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La langue en jeu
dans les classes communicatives
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de franais langue seconde
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Fascicule 2: le vocabulaire
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Birgit Harley
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Professeure honoraire
Institut dtudes pdagogiques de lOntario
Universit de Toronto

LACPLS tient remercier Birgit Harley, auteure de cette ressource pdagogique, qui nous permet
den reproduire ici un exemplaire pour le bnfice des enseignants de FLS. Cet ouvrage est la
proprit intellectuelle de Mme Harley et son utilisation nengage nullement lACPLS.

REMERCIEMENTS
Je tiens tout dabord remercier vivement tous les enseignants et enseignantes qui mont accueillie avec
bonne volont dans leurs salles de classe pour tudier, avec mes coquipiers de recherche, lacquisition du
franais par leurs lves. Sans leur coopration gnreuse, ces fascicules nauraient pu tre produits.
Envers mes collgues lInstitut dtudes pdagogiques de lOntario, jaimerais exprimer ma gratitude
chaleureuse pour leur appui soutenu. Jai bnfici surtout de la collaboration avec Sharon Lapkin dans
lenseignement dun cours sur la pdagogie de la langue franaise; Merrill Swain ma initie ltude
fascinante de lacquisition de la langue seconde en salle de classe; et Alice Adler ma aide maintes fois
trouver des ressources pertinentes. En faisant mes recherches, jai eu le plaisir de travailler avec des cochercheurs dous dont les contributions se retrouvent dans plusieurs activits de classe suggres dans
ces fascicules. Joan Howard et Brigitte Roberge ont contribu au dveloppement des activits lexicales
associes la lecture (pages 31 34);

Doug Hart ma aide construire le questionnaire sur le

vocabulaire (pages 41 43); Gladys Jean a dvelopp le test de lanalyse de mots dont quelques exemples
sont tirs (pages 44 45); Gisle Corbeil, Lynda Mackay et Rebecca Ullmann ont contribu la cration
du matriel visant les temps du pass (pages 102 104); et dans le domaine du genre grammatical, Yvette
Michaud et Joan Howard ont collabor la production des activits suggres aux pages 64 66.
Je dsire exprimer ma reconnaissance ceux et celles qui ont lu des versions prliminaires de diffrentes
parties de ces textes et qui mont donn de prcieux conseils.

Sharon Lapkin a fait plusieurs

recommandations bien motives, Roy Lyster a fait des suggestions trs utiles propos du genre
grammatical, et Miles Turnbull ma fait part de ses ractions perspicaces au fascicule tre et avoir. John
Erskine a mani adroitement sa plume rdactrice.
Je tiens aussi remercier Elizabeth Stapells qui a su transformer des bauches dides en dessins
divertissants, Bill Kimber qui a fourni les illustrations qui apparaissent aux pages 63, 64, 70, et 103, et
Nicole Keating qui a apport des amliorations au niveau textuel.
Enfin, je voudrais reconnaitre avec gratitude la contribution de CASLT/ACPLS la publication de ces
fascicules. En dpit de son agenda trs charg, Marc Delisle a pris soin de mettre au point le texte final
et den faire la mise en page.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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FASCICULE 2 :
LE VOCABULAIRE
Le plus important, ce sont les mots
Le vocabulaire est au centre de lapprentissage dune langue et de son emploi (Clark, 1993).
Lacquisition dune nouvelle langue commence par des mots isols et des expressions toutes
faites, et ces lots de comptence servent de point de dpart aux gnralisations grammaticales.
Les connaissances en vocabulaire sont importantes galement dans lducation en gnral. Dans
des contextes scolaires divers, on a observ un lien troit entre les connaissances en vocabulaire
et la comprhension de la lecture, ce qui mne la conclusion que le dveloppement lexical fait
partie intgrante dune scolarisation russie. Dans les programmes de franais langue seconde, le
dveloppement lexical en franais est donc dune importance primordiale.
Dans les sections suivantes, nous allons considrer :

ce que veut dire connatre un mot;

quelles sortes de mots sont plus faciles que dautres,

comment nous pourrions aider les lves de langue seconde construire un rpertoire
initial de mots utiles en franais,

quelle sorte dappui lexical leur offrir pour la lecture, et

comment promouvoir la croissance soutenue des connaissances lexicales travers les

annes scolaires.

Les connaissances lexicales

Que veut dire connatre un mot ?
La forme, la signification, et lemploi
La connaissance dun mot implique lapprentissage de plusieurs aspects de forme, de
signification, et demploi (Nation, 2001). Ainsi, connatre la forme dun mot veut dire connatre :
(a) sa phonologie comment il sonne et se prononce, (b) son orthographe comment le mot
La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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scrit, et (c) sa morphologie les lments grammaticaux quon peut identifier. Connatre la
signification du mot comprend non seulement savoir quels concepts il signifie, mais aussi quelles
associations il entretient avec dautres mots. Connatre lemploi du mot consiste savoir dans
quelles sortes de structures grammaticales il se trouve, quels autres mots peuvent laccompagner,
et quelles sont les limites (sociales ou autres) son emploi.

Rflexion
Daprs votre exprience, est-ce que les lves ont des problmes particuliers en
apprenant le vocabulaire en franais? Si oui, quels aspects considrez-vous les plus difficiles?

Les degrs de connaissance

Llve novice ne possdera peut-tre quun brin de connaissances rceptives et sera capable
didentifier quelques segments parls de la langue comme des mots, mais sans ncessairement en
comprendre fond le sens. Avec le temps, mesure quun mot devient plus familier, il sera
reconnu dans ses formes orales et crites varies et sera produit de faon significative et
spontane, mais pas ncessairement correcte. Des connaissances plus sophistiques du mot
impliquent la capacit dy apporter les modifications morphologiques requises (telles les flexions
verbales) et de lemployer dans un cadre linguistique appropri.
Il est important, en plus, de reconnatre que les lments lexicaux apprendre ne sont pas tous
des mots isols : certains sont des mots composs (par ex., un cerf-volant, un taille-crayon, un
arc-en-ciel), et dautres sont constitus de plusieurs mots qui sapprennent souvent en bloc (par
ex., des locutions figes comme il y a, la maison, sil vous plat, et des expressions
idiomatiques telles que le pied--terre, un coup de main, casser la crote). En effet les
recherches suggrent que la conversation quotidienne contient beaucoup de blocs de langage de
ce genre.
Enfin, il est vident quapprendre le vocabulaire nest pas une mince affaire et nous ne devons
pas nous attendre ce que les lves de langue seconde puissent matriser en mme temps tous
les aspects de forme, de signification et demploi. Il faudra nourrir la croissance de leur
La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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connaissance du vocabulaire franais tout au long de leur apprentissage pour sassurer que les
lves passent dune saisie lmentaire de mots isols des connaissances plus profondes de
leurs traits formels et des rseaux de sens et demplois dont ils font partie.

Quelles sortes de mots sont les plus faciles?

Pour trouver la voie dentre la langue seconde, les lves en salle de classe auront besoin dun
rpertoire initial de mots franais qui sont non seulement utiles, mais surtout faciles retenir. Les
recherches nous montrent que les noms concrets sont plus faciles apprendre, apparemment
parce que les concepts y sont clairs et familiers et quon en fait aisment des images. Comme
lont dit les psycholinguistes Ellis et Beaton (1993) : imageable items are meaningful items are
memorable items. Par comparaison, les adjectifs sont censs tre moins faciles apprendre, et
les verbes bien plus difficiles.
Conformment lide que les verbes sont moins faciles apprendre que les noms, les lves
dbutants produisent peu de verbes diffrents. Mais les verbes quils produisent sont des plus
utiles du point de vue communicatif : par exemple, aller, venir, donner, prendre, faire, dire, voir,
savoir, vouloir, tre, pouvoir (Harley, 1992). Ces verbes usages multiples et de haute frquence
en franais se trouvent dans la plupart des langues europennes et peuvent tre employs dune
manire flexible dans bien des situations.
Il est tout de mme clair que les connaissances du vocabulaire verbal au niveau dbutant seront
rudimentaires du point de vue structural, gnralement limit dans la production orale un
radical simple pour chaque verbe : par ex., prend, va. Les flexions verbales manquent souvent et
les emplois idiomatiques qui ne correspondent pas langlais, telles que notre bb prend du
poids, elle men veut, ne se manifesteront probablement pas mme aux niveaux plus avancs.

Le vocabulaire et la lecture
On sait bien que les textes crits sont gnralement plus riches en vocabulaire que linteraction
orale. La lecture devrait donc tre une source majeure de nouvelles connaissances lexicales dans
une langue seconde, ainsi que dans une langue premire. Cependant, pour les apprenants et les
apprenantes dbutants dune langue seconde dont lexprience de la langue nouvelle est limite,
la comprhension de lcrit est difficile en soi parce quelle dpend fortement des connaissances
La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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pralables du vocabulaire. Pour apprendre lire en franais, les lves en langue seconde ont
besoin dabord dun fondement solide de mots de base, dj tablis lors dactivits orales. Cest
seulement quand ils sauront lire confortablement en franais que leurs lectures vont devenir
tour de rle une source majeure de vocabulaire nouveau et de connaissances des matires.
Les recherches ont dmontr que pour comprendre un texte, les lecteurs habiles, quoiquils
donnent limpression de reconnatre bien des mots instantanment sans les traiter lettre par lettre,
grent nanmoins les informations diffrents niveaux orthographique et phonologique aussi
bien que smantique (Koda, 1995). Pour devenir des lecteurs habiles en franais, les lves en
langue seconde doivent complter leurs connaissances des significations des mots par des
habilets de reconnaissance de mots : cest--dire, connatre comment les symboles crits
correspondent aux sons en franais et comment ces symboles se combinent pour former des
mots.
Pour dvelopper les habilets initiales de lecture en franais, la motivation est un ingrdient
essentiel. Les enfants doivent sentir que la lecture en franais en vaut vraiment la peine. Il est
souhaitable donc que les activits soient orientes vers le succs, que le matriel crit soit dun
intrt intrinsque, quil y ait beaucoup doccasions de recycler les mots lcrit et quon
nattende pas des lves quils lisent des textes qui sont au-del de leur niveau de
comprhension. Il convient de noter que mme les adultes ont besoin de connatre peu prs
98 %, ou 49 sur 50, des mots dun texte fictif dans la langue seconde pour bien comprendre ce
texte sans assistance (Hu et Nation, 2000).

Les connaissances lexicales aux niveaux plus avancs

mesure que la comprhension de lcrit samliore, lapprentissage de mots nouveaux partir
du contexte prend une importance croissante, et la rencontre rpte avec des mots spcifiques
aide promouvoir lapprentissage (Nagy, 1997). Cependant, puisque dduire le sens dun mot
inconnu en fonction du contexte prsume quon connait dj la plupart des mots de ce mme
contexte, il sera donc toujours important aux niveaux plus avancs denseigner directement des
lments de vocabulaire et, en choisissant le matriel lire, de sassurer quun excs de
vocabulaire inconnu ne cause pas dobstacle dmotivant la comprhension.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Les recherches sur les stratgies

Une des conclusions tires des recherches sur lapprentissage du vocabulaire est quun emploi
plus frquent de stratgies dapprentissage est en gnral associ un niveau plus lev de
comptence dans la langue seconde. Cependant, il ne convient pas de voir ces rsultats comme
preuve dun rapport simple de cause effet : emploi de stratgies meilleure comptence. En
encourageant les lves utiliser des stratgies, on doit se rendre compte que le lien entre
stratgies et comptence prend plus vraisemblablement la forme dune spirale ascendante (Green
et Oxford, 1995). Tandis que lemploi actif de stratgies est cens augmenter la comptence (une
supposition qui sous-tend les essais dentranement stratgique), la comptence suprieure
permet tour de rle un emploi plus tendu et plus efficace dune gamme de stratgies.
Russir deviner le sens dun mot partir du contexte dpend largement des connaissances
pralables des autres mots dans ce contexte. Les lves de comptence limite risquent de trop
favoriser une interprtation de haut en bas, cest--dire en utilisant le contexte global et leurs
connaissances gnrales pour deviner imprudemment le sens. Ils peuvent ensuite sobstiner
garder cette interprtation fausse mme quand elle na aucun sens (Holmes et Ramos, 1993).
Savoir quels indices internes il faut chercher dpend aussi de lhabilet de llve analyser les
mots. Ainsi, plutt que de prescrire certaines stratgies comme tant appropries tous les
lves, il serait plus profitable dattirer leur attention sur les options stratgiques qui existent, et
de dvelopper chez eux les connaissances lexicales sans lesquelles certaines stratgies ne
pourront pas tre utilises.

L'habilit analyser les mots

Le franais est dot dune grande richesse daffixes drivs ( savoir, des prfixes qui sont
attachs devant la racine du mot, et des suffixes qui y sont attachs aprs). Ces affixes
constituent un moyen important dajouter des mots nouveaux la langue. La composition interne
des mots qui sont morphologiquement complexes en franais fournit des informations prcieuses
que les lves peuvent utiliser pour interprter, et mme produire, des mots quils nont jamais
rencontrs auparavant. Selon Clark (1985), par exemple, les enfants en train dapprendre le
franais langue maternelle dmontrent une comprhension prcoce de la fonction daffixes tels
que d- et eur, et les utilisent mme en inventant des mots nouveaux comme dchauffer ou
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rpareur. Avec la connaissance des mots racines, ainsi que des formes et des fonctions
habituelles de tels affixes communs, les lves en langue seconde des niveaux intermdiaire et
secondaire pourront faire lanalyse interne de beaucoup de mots inconnus, ce qui rendra plus
accessible des mots moins frquents qui sont bien trop nombreux pour tre enseigns
directement.

Rflexion
Vous tes invit vrifier vos propres connaissances des affixes franais en rpondant
aux questions suivantes :
1. Lesquels parmi les suffixes suivants servent crer des noms, des adjectifs ou des
verbes? Lesquels de ces suffixes sont capables de crer des mots de plus dune classe? Au moyen
de chaque suffixe, crez au moins trois mots diffrents. De quelle(s) classe(s) de mots dorigine
vos nouveaux mots sont-ils drivs?
-eur -iser -(a)tion -age -it -able -ment -erie -ance -ifier -el -iste
2. Lesquels parmi les suffixes ci-dessus peuvent engendrer un changement de sens sans
changer la classe du mot dorigine?
3. Lesquels des prfixes ci-dessous peut-on attacher un verbe, ou un adjectif, ou un
nom? Avec chaque prfixe, crez au moins trois mots. Comment chaque prfixe change-t-il le
sens du mot dorigine? Y a-t-il des prfixes qui peuvent reprsenter plus dun sens?
in-/im-/il-/ir- super- re-/r- co- d-/ds- en-/em- sur- trans avant- non-

Remarquez que le dveloppement de lhabilet analyser les mots prsume que les lves aient
une comprhension de base des catgories grammaticales des noms, des verbes, des adjectifs,
et des adverbes. Les rsultats dune tude valuative (Harley et Jean, 1999) suggrent quun
moment propice pour introduire lenseignement explicite de ce genre serait la 8e anne, puisque
les lves de ce niveau auraient dj atteint les habilets danalyse ncessaires. Comme Wise
(1997:103) la signal, il est important de distinguer les affixes drivs, qui servent crer de
nouveaux mots dans la langue, des dsinences (telles que les terminaisons des verbes), qui
La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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apportent des informations grammaticales. Il sagit ici des affixes drivs et de leur rle dans la
construction des mots.
La fonction de la plupart des suffixes drivs en franais est de crer un mot nouveau en
changeant la classe du mot dorigine : par exemple, dun verbe ou dun adjectif un nom
(marier>mariage, riche>richesse), dun nom ou dun verbe un adjectif (sport>sportif,
amuser>amusant), dun adjectif un adverbe (triste>tristement), etc. Les prfixes, au contraire,
accompagns de quelques suffixes, ne changent pas la classe du mot racine, mais son sens (par
ex., revenir, incorrect, dfaire, orphelinat).
Il y a des complications invitables. Tous les mots racines ne sont pas immdiatement
reconnaissables aux formes drives : par exemple, rire>risible, croire>croyance. Certains
affixes ont une fonction ambigu : par exemple, le prfixe im- dans le mot imposer na pas le
mme sens que le im- du mot impossible; le suffixe erie dans le mot broderie sert changer le
mot dun verbe un nom, tandis que dans le mot boulangerie, le mme suffixe change le sens et
non pas la classe du mot dorigine; le segment ment peut servir de suffixe adverbial
(totalement), ou nominal gouvernement), ou ne reprsente quelquefois pas de suffixe du tout
(jument).
Pour les lves en langue seconde, limplication de ces faits linguistiques est que lanalyse de la
structure interne des mots est un instrument utile pour interprter les mots inconnus dans les
textes crits, mais que cest un outil quil faut manipuler avec soin; les interprtations
prliminaires doivent toujours avoir un sens dans le contexte en question.

La langue premire un obstacle ou une aide?

Bien des volumes ont t crits au sujet du phnomne de transfert , ou de linfluence
interlinguistique, dans lapprentissage dune langue seconde. On sattend invitablement au
transfert dlments de la langue maternelle, que ce soit avec ou sans lintention de llve.
Aprs tout, les connaissances et les habilets nouvelles dans nimporte quel domaine sont
naturellement fortement influences par les connaissances et les habilets quon possde dj.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Les influences ngatives

Sur le plan ngatif, les enseignants et les enseignantes du franais langue seconde ne sont que
trop conscients des anglicismes qui simposent au franais parl et crit de leurs lves. Lemploi
de regarder (comme) au lieu de lexpression avoir lair de en franais (*il regarde comme un
clown, *a ne regarde pas bien3) est un exemple classique. En se reposant sur leur exprience en
anglais, ces lves ont suppos que to look et to look like peuvent tous les deux tre traduits par
regarder en franais. Linfluence de langlais se voit aussi quand les lves ne font pas de
distinction entre des paires de mots telles que savoir/connatre, la balle/le ballon, la rivire/le
fleuve, ou quand ils utilisent des prpositions inappropries (par ex., *dans les tats-Unis, *sur
la tl, *sur le train).

Je viens lcole sur le bus.

Les verbes de mouvement directionnel

Linfluence de la langue maternelle se rvle non seulement sous la forme derreurs, mais aussi
de manire plus subtile sous la forme dun emploi minime ou inexistant de groupes entiers de
mots franais qui sont en quelque sorte incompatibles avec langlais. Par exemple, dans les
verbes de mouvement directionnels tels quarriver, sortir, (r)entrer, monter, descendre, la notion

Une toile insre devant un mot ou une expression signifie une erreur en franais.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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de direction est intgre celle de mouvement dans le verbe mme. En anglais, au contraire,
cest la manire du mouvement qui est typiquement intgre au mouvement propre dans la forme
du verbe, tandis que la notion de direction se ralise en dehors du verbe dans une prposition.
Ainsi, la phrase anglaise She is running into the park se traduit en Elle entre dans le parc en
courant (et non pas Elle court dans le parc). En franais, les prpositions telles que dans, sur,
sont neutres par rapport la distinction entre la localisation gographique et le mouvement
directionnel. Par contre, en anglais, les prpositions into, onto, to servent expressment
indiquer le mouvement directionnel; pour exprimer la notion de location gographique, on utilise
les prpositions in, on, at.
Linfluence de langlais contribue probablement aussi lemploi minime de verbes drivs tels
quenfermer, enlever, scouler, survoler, refaire o le sens des prfixes en-, -, sur- et re- est
gnralement obtenu en anglais par lajout des particules in, off, away, over, again aprs le
verbe.

Les influences positives

Il y a aussi des aspects du transfert qui sont bien plus positifs. Surtout dans le cas de langues
apparentes telles que langlais et le franais, il y a un rservoir norme de vocabulaire commun
dont les lves peuvent profiter. Trville (1996) a signal quen franais crit, il y a presque
6 500 mots qui sont identiques langlais et encore 16 700 qui ne montrent que de petites
diffrences orthographiques. Il est vrai que les significations des mots travers les langues
diffrentes sont rarement dune quivalence exacte, et quil y a des cas o les formes semblables
ont des sens tout fait diffrents (par ex., user et sensible en franais sont des faux amis pour
les anglophones), mais ces problmes sont relativement mineurs compars aux avantages des
bons amis les mots apparents dans ces deux langues.
Ltude de Trville avait comme but davertir des adultes anglophones, novices en franais, de
lexistence de correspondances entre les mots anglais et franais qui les aideraient comprendre
les textes franais : par exemple, les adjectifs qui se terminent par -ous en anglais se traduisent
souvent par des mots semblables termins par eux/-euse en franais (curieux, dangereux, etc.).
Cette ide fondamentale dattirer lattention sur des similarits lexicales parat galement
approprie pour les lves adolescents. loral aussi, il y a beaucoup de mots en franais (par
La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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ex., table, ide, silence, page, naturel, populaire) que les lves anglophones trouveront faciles
identifier. Parfois, un petit encouragement en passant est tout ce qui est ncessaire, comme nous
le montre cet change qui a eu lieu pendant une leon de lecture dans une classe de 6e anne :
E : Monsieur, quest-ce que a veut dire, duqu?
P : duqu?
E : Oui.
P : Quel mot anglaiste fait penser duqu?
E : Educate.
Mais il y a, en mme temps, un rle pour lenseignement planifi visant familiariser les lves
avec les similarits nombreuses entre langlais et le franais qui leur permettent denrichir leur
vocabulaire.

Implications pdagogiques
Les mots faciles au dbut
Les lves novices ont besoin de beaucoup dencouragement pour trouver la voie dentre la
langue seconde. cet gard, il faut aider les lves construire un rpertoire dbutant de mots
utiles et accessibles en franais. Ceux-ci vont comprendre des mots faciles des genres suivants :
les mots concrets dont le sens est soutenu par le contexte immdiat de la salle de classe;
les mots qui comprennent des concepts dj familiers aux lves et qui sont troitement
lis leur vcu;
les mots qui ont une frquence leve et qui peuvent tre employs dans un grand nombre
de contextes;
les congnres facilement reconnaissables qui sont de forme et de signification
semblables en anglais et en franais;
les mots qui entrent dans des cadres grammaticaux conformes langlais; et
les mots qui sadressent aux intrts et aux besoins personnels des lves.
La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Rflexion
En tenant compte des six catgories de mots faciles numres plus haut, quels sont les
thmes et le vocabulaire associ que vous considrez pertinents pour vos lves?
Quelle sorte dappui contextuel pourriez-vous fournir aux mots choisis? Et comment
feriez-vous pour assurer le recyclage frquent des mots afin daider les lves les retenir?

Un environnement propice lapprentissage du vocabulaire

Lenvironnement pratique et thmatique dune classe de langue seconde (au primaire) constitue
un excellent contexte pour lapprentissage initial du vocabulaire en franais.
Les thmes orients vers la famille, la nourriture, les meubles (les ustensiles de mnage),
les modes de transport, les animaux, les parties du corps, etc., sont bien normaux dans
une salle de classe de niveau dbutant (primaire).
Un soutien contextuel sous la forme dobjets concrets, de matriel visuel, dactions et de
routines est facilement disponible pour permettre aux lves dassocier les formes leurs
fonctions et de construire un rpertoire utile de mots de base. Les routines qui
contiennent beaucoup de rptitions de mots clefs aident les lves les retenir.
Des chansons et des jeux denfants amusants (Je vois quelque chose, la concentration,
le morpion, la valise de ma tante, et dautres jeux de mmoire) se prtent aussi
lapprentissage du vocabulaire.
De mme, les dessins et les illustrations tiquets, les affiches de mots, les petites fiches,
et les dictionnaires illustrs ont un rle important jouer.
Un grand nombre de noms concrets faciles seront inclus de faon naturelle dans le rpertoire. Il
convient cependant de remarquer que lapprentissage des noms en franais implique
lapprentissage du genre grammatical aussi bien que les relations entre les formes et les
significations des mots. Les connaissances du genre grammatical stablissent trs lentement

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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parmi les lves anglophones et, avec le temps, un enseignement concentr sera ncessaire. De
toute faon, comme premier pas vers ltablissement des distinctions de genre, il va falloir mettre
laccent ds le dbut sur lemploi clair et soutenu de larticle masculin ou fminin indiqu.

L'introduction de la lecture
Les techniques pour introduire la lecture dans une classe de langue seconde vont commencer
logiquement par des mots qui sont dj connus loral, des mots dont le sens est amplement
soutenu par des indices contextuels, et des mots et des expressions qui ont une signification
personnelle importante pour les lves. Les activits suivantes constituent quelques-unes des
nombreuses possibilits :
attacher des tiquettes des objets familiers dans la salle de classe ainsi qu des fiches
illustres qui serviront des jeux divers;
enregistrer au tableau des nouvelles passionnantes (par ex., les anniversaires, un nouveau
bb dans la famille, des vnements importants dans la classe ou lcole, etc.);
fournir des dictionnaires thmatiques illustrs;
utiliser des rimes et des chansons pour montrer comment une combinaison particulire de
lettres ralise le mme son dans des mots divers (par ex., des mots qui riment et qui
contiennent les combinaisons ou-, -eu-, -on-);
lire haute voix des contes reproduits dans des grands livres, en sassurant que les lves
peuvent simultanment entendre et voir les mots en gros caractres, accompagns
dillustrations qui en renforcent clairement le sens. (Quand les contes de ce genre
contiennent de nouveaux mots essentiels lhistoire, il est important de sassurer quils
soient bien compris, et en cas de besoin, de les prsenter lavance. Les contes classiques
denfants qui utilisent beaucoup de rptitions sont particulirement appropris.);
demander des lves plus gs de lire des livres de contes aux enfants moins avancs et
de senregistrer en mme temps, de sorte que les petits puissent avoir accs leur gr
ces livres enregistrs pour les lire ou les couter et pour leur permettre demprunter et
dapporter chez eux leurs contes favoris accompagns de leur enregistrement.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Laugmentation des connaissances lexicales aux niveaux plus avancs

Les lectures
Les lves ont besoin dune varit de livres attirants en franais. Il faut galement les
aider accder ces textes en passant par les tapes de la lecture dmontre, partage, guide et
enfin, autonome. Un dfi persistant dans le contexte des programmes de langue seconde consiste
trouver un choix assez large de matriel intressant et accessible que les lves de diffrents
ges puissent lire de faon autonome. Pourtant, plus ils liront, plus la lecture deviendra facile et
agrable. Pour favoriser le dveloppement de la comprhension de lcrit en franais et du
vocabulaire qui y est associ, il faut que les lves aient accs beaucoup de textes distrayants
dun niveau de difficult appropri : par exemple, les magazines denfants, les livres de contes,
les manuels, les pomes, les devinettes, les bandes dessines, les sites internet ducatifs, les
vidos sous-titres, ainsi que des informations illustres sur les animaux, les dinosaures, lespace,
les sports, les animaux domestiques, les passe-temps favoris, les actualits pertinentes, etc.
Comme il reste toujours souhaitable, mme au niveau secondaire, de fournir un lappui lexical
la lecture, nous prsentons plus bas une gamme doptions pdagogiques la disposition des
enseignants.
Les lexiques
Une faon fiable et traditionnelle de faciliter la comprhension de lcrit est de fournir
un lexique de mots clefs que les lves peuvent consulter au besoin en lisant. Bien que pratique,
cette technique ne garantit pas quils se rappellent ces mots plus tard. Un plus grand effort de la
part de llve a plus de chances de prsenter des avantages du point de vue de lapprentissage.
Avec les textes informatiss, par exemple, on peut donner des interprtations et des dfinitions
que les lves doivent trouver en cliquant sur les mots quils ne comprennent pas. Sils notent
ensuite ces mots, cela va les aider les rcuprer plus tard. Il y a aussi un bon nombre
dexcellents dictionnaires monolingues lintention des jeunes francophones, commenant pour
les plus petits par des dictionnaires dimages, et comprenant plusieurs volumes publis par Les
ditions Larousse et Dictionnaires Le Robert. Avec des dfinitions claires, des phrases modles,

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des informations grammaticales, et une prsentation attrayante, ces dictionnaires reprsentent

une ressource prcieuse pour les lves plus avancs.
Le rseau smantique
La participation active de la classe un remue-mninges est une activit motivante pour
familiariser les lves aux mots clefs ncessaires pour comprendre nimporte quel texte crit qui
fait partie des matires enseignes. La construction collective dun rseau smantique, tel
quillustr plus bas, est une technique pour stimuler lapprentissage du vocabulaire associ un
texte que les lves ont lire. Dans une tude ralise auprs dlves en immersion et en
franais enrichi au secondaire (Harley, Howard, et Roberge, 1996), la plupart des lves des
deux classes participantes ont trouv cette activit intressante et utile lapprentissage du
vocabulaire. Ils ont prfr travailler ensemble crer un tel rseau plutt qu tudier seuls les
mots dune liste. De plus, selon les deux enseignantes, le fait que chaque lve avait gard une
fiche dexercices a men ensuite un emploi plus rpandu des mots cibles.

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Exemple de rseau achev*

lanalyste
ltudiant/e
le/la secrtaire
linformaticien/ne

limprimante
le moniteur
lcran
le clavier
les touches
la souris

le
microprocesse
ur

le cdrom

la mmoire

le cble

le programmeur

les
personnes

ce quil y a

les

lintrieur

parties

les

les

rsultats

problmes
faire une erreur

les donnes
le texte

taper

les statistiques
le graphique

tre en panne

jouer

dfectueux

fonctionner

le bobo

le document
imprim

faire des calculs

le fichier

vrifier

le jeu lectronique

contrler
rviser

le service des
rparations
le virus

entrer/insrer les donnes

programmer
scruter
*Adapt de Howard, Harley, et Roberge, 1996 The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne de
imprimer
langues vivantes, 53, 1, avec la permission de lUniversity of Toronto Press Incorporated (www.utpjournals.com).
excuter une opration

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Activits bases sur un texte

Rflexion
Quelles sortes de jeux, de puzzles4 ou dautres activits engageantes connaissez-vous qui
pourraient tre utiles lenseignement direct du vocabulaire li une leon de lecture? Quelle
est lorientation des activits choisies vers la rception ou la production orale ou crite? Estce quelles visent la forme, la signification, lemploi, ou une combinaison de ces aspects? Que
feriez-vous en plus pour assurer lemploi communicatif plus soutenu des mots et des expressions
viss?

La prochaine activit, associe la lecture dun pome, a comme but de conscientiser les lves
au potentiel descriptif et valuatif des adjectifs. Lactivit fait le point sur les connotations
positives ou ngatives quont certains adjectifs en franais. Dautres activits du mme genre
pourraient se concentrer sur lintensit relative de paires dadjectifs : par ex., grand/norme,
triste/dsol, jolie/ravissante, petit/minuscule, ou leur niveau de formalit : plat/ennuyant,
super/magnifique, moche/vilain, etc.

Mollica (2001) fournit une ressource de mots croiss faciles pour les apprenants dbutants du franais.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Activit de classe
La connotation des adjectifs*
On colle souvent des tiquettes aux autres. Comment peut-on en parler en bien ou en mal?
Faites trois listes de mots partir de ceux qui sont dans la bote :
(a)

une liste de mots aux caractristiques positives;

(b)

une liste de mots aux caractristiques ngatives;

(c)

une liste de mots aux caractristiques neutres;

(d)

Comparez ces listes avec un autre groupe.

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(a) Mots positifs

(b) Mots neutres

(c) Mots ngatifs

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

_______________

*Reproduit de Harley, Howard, et Roberge, 1996 The Canadian Modern Language Review,/La Revue canadienne
de

langues

vivantes,

53,

1,

avec

la

permission

de

lUniversity

of

Toronto

Press

Incorporated

(www.utpjournals.com).

Lanalyse des mots

Une des manires de conscientiser les lves la frquence et lutilit des affixes en franais
consiste tout simplement attirer leur attention vers les prfixes et les suffixes communs qui
surviennent pendant une leon de lecture (inutile, dshabiller, refaire, confortable, cration,
etc.). Une approche plus proactive, illustre plus bas, serait de demander aux lves de trouver
des mots drivs partir dune srie de racines et daffixes donns. Une tche de ce genre peut
tre accomplie deux, et on peut donner des points ceux qui trouvent plus quun adjectif driv
dun nom donn. La mme sorte de tche se prte la dcouverte/pratique de la formation des
noms, des verbes, et des adverbes, et la rvision du sens des prfixes.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Activit de classe
Combien dadjectifs peut-on former partir des noms suivants? Avec un/une partenaire, utilisez
les suffixes prsents ci-dessous pour crer vos adjectifs. Puis inventez ensemble un texte qui
contient au moins dix de ces adjectifs pour en dmontrer le sens. (Vous pouvez vrifier la forme
et le sens de vos adjectifs dans un dictionnaire.)
la nature, lamour, un artiste, le gne, le confort, un spectacle, le nombre,
la paix, une colonie, le silence, la fantaisie, la matire, lnergie, le sens,
la montagne, une profession, la misre, la boue, une impression, la personne,
lorigine, la chimie, la nation, la passion, un exemple.
-able -el/-elle -eux/-euse -ique -ible -aire -iste -al/-ale -ant/-ante

Le rle de la langue premire

Une autre sorte dactivit, qui vise sensibiliser les lves la diffrence systmatique entre le
franais et langlais en ce qui concerne les verbes de mouvement, leur demande dillustrer des
phrases pertinentes en franais :

Activit de classe
Pour exprimer le mouvement directionnel en anglais, on emploie gnralement des expressions
telles que blow away, take off, fly over, sail across ou la notion de direction est ralise en dehors
du verbe. En franais, cette notion est exprime plutt dans le verbe mme, souvent au moyen
dun prfixe : par ex., enfermer, enlever, survoler, traverser.
Demandez aux lves de faire des dessins pour illustrer le mouvement directionnel en leur
fournissant des lgendes appropries : par ex., lavion senvole, lenfant enlve le papier
demballage de son cadeau, le ballon est emport par le vent, le bateau traverse la rivire, le
train sort du tunnel, le cheval monte dans un camion, etc. Affichez au mur les dessins avec leur

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lgende, et discutez avec les lves des diffrences entre la manire dont ces actions sont
exprimes en franais et en anglais.
Comment est-ce que vous pourriez provoquer lemploi plus soutenu de ces verbes de mouvement
directionnel en les intgrant lenseignement des activits lies lducation physique ou un
thme tel que les voyages?

Rflexion
quel niveau faudrait-il, votre avis, attirer lattention des lves sur le fait quil est souvent
possible de deviner le sens de mots franais qui se terminent par eux/-euse, -el/-elle, -aire, -if/ive, -ique, -iser, -ifier, -it, puisque ces mots ont tendance correspondre aux mots anglais qui
se terminent respectivement par ous, -al, -ar/ary, -ive, -ic/-ical, -ize, -ify, -ity (par ex.
dangereux, criminel, similaire, ordinaire, primitif, logique, organiser, justifier, unit)?
Quelles sortes dactivits de classe seraient utiles cette fin? Est-ce quil y a des lves qui sont
dj conscients de ces correspondances lexicales, sans avoir reu un enseignement explicite?
Est-ce que la stratgie de se rfrer langlais est aussi utile en produisant le franais quen le
comprenant? De quels dangers associs lemploi de cette stratgie voudriez-vous avertir vos
lves?
quel point est-ce que les significations des paires suivantes de mots franais/anglais se
ressemblent?
actuel/actual

agenda/agenda

assister/to assist

confrence/conference

matire/matter passage/passage sentiment/sentiment brave/brave

La drivation est loin dtre le seul moyen dont le franais dispose pour crer des mots nouveaux
dans la langue. Un autre processus, qui selon Wise (1997) devient de plus en plus important en
franais, consiste la composition (par ex., le tire-bouchon, la pomme de terre, un sourd-muet,
le savoir-faire). Puisque la composition semploie trs souvent en anglais pour crer de
nouveaux mots, elle ne devrait pas prsenter de difficults majeures dinterprtation aux lves.

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Cependant, comme lillustration dun mot compos cr par une jeune anglophone (dans une
cole de langue franaise) nous le montre, lemploi productif du processus de composition peut
produire des rsultats surprenants.

Maman a eu un accident de la route et un camion dorteils est venu.

La production
La lecture reprsente une avenue importante vers laugmentation des connaissances du
vocabulaire, mais il est aussi important de promouvoir une croissance dans ltendue et le
raffinement du vocabulaire que les lves utilisent dans la production de la langue.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Activit
La posie se prte beaucoup dactivits langagires intressantes comme Maley et Duff (1989)
lont dmontr en sadressant aux enseignants et aux enseignantes de langlais langue seconde.
Une activit productive qui favorise lemploi des adjectifs consiste crer des pomes de formes
varies : par exemple, en forme de diamant qui voque deux concepts opposs -- la nuit/le jour,
la fort/le dsert, leau/le feu, la guerre/la paix, etc.
bauche dun pome en forme de diamant
le jour
vif mouvement
bruyant bavard occup
rempli fatigant fugace tranquille
solitaire sourde silencieuse
noire vide
la nuit

Lintgration la matire/au contenu

Dans le but de documenter comment les connaissances du vocabulaire peuvent tre dveloppes
en association avec lapprentissage des matires au niveau intermdiaire, Lapkin et Swain (1996)
ont enregistr un enseignant dans une classe dimmersion de 8e anne. Dans une leon sur leffet
de serre, cet enseignant a dmontr une varit de techniques didactiques :
Il a commenc la journe scolaire par une discussion spontane avec la classe
propos dun thme intressant pour les lves (dans ce cas-ci, leffet de serre) suscit par
un temps dhiver exceptionnellement doux;
Les lves participaient activement la ngociation du sens et de la forme du vocabulaire
pertinent. Lenseignant insistait pour que les lves utilisent des termes prcis, leur

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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demandait des dfinitions, et les incitait corriger eux-mmes tout de suite leurs erreurs
de forme;
Il provoquait la rptition frquente du vocabulaire en le recyclant lintrieur de la
leon initiale et en le rvisant et llargissant le lendemain lorsquil demandait aux lves
de rutiliser les lments lexicaux prsents auparavant;
Lenseignant renforait les termes et les expressions clefs par des notes crites au tableau,
labores laide des tudiants qui devaient les copier ensuite dans leurs cahiers de
sciences;
La leon comprenait des aspects divers de la forme et des sens des mots : par ex.,
lenseignant a ajout au verbe augmenter en employant un autre mot de la mme famille,
augmentation; il a indiqu dune manire amusante dautres emplois dun mot particulier
(en associant le petit cran lcran solaire); et il a utilis une expression anglaise (we
are advised to) pour avertir les lves que mme quand ils savaient quel verbe
employer en franais (conseiller), ils taient toujours obligs de faire attention son
cadre syntaxique appropri (on nous conseille de), qui tait diffrent dans ce cas-l de
langlais.
La conduite spontane dapparence et nanmoins bien orchestre de cet enseignant nous montre
quil y a des moyens davancer et denrichir lapprentissage du vocabulaire des lves qui sont
bien intgrs un contenu.

Les stratgies d'apprentissage

Il est important que les lves deviennent conscients des stratgies quils pourraient employer de
manire autonome pour augmenter leur rpertoire lexical en franais. Le questionnaire (Harley et
Hart, 2000) reproduit ici en franais a t cr pour dcouvrir : (a) quelles stratgies de
dcouverte les lves employaient pour dterminer le sens de mots inconnus en franais; (b)
quel point ils trouvaient utiles des stratgies varies de consolidation pour se rappeler les mots
nouveaux, et (c) comment ils se servaient de dictionnaires.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Activit
Utilisez le questionnaire ci-dessous avec des lves de niveau intermdiaire ou
secondaire pour les conscientiser aux stratgies dapprentissage du vocabulaire. Chaque
membre du groupe remplit dabord le questionnaire de faon indpendante et anonyme. Les
rsultats sont ensuite recueillis pour quon puisse dterminer, pour chaque article, comment les
rponses de la classe ou du groupe se partagent en pourcentage entre les choix souvent,
quelquefois, rarement, jamais des parties 1 et 3 du questionnaire, et entre trs utile, assez utile,
et pas utile de la partie 2.
Comme point de dpart de la discussion, on distribue ensuite les rsultats densemble aux
lves sous forme dun exemplaire de rfrence sur laquelle les pourcentages ont t inscrits. La
discussion pourrait traiter de questions telles que : quelles sont les stratgies prfres par la
plupart des gens et pourquoi? Quels sont les stratgies les moins populaires et pourquoi? Est-ce
que les lves veulent faire des changements aux stratgies quils emploient actuellement?

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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QUESTIONNAIRE SUR LE VOCABULAIRE

Les personnes ont des faons diffrentes de traiter les mots nouveaux dans une langue seconde. Il
ny a pas de bonne faon ou de mauvaise faon de faire. Lobjectif de ce questionnaire est de
dcouvrir comment toi, personnellement, tu abordes lapprentissage du vocabulaire en franais.
Tes rponses nauront aucune influence sur tes notes.

Combien de fois fais-tu les actions suivantes quand tu rencontres un mot inconnu en franais?
Coche une case pour chaque phrase sil te plat.
Souvent

Quelquefois

Rarement

Jamais

(a) Chercher le mot dans un

dictionnaire franaisanglais
(b) Chercher le mot dans un
dictionnaire franais
(c) Deviner le sens partir
du contexte
(d) Laisser passer le mot
(e) Demander de laide au
professeur
(f) Demander un ami sil
le ou si elle le connat
(g) Essayer de trouver un
mot anglais semblable
(h) Noter le mot par crit
(i) Chercher des indices
dans le mot lui-mme
(j) Autre spcifier svp.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Pour te rappeler un mot nouveau en franais, quel point trouves-tu quil est utile de faire les
actions suivantes?

Trs utile

Assez utile

Pas utile

(a) Entendre le mot loral

(b) Lire le mot dans un texte
(c) Lapprendre dans une liste
avec des quivalents
anglais
(d) Lapprendre dans une
liste avec des dfinitions
franaises
(e) Rpter le mot haute
voix
(f) Crer des liens avec
dautres mots qui traitent
du mme sujet
(g) Associer le mot une
image
(h) Mettre le mot dans une
phrase
(i) Autre ( spcifier, svp)

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Combien de fois est-ce que tu fais les actions suivantes en franais?

Souvent

Quelquefois

Rarement

Jamais

1. Jutilise un dictionnaire
pour savoir
(a) comment peler un
mot
(b) comment le prononcer
(c) le sens du mot
(d) comment le mot
sinsre dans une
expression ou une
phrase
(e) quels autres mots vont
avec un mot particulier
2. Jvalue mes
connaissances du
vocabulaire

Dans une activit supplmentaire ce questionnaire sur les stratgies, lenseignant ou

lenseignante pourrait lire un passage qui contient des mots inconnus, en rflchissant haute
voix sur son processus pour chercher linterprtation de ces mots.

L'valuation des connaissances lexicales

Quant aux mthodes dvaluation, il y a de nombreuses possibilits, y compris des tests de toutes
sortes, des observations en salle de classe, et lautovaluation par les lves. Parmi les tests, par
exemple, des activits employes au cours de lenseignement peuvent souvent servir aussi
mesurer le niveau de comptence. Demander aux lves de lier des mots des dfinitions est une
mthode pour dcouvrir sils ont acquis des connaissances fondamentales de certains mots. Les
tests choix multiples, une autre option, sont faciles noter, mais difficiles construire dune
manire satisfaisante. Mais ces mthodes traditionnelles consistent toutes deux en lments
La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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isols, divorcs dun contexte discursif. Des tests trous, o les lves doivent remplir les blancs
dans un texte, reprsentent une technique plus intgrante et communicative pour mesurer le
dveloppement lexical. Les trous peuvent tre alatoires (par ex., tous les sept mots), ou
raisonns (visant une classe de mots particulire). Cependant, en tant que mesure du vocabulaire,
les rsultats des tests trous sont difficiles interprter, puisquil est possible que les lves
sachent le mot, mais narrivent pas remplir le trou parce quils nont pas compris le contexte.
Une faon de rendre ces tests plus rvlateurs comme mesure de comprhension du vocabulaire
est de fournir des choix multiples pour chacun des blancs.
Pour fournir des informations au sujet de la comptence productive en vocabulaire, on peut
demander aux lves de dcrire loral des illustrations pertinentes; pour valuer la capacit de
produire certains mots avec prcision lcrit, on peut employer une rdaction; et pour valuer
lhabilet analyser les mots, on peut se servir ditems tels que ceux-ci (Harley et Jean, 1999) :

1.

lavable
- qui peut tre lav
laverie
- ce quon fait quand on lave
laveur
- endroit o on lave le linge
lavage

2. Entends-tu le ________________ de cet animal?

a) mugissant
b) mugissement
c) mugit
d) mugir

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

Page 44

3. Ajoute des mots de la mme famille cet arbre gnalogique.

(Rponses possibles : froid, froidement, le refroidissement, la froidure, la froideur, le sangfroid)

En plus des tests, lobservation sert valuer si les lves sexpriment avec des mots prcis en
franais, ou sils se reposent trop souvent sur des mots gnraux comme chose, faire, aller, etc.
Lemploi dune chelle constitue une mthode pour se renseigner sur le degr, ou la profondeur,
des connaissances quont les lves de mots particuliers. Lchelle des connaissances lexicales
(Vocabulary Knowledge Scale) cre par Wesche et Paribakht (1996:30), par exemple, est un
instrument pratique conu pour valuer la reconnaissance et lemploi de nouveaux mots appris
lors dune activit de classe. Appropri au niveau secondaire, il demande aux lves de faire leur
autovaluation et de dmontrer leur niveau de connaissance de mots spcifiques en rpondant
une chelle cinq niveaux :
I.

Je ne me souviens pas davoir dj vu ce mot.

II.

Jai dj vu ce mot, mais jignore ce quil signifie.

III.

Jai dj vu ce mot. Je crois quil signifie _______________ (synonyme ou

traduction).

IV.

Je connais ce mot. Il signifie_______________ (synonyme o traduction).

V.

Je suis capable demployer ce mot dans une phrase _____________________.

(crivez une phrase). (N.B. si vous rpondez V, vous devez aussi rpondre
IV).

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Pour obtenir un score, on donne 1 point si llve rpond au numro I, 2 points pour le numro II
ou une rponse incorrecte au numro III (le mot semble familier, mais le sens en est inconnu), 3
points pour une rponse correcte au numro III ou IV (synonyme o traduction), 4 points pour un
emploi smantiquement appropri du mot dans une phrase, et 5 points si le mot employ dans la
phrase est correct du point de vue grammatical aussi bien que smantique.
Les mthodes dvaluation mentionnes ci-dessus ne fournissent quun petit chantillon des
sortes dactivits qui peuvent tre orientes vers lvaluation diagnostique du vocabulaire des
lves en langue seconde dans le but de veiller aux besoins ultrieurs dapprentissage. Pour des
traitements plus comprhensifs de lvaluation du vocabulaire, on peut sadresser Read (2000)
et Trville et Duquette (1996).

Conclusion
La croissance du vocabulaire des lves de langue seconde est un aspect clef de leur
dveloppement langagier en franais qui demande une attention soutenue tout au long des annes
scolaires. Comme ce fascicule la montr, le dveloppement des connaissances et des habilets
lexicales comprend bien plus que ltablissement de liens simples entre les formes et leurs
significations. Dans dautres fascicules, nous allons faire le point sur les lments de la
grammaire franaise qui posent souvent des problmes aux lves anglophones, mais il restera
important de reconnatre que la comptence grammaticale et les connaissances du vocabulaire
sont troitement lies. Sans une matrise adquate du vocabulaire, le dveloppement grammatical
navancera pas.

Rfrences
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