Docentes Como Agentes de Cambio

EscueladePolticaUniversitariaFernandodelosRos
ESTADO DE LA CUESTIN III: Los profesores como agentes

del cambio educativo: anlisis de la eficiencia de su trabajo
docente
Sebastin Rodrguez Espinar (*)

Catedrtico de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
Universitat de Barcelona /
AQU Catalunya
Introduccin
En nuestro contexto universitario, no hace mucho tiempo que trminos como eficacia,
eficiencia,valoraadido,rendicindecuentashanentradoaformarpartedel vocabulario
delagestinuniversitaria.Esciertoquedesdemitaddeladcadadelosnoventay,no
cabe lugar a dudas, con el inicio de una emergente preocupacin por la calidad de la
enseanzaysuevaluacin,seiniciuna suaveperoconstanteaproximacinaltemade
larelacinentrecostesylogros.Lasiguientecitaesunamuestra:
Losestudiosquemsonerososresultanparaloscentrossonlosdelosrepetidores,
losalumnosquesematriculantresomsvecesenlasmismasasignaturas.Enestos
casoslosrecursosutilizadosporelalumnosoncasieldoble:cadacursosuperado
cuestaunmillndepesetas.LaAdministracinponeentrelas650.000ylas800.000
pesetas... Se estima que el 30% de los universitarios repite entre 30 y 35 crditos
(porao),loquesuponecasilamitaddecargalectivaanualdelascarreras(ElPas,
10398, citando el trabajo del Dr. Juan Hernndez, Financiacin y actividad
productivaenlasuniversidadespblicasespaolas)
Cada vez ms se incrementa el inters de las universidades y de los gobiernos por el

rendimiento y, especialmente, por el abandono de los estudios. En una sociedad de la
informacin,adquieregranimportancialaformacinycalificacindelcapitalhumanode
unpas.Porotraparte,elrendimientoacadmicodelosestudiantesdeunainstitucinse
considera un indicador clave de la calidad de la misma. Sin duda alguna, ha sido la
perspectiva de la calidad como eficaciaeficiencia econmica la que ha hecho que la
atencinaloslogrosconstituyaunreferentefundamentalenlamodernaevaluacindela
calidaddelaenseanzauniversitaria.
Ahorabien,hablardeeficienciaenlaeducacin,yespecficamenteenelnivelsuperior,es
una cuestin controvertida. Si dificultades tiene establecer el numerador de la razn
(costo en unidades dinerarias), ms difcil es determinar el denominador
Elrendimientoacadmico:soneficienteslasaulasuniversitarias?
(logros/productos). Por otra parte, dado el nmero y complejidad de las variables

asociadas a la razn entre coste y resultado, los modelos tcnicos adoptados han tenido
que seleccionar aquellas variables de las que se disponen de datos adecuados (aunque
nofueranpertinentes).
Carlo Salerno (2003), despus de un minucioso anlisis, desde una perspectiva tcnico
metodolgica,delosestudiosrealizadossobreeficienciaenlaeducacinsuperior,afirma:
Realistically, it is probably very difficult, if not impossible to do any detailed
efficiency analysis. To expect such flexibility though misses the point. In a

comparative study, the focus shifts dramatically from imposing controls on the
modeltomaintainingconsistencyinthemodel.(pp.59)
Veinticincoaosantes,Sadlak(1978:217:218)afirmaba:
The participants agreed unanimously about the absence of a methodology which

wouldenableonetomeasureandcomparetheefficiencyofeducationalinstitutions.
In their opinion, the development of such instruments and methods is urgently
neededforinternationalcomparisons.1
No es objetivo de este documento navegar por estos derroteros, pero es necesario

identificar el marco general del nalisis de la eficiencia a efectos de situar en su justo
trmino la problemtica asociada a la actuacin (parte de corresponsabilidad en la
eficiencia)deunodelosoperarios:elprofesorado.Enelcuadro1hemostenidolaosadade
proponerunmapaquepermiteidentificarlosmltiplescomponentesdel denominador
(logrosproductos), tema clave para abordar comprensivamente la problemtica de la
eficienciaeimpactodeunsistemadeeducacinsuperior2.
Esfcilidentificarlaparcelaenlaquenossituaremos,porrazonesdelencargoyespacio
disponible:Efectividaddelsistemay,especficamente,enlaeficaciaformativa.
Una doble problemtica nos aparece a la hora de abordar un anlisis del estado de la
cuestin;porunaparte,eldeidentificarlasevidenciasylosindicadoresquecaracterizande
una manera operativa la efectividad formativa: abandono de los estudios, persistencia,
progresin y su nivel (mejores o peores notas), duracin, graduacin, empleabilidad. La
segunda se refiere a la identificacin del conjunto de factores asociados, relacionados o
1 Conclusin del Seminar on Internal Efficiency in Higher Education in Europe (2830 January 1975), organizado por el
UNESCOEuropeanCentreforHigherEducation(CEPES)enBucharest.
2DeprcticaejemplarpuedeconsiderarseelinformequeregularmenteelaboralaAsociacindeUniversidadesdelReino
Unidosobreelimpactodelas166institucionesqueconformaelsistema.Algunosdatosparaelcurso2007/08:
Overallthehighereducationsectorcontributed33.4billiontoGDP
Thehighereducationsectorgenerated59.3billionofindustryoutputinthenationaleconomy.
Universities directly provided over 314,600 full time equivalent jobs, representing more than one per cent of the
workforceinemployment.Over353,900additionaljobsweregeneratedthroughouttheeconomythroughsecondary
effects, taking the total employment dependent on higher education expenditure to more than 668,000 full time
equivalentjobsoraround2.6percentoffulltimeemploymentintheUKin2007.
Highereducationwasalsoamajorservicesectorexportearner,attracting5.3billionofinternationalrevenue,2.9
billionofwhichwaspaiddirectlytouniversitiesfortheirservices.
Source: Universities UK (2009) The impact of universities on the UK economy: fourth report. www.UniversitiesUK.ac.uk
(acceso2542010)
determinantes (relacin causal) de dicha eficacia formativa. A continuacin exponemos la

visindeambasdimensiones.
1. Caracterizacindelaeficaciaformativa
Enestalaprimeratemtica,emergenunaserie decuestionesquenosiempretienenuna
respuestaunvoca:
Cmo se define e identifica el abandono? Cundo se puede afirmar que un
estudiantehaabandonadoelsistema?3
El progreso en los estudios tiene una correcta identificacin en el porcentaje de
crditosquesesuperanporperiodolectivo,independientementedelacalidadcon
laqiuesesuperan(calificacin)?
La duracin de los estudios es un indicador de validez absoluta,
independientementedelasituacin contractualdelestudiantes(estudioatiempo
parcial)
El expediente acadmico evidencia de manera vida e inequcova la eficacia
formaiva?
Se puede contrastar la calidad de la formacin de un graduado con relacin al
empleo, si las tareas y funciones ocupacin del graduado no pertinentes al nivel
universitario?4
Cuadro1.Mapadeanlisisdelaeficienciaeimpactodeunsistemauniversitario
________________________________________________________________________________
Efectividaddelsistema
Desarrollodelaequidadeducativa:
o Participacindelamujer.
o Participacindegruposdesfavorecidos.
o Funcindeascensorsocial(nivelacinenlasalida).
o Facilitarconciliartrabajoyestudio.
Eficaciaformativa
o Prxima:delaccesoalagraduacin.
o Intermedia:
Insercinlaboral.
Movilidad/transferenciadecapitalhumanointerregional.
o Remota:
Aprendizajepermanente.
Calidadsocial.
Retornodelsistema
Individual
o Econmica.
3 Diversas investigaciones (Yorke apuntan el considerar que el indicador o tasa de abandono esconde un conjunto de
situaciones que van ms all de la cuantificacin del volumen de estudiantes que no formalizan la matrcula. De aqu la
dificultadde interpretar unvocamente los datos, no slo entre pases, sino dentro de un mismo pas, mxime cuando se
utilizandiferentesfuentes.
4Estepunto,porsuamplitud,quedafueradelanlisiquesepresenta.DifeerentestrabajosrealizadosdesdeAQUCatalunya
(www.aqucatalunya.org)hantratadoeltema.
PIB:Emprendedura/Desarrolloeinnovacin
Fiscal:retornodelprstamoparaformacin.
o Social
Participacinciudadana(nivelesderesponsabilidad).
Colaboracincooperacin:nacionaleinternacional.
Compromisotico.
Institucin
o Impactoeconmicoenlazona.
o Transferenciayprestacindeservicios(3misin).
o Impactosociocultural.
o Impactosobreelterritorioypatrimonioarquitectnico.
o Generacindeconocimiento.
Eficienciadelsistema
Externa
o Costeconrelacinalpotencialdelcapitalhumanodelpas.
o Costeconrelacinalretornodelsistema.
Interna
o Potencialdelasinfraestructurasconrelacinasuuso.
o Potencialdelosrecursoshumanosconrespectoasudedicacinoperativa
o Aprovechamientodeltalento:calidaddelosestudiantesyresultadosde
formacin.
o Costeconrelacinaluso/&dedicacindeinfraestructurasyrecursos
humanos.
o Costeconrelacinalaunidaddeproduccin(graduado...).
Ennuestrocaso,yparacaracterizardeunmodovisiblelaeficaciaformativahemosfijado
nuestra atencin en una serie de indicadores fiables por su modo de obtencin que,
contextualizados en una realidad concreta, y analizados de forma diferencial, nos
permitirnacotarycentrareltema(abandono,rendimientoyprogresin,graduacin).
1.1.
Elfenmenodelabandonouniversitario5
Elabandonoo,enpositivo,lapermanenciaenlosestudiosuniversitariosnoslopreocupaa
losgestoresacadmicosyfinancierosdelauniversidad,alosprofesores,alosorientadores,
a las familias y especialmente a los propios estudiantes sino, y tal vez por razones
puramenteeconmicas,alosgobiernosquefinancianlaUniversidad.
Diferentessituacionesdeabandono:
Alumnado expulsado de la carrera iniciada en la universidad como consecuencia de la aplicacin de la

normativadepermanenciavigente.
Alumnadoqueabandonalosestudiosiniciadosynoemprendeotrosendichoaoenlauniversidadde
origennienningunaotrauniversidad(abandonodeestudiosuniversitarios).Estasituacinlahemosde
catalogar inicialmente como suspensin transitoria ya que pueden haberse interrumpido slo
momentneamente.
Alumnadoquecambiadeuniversidadperocontinalosestudiosiniciadosenlauniversidaddeorigen
(abandonodeuniversidad).
Alumnadoquecambiadeestudiosydeuniversidad(abandonodelacarrerayuniversidadinicial).
Leaving Early (Yorke, 1999) es, sin duda alguna, uno de los trabajos ms significativos
realizados en Europa sobre el abandono universitario (especficamente sobre la non
completion, en trminos de su autor). La amplia revisin del estado de la cuestin a nivel
mundialylaextensainvestigacinrealizadaenvariasuniversidadesbritnicasconvierten
estaobraenunreferenteclaveenelanlisisdelfenmeno.
La magnitud del problema. Pese al baile de cifras de las fuentes (como

consecuencia de la no definicin unvoca del concepto), puede afirmarse que el
problematineunamagnitudmuyrelevante:
o Espaa:Entreel30%yel50%(Latiesa,1992),conprocentajessimilaresen
otros pases europeos (Francia, Austria, Italia...) y menores en Holanda
(20%30%),Alemania(20%25%)oFinlandia(10%)
o Yorke (1999), tras revisar diversos trabajos realizados en la dcada de los
noventa seala algunos datos para unos pases concretos: Francia (30%),
Blgica(2327%),Italia(50%),Alemania(2931%).
o Smith (1999) seala que por tmino medio en los pases de la OCDE
alrededor de un tercio de los que ingresan abandonan la universidad sin
habersegraduado,
o OCDE(2007),Italiaesunodelospasisconmayortasadeabandono(58%),
sobre el 30% que de media tienen el resto de pasis de la OCDE, si bien se
adviertensignificativasdiferenciasentrepases.
o Francia: 34% en el primer ao y llega hasta el 40 en la continuacin de
estudios(Attali,2000).
o Alemania: El estudio del The Higher Education Information System
(www.his.de) seala que el abandono se est reduciendo, como
consecuenciadeacortarlosgrados:del24%(2004)al20%(2006).
o EE.UU.: Un tercio de los estudiantes abandonan (Feldman,2005); entre un
20%y25%nopasanalsegundoao(Wintreetal.2006)
o Reino Unido: Segn el informe de la National Audit Office (NAO, 2007)
Staying the Course: The Retention of Students in Higher Education, el
abandono ha disminuido, pese al incremento del acceso. De los 256.000
estudiantes a tiempo completo, el 91.6% de los estudiantes de 20042005
que se matricularon en la primera carrera continuaron el segundo ao. Se
espera que de estos, el 78,1% acaben. En el caso de los estudiantes de
primeracarreraatiempoparcial,un76,9%continuelsegundoao.
LasituacinenEspaa
o EnelltimoinformedelaCRUE(Hernndez,2008)sesealaqueduranteel
curso 20062007 se registraron 127.396 abandonos en las universidades
pblicas espaolas y que correspondan a estudiantes que iniciaron sus
estudios en el 20042005 y que no haban formalizado su matrcula en los
doscursossiguientes.Losdatosreflejadosenlainfluyentepublicacindela
Fundacin Conocimiento y Desarrollo (2009) 6 sobre el abandono por
Elcaptulo6delInforme,bajoelttuloLasuniversidadespblicasespaolasencifras:Rankingsdeuniversidades,sepresenta
unaordenacindelasuniversidadespblicaspresencialesespaolassegnelvalorqueobtienenenunaseriedevariables
(20indicadoresentotal).Latasadeabandono,tasaderendimientoygastoporestudiantesontomadasenconsideracinen
estaexposicin
universidades han sintetizado en la tabla 1. De una tasa del 666% (U.

Politcnica de Valencia) al 3313% (U. Politcnica de Catalunya). Con tasas
inferioresal10%aparecenotrascuatrouniversidades:UMU,UAL,UCyUSE.
Eldiferencialobservadoentrelosvaloresextremosseelevaal397%!.Hay
razonesmsquesuficientesparaatribuiraunerrorofaltadefiabilidadde
los datos las tasas reportadas para determinadas universidades. La
distribucinporintervaloseslasiguiente:
Tabla1.TasadeabandonoyUniversidad
Tasade
Nuniversidades
abandono
510%
1015%
1520%
2025%
2530%
17
3035%
%n.d.(UGR,UMA,UAB,UPM,U.Rey.J.C)
1.2.
TasaderendimientoacadmicoenlaUniversidad
Otro de los indicadores frecuentemente utilizados en nuestro contexto (no a nivel

internacional) es el de la tasa de rendimiento; entendiendo por tal, el porcentaje de
crditossuperadossobrelosmatriculados.Lanodisponibilidadpblicadedatosreferidos
alacalidaddelexpedienteacadmico(calificaciones)hacequenoseutilicelanotamedia
delmismo(gradepointaverage),indicadordemayorpotenciaalahoradeplantearseel
anlisisdelaeficaciaformativa(juntoaldegraduacin).
Los datos ofrecidos en el citado Informe de CYD (2009) sobre la tasa de rendimiento
globaldelasuniversidadespblicassesintetizanenlatabla2.
Tabla2RendimientoyUniversidad
Tasarendimiento
8085
7580
7075
6570
6065
5560
5055
n.d.UMA
Nuniversidades
1
0
1
12
11
14
7
Los datos de las tablas 1 y 2 ponen de manifiesto la variabilidad o diferencias entre

universidades, pero cabe preguntarse si es correcto hacer juicios de valor sobre la
eficiencia de una institucin en base a tales datos. La respuesta es negativa: mltiples
factores habr que considerar. Generalmente, en el anlisis entre instituciones se ha
puestoespecialatencinalfactorrecursos(concretadoenelgastoporestudiante)yenla
calidaddelosestudiantes(visibleensuscalificacionesde entrada).La argumentacin
es muy lineal: buenos estudiantes ms recursos (profesorado, instalaciones, ratio
alumnos/profesor) han de dar buenos resultados. Visualicemos esta argumentacin en
nuestrarealidad.
Enaltabla3sepresentaun intencionadaorganizacin dedatosrealesqueseofrecen
enlapublicacindeCYD(2009)yreferidosalcurso20062007.Sehanseleccionadodiez
universidadessituadasenlosintervalossuperior,medioeinferiorporloquerespectaa
gasto por estudiante as como los datos (y su posicin en la ordenacin total) de los
indicadores causa (estudios en primera opcin, nota de acceso y ratio
estudiantes/profesor)ylosindicadoresdesalida(tasadeabandonoyderendimiento)
Tabla3.Potencialdeentradayrendimientoporuniversidades
Nota
Acceso
Ratio
Universidad
Gasto
Estudiante
1Opcin
8.205(1)
873(12)
646(21)
106(5)
27.(31) 694(3)
7.769(2)
915(7)
692(3)
116(7)
331(42) 697(8)
7.353(3)
85.(18)
709(1)
104(3)
28.(37) 817(1)
6.701(9)
639(41)
666(9)
106(4)
26. (27)
65.(15)
6.271(12) 795(29)
524(41)
139(29)
13.(7)
608(24)
5.725(22) 813(27)
676(6)
135(27)
177(11)
597(27)
5.318(32) 895(10)
575(4)
123(16)
20. (16)
572(37)
4.774(40) 819(11)
621(29)
143(33)
67(2)
547(41)
4.234(47) 856(17)
652(13)
159(44)
279(36) 545(42)
Est/Prof
Tasa
Abandono
Tasa
Rendimiento
Entre()laposicincorrespondienteenelconjuntodeuniversidades.
ElordendelasuniversidadesdeAaIvienedeterminadolaposicincentraldelintervalo
queocupabalauniversidadenlavariableGastoporestudiante.
Se ha obviado, por elegancia la identificacin de las universidades, pero es fcil

averiguarlosiseconsultalafuente.
Esfcilobservarlasrelaciones,olaausenciadelasmismas, entrelosdiferentesfactores
de entrada y salida. Con la mitad de gasto, un 50% ms alta la ratio
estudiantes/profesoryequivalentenotamediadeaccesoyproporcindeestudiantesen
primera opcin, la institucin (I) SLO tiene un punto ms de abandono, aunque 15
puntosmenosdetasaderendimientoconrespectoalainstitucin(A).Cmoseexplicala
altatasadeabandonoen(C)conunamediadeaccesode7puntosyel85%deestudiantes
en primera opcin? La institucin (H) slo tiene un 67% de abandono, cuatro veces
menosque(C),perosutasaderendimientoes21puntosporcentualesmenor.
Ahora bien, la debilidad de este tipo de datos o anlisis es que poca luz nos dan para
tomar decisiones de mejora. Variables como la tipologa de estudios, o las condiciones
socioeconmicas y culturales del entorno del estudiante, y otras muchas caractersticas
personales,ascomodendoleinstitucional(porsupuesto,lasasociadasalplanteamiento
y desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje) constituyen una malla de
interrelacioneseinteraccionesquehacendifcilsepararelpesooimportanciadecadauna
deellasyparaunasituacinespecfica.
1.3.
Unaaproximacindeanlisismsfino
Sin lugar a duda, la forma de caracterizar o describir el fenmeno del abandono o

rendimientoesbastante burda.Losobjetivosdeestetrabajoyelespaciodisponibleno
nospermitenunmsafinadoanlisis.Sinembargo,hemosacudidoalrecursodelanexoI
paraofrecerlesotrosdatosoperspectivasdiferentesdelosmismos:
Enlasdiferentestablasdelanexoencontramosrespuestaacuestionescomo:En
qu medida los estudios de los padres o la nota de acceso estn asociados al
abandono o a la tasa de rendimiento? Todos los abandonos iniciales son
definitivos?
Lanotadeaccesooelreadisciplinaryelrendimientoenelprimerao.
La evolucin de la tasa de rendimiento del primero al segundo ao y la nota de
acceso.
Estudiosdelpadre,tasadegraduacinyreadisciplinar.
1.3.1.
Laproblemticadelatransicinalauniversidad:elprimerao
Sin duda alguna, uno de los temas de especial atencin en el anlisis de la eficacia
formativahasidoeldelprimeraodeuniversidad.Unodelostemasdeintershasido
siempre el de la comprobacin de la preparacin previa, especialmente cuando se han
producido innovaciones en la estructura o currculo del sistema . La atribucin del
fracaso universitario a la calidad de la preparacin previa en la etapa anterior es una
constanteenlacomunidadacadmicauniversitaria.Abundalaopinindeque modelos
anteriores(Preu,COU)fueronmejoresqueelderivadodelaLOGSE.Talescreencias,con
msfrecuenciadelaquesecree,nosoncorroboradasporlainvestigacinemprica.Uno
delostrabajosmsextensosrealizadoenEspaaenelpasodelCOUalBachilleratoLOGSE
y su resultados en la universidad (De Miguel et al. 2002, 2005), puso de manifiesto la
prcticainexistentediferenciadelogros(entrminosdeporcentajedecrditossuperado)
entre los estudiantes provenientes de ambos modelos en una serie de universidades y
paralatotalidaddesuscohortes.
El reciente Ma & Miravet (2010) sobre la totalidad de la cohorte de entrada (32.500

estudiantes) del 20042005 en las universidades pblicas catalanas, pone de manifiesto
una problemtica que habr que abordar seriamente (dudamos que la recin estrenada
reformadelaselectividadlasolucione):
12%nosuperningncrdito.
14%nosupermsdeunterciodeloscrditosmatriculados.
19%superentreuntercioydosterciosdeloscrditosmatriculados.
26%superentreel67%yel99%deloscrditosmatriculados.
29%superlatotalidaddeloscrditosmatriculados.
Elhechodequeslotresdecadadiezestudiantessuperen elcompromisodematrcula
adquirido constituye la primera seal de ineficiencia del sistema en general, y en
particulardelaatencinespecialquehadeprestarsealatransicinentreSecundariay
Universidad
Finalmente, otra cuestin ha estado siempre presente: el poder predictivo de la
calificacin de acceso a la universidad (en un sistema selectivo y restrictivo como el
espaoldeberasermuyalto).ElseguimientodedoscohortescompletasenlaUniversitat
de Barcelona (19981999 y 19982000) durante sus dos primeros aos de estudios
Rodrguezetal.(2004)pusodemanifiesto:
Eldiferencialentreelaccesoconnotadeaprobado(56)y el accesocon notade

notable o sobresaliente (710) es de ms de 30 puntos en el primer ao,
representandounincrementodemsde2/3.Enelsegundoaoeldiferencialse
reducea25puntosconunincrementosuperioral40%.
La situacin anterior presenta datos dramticos en los estudios de C.

ExperimentalesyMatemticas:eldiferencialderendimientoentreelintervalo56
yelde710llegaaserde60puntos!(75.6%vs.16.3%)
LosdatosdeMaiMiravet(veranexo1,tablaF)corroboranlamismadireccin:37
puntosporcentualesdediferenciaenlatasaderendimientoentreelintervalodenotade
entradamsbajo(555)yelmsalto(8510)paralatotalidaddeestudios.
La transicin de la secundaria a la Universidad es un fenmeno complejo afectado por
mltiples factores de carcter acadmico, personal, social, familiar y econmico. Es
necesarioahondar,msalldelosmltiplesindicadoresmanejados,elanlisisdefactores
cualitativos asociados a la calidad del planteamiento del proceso de enseanza
aprendizajeyenelqueprofesoradoyestudiantesseconviertenenlosactoresprincipales.
Los enfoques de autores como Fullan (2001), ponen de manifiesto la duda razonable de
que los cambios sustantivos tengan que provenir de los cambios en las estructuras
curriculares,sinoquesehadeconseguirlaparticipacindelosactoresimplicados.Enla
misma direccin apuntan Little y Houston (2003) al considerar al profesorado como el
factor promotor u obstaculizador de los cambios docentes. Esta es la principal razn,
comosealanLevinyWiens(2003),dequebuenapartedelosanunciadosbeneficiosde
loscambiosestructuralesdelcurrculonolleguen abuenpuertodadalaausenciadeuna
buenagestindelprocesodeaprendizaje.
1.3.2. Labsquedadeunaexplicacindelaeficaciaformativa
La bsqueda de un marco terico interdisciplinar, con suficiente fundamento emprico, y

quepermitaexplicarlaeficaciaformativa,eseldesideratumdetodalacomunidadcientfica
quetienecomoobjetodeestudioestatemtica.Mltiplesreferenciasdocumentalespodran
sealarse, pero optamos por ofrecer una sntesis suficientemente sustentada en la
investigacinempricayexpuestaenlosestudiosdeCabrera etal.(2006)yGairn,etal.
(2010)7 y en los estudios de amplio espectro como los de Herzog (2005) y Scott y Bailey
(2006).
Lafaltadepreparacinprevia
CinganoyCipollone(2007)analizanlascausasdelaltoabandonoenItalia(msdel50%),
tomando como factores explicativos el contexto familiar (educacin y profesin de los
padres),rendimientoybackgroundescolaranterior,yvariablespersonales(sexo,edady
estado civil). La probabilidad de abandono es inversamente proporcional a la formacin
de los pares y es ms alta en los que acceden por la va de formacin profesional. El
estudio francs sobre el abandono de los estudios superiores de Beaupre et al. (2007)
sealaqueeltipodeestudiosprevios(modalidaddebachilleratoprofesional)yelretraso
onoenconcluirlo,juntoaserchico,conformanel paqueteexplicativodelabandono.Es
curioso observar que en los sistemas en los que el acceso es una decisin de la propia
universidad, no se esgrime el argumento de la inadecuada preparacin para explicar el
abandono.
Factorespsicoeducativos
Si bien en nuestro contexto no se dispone, como sistema, de informacin sobre

caractersticas de los estudiantes asociadas a su potencial cognitivo, motivacin, etc,
investigacionesenelcontextonorteamericanohanpuestodemanifiestoquemsallde
las puntuaciones obtenidas en las pruebas generales (SAT, ACT), variables como
autoeficaciaacadmica,valoreseducativos,implicacinenlatareaomotivacindelogro
tienenunpesosignificativoenlosresultados.
Econmicas
Es obvio que los factores econmicos jueguen un papel clave en los resultados de un
estudiante;especialmenteensistemasconniveldeequidadbajoyenlosqueelaccesoala
universidad depende en buena medida de la aportacin del estudiante familia. La
situacin de conjugar trabajo y estudio de manifiesta como un claro indicador de
resultadosnegativoscuandoeltiempodetrabajoessuperioralas15horas.Deaqu,que
en sistemas como el del Reino Unido, la contabilidad de resultados sea doble,
distinguiendolosestudiantesa tiempocompletodelosde tiempopartido.Nollega
uno a explicarse la cerrazn en nuestro sistema a establecer administrativamente la
situacin de estudiante a tiempo partido. Cmo cambiaran ciertas apreciaciones o
valoracionessobrelaeficienciadelsistema!
7LosplanteamientotericosmssustantivosquedanreflejadosenlostrabajosdeBraxtonetal.(2000);Braxtonetal.
(2004);Lau(2003);Tinto(1997);TintoyPusser(2006).
10
Institucionales
En tres grupos podemos agrupar las variables de ndole institucional: caractersticas de

los estudios, recursos docentes y profesorado. Cabrera et al. (2005) sealan que los
estudiantes que abandonan perciben los estudios como poco prcticos, excesivamente
exigentes en la dedicacin, con escasa informacin sobre su desarrollo y apoyo en el
proceso de aprendizaje y con un muy buen ambiente de trabajo y relacin entre los
compaeros.Endefinitiva,podradecirsequeelambienteuniversitarioqueserespirano
esdecalidad.
El tema de los recursos docentes, muy asociado al gasto por estudiantes, ha sufrido
importantes transformacionesenlasdosltimasdcadas.Msalldeinfraestructuras
comolaboratorios,bibliotecasoserviciosdeapoyoalestudiante,hanaparecidolasTICen
las que el acceso a la informacin ha dejado a un lado la presencia fsica de la misma
(nmero de monografas, revistas, etc.) o el nmero de puestos en la biblioteca, o el
mismonmerodeordenadoresfijos.
Finalmente,yporloquerespectaalprofesorado,temaqueparecaquenoabordbamos,
evidentemente que aparece como importante cuando una serie de variables
estructurales y del estudiante estn con saldo positivo o sin importantes dficits. Sus
inadecuadas metodologas y formas de evaluacin del aprendizaje junto a la distante
relacin que se establece con los estudiantes aparecen con regularidad en los estudios.
ComosealaZabalza(2002),nilosrecursosnilasmetodologasdocentesdanrespuestaa
la heterogeneidad de estudiantes que acceden a los estudios universitarios, tanto por su
preparacinyperfilpersonalcomoporsusdiferentessituacionesdeaprendizaje.
2. ElprofesoradoenlauniversidaddelsigloXXI
En esta segunda parte abordamos la problemtica del profesorado en relacin con su

accindocenteyalascaractersticasquedefinenunaactuacinefectivayeficiente.
2.1. Nuevosescenarios,nuevasnecesidadesynuevosroles
La transformacin incesante de los modos de produccin de bienes y servicios

(reconversintecnolgica),elpensamientoreflexivoycrtico,lafacultaddereaprendero
elmanejodelasnuevastecnologasdelainformacinylacomunicacinsonvitalespara
subsistirenelempleo;especialmenteenelmarcodeunagresivomercadoeconmicoyde
unaparatoproductivocadavezmscomplejoydiverso.
Frente a esta situacin, la poltica educativa en general busca potenciar la educacin
superiorparaajustarlaofertaprofesional(formativa)alademandalaboral,sibiensteno
puedeserelfinnicodelaformacinuniversitaria.Paradiversosanalistas,estamoscerca
deatestiguarunareconversintandolorosacomohistricaenelmundodelaeducacin
universitaria, cuyo centro no est en la pregunta por el perfil de los estudiantes del siglo
XXI,sinoporelperfildelprofesoradoydelapropiainstitucin.
Porotraparte,lacoyunturanoscolocaanteelretodeconfigurarunEspacioEuropeode
Enseanza Superior en el que, ms all del nivel poltico y de estructura del sistema
universitario,emergeeldesafiodelaconstruccindeunnuevodiscursodocente,enelque
11
la enseanza mejor, la formacin no tiene protagonista (profesor) y espectador

(estudiante),sinoqueambosagentesseconviertenenactoresprotagonistasdelaobra.
Ahorabien,anteestadesafianterealidadcabeplantearsecuestionescomo:
Cmosonlosprotagonistasyelescenariodelaobraensearyaprender?
Existeconflictoentrelospapelesdeunodelosprotagonistas:funcionesdocentee
investigadora?
Estconsolidadalaidentidadprofesionaldelprofesoruniversitario?
Culeslaconsideracindeladocenciaenlaactividaddelprofesorado?
Esposibleestablecerelperfildeunadocenciadecalidad?
Qu peso tiene la docencia en la valoracin del profesorado a efectos de
promocineincentivos?
Esnecesarioreconceptualizar(repensar)lafuncindocente?
Culessonlascompetenciasdistintivasdeunadocenciadecalidadenelescenario
deiniciodelsigloXXI?
2.2. Unnuevocontextodeactuacinprofesoral
Algunos analistas auguran no ya cambios sino mutaciones que harn irreconocible la

Universidad del siglo XXI. Sin embargo, en un contexto que parece dominado por la
mquina tecnolgica, emerge, una vez ms, la figura del profesor/a universitario como
columnacentraldelnuevoedificio,sibienhabrdereconstruirunaidentidadprofesional,
como otros muchos profesionales, de acuerdo con los nuevos roles y funciones que
desarrollar en los nuevos escenarios de actuacin. A juicio de Race (1998) cuatro
factores,ysuinteraccin,estnprovocandouncambioaceleradoenelplanteamientodela
formacinsuperior:
La explosin del conocimiento: alta velocidad y cantidad en su generacin y, a la
vez,obsolescenciadelmismo.
Larevolucinenlascomunicacionesconunacadavezmsmasivapresenciadelas
tecnologasdelainformacinycomunicacinenlaenseanzasuperior.
Unrpidoincrementodelconocimientosobreelcmoseaprendedeunamanera
efectiva.
Elfortalecimiento(empowerment)delqueaprendecomoconsecuenciadelcambio
deparadigma:deladocenciaalaprendizaje.
Nuevosestudiantes:Perfilesdiversosparaobjetivoscomunes
Procedendemarcossocioeconmicosyculturalesmuydiversos.
Deedadmsavanzadaoengruposconsituacindecontraste.
Conritmosdevidaagitados(presin/faltadeapoyofamiliar,social,econmico)
quegeneransituacionesdestressysintomatologadeenfermedad.
De beneficiados de una educacin superior a consumidores y por tanto, clientes:
deseanserbienservidosypronto,comoenelhotel,supermercadootelfono
Ensuestanciaenlauniversidad,suformacinuniversitarianoeselnicotemade
inters; bien por que han de compartirla con un trabajo necesario o
complementarioparavivir,obienporquehayotrasmuchascosasquereclaman
suatencin.
Esperanestudiarmenosperoobtenermsdesusestudios(clases)
12
Desean disponer de optatividad en el currculo y que los planes docentes sean

flexibles(acomododesusintereses).
Qu dicen los profesores de los estudiantes. Cuando yo era estudiante las cosas iban
mejor(Gros,yRoma,2004:100102)8:
Pocoformados:nivelacadmicoyculturalbajo.
Pococuriososintelectualysocialmente,apticos.
Dogmticos.
Estudianpoco,nohaceneltrabajodiario.
Mspreocupadosporelaprobarqueporelaprender.
Competitivos,individualistas.
Pocoautnomos,pasivosyconformistas.
Tmidos,vergonzosos,pocoparticipativos.
Inmaduroseinfantiles.
Conideasromnticassobrelosestudios.
Elestudianteideal:
Motivadoeilusionadoporelestudio,independientedelasnotas.
Asisteaclaseyusalabiblioteca.
Hacebienlosexmenes.
Consulta,vamsalldelmnimo.
Reflexivoeimplicadoenelaprendizaje.
Conespritucrtico:cuestionaypreguntaconagudeza.
Participativo,abierto.
Interesadoportemasculturalesysociales.
Maduro:coniniciativaycriteriopropio.
Convaloreshumanos:cooperacin,solidaridad.
Conclusin: Un buen estudiante debera ser como un Frankenstein, es decir, un trozo de

cada(p.113).
2.3. Retosenunnuevoescenariodeenseanza
Hace una dcada, el informe de seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Educacin

Superiorde1998,patrocinadaporlaUNESCO,Fielden(2001)sealabaqueelprofesorado
universitario, en su rol docente, debera afrontar cambios muy significativos en sus
patronesdeactuacin.Presionadoporrazonesfinancieras,deberhacermsconmenos.
Atender a estudiantes cada vez ms diversos con muy diferentes metodologas y
tecnologasdocentes.Porotraparte,larendicindecuentasformarparteesencialdela
propia actividad docente, debiendo dar buena cuenta el profesorado de competencias
como:
8EsteinteresantetrabajoempricosellevacaboconprofesoradodelaU.Barcelonaquehabasidoaltamentevaloradopor
losestudiantes.Atravsdeentrevistasenprofundidad,lasautorasobtuvieronunasinteresantsimas visiones sobreel
procesodeenseanzaaprendizajeysusprotagonistas.
13
Identificar y comprender las diferentes formas (vas) en que aprenden los

estudiantes.
Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el diagnstico y
evaluacindelalumnadoafindeayudarlesensuaprendizaje.
Tener un compromiso cientfico con la disciplina, manteniendo los estndares
profesionalesyestandoalcorrientedelosavancesdelconocimiento.
ConocerlasaplicacionesdelasTICalcampodisciplinar,tantodesdelaperspectiva
delasfuentesdocumentalescomodelametodologadeenseanza.
Sersensibleantelassealesexternasdelmercadosobrelasnecesidadeslaborales
yprofesionalesdelosgraduados.
Dominar los nuevos avances en el proceso de enseanzaaprendizaje en orden a
podermanejarladobleva,presencialyadistancia,usandomaterialessimilares.
Tomar en consideracin los puntos de vista y aspiraciones de los usuarios de la
enseanzasuperior,especialmentedelosestudiantes.
Comprender el impacto que los factores de internacionalizacin y
multiculturalidadtendrnenelcurrculodeformacin.
Poseer la habilidad para ensear a un amplio y diverso colectivo de estudiantes,
con diferentes orgenes socioeconmicos y culturales y a lo largo de horarios
ampliosydiscontinuos.
Ser capaz impartir docencia, tanto a grupos numerosos como a pequeos grupos
(seminarios)sinmenoscabarlacalidaddelaenseanza.
Desarrollar un conjunto de estrategias para afrontar diferentes situaciones
personalesyprofesionales.
Esta completa lista de competencias es inviable exigirla en la individualidad de una
persona. Ser necesaria la configuracin de equipos de trabajo en donde pueda darse la
conjuncinderecursosalavezquelaespecializacinenalgunasdeestascompetencias.
2.4. Dilemaoinestabilidadenlarelacindocenciainvestigacin
En un trabajo previo (Rodrguez Espinar, 2003) sealaba que el prefacio de la obra
editada por Gellert et al. (1990:1), resultado de la investigacin Interdependence of
ResearchandTeachingatUniversitiesdelInstitutodeEuropa,sepuedeleer:
At the beginning of the nineteenth century, a specific kind of university was

established in Berlin, which was meant to conceive as its primary task the
discoveryofknowledge,i.e.research.Academicteachingwassupposedtobecome
a part of the search for truth, allowing for the participation of teachers and
studentsonequalterms.
Sindudaalgunahacambiadoelpanoramaalolargodelosdosltimossiglos.Schramm
(1990:92)iniciasutrabajoconunacitacuriosa: ...docenciaeinvestigacinsoncomoel
pecadoylaconfesin,sinosehacenadaenunonoesnecesariohablardelotro.
El anlisis realizado por el autor de la situacin de la universidad alemana, parte del
memorando de Wilhelm von Hunboldt de 1810, fundador de la Universidad de Berln,
donde se defiende el principio de la unidad de la investigacin y la docencia en la
enseanza universitaria. Tras pasar revista al desarrollo de este deseado maridaje, y
14
diagnosticar los cambios acontecidos en el escenario universitario desde los setenta,

concluye que no es posible mantener la estructura y organizacin de los estudios
presentes. Se adelanta una dcada al plantear una ciclicidad de los ttulos: en el primer
ttulo no se puede obviar la dimensin de formacin profesional ni pretender que el
estudiantepresenteunamotivacinintrnsecaporelconocimientoysudescubrimiento.
Esta orientacin (la investigacin como ocupacin) ha de generarse a lo largo de la
formacindesegundonivelycristalizarenunatercerafase.
2.5. Ellugardeladocenciaenlaactividadacadmica
Losdatosdelainvestigacinrealizadaennuestrocontexto(Rotgeretal.1996)nodejaban
dudaacercadelasituacinpercibida:
El 74% del profesorado encuestado afirmaba que la capacidad docente era un
aspectopocovaloradoenlaseleccinypromocindelprofesorado.
El 60% consideraba que la legislacin y normativas presentes favorecan ms la
dedicacinalainvestigacinquealadocencia.
Un50%estabadeacuerdo(frenteal12%endesacuerdo)queelprestigiodeuna
universidaddependamsdelacalidaddelainvestigacinquedelacalidaddela
docencia.
El 82% consideraban que en la universidad espaola no haba una poltica de
desarrollodelprofesoradoenrelacinasuactividaddocente.
El78%creannecesariaunaformacinespecficadocentedelprofesoradonovely
el66%considerabanquedeberaserobligatoria.
El 68% apoyaba la obligatoriedad de una formacin (reciclaje) docente para el
profesoradoexperimentadosiselehabandetectadodeficienciasdocentes.
El69%creenquelasuniversidadesnoconocenlasnecesidadesdeformacindel
profesorado.
Sloel34%opinabaquelavadecontratacinlaboraldelprofesoradofavorecera
unamayorincentivacindeldesarrollodocentedelprofesorado.
El77%considerabanquedeberaexistirunpresupuestoespecficoparaformacin
docente,perosloel27%creanqueserafcilencontrarpersonalpreparadopara
llevaracabolasaccionesdeformacindocentedelprofesorado.
Sindudaalgunaestosyotroshallazgoseintuicioneshanllevadoanumerososanalistasy
crticos de la educacin superior a lanzar una voz de alerta sobre la necesidad de
revitalizarlafuncindocentedelprofesoradouniversitario9.BrbaraMillis(1994)enun
interesante artculo defiende el por qu no puede esperar se ms el atender y realzar el
valordeladocencia(hadeevitarsequeelprofesoradocontineelflightfromteaching).
2.6. Alabsquedadeunprofesionalcompetenteyeficiente
Una de las cuestiones que pueden extraar es la que hace referencia a la falta de
unanimidad a la hora de considerar la actividad docente del profesorado universitario
comounaprofesin.Unpardemuestrasmuyilustrativas:
Veseenelanexolasconclusionesdel
estudio OECD (2010).
15
Buenapartedelasdecisionesquesetoman,delasiniciativasyactividadesquese
desarrollanenelprocesodeenseanzacarecendejustificacinexplcita,conocida
yasumida,paralospropiosejecutantesdelaenseanza.Esdecir,setratadeuna
prcticanocientfica(Gimeno,1985:7).
En comparacin con la preparacin en la investigacin, la enseanza (docencia) no es
profesional(KoganyMosescit.enParttington,1996:134).Heaqususargumentos:
No hay acuerdo en cuanto al nivel, ni en cuanto al contenido de conocimientos y
capacidadesqueunnefitodebedominarantesdepermitirlepractica.
Noexisteunarevisinporpartedesuscolegasnisedacuentadelohecho.
La mayora del personal docente acepta convenciones, tanto disciplinarias como
institucionales,sobrelaenseanzaylaevaluacinsinunexamencrtico.
Lamayoradelpersonalestdispuestoanohacercasodeinvestigacioneshechas
porexpertosybasansuprcticaensupropiaexperiencia,ensayooerror,oenun
conocimientoaccidentaldeotrosmtodosdeenseanza.
2.7. Identidaddelprofesoruniversitario(GrosyRoma,2004pp.120yss.)
Cabra suponer que nadie duda de la profesin de ensear (est tipificada como tal):
maestro/a, profesor/a de secundara son respuestas esperadas en estos niveles a la
pregunta personal de T qu eres? Pero cabe preguntarse cmo se presentara el
profesoradodedeterminadasreasdisciplinaresuniversitarias.Seguramentelarespuesta
ms generalizada sera: mdico, fsico, abogado, ingeniero, economista, socilogo
Despus vendra: soy profesor (catedrtico, se aadira) de Universidad (si es de
reconocida imagen, se aadira el nombre). Es decir, ms all de la tarjeta de visita
(nmina o sueldo) de profesor universitario, emergen las seas de una autntica
identidadprofesionalquenogravitasobreladocencia.
Sinembargo,dealgunostrabajoscomoeldeB.GrosyT.Roma(2004)sedesprendeque
el buen profesor vive la docencia como una parte importante de su vida; es decir, ser
profesor/aformapartedesuidentidadprofesional.Sibienelgustoporaprender,porel
estudio y la investigacin fue el origen motivador de acercarse a la ocupacin
universitaria, este profesorado ha conseguido construir una identidad profesional en la
que, adems del ingrediente por el conocimiento y la investigacin, la docencia se ha
conformadocomounvalorcentral,talvezporquesuprcticaharepresentadoparaeste
profesoradounafuentedesatisfaccin,derefuerzoporelreconocimientopositivodesus
estudiantes.
2.8. Qupiensanlosprofesoresuniversitariosdesucondicindeprofesor/a?
Brookfield(1990)sostienequehemosdecreerconmsintensidadenelpoderquetiene
la particular visin que cada profesor sostiene acerca de la enseanza. Esta visin (sus
creencias o pensamiento) va a determinar su prctica. En general el profesorado
universitario es escptico con todos aquellos que llevan el mensaje pedaggico incluso
conelmismomensaje.Creenpoderdesarrollarsucompetenciadocentedelaformaque
consideranoportunayenelmomentoquedesean.
16
El conocido experto norteamericano McKeachie (1993), ms de 45 aos supervisando y

formando a profesores universitarios y autor de una obra best seller (Teaching tips),
seala:
Enbuenamedida,losmalosresultadosenladocenciadeunprofesornosedeben
afaltadeintersomotivacin,sinoalaansiedadysentimientosdeincompetencia.
Lamayoradelosprofesoresvaloranladocenciaysesientenincentivadoscuando
lohacenbien.Portantoesnecesarioprepararlesparahacerlobien.
Existe un reto en conseguir una motivacin intrnseca para que el profesor se
aventureporelcaminodelaindagacindelconocimientopedaggico.
Los colegas la ayuda entre pares constituyen una de las estrategias ms
productivas, tanto por la parte de sugerencias e iniciativas como por el apoyo
moralalaaccindocente.
Porotraparte,lostrabajosrelacionadosconlasvariablesdeeficaciaenladocenciahacen
concluiraBrinko(1993):
Elfeedbakdelaevaluacindelosalumnossiesmediatizadoporlaaccindeun
consultormultiplicalosefectosdemejoraenelpropioprofesor.Heaquunaclara
lneadeactuacinapartirdelaspopularesencuestasdelosalumnos.
La calidad en la docencia en una universidad est relacionada con el ambiente o
climacreado:lamisindelauniversidad,susvaloresyprioridades,lasaludmental
yfinanciera,losincentivosaladocencia,etc.Siunauniversidadquieremejorarla
calidaddeladocencia,hadecomenzarporcrerseloaquellosquelagestionan.
Finalmente,parececlaroqueelesfuerzoqueelprofesoradoaplicaaladocenciadepende,
porunaparte,delporcentajedededicacinquedeseanponerenrelacinaltotaldesus
funcionesy,ensegundolugar,delporcentajedeltotalquecreequesuinstitucindesea
queledediquealadocencia.Esevidentelaenormeinfluenciaquetieneelcrearunclima
conindicadoresespecficosdeimportanciadeladocencia.
2.9. Elbuenprofesor
EnuninteresantetrabajodeSmithySimpson,(1995:230),utilizandoelmtodoDelphiy
el panel de expertos y a partir de la propuesta de 26 competencias, concluyen con una
propuestaagrupadaenseisreasodimensionesdecompetencias:
A.ScholasticSkills
Demuestradominiodelcontenidodesumateria.
Incrementa la motivacin de los estudiantes a travs de su entusiasmo personal por la
materia.
B.PlanningSkills
Promueve el compromiso personal de los estudiantes con mtodos de enseanza
centradosenelestudiante.
17
Selecciona el material del curso teniendo en cuenta los conocimientos previos, el nivel y
losinteresesdelalumnado.
C.ManagementSkills
Proponeycomunicaygestionaexpectativasadecuadasdelogroenelcurso.
Consigueunambientedegrupofavorecedordeunptimoaprendizaje.
D.PresentationandCommunicationSkills
Haceunusocorrectoyeficazdellenguajeoralyescrito.
Fomentalacooperacinycolaboracinentrelosestudiantes.
E.EvaluationandFeedbackSkills
Ofrece,demuydiferentesmaneras,adecuadofeedbackalosestudiantes.
Desarrolla un enfoque reflexivo de la docencia a travs de la continua evaluacin y
modificacindesusplanteamientosdocentes.
F.InterpersonalSkills
Demuestraquecreequetodoslosestudiantessoncapacesdeaprender.
Demuestrarespetoycomprensinatodoslosestudiantes.
Acasosedudaradelaeficienciadeunprofesorconesteperfilcompetencial?Elproblema
estribaenlacomprobacinempricadel valoraadido deestatipologadeprofesorado
dada la ausencia de equivalencia en las otras condiciones o factores, o de la
imposibilidad de disear (como si de un laboratorio se tratara) el experimento de
diferentes perfiles de profesorado con los mismos estudiantes y la misma materia. Es
precisamentelatipologadelamateria(asignatura)unadelasvariablesimportantesala
horadedeterminarlamayoromenoreficienciadeunprofesor.
Cmoseveunbuenprofesor/a:elprofesorideal(GrosyRoma,2004:90yss.)
Dominalamateria:saberqusehadeensear.
Esnecesariosabercmoensearla.
Estimula,motivaalosestudiantes.
Sabecomunicarseconelestudiante:mantenerunarelacinfluidayrespetuosay...
seraccesible.Adems:
Explicaconclaridadyorden.
Preparabienlasclases.
Escapazdetrabajarenequipo.
Escapazdeponerseenellugardelestudiante.
Hadeserunpocoactor.
Animaalaparticipacindelosestudiantes
Tieneciertasensibilidadporelentornosocialycultural.
Espuntualenelcumplimientodelasobligaciones(incluidaladeasistenciaaclase)
Eseducadoysimptico.
Tienebuenapresenciafsica.
Honestointelectualmenteydecente(tica)eneldesempeo.
Si el trabajo de Smith y Simpson responde a un contexto norteamericano, el de Begoa

GrosyTeresaRomaarespondealde aqu;sinembargo,Qudiferenciasencuentran,
18
ms all de las del lenguaje tcnico empleado como consecuencia de las dos diferentes
formasdesolicitarlarespuesta?Enuncasoreconocenyenelotroevocan.
Concluyamos esta bsqueda con dos visiones de los estudiantes de dos contextos
diferentes(deallydeaqu).Elltimotrabajoqueelautorhapodidorevisareselde
Delaney et al. (2009) en el que a los estudiantes se les pregunt (va online) que
identificaranlascaractersticasdeunprofesorefectivo:
Respectful. Adjetivos que definen la conducta personal y docente del profesor: fair,
understanding,flexible,caring,patient,helpful,compassionate,openminded,sincere,
diplomatic, concerned, reasonable, consistent, kind, empathetic, humble, trustworthy,
andrealistic.Endefinitiva,losestudiantes prefierenaprofeoresquelestratencon
cortesayrespeto.
Knowledgeable. Adjetivos de su conducta: competent, eclectic, credible, current,
practical,reflective,andqualified.
ApproachableAdjetivosdesuconducta:helpful,accessible,happyandpositive.
Engaging.Adjetivosdesuconducta:enthusiastic,interesting,passionate,motivating,
creative,positive,charismatic,stimulating,interactive,energetic,andassertive.
Communicative. Adjetvos de su conducta: clear, understandable, thorough,
constructive,andattentive.
Organized.Adjetivosdesuconducta:efficient,focused,andprepared.
Responsive. Adjetivos de su conducta: available, helpful, efficient, perceptive and
accommodating.
Professional. Adjetivos de su conducta: dedicated, punctual, dependable, efficacious,
hygienic,andconfident.
Humorous. Los estudiantes tambin aprecian el sentido del humor como una
caractersticadeleffectiveteacher.
Ennuestropas,GuerrayRueda(2005)coordinaronuninteresanteyamplsimotrabajo
desde y en la Universidad de Valladolid sobre la transicin de la Secundaria a la
Universidad.Unodelosaspectosestudiadosfueeldelafiguradelprofesoruniversitario
antes y despus de haber recibido clase en el primer ao. De un perfil de diez
caractersticas, los estudiantes del ltimo curso de bachillerato identificaron el orden de
importanciadecadaunadeellas.Seofrecenlosresultadosparalaseleccionesdelprimer
altercerpuestoyparalasdeloctavoaldcimo.
Tabla4.Elperfildeprofesordeseado
Aspectosdelavaloracin
1 3
810
Ordenadoyclaroensus
exposiciones
508
12
Fomentelaparticipacinenclase
141
465
Dominelamateria
431
14,6
Actualicelasasignaturas
136
457
19
Seintereseporelaprendizajedelos
estudiantes
363
181
12
341
Evaleconcriterioclarosyjusto
niveldeexigencia
227
284
Motiveymantengalaatencinen
clase
286
246
Accesibleydispuestoaayudaral
estudiante
333
155
Respetuosoconlosestudiantes
156
349
Relacioneteorayprctica
Porotraparte,alapreguntaQuprobabilidadhaydeencontrarelperfildeprofesoradoque
esperas?Larespuestafue:
Ninguna
Alguna
Bastante
Toda
218%
641%
11.%
28%
Transcurridoelprimerperiodolectivodeuniversidad,lavaloracindelosestudiantesfuela
siguiente:
20
Nadadeacuerdo
Algodeacuerdo
Bastantedeacuerdo
Aspectosdelavaloracin
Muydeacuerdo
Tabla5.Valoracindelaexperienciauniversitariadelprimercuatrimestre(%deparacadauna
delascategorasdeacuerdo)
Niveldeexigenciarazonable
68
23
Infraestructurasadecuadas
19
51
22
Buenambienteentrecompaeros
34
56
Contenidosasequibles
60
30
Lasmateriasdeestudiosonadecuadas
62
27
Sefomentalaparticipacindelosestudiantes
45
35 12
Laformadeimpartirlasclasesincentivaelinters
37
52 7
Elprofesoradoexplicaconclaridad
43
48 4
Elprofesoradoesasequibleydispuestoaayudar
19 58
20
Elprofesoradodaunenfoque prcticoalasmaterias 9 49
37
11 60 26
Elprofesoradopreparabienlasclases
La conclusin de este somero anlisis del profesor competente, eficaz o eficiente no

puedeserotraqueladeconstatarquehaytodavacaminoporrecorrerenlamejoradela
accin docente, pero tambin la de preguntarnos si es justo y cientficamente correcto
colocar al profesor como el agente nico y responsable de los resultados acadmicos de
los estudiantes. Ahora bien, cuando pasamos de la individualidad del profesor a la de la
colectividadorganizativa(Departamento,Titulacin,Facultad,Institucin)losnivelesde
responsabilidad van aumentando. El mal diseo de unos estudios, una inadecuada
organizacin docente, una ausencia de motivacin e incentivacin por la docencia, o la
falta de formacin y apoyo al profesorado s que son factores de peso para que la
actuacin,aunqueseabuena,deunprofesorseaineficiente.
En el anexo 2 hemos recogido una serie de referencias sobre buenas prcticas para
conseguiractuarsobrealgunosdelosfactoresclavesparalamejoradelrendimiento.
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(*)
Sebastin Rodrguez Espinar es catedrtico de Mtodos de Investigacin y

DiagnsticoenEducacindelaUniversitatdeBarcelona(UB).Estespecializado
enevaluacinyacreditacindelaeducacinsuperior:instituciones,programasy
profesorado;transicineducativasecundariauniversidad;transicinUniversidad
trabajo;ytutorauniversitaria.Coordina,adems,elgrupodeinvestigacindela
UBsobreTransicionesacadmicasylaboralesdentrodelprogramadedoctorado
25
delDepartamentodeMIDE.HaocupadodiversoscargosacadmicosdelaUByen
el periodo 19901997 fue fundador y director del Gabinete de Evaluacin e
Innovacin Universitaria de la UB. Desde 1998 es Asesor y Coordinador
MetodolgicodelaAgnciaperalaQualitatdelSistemaUniveristarideCatalunya,
ydesde2006esmiembrodelaComisinTcnicadelaANECA.Autordemsdeun
centenardepublicaciones.
ANEXO 1. Datos de indicadores de rendimiento en el sistema pblico cataln
Los datos que se presentan aqu slo pretender ilustrar un proceso de anlisis, desde la introduccin
de variables diferenciadoras, que permiten ajustar y contextualizar las posibles valoraciones y
tomas de decisin.
Estos anlisis son posibles en el sistema pblico cataln gracias a la disponibilidad de una base de
datos (UNEIX), generada desde el 2000 en el seno del Comisionat de Reerca i Universitats de la
Generalitat de Catalunya bajo la supervisin del Sr Joan Bravo (Secretario de AQU Catalunya) y con
la colaboracin y complicidad de las universidades pblicas. Decenas de ficheros son validados
26
anualmente para cada universidad, obtenindose as una altsima fiabilidad de la informacin que
posteriormente se procesa a partir del diseo de ms de doscientos informes tipo. Uneix
constituye un logro de indudable valor para afrontar los retos de anlisis profundos del sistema. A
partir de sus datos, se han podido generar estudios especficos de abandono, rendimiento,
profesorado, costes, etc., que, sin duda alguna, podrn ayudar a razonadas y razonables tomas de
decisin.
Tabla A. Tasa de abandono y nota de acceso a la universidad. Cohorte 2002-2003

TASA DE ABANDONO ACUMULADA
Nota acceso
Primer ao
Cuarto ao
Diferencia
5 - 6
252
444
192 p. (762%)
6 - 7
185
356
171 p. (924%)
7 - 8
136
266
13.- p. (956%)
8 - 9
85
181
96 p. (113%)
9 -10
75
15.-
75 p. (100%)
TOTAL
193
359
166 p. (86 %)
Tabla B. Tasa de abandono y universidad para una nota de acceso (8-9). Cohorte 2002-2003
Universidad
Primer ao
Cuarto ao
Diferencia
86
198
112 p. (1317%)
8.-
192
112 p. (140%)
69
11.-
4.1 p. (594%)
48
131
83 p. (173%)
Tabla C. Tasa de abandono acumulado (sin reingreso) y nivel de estudios del padre. Cohorte 20022003
Nivel de estudios
Primer ao
Cuarto ao
Diferencial
E. Primarios
193
35.-
157 p. (813%)
EGB /FP 1
168
324
146 p. (929%)
27
Bto. / FP2
185
353
172 p. (93 %)
Dip. /ing T.
186
335
149 p. (801%)
Licenc/Doctorado
169
329
16.- p. (947%)
TOTAL
182
341
159 p. (874%)
2 ao
5 ao
Tabla D. Abandono acumulado y nota de acceso

Nota acceso
1er ao
5-6
26, 22, 25, 26, 25
35, 31, 34, 35, 37
36, 37, 38
6-7
18, 18, 18, 19, 19
25, 26, 27, 26, 29
35, 37, 38
7-8
14, 14, 14, 13, 14
20, 21, 19, 19, 21
27, 29, 29
8-9
8, 8, 8, 8, 9
12, 13, 12, 12, 15
18, 29, 21
9 -10
6, 7, 7, 8, 6
10, 10, 11, 11, 12
16, 16, 16
TOTAL
19, 18, 19, 19, 195
26, 26, 27, 27 ,29
36, 37, 39
Estudio de cinco cohortes. 00-01 a la 04-05

Tabla E. Tasa de abandono para titulacin y universidad. Administracin y Direccin de Empresas.
Cohorte 2002-2003
Universidad
Primer ao
Cuarto ao
Diferencia
A
148
354
206 p. (1392%)
153
318
165 p. (1078%)
44
132
88 p. (200%)
138
259
121 p- (877%)
Tabla F. Situacin post-abandono

Situacin post- abandono
No tienen reingreso
13.564
62,7
8.056
37,3
21.620
100,0
Tienen reingreso
Total
28
Tabla G. Abandono y reingreso por universidad
Tabla H. Diferencial en la tasa de rendimiento entre el nivel inferior y superior de estudios de la

madre y por rea disciplinar. Cohorte 2002-2003)
Reingreso propia
universidad
Universidad
Reingreso otras
universidades
1485/2679
(554%)
2315 - 1585 = 830 (26%)
716/1426
(502%)
1426 - 716 = 710 (222%)
1397/1788
(781%)
2162 - 1397 =765 (24%)
126/442
(285%)
539 - 126 = 413 (129%)
438/721
(607%)
649 - 438 = 211 (66%)
216/231
(673%)
329 - 216 = 113 (35%)
486/679
(716%)
636 - 486 = 150 (47%)
TOTAL
4864/8056
(604%)
8056 - 4864 = 3192 (396%)
02- 03
03- 04
07 - 08
Ao 1
Ao 2
Ao 6
rea de estudio
C. Experimentales
165 p. (33%)
154 p. (271%)
93 p.
C. Salud
- 03 p
- 08 p.
(-1%)
15 p.
(18%)
26 p.
(39%)
31 p.
(46%)
114 p. (174%)
75 p.
(111%)
49 p.
(77%)
C. Sociales
Humanidades
Tcnica
3.- p.
-----(46%)
108p. (173%)
34 p. (67%)
29
43 p.
(76%)
(142%
TOTAL
33 p. (54%)
45 p. (69%)
49 p.
(72%)
Tabla I. Nota de acceso y tasa de rendimiento en el primer ao de estudios

Nota de
Acceso
5 - 55
10.925
447
515
55 - 6
3.155
129
677
6 - 65
4.246
174
703
65 - 7
2.174
89
662
7 - 75
1.871
76
668
75 - 8
1.236
51
829
8 - 85
652
27
861
85 - 10
203
08
888
% de la Poblacin
Tasa rendimiento
Tabla J. Rendimiento y reas disciplinares en el primer ao de universidad

rea Disciplinar
C. Salud
76.-
15.294
675
C. Experimentales
2.495
615
Humanidades
3.993
612
Tcnicas
8.169
516
Tasa Rendimiento
2.681
C. Sociales
30
Tabla K. Tasa de rendimiento: el paso del primero al segundo ao - Cohorte 1998-1999. U

Barcelona (Rodrguez et al., 2004)
Primer ao
Segundo ao
Nota de acceso
N
Tasa Rendimiento
Tasa Rendimiento
5 - 6
2.696
453
2.427
631
6 - 7
3.211
608
3.198
744
7 - 10
1.267
769
1.174
882
Tabla L. Estudios del padre, tasa de graduacin acumulada y rea disciplinar (Cohorte 2002 - 2003)
Estudios del
padre
E. Primar.
EGB /FP1
rea de la
titulacin
C. Experim.
C. Salud
C. Sociales
Humanidades
Tcnica
Total
C. Experim.
C. Salud
C. Sociales
Humanidades
Tcnica
TASA DE GRADUACIN ACUMULADA

4 aos
5 aos
73
41.328
86
14.244
67
385
314
117
141
31
172
514
449
254
242
363
217
479
454
303
226
6 aos
295
693
509
362
337
451
341
676
527
383
313
B. / FP2
Dip/Ing. T
Lic /doctor
TOTAL
Total
C. Experim.
C. Salud
C. Sociales
Humanidades
Tcnica
Total
C. Experim
C. Salud
C. Sociales
Humanidades
Tcnica
Total
C. Experim.
C. Salud
C. Sociales
Humanidades
Tcnica
Total
236
58
33.291
96
113
204
52
24.256
101
119
175
48
86
231
12.74
138
207
363
221
425
415
257
20.324
241
376
387
252
216
304
253
235
39.325
146
283
333
455
332
65..489
349
295
421
366
692
47.338
319
416
395
611
463
415
241
407
433
ANEXO 2. BUENAS PRCTICAS PARA LA EFICIENCIA DOCENTE
En este anexo se sealan, por una parte, una serie de trabajos de reciente aparicin y que recogen el
anlisis de muy diversas prcticas orientadas a la mejora de la enseanza. Especial inters tiene el
reciente informe de la OCDE (2010) en el que se han analizado realidades concreta en una
treintena de universidades. Sus conclusiones son de inters a la hora de plantear polticas
institucionales de mejora de la calidad.
En un segundo aparado se frece informacin para poder acceder a una serie de webs a travs de los
cuales se accede a informacin, recursos y trabajos relacionados con la enseanza universitaria.
OECD (2010) Learning our lesson: Review of quality teaching in higher education. Coordinator:
Fabrice Henard
This illustrative study will be useful to institutions looking to invest in quality teaching. The wealth
of examples provided by the 29 participating institutions covered all areas of this study. However,
we have selected here those examples that best reflected the recommendations, and could be easily
understood by readers around the world. As a result, examples provided by all 29 institutions are not
32
necessarily described here. All responses from the questionnaire can be found on the IMHE
website:
http://www.oecd.org/edu/imhe/qualityteaching
Algunos de los hallazgos ms interesantes:
Although quality teaching encompasses definitions and concepts that are highly varied and in
constant flux, there is a growing number of initiatives (actions, strategies, policies) aimed at
improving the quality of teaching.
The vast majority of initiatives supporting teaching quality are empirical and address the
institutions needs at a given point in time. (Initiatives inspired by academic literature are
rare.)
For a university to consolidate the varied initiatives coherently under an institutional policy
remains a long-term, non-linear effort subject to multiple constraints.
Technology has improved pedagogy and student-teacher interactions.
Quality teaching must be thought of dynamically, in light of contextual shifts in the higher
education environment. Studies are becoming internationalised, and higher education is being
asked to contribute to new areas (such as innovation, civic and regional development) in order
to produce an appropriately skilled workforce to meet the challenges of the 21st century.
Senior management must be committed to capturing all the dimensions that affect quality
teaching. Students must be committed to providing feedback on curricula and teaching
through programme evaluation.
An effective institutional policy for the quality of teaching brings together:
o
External factors at the national and international levels (e.g. the Bologna Process
in Europe) that may foster a climate conducive to the recognition of teaching
quality as a priority.
o
Internal institutional factors such as institutional context and specific
circumstances (e.g. the appointment of a new chief executive) that are likely to
affect the pace of development of quality teaching initiatives.
Implicaciones para el profesorado en el logro de una mayor implicacin en la calidad de la

docencia:
Much of the success of quality teaching support depends on its acceptance by teachers and
the use of the instruments at teachers disposal. Quality teaching initiatives provide an
occasion for teachers to think about their own role in the enhancement of quality: these
initiatives help them to teach better.
Gaining teachers commitment to reflective practice and consequential adaptation is vital.
Technology-based teaching (e.g. the e-learning platform), intranets and discussion forums
are pedagogical tools that can improve student-to-teacher interaction and assess student
progress.
t is important to link practices and tools with the institutional quality teaching policy, and
link teacher expectations to institution expectations in terms of learning outcomes.
Teachers are the central actors for a reflection on the evaluation criteria of quality teaching:
Which aspects have to be addressed and which changes have to be put in practice?
Collaboration with the quality units in the design and implementation of curricula can be a
good starting point.
The definition of quality teaching is related to each teacher s values, aptitudes and attitudes:
teaching is a dynamic activity, which has strongly subjective aspects that depend on
personal and collective philosophy and values.
Teachers career progression may be influenced by the fact that quality teaching issues are
gaining importance, and institutions are seeking ways of rewarding teachers who are
committed to quality teaching.
33
Thomas, Rachel. (2005) Exemplary Junior Faculty Mentoring Programs

www.yale.edu/wff/pdf/ExemplaryJuniory%20Faculty%20MentoringPrograms.pdf
Este documento incluye informacin sobre los mejores programas de mentoring para profesorado
novel.
The WFF has conducted initial research regarding junior faculty mentoring programs and policies at
Yale and several of its peer institutions. Seventeen institutions were included in the initial query:
Brown University, Columbia University, Cornell University, Dartmouth College, Duke University,
Emory University, Harvard University, Princeton University, Rutgers University, Stanford
University, the University of California System (including Berkeley, Irvine and San Diego
campuses), the University of Chicago, the University of Michigan, the University of Pennsylvania,
and Yale University. Resources available from the University of California System, the University
of Michigan and the University of Chicago lead to additional valuable resources from other
institutions including: the University of Manitoba, Kansas State University, the University of
Oregon and the University of Wisconsin.
Nbauer, Herta and Genetti, Evi (2008). Establishing Mentoring in Europe

Strategies for the promotion of women academics and researchers. A guideline manual Fribourg:
eument-net
http://www.eument-net.eu
Content:
Part I: Designing mentoring programmes for women academics
Part II: Mapping the European/national/regional contexts for mentoring schemes: Supportive and
limiting factors
Part III: Implementing mentoring programmes: Di erent understandings and di erent strategies
Part IV. Building a European network of mentoring programmes
Parpala, Anna (2010). Exploring the Experiences and conceptions of good teaching in higher
education. University of Helsinki. Institute of Behavioural Sciences. Helsinki: University Press
https://oa.doria.fi/bitstream/handle/10024/59811/explorin.pdf?sequence=1
Una investigacin en los contextos universitarios finlands y britnico sobre los enfoques de
aprendizaje adoptados por los estudiantes como consecuencia del planteamiento docente.
Conclusiones:
Estructuras equivalentes de factores de aprendizaje en ambos contextos
Enfoques de aprendizaje profundo eran ms frecuentes en las soft sciences
Diferencias en las concepciones del goog tecahing segn disciplinas
En la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje han de adoptarse mltiples perspectivas
que interaccionan entre s:
o
Los enfoques de aprendizaje de los estudiantes
o
Sus concepciones de la buena enseanza
o
Las experiencias docentes vividas
o
Cultura de la disciplina
Laurillard, Diana (2011) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of
learning technologies. (3 ed.) Routledge Publish Date: 14th January 2011
New readers will find Diana Laurillards work fills a glaring gap in current e-learning literature that
is available today, New and expanded topics on developing technologies include:
Mobile Learning and Social Networking sites
34
Collaborative Learning
Learning Design tools
Blended Learning
Synchronous communication technologies
User-generated content technologies
Learning outside the institution
Open Education Resources
Asociaciones Fundaciones Internacionales
American Association for Higher Education www.aahe.org

como otros links de inters)
American Association of University Professors www.aaup.org

Associations, Consortia, Networks (general) www.btinternet.com (asociaciones,
organizaciones, revistas especializadas)
Association of American Colleges and Universities (AAAC&U) www.aacu-edu.org
Carnegie Foundation. (Programas especiales de apoyo al Desarrollo Profesional)
www.carnegiefoundation.org
Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.www.aahe.ital.utexas.edu/
(Teaching Academy Campus Program)
Education Associations and Organizations http://mel.lib.mi.us/education/edu-assocorg.html
(Web de links)
HEPROC (En colaboracin con amazon.com) www.heproc.org
Higher Education Research and Development Society (Australia) www.herdsa.org.au/
(Numerosos teaching links)
International Society for Exploring Teaching Alternatives www.west.asu.edu/iseta
Society for Research into Higher Education www.srhe.ac.uk/index.htm
Society for Teaching and Learning in Higher Education (Canad)
(Contiene una serie de Teaching Links)
www.tss.uoguelph.ca/stlhe/
(Electronic portfolio as
Teaching and Learning Centers
Teaching and Learning Centers Nation-Wide http://trc.virginia.edu/Links/Centers.htm

(Web que permite conectar con mltiples Teaching and Learning & Centers de
universidades norteamericanas
Searle Center for Teaching Excellence de la Northwestern University/Chicago
and Evanston http://president.scfte.nwu.edu/ (Seleccin de Webs Sites related to
Teaching and Learning)
Derek Bok Center for Teaching and Learning de la Harvard University
http://bokcenter.fas.harvard.edu/ (En la seccin Visitors pueden encontrarse, entre otros,
interesantes documentos sobre evaluacin.
Interesante web de la Western Michigan University www.wmich.edu/teachlearn/
Faculty Development Services de la University of Pittsburgh www.pitt.edu/ciddeweb/FACULTY DEVELOPMENT/FDS/fds.html
Web de la Indiana University Scholarship of Teaching and Learning Tutorial
http://aahe.ital.utexas.edu/sotl_tutorial.html
Educational Development Resource Center de la Hong Kong Polytechnic University
http://hednet.polyu.edu.hk/ Contiene 500 links to resources for teaching development,
student learning, staff development, educational research and and Teaching Webs.
Center for Teaching & Learning Services de la University of Minnesota
www1.umn.edu/ohr/teachlearn/
35
Teaching & Technology. Universidad de Calgary (Facultad de Trabajo Social)

http://fsw.ucalgary.ca/ (Resources for Instructors. Diversas secciones apara el conjunto de
tareas del profesorado, desde la planificacin al uso de las TIC.
Web sites especficas:
Higher Education Resources (Web abierta con algunas secciones de especial inters)
www.teach-nology.com/highered/
Higher Education Resources (Varias secciones de inters: Organizations,
Publications,Centers for excellence, Technology/software)
http://polaris.acast.nova.edu/-mulvey/educate.htm
Higher Education Resources Hub (referenciada su estructura en el texto)
www.higher-ed.org/index.htm
Higher Education and New Technologies (Suiza) www.edutech.ch
Incluye la Revista
The National Teaching and Learning Forum. www.ntlf.com
FORUM y un Book-store en conexin con amazom.com
Higher Education Support Programwww.osi.hu/hesp
Faculty and Curriculum Development. Summer School (Humanidades y CC. Sociales) del
Eureste de Europa.
Teaching Portfolios (University of Texas. El Paso) www.utep.edu/cetal/portfoli/intro.htm
Problem Based Learning www.unimaas.nl/pbl/link.htm Web de la Universidad de
Maastricht con numerosos links sobre el tema
Tutoring
Academic Tutoring (Utah Valley University): www.uvu.edu/uc/acad_tutoring/
Academic Tutoring Resources (U. Meryland):

http://chemlife.umd.edu/undergraduate/tutoring
Recursos para el Plan de Desarrollo Personal (apartado especfico):

www.palgrave.com/skills4study/National Acadmic Advising Association (NACADA):
www.nacada.ksu.edu
American Chemical Society: http://www.acs.org/
Teaching and Learning Centers Nation-Wide: http://trc.virginia.edu
(Web que permite conectar con mltiples Teaching and Learning &Centers de universidades
norteamericanas.
Teaching at Stanford University: http://ctl.stanford.edu/handbook.pdf
36

Docentes Como Agentes de Cambio

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ANEXO 1. Datos de indicadores de rendimiento en el sistema pblico cataln

Tabla A. Tasa de abandono y nota de acceso a la universidad. Cohorte 2002-2003

Tabla D. Abandono acumulado y nota de acceso

26, 22, 25, 26, 25

35, 31, 34, 35, 37

18, 18, 18, 19, 19

25, 26, 27, 26, 29

14, 14, 14, 13, 14

20, 21, 19, 19, 21

12, 13, 12, 12, 15

10, 10, 11, 11, 12

19, 18, 19, 19, 195

26, 26, 27, 27 ,29

Estudio de cinco cohortes. 00-01 a la 04-05

Tabla F. Situacin post-abandono

Tabla G. Abandono y reingreso por universidad

Tabla H. Diferencial en la tasa de rendimiento entre el nivel inferior y superior de estudios de la

2315 - 1585 = 830 (26%)

1426 - 716 = 710 (222%)

2162 - 1397 =765 (24%)

539 - 126 = 413 (129%)

649 - 438 = 211 (66%)

329 - 216 = 113 (35%)

636 - 486 = 150 (47%)