OLHARES SOBRE A EDUCAO ESTATSTICA EM PORTUGAL

Carolina Carvalho
Universidade de Lisboa
Departamento de Educao da Faculdade de Cincias
Centro de Investigao em Educao
cfcarvalho@fc.ul.pt

RESUMO
Na sociedade actual lidar com noes estatsticas tornou-se uma necessidade de
qualquer cidado para interpretar eventos com que confrontado nos mais
variados contextos da sua vida. Em resposta a essa necessidade, tem sido
introduzido nos currculos da generalidade dos pases o seu estudo, enquanto
meio de os compreender. Neste texto comea-se por revisitar o que se considera
crucial ensinar a todas as crianas sobre estatstica, em particular, salientando-se
o caso portugus que se guia por documentos internacionais. Depois, a formao
de professores de Matemtica em Estatstica merece-nos a nossa ateno uma
vez que durante a sua formao inicial a Estatstica continua a ter pouca ateno
por parte das entidades com responsabilidade na formao de professores. Por
fim, terminamos com reflexes sobre formas de trabalhar a estatstica com alunos
do ensino obrigatrio nas aulas de Matemtica. Esta ltima parte ser a que ir ser
mais discutida durante a apresentao deste trabalho.

Palavras-Chave: Educao Estatstica, Formao de Professores, Actividades

Estatsticas.

Introduo
Um currculo deve contemplar os grandes problemas, princpios e valores que
a sociedade num dado momento scio-histrico considera merecedores do
interesse dos seus membros. Presentemente, o facto de as sociedades
regularem cada vez mais a vida dos cidados por indicadores numricos cria a
necessidade que todos eles tenham conhecimentos que os ajudem a
compreender o seu significado e de como todo o processo gerado. Ter
conhecimentos de Estatstica tornou-se ento uma inevitabilidade para exercer
uma cidadania crtica, reflexiva e participativa, tanto em decises individuais
como colectivas, e esta necessidade no exclusiva dos adultos, j que as
crianas tambm esto expostas a dados estatsticos (Lajoie, Jacobs &
Lavigne, 1993). Como afirma Lopes (1998), os nossos jovens j so cidados;

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de Ps-Graduao em Educao-Centro de Educao Universidade Federal de Pernambuco, 2006, 16p.

precisamos auxiliar o desenvolvimento da sua capacidade de crtica e de

autonomia a fim de que tenham melhores condies para elaborar reflexes,
emitir opinies e/ou tomar decises. (p. 114)
Saber Estatstica essencial aos cidados das sociedades modernas: para ser
crtico em relao informao disponvel, para entender e comunicar com
base nessa informao, para tomar decises individuais e colectivas,
atendendo a que, uma grande parte da organizao dessas mesmas
sociedades, feita com base nesses conhecimentos.
Quando se pensa em pessoas e cidados competentes em Estatstica no se
pode reduzir essa competncia aos seus saberes caractersticos, devendo
acrescentar-se outras duas dimenses fundamentais: as atitudes e valores; e
as capacidades (Carvalho, 2001). Consequentemente, tornar todos os
cidados estatisticamente competentes um dos grandes objectivos da
educao Estatstica e a nica forma de combate iliteracia estatstica (Gal &
Garfield, 1997; 1999; Lajoie, Jacobs & Lavigne, 1993; Lopes & Carvalho, 2005).
Ser estatisticamente competente significa que se desenvolveram atitudes,
capacidades e conhecimentos estatsticos que permitem ser crtico e reflexivo
em relao informao veiculada atravs de contedos estatsticos, mesmo
numa utilizao indevida ou abusiva. Como acontece frequentemente com
muitas das notcias veiculadas pelos meios de comunicao social onde a
informao estatstica serve para sustentar a mensagem que se pretende
transmitir e que nem sempre a interpretao mais adequada da realidade
analisada.
De acordo com Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999), o recurso palavra
literacia deve-se ao facto de se ter verificado que existiam sectores
significativos da populao que, apesar de escolarizados, no eram capazes
de realizar tarefas da vida corrente que requeriam a mobilizao de
conhecimentos supostamente adquiridos durante essa mesma escolarizao
como compreender um folheto de um medicamento ou as informaes contidas
numa brochura bancria acerca das percentagens para o clculo das taxas de
juro de um emprstimo. Segundo estes autores, a nfase deve ser colocada
no numa suposta aquisio de conhecimentos, mas na mobilizao de
competncias, ou seja, no saber em aco.

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Esta nova perspectiva est intimamente relacionada com as exigncias que as

sociedades determinam para os seus cidados. Em Estatstica h que saber o
que est presente num estudo estatstico, como interpret-lo, aprender a
colocar perguntas crticas e reflectidas acerca do que apresentado,
nomeadamente, qual a confiana que permitem as medidas utilizadas, ou
qual a representatividade da amostra (Gal & Garfield, 1997, p. 4).
Porm, ser-se competente na realizao de uma determinada tarefa estatstica
obriga presena de conhecimentos especficos como desenvolver a
capacidade de os identificar e mobilizar na situao concreta e ainda revelar
uma disposio para faz-lo (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999).
Desde os finais dos anos 70 que as orientaes para o ensino e a
aprendizagem da estatstica nos anos de escolaridade mais elementares
valorizam o envolvimento dos diferentes participantes num processo de
anlise, descoberta, formulao, divulgao e discusso de hipteses e
resultados. Este processo obriga comunicao e colaborao entre todos,
atendendo a que uma interpretao do problema em estudo no conseguida
seguindo mecanicamente um conjunto de noes e tcnicas rigorosas com um
tratamento associal dos mesmos.
Para Scheaffer (2000), s quando os alunos compreendem como a recolha, a
organizao e a interpretao dos dados acontecem que desenvolvem
capacidades de argumentar, reflectir, criticar e usar significativamente os
conhecimentos e os procedimentos ligados aos prprios conceitos estatsticos.
Os alunos ao estarem activamente envolvidos na criao de dados, dificilmente
apresentam dificuldades em analis-los ou em saber como faz-lo (Cobb,
1999).
A Estatstica ao ser assim trabalhada na sala de aula privilegia um trabalho
motivador para os alunos pois est prximo dos seus interesses. Para o
professor esta pode ser a oportunidade de se estudarem modelos,
regularidades, padres e variaes dentro dos dados. As novas tecnologias e a
utilizao educativa da Internet favorecem a introduo desde os anos mais
elementares de uma nova forma de estudar Estatstica. Os alunos e os
professores esto ento libertos dos clculos e da construo manual dos
grficos, tornando-se mais fcil o trabalho com um maior nmero de dados e
num perodo de tempo mais curto.

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O raciocnio estatstico
As novas tecnologias e a sua utilizao educativa trouxeram um abrir de
possibilidades ao ensino e aprendizagem da Estatstica. Contudo, como
lembram Shaughnessy, Garfield e Greer (1996) importa continuar a investigar
formas de facilitar o raciocnio estatstico dos alunos, a compreender como
construdo e a trabalhar com os professores que ensinam Estatstica.
O raciocnio estatstico pode-se definir como o modo como as pessoas
raciocinam com as ideias estatsticas, conseguindo dar-lhe um significado.
Para isso fazem interpretaes baseadas em conjuntos, representaes ou
resumos de dados. Alguns deles combinam dados e acaso obrigando a fazer
interpretaes estatsticas e inferncias (Garfield & Gal, 1999).
Para ambos os autores (1997, 1999) so sete os objectivos para os alunos
atingirem o raciocnio estatstico. O primeiro objectivo prende-se com a
compreenso da lgica das investigaes estatsticas, ou seja, como se
conduzem e desenvolvem investigaes estatsticas. Nomeadamente, a
existncia de variao e a necessidade de descrever as populaes quando se
colectam os dados e, posteriormente, como se organizam. medida que os
alunos se vo familiarizando com as investigaes importa que compreendam
a necessidade da amostra em vez das populaes, conseguindo depois fazer
inferncias da amostra para a populao. Consequentemente, a relao lgica
entre erro, medida e inferncias tem de ser analisada. Para estes autores, o
grau de profundidade com que as noes e as relaes lgicas entre eles so
trabalhadas com os alunos, deve estar de acordo com o nvel de escolaridade.
O segundo objectivo refere-se compreenso dos processos presentes numa
investigao estatstica. Os alunos devem desenvolver uma ideia clara da
natureza e dos processos envolvidos numa investigao nesta disciplina. Por
exemplo, a formulao do problema e da pergunta do estudo; o planeamento, a
recolha, organizao, explorao e anlise dos dados; e, por fim, a
interpretao e discusso dos mesmos em funo das perguntas iniciais.
No terceiro objectivo contemplado o domnio de procedimentos estatsticos,
nomeadamente a organizao de dados e o clculo de certos ndices, como
o caso das medidas de tendncia central e de disperso e, por fim, como os
apresentar de forma a poderem ser comunicados. O recurso s novas

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tecnologias e a progressiva competncia dos alunos acerca das mesmas

ainda um aspecto considerado como crucial.
O quarto objectivo refere-se s ligaes que se podem fazer com a Matemtica
e quais as ideias matemticas presentes nos procedimentos estatsticos, por
exemplo, explicar porque o valor da mdia pode ser afectado pela presena de
valores extremos de um conjunto de dados ou o que acontece mdia ou
mediana quando os valores sofrem alteraes.
Um quinto objectivo prende-se com a noo de probabilidade e de incerteza.
Para estes autores fundamental desenvolver com os alunos actividades onde
estas duas noes possam ser simuladas e depois discutidas, para que os
alunos consigam construir ideias claras acerca de fenmenos imprevisveis que
ocorrem nas situaes do dia-a-dia, sobre os quais se podem formar intuies
incorrectas e retirar concluses erradas ou tomar decises menos adequadas.
No sexto objectivo enfatiza-se a importncia de desenvolver a capacidade de
comunicar estatisticamente. A necessidade de escrever e falar essencial,
com vista a que os alunos consigam ter atitudes crticas e reflexivas acerca de
contedos estatsticos presentes nos mais variados contextos. Para isso,
deve-se incentivar a utilizao de terminologia estatstica de uma forma crtica,
com base na construo de argumentos e da anlise exploratria de dados. S
assim possvel chegar ao ltimo objectivo, o desenvolvimento de atitudes
estatsticas positivas conseguidas quando se trabalha com os alunos seguindo
uma metodologia de investigao.
Neste tipo de actividade, os alunos esto envolvidos, desde os primeiros
momentos, na discusso das questes a levantar, na construo dos
instrumentos a utilizar, na escolha da amostra e na recolha dos dados,
passando pela forma de os tratar e apresentar com vista sua anlise e
consequentes concluses (National Council of Teachers of Mathematics, 1991).
Porm, o facto de a Estatstica ser ensinada na maioria dos pases como um
tpico na disciplina de Matemtica faz com que seja frequentemente
leccionada enfatizando-se a computao, as frmulas e os procedimentos.
Para muitos dos professores de matemtica que leccionam Estatstica o
raciocnio matemtico e o estatstico so semelhantes. Esta concepo no
entanto desadequada como chamam a ateno Garfield e Gal (1997). Num
raciocnio estatstico os dados so vistos como nmeros num contexto que

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motiva os procedimentos e so a base para a interpretao dos resultados; a

indeterminao ou a confuso dos dados distingue uma investigao estatstica
de uma explorao matemtica mais precisa e com uma natureza mais finita;
os conceitos e os procedimentos matemticos so usados em parte para
resolver os problemas estatsticos, mas estes no so limitados por eles; o
fundamental nos problemas estatsticos, que, pela sua natureza, no tm
uma soluo nica e no podem ser avaliados como totalmente errados ou
certos, devendo s-lo pela qualidade do raciocnio e a adequao dos mtodos
utilizados natureza dos dados existentes.

O professor de Matemtica e o ensino da Estatstica

Em Portugal, o movimento que ir ser responsvel pela introduo da
Estatstica nas escolas surge nos anos 60. Mas, apesar da sua incluso no
currculo estas matrias, muitas vezes colocadas no final dos programas, nem
sempre eram apresentadas aos alunos, por falta de tempo ou por falta de
convico do seu real interesse (Branco 2000, p. 16).
Actualmente, cerca de 40 anos mais tarde, a situao parece ser pouco
diferente. Apesar da sua importncia, reconhecida, por exemplo, no
documento programtico a renovao do currculo de Matemtica, da
Associao de Professores de Matemtica (1995) a verdade que, em
Portugal, a Estatstica parece ser ainda marginal ao currculo, facilmente
relevvel para segundo plano (Ponte & Fonseca, 2000, p. 179).
Para alguns professores de Matemtica, a Estatstica tem um estatuto de
parente pobre da Matemtica. Em Portugal, a falta de apetncia dos
professores para a leccionao deste tpico do programa surge num relatrio
realizado pela Associao de Professores de Matemtica entre 1996 e 1998
com o propsito de elaborar um diagnstico e um conjunto de recomendaes
sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica no nosso pas (Abrantes et
al., 1998, p. 1). De acordo com este documento, a Estatstica referida como
um dos tpicos que deveria ser simplificado ou mesmo excludo dos actuais
programas de Matemtica, em qualquer um dos ciclos de escolaridade, e
aquele que apontado como sendo um dos que no necessita de ser mais
desenvolvido. Para os 443 professores que responderam ao questionrio, que

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serviu de base a este diagnstico sobre o estado do ensino e aprendizagem da

Matemtica, a Estatstica, tal como existe nos actuais programas, no precisa
de novos desenvolvimentos.
Seria injusto no procurar explicaes para esta falta de aderncia, presente
nos professores de Matemtica, para o ensino da Estatstica. A formao inicial
de professores de Matemtica frequentemente apontada como uma das
grandes responsveis por esta situao. Ramalhoto (1986) refere que os
currculos dos cursos universitrios das licenciaturas em ensino contemplam a
Estatstica. Porm, esta limita-se, na generalidade das vezes, a uma ou duas
disciplinas, sendo o seu estudo conjunto com o do clculo de Probabilidades.
Consequentemente, a Estatstica apresentada de uma forma convencional,
como um mero conjunto de tcnicas, concebidas como simples aplicao do
clculo de Probabilidades (Almeida, 2000), ficando muitas vezes confinada a
um trabalho cientfico realizado ao longo do estgio pedaggico das
licenciaturas. Mesmo nos cursos de ps-graduao assistimos em Portugal a
um desinteresse dos professores de Matemtica por desenvolver investigaes
na unidade curricular de Estatstica, comparativamente a outros tpicos do
currculo de Matemtica.
Podemos ento concluir que um grande nmero de professores que esto a
ensinar esta unidade curricular, nos primeiros ciclos de escolaridade, tem
pouca ou nenhuma formao em Estatstica, e menos ainda em Didctica da
Estatstica (Carvalho, 2001). Este facto apontado por certos autores como
mais uma limitao relacionada com o ensino desta rea do conhecimento
(Batanero, 2000; Shaughnessy, 1992; Shaughnessy & Bergman, 1993) o que
se reflecte mais tarde na forma como os professores de Matemtica vo
trabalhar a Estatstica na sala de aula e explica, possivelmente, algumas das
dificuldades dos alunos em conceitos estatsticos.
Encontramo-nos, ento, face a uma situao paradoxal: por um lado, pedimos
aos professores que abordem a unidade de Estatstica atravs da explorao
de situaes e actividades que assentem na realizao de pequenos projectos,
onde a discusso e a reflexo acerca dos dados e do contexto onde surgem
essencial para a construo de um adequado significado dos conceitos
estatsticos (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999; National Council of Teachers
of Mathematics, 1991), no esquecendo a explorao intensa das ferramentas

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trazidas com as novas tecnologias e as potencialidades de um vasto software

que comea a estar disponvel (Batanero, 2000). Por outro lado, a formao
inicial e contnua dedica-se pouco a procurar promover as condies para que
quando o professor est na sala de aula com os alunos, consiga desenvolver
actividades e prticas pedaggicas que vo ao encontro das recomendaes
para o ensino da Estatstica.
Na Didctica da Estatstica, seria necessrio passar daquilo que Ponte (1996)
designa por uma concepo de formao para uma concepo de
desenvolvimento profissional. No relatrio, anteriormente referido, realizado
pela Associao de Professores de Matemtica (Abrantes et al., 1998)
recomenda-se que na formao de professores, devem ser reforadas
componentes que evidenciem a importncia de temas como a Geometria e a
Estatstica na aprendizagem dos alunos, destacando o seu papel formativo
como instrumento na interpretao e interveno sobre a realidade (p. 31). Na
maioria das vezes parece esquecer-se que o professor o elemento chave na
criao do ambiente que se vive na sala de aula. Cabe-lhe a responsabilidade
de propor e organizar tarefas a realizar e de coordenar o desenvolvimento da
actividade do aluno (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999, p. 28).
Mas o professor tambm tem de ser um elemento fundamental nas equipas de
investigao, o seu saber e o seu saber fazer so demasiado preciosos para
no serem tidos em conta quando se pensa na criao de novas orientaes
curriculares ou metodolgicas, ou quando se pensa em explicaes para as
dificuldades dos alunos acerca de um determinado tpico e num determinado
ano de escolaridade, ou quando se questiona formas de avaliao. Ter
professores envolvidos em projectos de investigao pode ser uma das formas
de alterar o mal-estar que se vive nalgumas salas de aula de Matemtica, em
relao Estatstica. Shaughnessy e Bergman (1993) afirmam, crucial que
os investigadores estimulem os professores a participar nos projectos de
investigao porque eles so o elo fundamental na cadeia da literacia
Estatstica dos nossos alunos (p. 190).
Face panormica descrita torna-se pertinente a afirmao de Batanero
(2000), preciso experimentar e avaliar mtodos de ensino adaptados
natureza especfica da Estatstica, dado que nem sempre possvel transferir
princpios gerais do ensino das matemticas (p. 32).

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O ensino da Estatstica no sistema educativo portugus

Pela primeira vez, no ano lectivo de 1991/1992, surge explicitamente nos
currculos de Matemtica a unidade de Estatstica, nos trs ciclos do ensino
bsico e obrigatrio, ou seja, alunos com idades compreendidas entre os 6 e os
16 anos. Espera-se que no final deste percurso todos os alunos tenham
conhecimentos de Estatstica considerados essenciais a todos os cidados.
O programa portugus do 1 ciclo considera como grandes objectivos para o
tpico da Estatstica que os alunos aprendam a construir e a utilizar tabelas e
grficos de barras e, ainda, a ler e a interpretar a informao assim
apresentada. As actividades de classificao surgem como um outro objectivo
deste tpico. Como referem Ponte & Fonseca (2000),
Todos estes aspectos tm um estatuto estranho (...) os grficos e
tabelas surgem numa seco introdutria denominada linguagem
e representao e os segundos (classificao) aparecem noutra
seco,
tambm
introdutria,
denominada
actividades
recorrentes no constituem portanto um bloco temtico nem
esto includos em qualquer dos trs blocos temticos existentes
(Nmeros e Operaes, Grandezas e Medidas). (p. 183)
Ao no ter um estatuto definido e claro no programa a Estatstica aparece
mascarada e tende-se a trabalh-la e a consider-la como uma tcnica ao
servio das outras disciplinas: uma outra maneira de tratar e compreender a
informao que nos rodeia. Ao contrrio do que parecem ser as orientaes
nacionais e internacionais para estes anos de escolaridade, no actual programa
do 1 ciclo, os alunos portugueses chegam aos dados sem que tenham partido
de uma questo prvia prxima da sua experincia de vida ou dos seus
interesses, que depois foram investigar. Essa questo de partida deveria ser
responsvel pelos dados que tero de organizar e, posteriormente, interpretar e
analisar. Assim, no actual programa, a viso da Estatstica, enquanto uma
tcnica ou uma ferramenta, domina em detrimento de uma outra que a
considera como essencialmente prtica e que deve ser estudada com base na
recolha de dados, sempre que possvel feita pelos prprios alunos (Cockcroft
Report, 1982, p. 16).

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Ponte e Fonseca (2000) lembram que este tema percorre os quatro anos do 1
ciclo, no havendo portanto fortes motivos para ser abordado ao longo das
aulas de uma outra forma mais desejvel, como a colocao de questes,
recolha, organizao e representao de dados, bem como a sua interpretao
(incluindo a descrio dos dados e identificao de algumas das suas
caractersticas) e a iniciao s ideias das probabilidades (p. 183).
No 2 ciclo, o programa de Matemtica (Ministrio da Educao, 1991, 1997)
faz referncia clara Estatstica como um tema a ser abordado nas aulas, ao
lado da Geometria, dos Nmeros e Clculo e da Proporcionalidade. Os
objectivos principais para este ciclo so: (a) a recolha, a organizao e a
interpretao dos dados pelos alunos como uma necessidade para estudar
situaes da vida real; (b) a construo de tabelas de frequncia e grficos de
barras; (c) a leitura e interpretao da informao contida nas tabelas e nos
grficos. No 6 ano de escolaridade, alm de se continuarem a trabalhar os
processos e tcnicas de tratamento da informao, os alunos so iniciados nos
conceitos de moda e de mdia aritmtica. Sem grandes orientaes,
encontram-se referncias para os alunos fazerem conjecturas a partir da
informao recolhida. Tambm o conceito de Probabilidade aparece pela
primeira vez explicitamente no programa, devendo os alunos tirar concluses
de experincias simples na forma de jogos de dados, roletas, moedas, onde a
possibilidade de ganhar seja, ou no, a mesma para os diversos participantes e
a discusso gerada com base nos resultados obtidos, permita aos alunos
confrontarem-se com os termos de certo, possvel, impossvel, provvel (p.
36).
Como afirmam Ponte e Fonseca (2000), o programa portugus apresenta uma
viso truncada do processo investigativo que a anlise estatstica serve (como
se comeasse na recolha de dados e terminasse na sua interpretao (...),
centrando-se exclusivamente nas medidas de tendncia central (p. 186).
Para o 3 ciclo, o programa portugus (Ministrio da Educao, 1991) tem
como objectivo principal os alunos recolherem, organizarem e interpretarem a
informao. Baseados na anlise da informao os alunos devem formular
conjecturas, tirar concluses e conseguirem fundament-las. construo de
tabelas de frequncia e aos grficos de barras, trabalhados nos ciclos
anteriores, acrescenta os grficos circulares, os polgonos de frequncia e os

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pictogramas. A mediana surge como a medida de tendncia central que

aparece neste ciclo e, conjuntamente, com a mdia e a moda devem constituir
os instrumentos para sintetizar e analisar a informao. Encontram-se, ainda,
referncias no programa para a importncia dos alunos compararem duas
distribuies, como forma de discutir as vrias medidas. O conceito de
probabilidade retomado nos moldes anteriores, ou seja, com base em
situaes de jogo, os alunos devem familiarizar-se com resultados possveis
numa situao aleatria.
No que respeita ao 3 ciclo, Ponte & Fonseca (2000) o programa portugus,
Pretende envolver os alunos em actividades de recolha, anlise e
interpretao de dados, mas nunca prope explicitamente que os
alunos definam as questes que pretendem estudar, no insiste
na formulao de inferncias nem equaciona esta actividade em
termos de um processo global de investigao. (p. 189)
As sugestes metodolgicas so no sentido de aproveitar os interesses dos
alunos para recolher e organizar os conjuntos de dados que serviro de base
ao trabalho a realizar ao longo da unidade. Esta forma de trabalhar nas aulas
de Estatstica, ligeiramente aflorada no actual programa, apontada como uma
oportunidade de promover actividades interdisciplinares (quando um tema do
programa atravessado por diferentes disciplinas) e intradisciplinares (ao
possibilitar ligaes da Estatstica com outros domnios da Matemtica: as
fraces ou a proporcionalidade, a propsito das frequncias relativas; os
nmeros e o seu significado, quando se referem os processos de contagem; a
geometria, quando se recorre aos ngulos para construir os grficos circulares;
ou as medidas, quando se fala de escalas).
As novas tecnologias, simplisticamente enunciadas, apresentam-se como uma
fonte inesgotvel para trabalhar os contedos de Estatstica, facilitando ainda a
interface desta rea do conhecimento com outros domnios da Matemtica, ao
possibilitarem que o aluno explore, a partir de uma situao estatstica, a
aplicabilidade dos conceitos, formule inferncias, encontre regularidades,
descubra padres, ou seja, adquira poder estatstico.
Em relao s sugestes metodolgicas para o estudo das medidas de
tendncia central, a mdia, a mediana e a moda, enquanto elementos que
caracterizam uma distribuio, aconselha-se que no se limite aos clculos de

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uma frmula ou aplicao de um procedimento. A calculadora e o

computador so apontados, subtilmente, como um auxiliar para o seu estudo,
uma vez possibilitarem aos alunos registarem, estruturarem e investigarem a
informao obtida de uma forma mais dinmica. O actual programa, ao apelar
para a utilizao das novas tecnologias nas aulas onde se esto a trabalhar os
contedos de Estatstica, f-lo tenuemente, comprometendo, assim, o objectivo
que lhe est subjacente: libertar os alunos do clculo.
O programa sugere os trabalhos de grupo como a forma privilegiada de
trabalho nesta unidade (Ministrio da Educao, 1997), no ficando contudo
claro se este deve ou no estar diludo ao longo do tempo, ou seja, atravessar
outras unidades, ou se se limita a um pequeno trabalho a realizar num nmero
limitado de aulas.
Como sugerem vrios autores (Abrantes et al. 1997; Abrantes, Serrazina &
Oliveira, 1999; Batanero, 1999b; Carvalho & Csar, 2001; Lajoie, Jacobs &
Lavigne, 1993; Morita, 1999; Shaughnessy, 1992; Silva, 1989) os trabalhos em
pequenos grupos revelam ser a forma ideal para fazer Estatstica nas aulas de
Matemtica, por permitirem explorar questes de natureza mais cientfica,
como os meteorolgicos (Batanero, 1999a), mais ligadas a aspectos sociais do
quotidiano dos alunos, como a SIDA (Cobb, 1999) ou ainda, de interveno na
realidade de social, como o funcionamento da cantina da escola (Abrantes et
al., 1997). Os alunos devem estar envolvidos nestes trabalhos desde os
primeiros momentos da investigao, ou seja, desde que se identifica o
problema que se pretende estudar, na discusso das questes a levantar,
passando pela construo dos instrumentos a utilizar, pela escolha da amostra
e, s depois, se implicarem na recolha dos dados, na forma de os tratar e
apresentar para terminarem na sua anlise e, consequentes, concluses ou
recomendaes (National Council of Teachers of Mathematics,1991).

Trabalhar a Estatstica nas aulas de Matemtica: Reflexes

Nas aulas de matemtica quando os alunos tm a oportunidade de se
confrontar com tarefas e situaes estatsticas no rotineiras revelam uma
grande riqueza de estratgias de resoluo o que mostra como constroem o
significado estatstico (Carvalho, 2001). O trabalho de projecto revela-se por

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isso a forma mais poderosa de construir os conhecimentos estatsticos

necessrios ao desenvolvimento da literacia Estatstica at porque cria a
oportunidade dos alunos trabalham de forma colaborativa j que tm de discutir
e negociar entre si o todo o processo, no se limitando aos aspectos
meramente computacionais. Gera-se desta forma um processo interactivo,
entre os diferentes elementos, elucidativo do tipo de erros e dificuldades
sentidas durante a realizao das tarefas, principalmente quando tm de
debater com um parceiro a estratgia ou quando o porqu de um colega obriga
a um aprofundamento da resoluo inicial de um dos elementos.
Os alunos, ao confrontarem argumentos, tm a oportunidade para participarem
na negociao da resoluo da tarefa, e muitas vezes no prprio significado
estatstico dos conceitos com que esto a trabalhar, ao descentrarem as suas
posies iniciais com o objectivo de compreender os argumentos do parceiro e,
simultaneamente, explicarem os seus prprios pontos de vista. Conseguem
desta forma ampliar a mobilizao de competncias e os conhecimentos
necessrios para a elaborao da co-construo da estratgia adoptada. A
diversidade das experincias anteriores dos alunos revela-se um recurso
fundamental para este processo de negociao e de construo da estratgia.
O professor deve ento evitar propor aos alunos tarefas fechadas como os
tradicionais exerccios, mas antes tarefas abertas, onde seja possvel o
trabalho colaborativo, levando os alunos a co-construrem estratgias de
resoluo como acontece quando trabalham em pequenos grupos e em
projectos. Quando os alunos trabalham com projectos estatsticos tm a
oportunidade

de

desenvolver

capacidade

de

formular

conduzir

investigaes recorrendo a dados de natureza quantitativa. Os problemas com

que os alunos trabalham so reais e partem dos seus interesses e todas as
fases do processo desde a formulao do problema, a escolha dos mtodos e
a recolha dos dados, as decises e as concluses fomentam a construo do
significado estatstico dos conceitos estudados durante o processo decorrente
do prprio desenvolvimento do projecto.
Porm, desenvolver um projecto, onde a questo no est bem definida no
incio, cabendo por isso a cada um dos elementos presentes um papel
fundamental na sua definio, no igualmente problemtico para todos os

CARVALHO, C. Olhares sobre a Educao Estatstica em Portugal. In Anais do SIPEMAT. Recife, Programa
de Ps-Graduao em Educao-Centro de Educao Universidade Federal de Pernambuco, 2006, 16p.

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alunos, no sentido de desencadear uma variedade rica de conjecturas e

argumentaes. Cada aluno tem conhecimentos, vivncias e representaes
diferentes quando confrontado com uma mesma tarefa, o que influencia a sua
capacidade para os mobilizar e de se envolver na sua realizao. Qualquer
aluno d significado s coisas a partir daquilo que sabe, de toda a sua
experincia anterior, e no necessariamente a partir do significado que o
professor lhe atribui. Por isso os primeiros momentos de partilha precisam de
tempo e so ricos em esclarecimentos de pontos de vista e decises.
Sabemos que o atribuir de significado no independente do contrato didctico
estabelecido entre o professor e os alunos, uma vez que ele que legitima as
expectativas mtuas que regem as relaes entre os diversos actores da
situao didctica. Quando se pretende implementar prticas inovadoras de
sala de aula, como acontece com o trabalho de projecto, torna-se fundamental
explicitar algumas das regras do novo contrato didctico, sobretudo quando
estas so diferentes das que regem o contrato didctico habitualmente
existente. Em relao Estatstica onde as recomendaes focam a relevncia
do trabalho colaborativo e a realizao de projectos a necessidade de explicitar
as regras do novo contrato didctico imperiosa.
O professor tem assim um papel fundamental tanto na planificao das
actividades como na sua conduo ao envolver os alunos no trabalho que se
est a realizar e em manter, ao longo do mesmo, o seu interesse pelas
questes esclarecedoras e estimulantes que realiza. Para terminar uma ltima
ideia sobre as potencialidades do professor trabalhar com os alunos em
projectos durante as aulas de Estatstica: que ao faz-lo pode ele prprio
desenvolver uma atitude investigativa em relao sua prpria prtica. Ao
envolver-se pessoalmente em situaes do interesse dos alunos, e talvez suas
tambm, cria condies para investigar a sua prtica profissional e os
problemas dela decorrente, como por exemplo, o conhecimento estatstico e
didctico, a avaliao dos alunos e a relao da escola com a comunidade.

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