general de los tems sin respuesta.
Se presenta ahora, un anlisis sobre la incidencia que tuvieron los ejercicios sin
respuesta, o errores debido a ausencia de conocimientos previos, sobre el total de
errores cometidos por cada ejercicio por un lado, y sobre el total de ejercicios que
conform el cuestionario administrado a los estudiantes por el otro, de acuerdo a lo
planteado por los investigadores Abrate, R.; Pochulu, M. y Vargas, J. (2006 ), para
ello se construir la siguiente tabla.
Conceptual
Dimensin
Tabla N 20: Incidencia de los tems sin respuestas

Indicador
tems
Cantidad de
ejercicios
propuestos
en el total de
cuestionarios
Total de ejercicios sin

respuesta en todos los
cuestionarios
Total de
ejercicios con
errores en
todos los
cuestionarios
Relacin entre
ejercicios sin
respuesta y
ejercicios con
errores
Relacin entre
ejercicios sin
respuestas y
ejercicios
propuestos
Teoremas sobre lmites de

funciones
1
2
3
11
11
11
1
2
4
5
2
6
20%
100%
66,66%
9,09%
18,18%
36,36%
Propiedades de clculo del

lmite de funciones
11
100%
18,18%
Lmite de una funcin

64
11
11
formas
11
Teoremas sobre lmites de

funciones
8
9
10
11
11
11
Propiedades de clculo del

lmite de funciones
Lmites
de
formas
indeterminadas
11
12
Igualdades simblicas
formas determinadas
Lmites
de
indeterminadas
Lmite de una funcin
Procedimental
36,36%
133,33
%
266,66
%
100%
2
5
1
5
6
5
40%
83,33%
20%
18,18%
45,45%
9,09%
11
11
1
3
9
4
11,11%
75%
9,09%
27,27%
13
11
36,36%
14
11
133,33
%
100%
72,72%
36,36%
36,36%
Interpretacin: A travs de la lectura de la tabla N20, queda claro que la totalidad

de los tems sin contestar por cada indicador, son una proporcin importante de las
154 preguntas que sumaban todos los cuestionarios, ya que al estar constituidas por
45, representan el 29,22% del total, por otro parte, si se les compara con la
proporcin de respuestas incorrectas, en la tabla se seala, que estas representan no
menos del 20% de la suma de las ltimas por cada tem, y en algunos casos por
encima del 100%, teniendo as que ms son los estudiantes que no contestan que los
que lo hacen con errores, en algunas de las preguntas, de ah que la ausencia de
conocimientos previos, o no adquiridos de forma significativa, tuvo una gran
influencia en las bajas calificaciones que obtuvieron los estudiantes en el cuestionario
en general, el cual en la estadstica descriptiva se seal que el promedio haba sido
de 06,45 puntos. Lo tems en los que los estudiantes, se abstuvieron de responder
ms, fue el tems 6, con 72,72%, representado alrededor de dos veces y media el
nmero de las respuestas incorrectas, y en la que se tena que verificar el valor de un
lmite usando una demostracin -, seguido del tems 5 y el tems 13, con 36,36%,
estando por encima del nmeros de estudiantes que respondi erradamente, siendo la
ausencia de respuesta 133,33% ms recurrente que el error, y en donde se evaluaba
las propiedades de lmite de funciones y el rompimiento de una indeterminacin 0/0
algebraica para la cual haba que factorizar. Por su parte, en el cuarto lugar, se tiene el
tems 9, en donde dejaron de responder el 45,45%, estando con 83,33%, en un valor
cercano a la paridad con respecto a los que no aceptaron la respuesta, y el cual se
peda la resolucin de un lmite usando una la definicin formal de lmite, es decir a
travs de una demostracin -.
CONCLUSIONES
65
El presente estudio, que tuvo como objetivo el anlisis de los errores que cometen
los estudiantes en el contenido de lmite de funciones en la asignatura clculo I, de la
mencin de matemtica, en la FaCE-UC, semestre 2-2013, segn la taxonoma de
Astolfi, y para el cual se tom el cuestionario de respuestas cerradas elaborado por
Izaguire y Martnez (2011), sobre lmites de funciones, en donde se le anex la
solicitud de justificacin de la respuesta a los integrantes que conformaran la
muestra, const 14 tems de opcin simple,
conceptual y procedimental,
distribuidos en dos dimensiones,
permitiendo obtener las siguientes conclusiones, a
travs de anlisis e interpretacin de los resultados de cada uno de los once (11)
estudiantes que participaron.
En cuanto a la estadstica descriptiva, se tiene que en general los estudiantes
demostraron dificultades a la hora de responder tems que versaban sobre lmites de
funciones, dado que el promedio o media aritmtica de la prueba fue de 06,45 puntos,
con una moda de 06 puntos, y una mediana de 06 puntos, en cuanto a la separacin de
las puntuaciones con respecto a la media, se obtuvo una desviacin tpica de 3,67
puntos, una varianza de 13,47 puntos y un coeficiente de variacin de 56,86%. Todo
esto con un porcentaje de aprobados, en cuanto a puntuacin final, de slo 27,27%, o
en nmero slo tres de los 11 estudiantes que constituyeron la muestra, siendo la
calificacin ms alta 13 puntos.
En relacin al desenvolvimiento de los estudiantes en los 14 tems del
instrumento, se tiene, dado que la sumatoria de las preguntas de todos los
cuestionarios es 154, que 48 tems fueron respondidos acertadamente representando
el 31,16%, mientras 61 tems presentaron errores, constituyendo el 39,61% y no se
contestaron 45 representando el 29,22%, siendo mal trabajados o no resueltos poco
ms de dos terceras partes de todos las preguntas. Por su parte, entre los errores que
con ms frecuencia aparecieron, en orden decreciente se tiene el E6 con 39,34% de
prevalencia, referido a los efectos de la sobrecarga cognitiva en el estudiante, el E 4
con 22,95% originado por mal uso o desconocimiento de alguno de los
procedimientos en las operaciones intelectuales implicadas en las preguntas,
66
destacando que estos dos errores, se presentan tanto en la dimensin conceptual como
procedimental, y en tercer lugar E3 con 18,03%, motivado por concepciones
alternativas y erradas que presentan los estudiantes en este contenido, y lo llevan a
malas interpretaciones de la teora de lmites de funciones.
En el mismo orden de ideas, desde el punto de vista de cada dimensin, en la
dimensin conceptual, en donde haba siete tems, que suman 77 preguntas, hubo un
35,06% de aciertos, mientras que los desaciertos fue de 32,46% y se dejaron de
contestar el mismo porcentaje de tems, siendo la pregunta que ms dificultad
present para la muestra, el tem 3, referente a la interpretacin de los smbolos - en
la definicin formal de lmite con un 54,54% de errores, seguido de tem 1, en donde
se evaluaba el conocimiento de la definicin simblica de lmite de funciones, con
45,45% de errores, y en tercer lugar el bosquejo de una grfica, con 36,36% de
errores. En cuanto a la ausencia de conocimientos previos este se hizo mayor en el
tems 6 con 72,72%, que buscaba verificar el valor de un lmite a travs de una
demostracin -, seguido de los tems 3, 5 y 7 en donde en cado uno el 36,36% de
los estudiantes no supo como proponer una solucin o respuesta, estos versaban sobre
la relacin y significado de los parmetros -, la identificacin de las propiedades de
lmite de funciones y el bosquejo de grficas.
En cuanto a los errores en la dimensin conceptual, se tiene que 44% de los
estudiantes, comente el E3, motivo de concepciones alternativas y erradas sobre
aspectos de lmite de funciones seguido del E 7, que con 20%, es originado por
conocimientos no adquiridos de forma significativa de otras disciplinas y que son
prerrequisito para el contenido de lmites de funciones, como son el trazado de curva
y el uso del lenguaje algebraico, por ltimo el tercer error en prevalencia de esta
dimensin es E4 que con 16%, surge por falta de dominio de ciertas operaciones
intelectuales.
Con respecto, a la dimensin procedimental, en donde haba siete tems, que
suman 77 preguntas, se tiene que se present slo un 27,27% de respuestas correctas,
mientras que el 46,75% de las respuestas tuvieron errores y el 25,97% no se
67
contestaron, observando que el tems en donde se evidenci ms dificultad en los

estudiantes fue el tems 11 con 81,81% de errores, que versaba sobre la lista de las
indeterminaciones ms comunes que se presentan en el estudio de lmites de
funciones, en segundo lugar el tems 9 con 54,54% de errores, y en donde se buscaba
que el estudiante calculara un lmite haciendo uso de la demostraciones -, seguido
del tems 8 y 10, que con 45,45% cada uno, evaluaban el algoritmo para romper
indeterminaciones 0/0 y la sustitucin y puesta en prctica de las propiedades de
lmite de funciones. Por otro lado, la ausencia de conocimientos previos se verifica en
mayor proporcin en el tems 9 con 45,45%, seguido de los tems 13 y 14, con
36,36%
que
abordaban
la
competencia
del
estudiantes
para
romper
indeterminaciones 0/0 e /. En el mismo orden de ideas, considerando los errores

observados, el que con ms insistencia se present es el E6 con 58,33% producto de
la sobrecarga cognitiva, seguido del E4 con 27,77%, resultado del mal manejo de
desconocimiento de procedimientos en las operaciones intelectuales implicadas en un
ejercicio y en E8 con 8,33%, dada la complejidad propia de algunos aspectos del
contenido de lmite de funciones.
RECOMENDACIONES
Una vez dadas las conclusiones a las que permiti llegar la presente investigacin,
en cuanto a los errores cometidos por los estudiantes en el contenido de lmite de
funciones de acuerdo a la tipologa de Astolfi, en clculo I, de la mencin de
matemtica, en la FaCE-UC, semestre 2-2013, y que son susceptibles a un
tratamiento didctico, se hace necesario presentar las siguientes recomendaciones,
tanto al docente como al estudiantes en funcin de contribuir en la mejora del proceso
de enseanza aprendizaje de lmites de funciones en la asignatura:
Inculcar en el estudiantes, la necesidad de usar estrategias de aprendizaje, de repaso y
de organizacin, como el uso de fichas, esquemas, algoritmos, entre otros, que le
permitan manejar la informacin que se quiere aprender de forma ms eficiente, y de
esa forma disminuir los errores producto de la sobrecarga cognitiva E 6 que fue el
68
que ms prevaleci, de la misma forma, insistir en la importancia de mantener la

concentracin y revisar los clculos realizados una vez llegado al final del ejercicio.
Dar en las clases, herramientas para que los estudiantes puedan hacer
comprobaciones de las soluciones obtenidas, por ejemplo verificar el valor obtenido
de un lmite a travs de tablas, o sustituir puntos arbitrarios del bosquejo de una
grfica para verificar si realmente fue bien trazada.
Por medio de la realizacin de diagnsticos, verificar en un principio de cada
contenido si los estudiantes dominan los prerrequisitos para trabajar; ya que esto
origina el E4 y el E7 por ejemplo, si se
va a estudiar la resolucin o
comprobacin de lmites por las llamadas demostraciones -, verificar si los

estudiantes resuelven inecuaciones, conocen las propiedades de valor absoluto, el
concepto de entorno de un punto, para considerarlo en sus clases, de la misma forma,
que no se puede entender por ejemplo el estudio de la continuidad de una funcin sin
no se sabe graficar o no se comprende el concepto de lmite.
Es importante que el docente y el estudiantes afiance tanto los aspectos tericos como
prcticos, del contenido de lmite de funciones, ya que qued evidenciado que las
concepciones alternativas erradas E3 son una causa importante de los errores que
cometen los estudiantes, en especial en donde tena que hacer uso de la definicin
formal de lmite y de las demostraciones -.

Asimismo, en general, considerar siempre los errores que cometen los estudiantes
ms all de la simple correccin y aclaracin del camino correcto, sino utilizarlo
como una herramienta que permita comprender los obstculos y dificultades que
presenta el estudiante para asimilar un determinado aspecto, usando sta informacin
para buscar la tcnica que mejor permita al estudiante aprender, de acuerdo a lo
planteado por Astolfi.
69
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73
74
Anexo (A)
Cuadro 7: Resumen estadstico de Clculo. Perodos 1S-2012 y 2S-2012

Perodo
1S2012
Seccin
N
de
estudiante
s
Aprobados
Aplazados
No curso
(se aplica por
inasistencias
o
por abandono equivale a 01)
Promedio
11
13
06
03
04
Slo
con
aplazados:
aprobados
10,44 puntos
Total
07,53 puntos
12
27
14
05
08
Slo
con
aplazados:
aprobados
11,52 puntos
Total
08,40 puntos
71
05
02
01
Slo
con
aplazados:
aprobados
12,14 puntos
Total
10,75 puntos
90
21
08
02
11
Slo
con
aplazados:
aprobados
09,06 puntos
Total
05,09 puntos
2S2012
11
14
04
04
06
Slo
con
aplazados:
aprobados
07,50 puntos
Total
04,71 puntos
90
22
05
03
14
Slo
con
aplazados:
aprobados
08,75 puntos
Total
03,77 puntos
75
Nota. Sntesis de los autores a partir de datos del Subsistema de Control Acadmico
Integral (SuCAI FaCE).
Anexo (B)
Categoras de Estudio
La categora considerada para la identificacin de los errores que cometen los
estudiantes en los contenidos de Clculo I de la mencin de matemtica, en la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo Semestre 22013, son segn la Taxonoma de Astolfi son:
Categora 1: Errores en el aprendizaje
Cuadro 8: Tabla de operacionalizacin de las variables
Variables
Definicin
Errores en el
manejo del
contenido
lmite
de
una funcin.
Los errores se
presentan para
identificar las
dificultades
que presentan
los estudiantes
en
los
contenidos
conceptuales y
procedimentale
s del contenido
Dimensiones
Conceptual
76
Indicadores
te
m
Lmite de
una funcin.
Lmites
infinitos y al
infinito.
Teoremas
sobre
lmites de
funciones.
Propiedades
de clculo
del lmite de
funciones.
1
2
3
4,
5
Instrument
o
Cuestionario
Objetivo de la
Investigacin
Analizar los
errores que
cometen
los
estudiantes
en
el
contenido
de lmite de
funciones
en Clculo
I,
de
la
mencin de
matemtica
,
en
la
Facultad de
Ciencias de
la
Educacin
de
la
Universidad
de
Carabobo
Semestre 12013,
segn
la
Taxonoma
de Astolfi.
de
Lmite.
Astolfi (1999),
Procedimenta
l
Igualdades
simblicas y
formas
determinad
as
Lmites de
formas
indetermina
das
Lmite de
una funcin.
Lmites
infinitos y al
infinito.
Teoremas
sobre
lmites de
funciones.
Propiedades
de clculo
del lmite de
funciones.
Lmites de
formas
indetermina
das
8
9
10
11
12
13
y
14
Nota. Tomado de _____________________________________________________
Anexo (C)
MENCIN: MATEMTICA
CTEDRA: DISEO DE INVESTIGACIN
Instrucciones:
Lea cuidadosamente cada uno de los tems planteado, y seleccione
marcando con una X la opcin correcta.
Seleccione una sola opcin, ya que no se tomar en cuenta los tems
que tengan ms de una opcin como respuesta. Por favor no deje ninguna
pregunta sin contestar y justifique su respuesta.
1. La definicin formal de Lmite se escribe de la siguiente manera
77
lim f ( x) L x a 0 f x b
Justificacin:
x a
a.
b.
F x B 0 X A
lim f ( x ) L 0 f x L 0 x a
x a
c.
d.
a f x b b x a
a f x b x a
e.
2. El mdulo de la funcin x menos el nmero real a en menor que

escribe de la siguiente manera:
F ( x ) A
Justificacin:
a.
f ( x) a b
b.
f ( x) a
d.
f ( x) a
f.
xa
h.
3. El nmero
depende generalmente de:
a. De valor del conjunto a

b. Conjunto de los nmeros naturales
c. Del valor asignado a x menos la
tendencia a
Justificacin:
d. Del valor asignado a , x y

e. Conjunto de los nmeros Reales
4. El lmite de una funcin se escribe de la siguiente manera
a.
Limf x L
xa
Justificacin:
78
; se
Lim (a x)
xa
b.
Limf x a b
xa
d.
LimF x B
xa
f.
Lim ( x 2 b) 0
h.
5. Las propiedades del Lmite son:
a
f ( x ) . g ( x )= lim f ( x ) . lim gf ((xx)) lim f ( x) lim f ( x) g ( x) lim f ( x) lim g ( x)

x a
x a
lim g (x x) a lim g ( x)
x a
x a
lim
x a
xa
x a
x a
N. lim f ( x)
lim Nf ( x) xlim
a xa
xa
KX lim K .lim x
x a
x a
n
lim X
xa
KX
lim x
x a
lim
xa
f ( x a)
f ( x a) lim
xa
g ( x b) lim g ( x b)
Justificacin:
xa
xa
lim g ( x)
g ( x)
x c
f ( x)
lim f ( x )
f ( x) lim g ( x)
lim f ( x) g ( x) lim
xa
x a
f ( x) g ( x) lim
x a
f ( x) lim g ( x)
x a
x c
lim
xc
k * xn
g ( x)
g ( x) lim
x c
f ( x) lim f ( x)
g ( x)
f ( x)
f ( x) lim g ( x)
lim f ( x) g ( x) lim
x a
x a
x a
xc
g ( x)
f ( x)
f ( x) g ( x )
f ( x) g ( x)
6. Usando la definicin del lmite de una funcin, demostrar que:
lim
x 1
2 x 2x 1
=3
x1
x 1
a.
Resuelve en este espacio:
79
b.
x 1
2

d.
f.
h.

x3
80
7. Considere la funcin a tramos definida por:

Diga cul de las siguientes grficas es la correcta:
x 2 si x 2
f ( x )= 5 x + 3 si2< x <2
4
2
2 x5 si x 2
81
Justificacin:
8. Para resolver una indeterminacin

polinomio
0
0
lim
x a
donde
a. Dividir ambos miembros de la variable

con su mayor exponente.
f ( x)
g ( x)
y f(x), g(x) son
Justificacin:
b. Se aplican artificios matemticos como la

factorizacin
d. Se resuelve
Hospital
mediante
la regla de
d. Se aplican artificios matemticos

e. Se aplican
logaritmo
las
propiedades
del
9. Usando la definicin formar del lmite de una funcin, pruebe que:
lim ( 93 x )=6
x 5
(3 x)
a.
x5
b.
82
0 x5
d.
15
3
f.
h.
10. Resuelva el siguiente lmite,
16
8
lim
x 0
x 416
x 38
y su resultado es:
a.
b. 2
c. 4
d. 2
e. 2,35
11. Al momento de resolver un problema de lmite las indeterminaciones
ms comunes que se pueden presentar son las siguientes
a)
Justificacin:
lim
f ( x)
xa
b)
0
; lim f ( x) 10 ; lim f ( x) ; lim f ( x )
xa
0
x a
xa
3
0
;
;0
n
0
0.; ;
c)
0.; ;
d)
0
;
;1
0
0
; ; ; ;1 ;.
0
83
f ( x 1)
e)
k
0
; f ( x 1) 10 ; f ( x 1) ; f ( x 1)
12. Halle la solucin del siguiente lmite

a. 18
81
9
x81
x 81 x9
lim
b.
c. 81
d. 81
e. 9,5
13. Obtenga el resultado del siguiente lmite
lim
x 1
x2 +3 x +2
x 2 +4 x +3
1
3
a.
b. 3
1
2
c.
d. 0, 66
e.
2
3
14. Obtenga el resultado del siguiente lmite
a.
1
3
84
lim
x 7x 2 +1
2 x 7 + x 3+ 300
1
2
b.
c.
0,003
d.
e.
1
2
1
300
Anexo (D)
85
RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS PRESENTES EN EL INSTRUMENTO

Pregunta
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Opcin A
Error3
Error 6
Error 4
Correcta
Correcta
Error 8
Correcta
Error 6
Error 8
Error 6
Error 6
Correcta
Error 4
Error 4
Opcin B
Error 1
Error 7
Error 3
Error 3
Error 6
Error 8
Error 7
Correcta
Error 8
Correcta
Error 6
Error 4
Error 4
Error 6
Opcin C
Correcta
Error 7
Error 3
Error 2
Error 3
Correcta
Error 7
Error 5
Error 8
Error 6
Correcta
Error 4
Correcta
Error 4
Opcin D
Error 1
Correcta
Correcta
Error 6
Error 6
Error 8
Error 6
Error 5
Correcta
Error 6
Error 6
Error 4
Error 4
Correcta
Opcin E
Error 6
Error 7
Error 3
Error 2
Error 4
Error 4
Error 7
Error 4
Error 4
Error 6
Error 4
Error 4
Error 4
Error 4
Nota: El nmero de los errores corresponde a la taxonoma de Astolfi (2003).
86

TEG Errores López y Sarmiento

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UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ERRORES QUE COMETEN LOS ESTUDIANTES EN EL CONTENIDO DE

MSc Zoraida Villegas

ERRORES QUE COMETEN LOS ESTUDIANTES EN EL CONTENIDO DE

MSc Zoraida Villegas

Brbula, julio de 2014

incondicionalmente, e inculcndome valores para guiarme en la vida.

a mi familia en general, por apoyarme incondicionalmente en todos los

aspectos de mi vida y alentndome a seguir adelante y as culminar bien mi carrera, obtener

lugar a otro, apoyarme

econmicamente, brindarme la mayor colaboracin posible ya que en muchas ocasiones los

1.1 Planteamiento y formulacin del Problema...

2.1 Antecedentes de la Investigacin....

2.2.2 Base Psicopedaggica....

2.2.2.1 Gaston Bachelard y la naturaleza del

2.3 Definicin de Trminos Bsicos...

3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin....

ANALISIS E ITERPRETACIN DE LOS

4.2 Presentacin de respuestas correctas, incorrectas y no

A Resumen estadstico de Clculo. Perodos 1S-2012 y 2S2012.......

Distribucin de Frecuencias del tem N1.....................................

Errores cometidos tem N1..

Distribucin de Frecuencias del tem N2.

Errores cometidos tem N2..

Distribucin de Frecuencias del tem N3.

Errores cometidos tem N3

Distribucin de Frecuencias del tem N4.

Errores cometidos tem N4..

Distribucin de Frecuencias del tem N5.

Errores cometidos tem N5..

Distribucin de Frecuencias del tem N6.

Errores cometidos tem N6..

Distribucin de Frecuencias del tem N7.

Errores cometidos tem N7..

Distribucin de Frecuencias del tem N8.

Errores cometidos tem N8..

Distribucin de Frecuencias del tem N9

Errores cometidos tem N9..

Distribucin de Frecuencias del tem N10

Errores cometidos tem N10

Distribucin de Frecuencias del tem N11..

Errores cometidos tem N11

Distribucin de Frecuencias del tem N12...

Errores cometidos tem N12

Distribucin de Frecuencias del tem N13...

Errores cometidos tem N13

Distribucin de Frecuencias del tem N14.

Errores cometidos tem N14

Distribucin de Frecuencias de la Dimensin Conceptual

Errores cometidos en la Dimensin Conceptual

Distribucin de Frecuencias de la Dimensin Procedimental...

Errores cometidos en la Dimensin Procedimental...

Distribucin general de frecuencias de los errores cometidos..

Incidencia de los tems sin respuestas...

Frecuencia de las calificaciones para las medidas de tendencia

Distribucin de Frecuencias del tem N1.....................................

Errores cometidos tem N1..

Distribucin de Frecuencias del tem N2.

Errores cometidos tem N2..

Distribucin de Frecuencias del tem N3.

Errores cometidos tem N3

Distribucin de Frecuencias del tem N4.