LAS CONSIGNAS ESCOLARES COMO ENUNCIADOS MEDIADORES DE LOS

APRENDIZAJES. PRIMERAS APROXIMACIONES

Muoz, Silvia; Surez, Anala; Ponce, Mara

Instituto de Formacin Docente Continua - San Luis
silviamunoz@gmail.com; analiasuarez@gmail.com; mariaelenaponce85@gmail.com

Resumen
Las consignas de tareas escolares estn presentes en todos los niveles del sistema educativo y
reas disciplinares, constituyendo una de las prcticas escolares ms corrientes pero a la vez
menos analizadas crticamente. Si bien stas no determinan el accionar de los estudiantes,
abren un campo de juego particular, dentro del cual ellos ponen en marcha procesos de
pensamiento y entablan relaciones de interioridad o exterioridad con el conocimiento.
Es por ello que en el presente trabajo planteamos la relevancia de su estudio, compartiendo
aspectos abordados en el proyecto de investigacin Las consignas escolares como
enunciados mediadores de los aprendizajes en el rea de Lengua y Literatura. Un estudio en
5 y 6 ao de escuelas secundarias de la ciudad de San Luis.
Dicho proyecto emerge de nuestra experiencia de trabajo en el campo de la formacin inicial
y capacitacin de docentes en servicio, recuperando la preocupacin por las dificultades de
los estudiantes en la comprensin de consignas de tareas escolares. Consideramos pertinente
trascender perspectivas que les atribuyen el problema a ellos, para situarnos en la reflexin
sobre el accionar de los docentes, entendiendo que la elaboracin de las mismas demanda un
trabajo intelectual cuya importancia es frecuentemente soslayada.
Palabras clave: consignas escolares - relaciones con el conocimiento - aprendizaje

Las consignas escolares: ms all de lo cotidiano

Las consignas escolares ocupan un lugar central en la organizacin de las actividades
que los profesores proponen cotidianamente a los estudiantes. Probablemente, como
consecuencia de la ritualizacin que han sufrido, su formulacin es una cuestin opacada en el
panorama de las decisiones que los docentes toman, al planificar y concretar su intervencin
didctica en el aula. Cuando los estudiantes no las resuelven o lo hacen de modo

supuestamente inadecuado, stas se tornan visibles expresndose en una frase que a menudo
se escucha y resuena en los distintos niveles educativos: los alumnos no comprenden las
consignas.
En el nivel superior, particularmente en los cursos de ingreso y primeros aos de las
carreras, a los discursos sobre los problemas de comprensin se suman aquellos que refieren a
la falta de autonoma de los estudiantes en los procesos de interpretacin y las dificultades
referidas a la produccin textual. En la formacin inicial de profesores, la problemtica se
complejiza, pues se presenta en los estudiantes en un doble sentido: como destinatarios de las
consignas y como autores de las mismas en los espacios de prcticas.
Desde nuestra experiencia en el campo de la formacin docente, esta cuestin ha
constituido el punto de partida de instancias de trabajo con profesores de secundaria y es
abordada desde el proyecto de investigacin Las consignas escolares como enunciados
mediadores de los aprendizajes en el rea de Lengua y Literatura. Un estudio en 5 y 6 ao
de escuelas secundarias de la ciudad de San Luis.(INFD. Convocatoria 2014 N 2295)
Si bien existe coincidencia en sealar que las consignas constituyen una de las
prcticas escolares ms corrientes y menos analizadas crticamente, consideramos que su
estudio cobra relevancia al tomar distancia de un enfoque meramente instrumental, centrado
en la eficacia, y se las problematiza en tanto enunciados mediadores entre las
intencionalidades del docente y las prcticas de los estudiantes.
Situndolas en la tensin comprensin (por parte de los alumnos)-formulacin
(realizada por los docentes), proponemos realizar una aproximacin a las consignas como
texto que intenta regular, prescribir, ordenar, dirigir las prcticas de aprendizaje, es decir, que
media la tarea en la coherencia de su realizacin intentando organizar las acciones mentales
de los estudiantes (Riestra, 2002). Nos interesa indagar las relaciones con el conocimiento
que las consignas propician, a partir de los procesos de aprendizaje que promueven,
asumiendo con Riestra que stas pueden constituirse en instrumentos que favorezcan procesos
de apropiacin de habilidades y saberes objetivados o, por el contrario, pueden conducir una
accin reproductora, que no exige una actividad de reorganizacin semntica en la conciencia
de los estudiantes sino, simplemente, una operacin de memoria funcional.
Desde este posicionamiento es que nos preguntamos Qu caractersticas presentan
las consignas escritas que los docentes proponen? Qu procesos de aprendizaje promueven
estas consignas? Qu relaciones con el conocimiento propician?

En este trabajo, abordamos estos interrogantes y presentamos los primeros indicios

emergentes del anlisis de consignas escritas, relevadas de carpetas del rea de Lengua y
Literatura de 5 y 6 aos de escuelas secundarias.

Las consignas escolares: de la ritualizacin al anlisis

Las tareas que los docentes proponen cotidianamente en el aula se expresan en
consignas de trabajo, consecuentemente, su omnipresencia resulta incuestionable: las
encontramos en todos los niveles educativos y reas disciplinares. Reconocer el lugar que
tienen como organizadoras de actividades de aprendizaje y mediadoras en su realizacin,
conlleva admitir su potencialidad como instrumentos de anlisis de la prctica pedaggica. i
Fajre y Arancibia (2000) sostienen que la consigna es el texto instruccional por
excelencia, cuya caracterstica fundamental es la consideracin de un procedimiento -la
bsqueda de un hacer-hacer-. Su realizacin involucra a los estudiantes en su totalidad: en el
trabajo intelectual, en sus relaciones con los compaeros y con los docentes, en el uso de
materiales y recursos, en el ritmo de trabajo. Las situaciones en las que se hace referencia a la
no comprensin de las consignas -frecuentemente atribuida a la falta de estudio, al desinters,
escasez de vocabulario- les devuelve visibilidad y habilita la posibilidad de interpelar su
formulacin y estructura.
Como claves para su anlisis se recuperan los aportes de Moro (2008) quien desde un
punto de vista textual seala que las consignas presentan un carcter instruccional e implican
un emisor (docente, autor de manual), proponen la realizacin de una actividad (operativa en
niveles diversos: intelectual, prctico, experimental) a un destinatario (estudiante), con un
objetivo preestablecido. La relacin asimtrica entre emisor y destinatario, los objetivos que
la impulsan, las modalidades de enunciacin y las restricciones impuestas sobre el lxico
disciplinar especfico, constituyen aspectos que pueden funcionar como facilitadores u
obstculos para la comprensin y realizacin de las mismas. Al considerar a la consigna como
eje de la accin didctica, distingue dos modalidades (didcticas) segn los objetivos que se
persiguen al formularlas: como instrumento de evaluacin o como herramienta de produccin
de conocimientos.ii
La importancia de tener en claro los objetivos al momento de formular o seleccionar
las consignas permite al docente definir adecuadamente qu tareas va a proponer y qu
resultados esperar. As mismo, la claridad de objetivos orientar a los estudiantes en una
seleccin de estrategias ms adecuadas para elaborar las respuestas.

Moro propone clasificarlas a partir de dos criterios bsicos: modalidades

operacionales (segn tipo de actividad intelectual requerida; nmero de pasos propuestos y
nmero de constituyentes) y modalidades enunciativas (aseverativas, imperativas,
interrogativas). Al tomarla como objeto de anlisis sistemtico, explica que la dificultad de su
formulacin / comprensin puede estar operando en distintos planos de anlisis gramatical:
lexical, morfo-sintctico, textual y/o pragmtico.
Finalmente, Camelo Gonzlez aborda las consignas como enunciados orientadores
de los procesos en el aula y, definindolas como la operacin intelectual en la que se
descompone una tarea (2010, 59), seala la pertinencia de establecer la relacin existente
entre el enunciado formulado y la manera como ste se estructura, con el fin de analizar el
tipo de orientacin que se proporciona al estudiante para la realizacin de la tarea y establecer
cules son los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos implicados. Para el
anlisis del enunciado propone los siguientes criterios bsicos: 1. la situacin de
comunicacin, 2. la intencin del texto, 3. el tipo de texto solicitado, 4. el aprendizaje
esperado y 5. los procesos mentales implicados. Desde su perspectiva, el estudio de las
consignas permite derivar conclusiones relativas a las concepciones de los docentes sobre la
enseanza y el aprendizaje, explicaciones sobre la orientacin dada a los procesos
comunicativos en el aula y sobre las diferentes intenciones formativas del docente
evidenciadas en los enunciados.
Las autoras cuyos aportes se han recuperado en este trabajo, coinciden en destacar la
relevancia de la consigna como texto instructivo que intenta orientar el proceso de realizar
una tarea, promoviendo prcticas de aprendizaje particulares. En consecuencia, sostienen la
necesidad de que los docentes reflexionen sobre sus prcticas pedaggicas escolares,
particularmente, sobre los aspectos subyacentes en las consignas como orientadoras de los
procesos de aprendizaje.

Consignas, enseanza y aprendizajes en la escuela

La elaboracin de consignas implica siempre un lugar de enunciacin, el cual se
sustenta en una concepcin de las formas de apropiacin del conocimiento y de la relacin
entre el sujeto, el contexto y el conocimiento. La construccin de los enunciados de las
consignas implica un nivel de precisin y elaboracin compleja y requiere la reflexin de los
docentes.iii
Davini (2009: 36) afirma que en el aprendizaje escolarizado, un profesor ensea,
orienta y gua el aprendizaje de cada alumno y sostiene que los docentes ms efectivos al

momento de involucrar a los estudiantes en el esfuerzo por aprender, son aquellos que
inducen el inters, el asombro y los desafos prcticos sobre los contenidos que se ensean,
en lugar de preocuparse por transmitirlos linealmente, proponiendo tareas significativas y
relevantes entre otras cuestiones.iv
Con la intencionalidad de analizar los niveles y esfuerzos demandados a los
estudiantes en el proceso de aprender, distingue aprendizajes de:

baja intensidad: en los que no se requiere mayor comprensin, se apoyan en la

memoria, la ejercitacin simple, el ensayo error sin que medie la reflexin sobre lo
que se aprende.

intensidad media: en los que se requiere la comprensin de significados que se

aprenden y el desarrollo de habilidades para aplicarlos en distintas situaciones de

aprendizaje sin necesariamente justificar su valor. Estos aprendizajes requieren
mayor esfuerzo cognitivo y aportan al desarrollo de la autoestima personal y el
reconocimiento en el grupo.

alta intensidad: en los que se requiere el anlisis reflexivo, la generacin de

hiptesis, identificar alternativas de accin posibles, tomar decisiones, elaborar

soluciones, incluyendo valoraciones y compromiso tico.

Considerar estos niveles permite orientar la reflexin sobre las tendencias ms

generales de la enseanza escolar y acadmica.v
Las cuestiones expuestas aqu, tienen implicancias directas en el aprendizaje,
particularmente si quien ensea se preocupa ms por favorecer el pensamiento reflexivo del
aprendiz que por la incorporacin simple y llana de un contenido.vi
A partir de estas reflexiones -y sus consecuencias para la enseanza- la autora
propone algunas orientaciones prcticas:
o Posibilitar que los estudiantes experimenten el proceso de construccin del conocimiento
y la autonoma en el abordaje de los temas y problemas implicndose en su anlisis y
solucin.
o Facilitar la bsqueda de soluciones alternativas involucrndolos reflexivamente, en
experiencias de interaccin social y en contextos realistas y relevantes.
o Poner en juego las propias experiencias y concepciones sobre los problemas sobre los
problemas, analizando posicionamientos, promoviendo el uso de diferentes formas de
representacin de los fenmenos y enriqueciendo la mirada sobre la realidad de los
problemas y situaciones estudiadas.

o Propiciar la auto-conciencia sobre el proceso de pensamiento y la comprensin del

proceso seguido al aprender (actividades metacognitivas), valorando la individualidad,
afectividad y creatividad, ampliando los intereses de los estudiantes.

Explorando consignas. Primeras aproximaciones

Para aproximarnos a nuestro objeto de estudio, hemos relevado consignas escritas en
carpetas de estudiantes de 5 y 6 aos de escuelas secundarias pblicas de la ciudad de San
Luis. Se eligi situar la indagacin en el rea de Lengua y Literatura considerando la amplitud
y centralidad de la formacin que se propone, al orientarse a la formacin de lectores crticos,
al desarrollo de autonoma y autorregulacin en los procesos de interpretacin y produccin
textual (...) y la capacidad de recurrir a saberes sobre la lengua, los textos y los contextos para
optimizar dichos procesos, entre otras intencionalidades. vii Al focalizarnos en 5 y 6 ao se
busca centrar la atencin en los ltimos cursos de un nivel educativo cuestionado desde
diversos mbitos. Entendemos que situar la bsqueda en este contexto, habilitara -en futuras
investigaciones- la posibilidad de vincular los resultados con la problemtica que se plantea,
en lo atinente a este tema, en el mbito del ingreso al Nivel Superior.
Con el propsito de identificar aspectos que pueden propiciar u obstaculizar la
comprensin de las consignas en el aula, se abord el anlisis de los enunciados formulados
por los docentes y registrados de manera escrita por estudiantes, en sus carpetas de clase. A
continuacin se presentan aspectos del anlisis realizado en tres carpetas de las materias
Literatura y Oratoria (6 Ao), Lengua y Literatura (5 Ao) y Lenguaje y Cultura Global
(6 ao), todas ellas asignaturas dictadas en escuelas pblicas de nivel secundario. En primera
instancia, se consideraron los criterios bsicos y planos de anlisis que propone Moro (2008)
y aportes de Camelo Gonzlez (2010) que permitieron complementar la mirada.
En el caso de la asignatura Literatura y Oratoria (6 Ao) se analizaron veinte
consignas, correspondientes a las primeras cinco tareasviii registradas en la carpeta de clases,
al iniciar el ao escolar. De acuerdo al nmero de pasos propuestos se identificaron catorce
consignas simples en las que se solicita la realizacin de una nica actividad- y seis
procesuales que plantean una serie de pasos encadenados. Al focalizar la atencin en las
consignas categorizadas como simples atendiendo el tipo de actividad intelectual
requerida, se encontr que en diez de ellas se solicita explcitamente explicar (4), definir (1),
analizar (1), indicar (2) y sealar (2), mientras que en las restantes la actividad intelectual est
implcita. Estas ltimas, son consignas enunciadas como interrogantes que refieren tanto a
procesos de menor complejidad relacionados con reproduccin de informacin explcita (ej.

Qu puntos de contacto existen entre la Modernidad y el Romanticismo?), como a procesos

cognitivos de orden superior vinculados a la lectura, interpretacin e inferencia (ej. Se
presenta una doble descripcin cul es?, consigna planteada en referencia al anlisis de un
texto literario seleccionado)ix.
Al articular ambos criterios de anlisis se advirti que consignas categorizadas como
simples (porque requieren la realizacin de una nica actividad), resultan procesuales,
complejas en su realizacin y ambiguas en cuanto a su interpretacin. Tal es el caso que se
plantea en el siguiente ejemplo:

Tema: La poesa europea en el siglo XIX. El simbolismo.

Consigna: Indicar qu objetivo esttico persegua el simbolismo y frente a qu
esttica se constituy.
La actividad requerida es indicar, trmino utilizado en diversas disciplinas
escolares cuya interpretacin parece corresponder al sentido comn. Desde el plano lexical, es
posible afirmar que no se especifica concretamente la actividad requerida pero -desde el
sentido comn- se puede interpretar que, lo que se solicita al estudiante es decir, subrayar,
establecer, en otras palabras, reproducir informacin escrita del texto fotocopiado provisto.
En el plano textual se identifica un segundo obstculo: a menudo los estudiantes resuelven
slo uno de los pasos del enunciado, pues no suelen advertir que la consigna est compuesta
por ms de un constituyente, razn por la cual, existe el riesgo que la respuesta resulte
incompleta. En una segunda consigna donde la actividad se explicita usando el mismo
trmino (Indicar cmo construye relaciones de significado entre objetos, momentos, lugares
y sentimientos) la ambigedad se profundiza ya que indicar expresara el objetivo de
determinar, explicar, deducir.
Los obstculos observados en los planos lexical y textual se presentan en otros
enunciados donde se emplea el trmino sealar implicando distintas acciones:

Tarea 2: Anlisis de textos. La ilusin monarca.

Consigna: Sealar qu recursos utiliza para hacerlo (transcribir por lo menos tres
ejemplos). (Si se considera la consigna previa se infiere que se trata de sealar los
recursos que utiliza el autor para describir).
Consigna: Observar el uso de los colores que hacen ambos escritores y sealar qu
funcin cumple en cada caso (qu les permite transmitir, por qu se recurre a ciertos
colores o elementos que identifican con ciertos colores, etc.).

Tarea 3: El Modernismo
Consigna: Seale las contradicciones que pueden rastrearse en sus posturas
ideolgicas.
Si se arriesgan hiptesis sobre el objetivo al que se orientan las citadas consignas, es
posible reconocer la ambigedad que implica este trmino, que interpretado desde el sentido
comn resulta igualmente polismico. En el primer ejemplo podra inferirse que sealar
implica marcar, resaltar, identificar, mencionar; en el segundo podra ser mencionar,
explicar y fundamentar una comparacin conectando con conocimientos previos; mientras
que en la tercera consigna se tratara de reconocer y explicar probablemente a partir de la
lectura de un texto donde deben recuperar informacin implcita, en tanto deben rastrear.
Detenindonos en este ltimo enunciado se advierte que a la ambigedad del trmino
sealar se suma la complejidad del procesamiento de la informacin que se requiere pues se
trata de inferirla e interpretarla.
A modo de hiptesis sostenemos que, consignas de este tipo no slo estaran
generando obstculos para su comprensin sino tambin afectaran las posibilidades de
desarrollar la autonoma de los estudiantes en sus prcticas de aprendizaje, quienes
probablemente necesitarn la mediacin del docente para interpretarlas y realizarlas.
Interesa advertir que, en este caso, la totalidad de las consignas se sustentan en la
lectura y escritura de textos, sin embargo, stas son actividades que no estn explicitadas y,
consecuentemente, no existen orientaciones respecto a su realizacin por parte de los
estudiantes excepto en una: Explicar su definicin de poesa y arte que est en el poema (no
menos de diez renglones). Camelo Gonzlez, sostiene que el modo de formulacin de los
enunciados incide tanto en la interpretacin que hacen los estudiantes sobre las tareas
demandadas por los docentes, como en la orientacin que se les proporcione para lograr
apoyar sus procesos de produccin textual. Con respecto a la escritura es posible sealar que
en las consignas no se especifica la intencionalidad de los textos que los estudiantes deben
producir, el tipo de texto solicitado, el contexto de las producciones escritas

ni sus

destinatarios. Es posible hipotetizar que el sentido de la tarea no trasciende los lmites del
aula, consecuentemente, se restringira a un hacer para cumplir con las exigencias del docente.
En relacin con la lectura, las consignas requieren en menor medida la reproduccin
de informacin textual y se orientan principalmente a la comprensin de textos y a procesos
cognitivos de orden superior. No obstante, en ningn caso se requieren procesos
metacognitivos que impliquen la reflexin de los estudiantes sobre sus modos de aprender y

pensar, ya que bsicamente se centran en la significacin de los textos que el docente ha

seleccionado para estudiar.
En la carpeta de Lengua y Literatura de 5 ao se sistematizaron cincuenta y un
consignas pertenecientes a tres tareas. A su vez, estn distribuidas en consignas de trabajo
ulico, de Trabajos prcticos ulicos y de Guas de estudio.
Teniendo en cuenta el nmero de constituyentes, gran parte de ellas se clasifican en
consignas simples (42), 5 procesuales y 4 compuestas. Esta ltima es una categora no
discriminada por Moro pero que emerge del anlisis del material recolectado, razn por la
cual se decidi incluirla. Denominamos compuestas a aquellas consignas que si bien cuentan
con ms de un constituyente, a diferencia de las procesuales, stas no guardan una relacin
lgica o secuencial entre s, es decir, el alumno puede resolver cualquiera de stos sin
importar el orden. La siguiente es una consigna de este tipo:

Tarea: El debate. Trabajo ulico.

Consigna: Quines son los protagonistas de este relato? En dnde suceden los
hechos?
Como se puede ver, no hay una secuencia que implique la necesidad de resolver el
primer interrogante para luego responder el segundo. Esto podra constituir un obstculo en su
realizacin ya que, como ha sealado Moro al analizar desde el plano textual las consignas
procesuales, a menudo los estudiantes resuelven uno solo (el primero o el ltimo) (2008, p.
178).
En cuanto a la actividad intelectual que requieren, de las procesuales y compuestas,
siete de ellas consisten en actividades de "barrido" (Moro, 2008), es decir, aquellas en las que
el alumno debe seleccionar informacin puntual que se encuentra en el texto provisto, la
mayora de ellas expresadas en forma interrogativa. En cuanto a las dos consignas restantes,
ambas pretenden la expresin de la opinin del alumno respecto a un tema. Analizaremos una
de ellas que presenta cierta particularidad vinculada al plano lexical:

Tema: El debate. Trabajo ulico.

Consigna: Conoces situaciones similares a las del cuento, pero en la que los
protagonistas sean personas? Confronta con el concepto de bullying o acoso
escolar.x
Por un lado, en la primer parte del enunciado se solicita que el estudiante
ejemplifique a partir de su propia experiencia, podramos hablar aqu de una consigna que

apunta a que el alumno realice una prctica de vinculacin del texto consigo mismo. En la
segunda parte, a travs del trmino confronta se estara solicitando una actividad intelectual
explcita pero que a su vez involucra otras, tales como leer y comprender el cuento y los
conceptos para luego compararlos. En este caso, y entendiendo a la consigna como aquel
enunciado que debe prescribir y especificar aspectos claves que orientarn el trabajo del
alumno, si bien se trata de una consigna procesual, la escasa orientacin en comparacin con
los procesos mentales que involucra, puede actuar por un lado, como un obstaculizador para
su interpretacin, y por otro, correr el riesgo de que se obtengan diversas resoluciones,
dependiendo de lo que cada alumno entiende por confrontar. Se podra agregar que ninguna
de las dos partes del enunciado explicita si las respuestas deben registrarse, en dnde y qu
tipo de texto se requiere.
En cuanto a las consignas simples y el lxico que utilizan, se puede observar una
importante diversidad en cuanto a los trminos que indican la actividad intelectual requerida,
a veces explcita y otras implcitas. Se encuentran leer (4), completar (3), (2) veces
escribir, definir, elaborar y debatir, mientras que desarrollar, subrayar, agregar,
unir, mencionar, investigar, buscar y emitir aparecen (1) una vez en las consignas
simples. Las restantes son consignas interrogativas en las que la actividad intelectual se
encuentra implcita.
Resulta interesante observar que los trminos escribir, elaborar, emitir y
agregar estn orientados a la produccin escrita, aunque no se desprenda de la consigna
directamente, sino a travs de la inferencia. Es el caso de las siguientes consignas:

Tema: El Debate
Consigna: Elaborar un informe de no menos de 15 renglones emitiendo su opinin
personal y usando los recursos argumentativos trabajados en la nota de opinin.
Consigna: Emite tu opinin sobre la temtica. Utiliza al menos dos recursos
argumentativos para fundamentar tu opinin.

Tema: Refutacin y contrarrefutacin

Consigna: Agreguen en el texto de Gorgal un prrafo en el que se incluya una
apelacin al lector ante el problema de la violencia.
Podemos ver que en las tres consignas queda implcita la prctica de escritura, quizs
ms comprometida su concrecin en la segunda consigna. En estos casos, si bien, se infiere
que los alumnos deben producir algn tipo de texto, sus objetivos pueden verse

obstaculizados al no contar con los elementos que dan precisin y claridad a cada consigna,
obstaculizando as la comprensin de las mismas por parte de su destinatario. Algo diferente
ocurre con la siguiente:

Tema: Nota de opinin

Consigna: Escribe una nota de opinin respecto a la presencia de msicos callejeros
en la Plaza Pringles, para ello utiliza los recursos argumentativos que consideres
necesarios. Para desarrollarla debes tener en cuenta que va a estar dirigida a jvenes
(16, 17 y 18 aos) y que va a ser publicada en la red social Facebook, por ello debes
usar lenguaje adecuado, un ttulo atractivo y firmar la nota. La extensin de la misma
debe ser de 20 renglones como mnimo.
Esta consigna resulta relevante por distintos aspectos. Se trata de una consigna
simple, en la cual la actividad intelectual solicitada es escribir, a su vez est conformada por
una serie de aspectos a tener en cuenta en el proceso de escritura. Estos aspectos constituyen
los elementos que Camelo (2010) considera para toda consigna que pretenda la produccin de
un texto escrito. En este sentido, hay una situacin comunicativa marcada por un destinatario
(los jvenes), una finalidad (ser publicada en la red social), hay un tipo de texto solicitado
(nota de opinin), una intencionalidad del texto (argumentativa), procesos mentales
implicados (escribir con una finalidad, destinatario y tipo de texto determinado) y un
aprendizaje esperado (que los alumnos logren escribir una nota de opinin, con un buen uso
de los recursos argumentativos, un lenguaje adecuado segn el destinatario y orientado hacia
una finalidad determinada).
Podramos agregar desde el plano textual planteado por Moro, que, si bien no
constituye esta una consiga procesual, las indicaciones que conforman el enunciado podran
actuar como obstaculizador al estar organizadas grficamente todas en un mismo enunciado, y
as correr el riesgo de que el alumno pase por alto algunas convirtindose las orientaciones
as organizadas en un obstculo textual. En cambio, su presentacin grfica como una
secuencia de tems numerados, quizs permitira al alumno una mayor organizacin en su
produccin.
Por ltimo, resulta relevante analizar algunas consignas desde lo pragmtico. Moro
considera que las consignas tambin pueden presentar dificultades en el plano de lo
pragmtico, es decir, cuando el circuito de circulacin de la consigna, del docente al
alumno, y su correspondiente feed-back en la resolucin, entran en contradiccin (Moro,
2008:179) Teniendo en cuenta esto, analizamos las siguientes consignas:

Tema: El debate
Consigna: Debate con tus compaeros y profesora.
Consigna: Elabora una conclusin en conjunto.
Consigna: Buscar la biografa de los siguientes autores: Julio Cortzar, E.T.A
Moffman y Fran Kafka.
Vemos que en las tres situaciones la actividad intelectual requerida no refiere a una
accin visible sino mental, ante lo cual los alumnos pueden presentar cierto desconcierto o
bien quedar sin resolucin al no explicitarse por ejemplo, qu se debe hacer con la
informacin recolectada y cul es su finalidad, o qu implica el debate con los compaeros.
Con respecto a la carpeta de Lenguaje y cultura global, se analizaron las primeras
cinco tareas del ciclo lectivo, con diecisis consignas en total. En cuanto a las modalidades
operacionales y teniendo en cuenta el nmero de pasos propuestos, predominan las consignas
simples (14) mientras que procesuales hay solo dos.
En cuanto a la actividad intelectual que se requiere en cada consigna, encontramos
aquellas que explicitan claramente lo que se pretende que el estudiante realice: definir,
elaborar, dibujar y mencionar; mientras que hay otras que desde su enunciado no es
posible visualizar lo que se solicita, ya sea porque la real demanda est expresada como un
interrogante, porque est implcita dentro de una supuesta consigna simple o porque su
enunciado presenta cierta ambigedad.
En el primer caso tenemos los siguientes ejemplos:

Tarea: Signos y significacin

Consignas:
1. Qu funciones cumplen los signos en la sociedad?
2. Teniendo en cuenta un texto aparentemente provisto el docente pero que no est
escrito en la carpeta) Qu tipo de texto es?
3. Qu funcin cumplen los signos y los smbolos?
En el primer interrogante, podran interpretarse tres posibles actividades intelectuales
que los estudiantes deberan realizar:
Quizs tengan que enumerar las funciones de los signos en la sociedad o, tal vez,
explicar dichas funciones. Si los propsitos del docente estn vinculados a una significacin
profunda del tema, quizs consista en analizar (que implica una operacin de pensamiento
ms compleja que las dos anteriores).
Sea cual sea la intencionalidad de quien elabora la consigna, y como se ha observado
en el anlisis de las carpetas anteriores, la forma de enunciarla obstaculiza la autonoma del
estudiante, ya que este debe recurrir al docente para que lo gue en su resolucin.

En el segundo interrogante, podra inferirse que se solicita la accin de nombrar el

tipo de texto, pero para hacerlo, el estudiante debe primero identificar caractersticas del
mismo en el texto, contrastar con caractersticas de otros tipos de textos y finalmente
elegir el que considere ms pertinente para nombrarlo.
Parece una pregunta sencilla, pero para responderla, el estudiante debe realizar varios
pasos que no se explicitan.
En el tercer interrogante, puede observarse la misma controversia que en el primero:
Cul es la demanda del docente? Que los estudiantes enumeren, expliquen o analicen?
En el caso de demandas implcitas en consignas simples, tenemos el siguiente
ejemplo:
Tarea: Lenguaje formal, lenguaje popular
Consigna: Investigar acerca de la vida cultural de Argentina teniendo en cuenta
fragmentos de lenguaje formal y lenguaje comunicacional popular.
En esta consigna se solicita la actividad intelectual de investigar; pero la
investigacin requiere la concrecin de algunos pasos como: buscar , seleccionar,
analizar, etc.; y a su vez, requiere cierta contextualizacin para su bsqueda: Qu buscar?,
dnde?, cmo?
Al no estar explicitadas las condiciones mnimas para llevar a cabo la actividad de
investigar, el estudiante puede slo buscar informacin consultando diferentes fuentes, o
bien, avanzar en el proceso de seleccin, anlisis y escritura de lo que ha indagado.
En este ejemplo, puede observarse tambin, que los estudiantes dependeran de
explicaciones verbales del docente para poder resolver la consigna conforme a sus
expectativas.
Con respecto a las consignas que desde su enunciado presentan cierta ambigedad,
encontramos el siguiente ejemplo:

Tarea: Registro de smbolos

Consigna: Representa la msica folclrica
Aqu la actividad solicitada -representar- puede cobrar diversos significados: desde
dibujar hasta graficar o representar actuando. Cabra preguntarse entonces, qu espera
el docente y qu sucede cuando los estudiantes interpretan esta actividad de diferentes
maneras.

Siguiendo a Moro, podra decirse en trminos generales, que en las consignas

analizadas anteriormente, el lxico operativo aparecera vaciado de sentido ya que no se
especifica claramente las operaciones requeridas, afectando el desempeo de los estudiantes.

A modo de cierre
Al asumir que la enseanza implica siempre una accin intencional por parte de
quien ensea y que esta accin slo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a travs
de la tareas de aprendizaje del propio estudiante (Basabe y Cols, 2007, p. 128), reconocemos
que la relacin entre enseanza y aprendizaje no se da de manera causal sino en trminos de
dependencia ontolgica (Fentersmacher, 1986). En esta perspectiva, sostenemos que las
consignas no determinan el accionar de quienes aprenden pero abren un campo de juego
particular, dentro del cual los estudiantes ponen en marcha procesos de pensamiento y
entablan relaciones de interioridad o exterioridad con el conocimiento. Con Camelo Gonzlez
(2010, p. 59) pensamos que el estudio de las consignas permite derivar conclusiones relativas
a las concepciones de los docentes sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita;
explicaciones sobre la orientacin dada a los procesos comunicativos en el aula y sobre las
diferencias que se pueden evidenciar en los enunciados respecto de las intenciones formativas
del docente.
En esta lnea de pensamiento se inscriben los supuestos que orientan nuestra
indagacin: en primer lugar, consideramos que conocer y analizar las consignas aporta a
desnaturalizar representaciones y creencias de los docentes que atribuyen a los estudiantes las
dificultades y problemas para su resolucin. En segundo lugar, consideramos que ampliar la
mirada sobre el papel que las consignas tienen en las relaciones con el conocimiento que los
estudiantes construyen en la escuela secundaria, inaugurara espacios para repensar las
mediaciones entre los estudiantes y el conocimiento que realizan los profesores y que es
propio de la tarea de ensear.
Valindonos de las nociones tericas como caja de herramientas para el anlisis de
las consignas, podemos visualizar ciertos aspectos recurrentes en los dos primeros casos. La
actividad intelectual requerida explcita o implcitamente en muchas de las consignas
analizadas pareciera indicar que los aprendizajes esperados se encuentran en el nivel que
Davini denomina aprendizajes de alta intensidad, en tanto predominan actividades que
exigen comprensin y procesos cognitivos de orden superior vinculados con interpretar,
explicar, fundamentar, inferir, analizar, sobre aquellas relacionadas con reproducir

informacin explcita, transcribir ejemplos, reconocer, describir, es decir, actividades

orientadas a aprendizajes de baja o media intensidad. No obstante, nos preguntamos qu
sucede cundo, las consignas que pretenden aprendizajes de alta intensidad no constituyen
enunciados que orientan con claridad las acciones de los alumnos.
En el tercer caso pudimos visualizar que predominan aquellas donde se trabaja slo
sobre la significacin del texto o la reproduccin de informacin, pero no sobre la relacin del
tema con el contexto o los estudiantes. De esta manera, no se visualizaron consignas que, por
ejemplo, propicien la elaboracin de reflexiones personales ni la explicacin sobre alguna
tarea a partir de la propia experiencia o vinculada con problemticas actuales.
En un sentido general, no encontramos consignas que impliquen la reflexin sobre lo
que se aprende, desafen o comprometan a los estudiantes ms all del contexto especfico de
aprendizaje en el aula como tampoco consignas destinadas al abordaje o reflexin de lo que
implican ciertas actividades intelectuales complejas como escribir, confrontar,
justificar, analizar, la mayora pertenecientes al campo lexical del rea en cuestin.
Estas primeras aproximaciones realizadas, nos llevan a plantearnos dos hiptesis: la
primera, vinculada a la paradoja de consignas que categorizadas como simples, parecieran
ser portadoras de obstculos de comprensin del enunciado y tambin para el desarrollo de la
autonoma de los estudiantes en sus prcticas de aprendizaje. La segunda hiptesis nos remite
a los obstculos para entablar una relacin de interioridad o compromiso con el conocimiento
que se generaran cuando el sentido de la tarea no trasciende los lmites del aula y se restringe
a un mero hacer para cumplir.
No es objetivo de este trabajo producir conclusiones cerradas, sino que continuamos
en la bsqueda de una mayor comprensin sobre las consignas como objeto de estudio y su
vinculacin con los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, y en el marco
del proyecto, se torna necesario considerar las voces de los docentes para enriquecer el
anlisis y no caer en conclusiones que culpen a uno u otro sujeto, emisor o destinatario de las
consignas.

Referencias bibliogrficas
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Notas
i

Riestra (2008) define a las consignas como herramientas culturales mediadoras del aprendizaje y les atribuye
dos funciones: comunicativa y terico-cognitiva. Desde el interaccionismo sociodiscursivo aborda su estudio en
una doble perspectiva: como texto y como accin mental.
ii
En el primer caso, el objetivo que se persigue es la constatacin de conocimientos, supone operaciones de
pensamiento relacionadas con dar cuenta de conocimientos apropiados previamente abarcando tareas asociadas a
la repeticin (seleccin, jerarquizacin, omisin de ideas) o bien, reformulacin de tareas de comprensin (oral o
escrita), por ejemplo de clases expositivas, videos o lecturas previas. Las consignas de barrido textual en las
que los estudiantes deben rastrear respuestas que aparecen explcitamente en un texto, responden a este objetivo.
Este tipo de consignas refuerzan las estrategias de cortar y pegar segmentos textuales que, muchas veces, no
tienen sentido por s mismos, aislados del co-texto, explica Moro (2008, 173).En el segundo caso, la consigna
constituye una herramienta para la construccin de nuevos conocimientos por medio de tareas de diversa
naturaleza (prcticas, experimentales, intelectuales), por ejemplo, las preguntas inferenciales que promueven el
reconocimiento de relaciones de causa-consecuencia, la recuperacin de informacin que no est explcita.
iii Doyle (1983), Gimeno Sacristn (1988), Stodolsky (1991) y Rodrguez (2003), coinciden en que las tareas
acadmicas son elementos en los que se entrecruza la actividad de profesores y alumnos y en sus trabajos
indagan la relacin entre stas y los procesos de aprendizaje que promueven, proponiendo diversas tipologas
para su anlisis.
iv Con Dewey fundamenta que la tarea ms importante de la educacin es ofrecer oportunidades para el
desarrollo del pensamiento reflexivo, abarcando no slo el pensamiento como actividad lgica sino tambin el
desafo de pensar, revisar las propias creencias y enfrentar los dilemas ticos.
v
Davini advierte que la observacin de situaciones concretas parecera indicar la presencia de aprendizajes del
primer y segundo nivel, mientras que el tercero suele ser menos frecuente.
vi Davini tambin destaca que el aprendizaje moviliza todas las reas de la conducta (cognitiva, afectiva y
social) y advierte que aunque est fuertemente orientado al logro de conocimientos el aprendizaje se ver
facilitado o inhibido si el sujeto siente atraccin o rechazo por la tarea o bien, si tiene posibilidad de participar e
intercambiar con otros.
vii
Consejo Federal de Educacin, NAP para el Campo de la Formacin General en el Ciclo Orientado, rea
Lengua y Literatura, p. 1 y 2. Res. N 180/12 C.F.E.
viii
Se entiende a la tarea como la secuencia de actividades (pertenecientes a una misma o distintas sesiones de
clase) donde se ha trabajado el mismo contenido temtico (Baena Cuadrado, 1999:109).
ix Teniendo en cuenta las modalidades enunciativas encontramos que prevalecen las imperativas (trece) sobre
las interrogativas (siete).
x
Seguido de la consigna se les proporciona una definicin del concepto bullying.