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Piaget, Vigotsky
y la psicologa cognitiva
"Yosostengoquecadapersonatieneuna edadhaciala cual apunta todala
vida, como la aguja imantada apunta al norte. Marco Antonio tendr siempre
diecisisaos, y del contrasteentre esta edad y los aos que realmente cuenta,
resulta un espectculocada vez ms lamentable. Mi buen amigo Bruto ha sido
un cincuentn reflexivoy juicioso, desde la edad de doceaos. Csarest siempre
en la cuarentena, comoun Jano que mirase irresolutohacia la juventud y hacia
la vejez. Segn esta ley, Cleopatra,a pesar de su juventud, tendra cuarenta y
cinco, lo que hace apq,recerdesconcertantessus graciasjuveniles. Su redondezes
la de una mujer que ha tenido ochohijos. Su andar y su porte son muy
admirados, pero no por m. Tiene veinticuatro aos y camina comosi tratara de
representarveinticuatro aos." Wilder (1949, p.132 de la traduccin al espaol).
En los captulos anteriores hemos visto los presupuestos fundamentales de la psicologa cognitiva, tal y corno se ha
desarrollado en el mbito internacional en las tres ltimas dcadas aproximadamente. As, hemos examinado algunas de
las ideas esenciales del procesamiento de la informacin, como son la metfora del ordenador y los conceptos claves del
conocimiento como memoria. Tambin hemos pasado rcvis-
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ta a las nuevas ideas que estn apareciendo en este campo, como son las posiciones conexionistas y los enfoques ligados a
la narratividad. De esta manera, hemos intentado dar cuenta
del vasto panorama que representa en la actualidad el cognitivismo, sin duda difcil de resumir incluso en un volumen
mucho mayor que ste, sobre todo porque su expansin en
los ltimos aos est siendo vertiginosa.
En este captulo vamos a tratar las ideas de autores como
Piaget y Vigotsky. Entre otras muchas cosas, estos dos autores
tratan de un aspecto que no ha estado incluido durante mucho
tkmpo en la agenda de la psicologa y ciencia cognitiva, como
"av;al.lllente ha indicado entre otras Karmiloff-Smith (1992).
( )lwial1lcnte, nos referimos al desarrollo. En una sociedad co1110la actual, las ideas evolucionistas son moneda corriente.
O,uil.;"por {$ta razn es tan popular la visin segn la cual los
1I{'n'shllmanos pasan de nios a adultos atravesando una serie
dc etapas que tienen caractersticas definidas estructuralmente. Tambin est muy extendida la idea de que dichas caractersticas estn determinadas solamente por causas madurativas.
Sin embargo, sta no es la nica manera de ver las cosas.
N o es nuestro propsito sorprender al lector con citas
inesperadas, pero creemos que la incluida al comienzo de este captulo puede ser una buena manera de introducir.algunas
!dkxiollcs sobre los contenidos centrales de las pginas que
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curiosa visin que el gran escritor Thornton WilI
clt'! pOllt' apot'l'if;IITlenteen boca de Cicern, puede parecer a
pnlllt'!a vista hastante divergente o un simple ejemplo de los
!cstos ck ideas primitivas y fixistas. Sin embargo, estamos perslladidos de que desvela con gran lucidez algunos de los vericudos que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje -que
110cs ms que experiencia en el tiempo- pueden adoptar.
Por esta razn, nos referiremos a dicha cita a lo largo
tlt" ('Ipltlllo. Por el momento, permita el lector que le pregun-
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probablemente
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vallo esfut'rzo.
Por el contrario, la hiptesis de Itard consista en que el
nio habra sido abandonado por motivos inconfesables, pero sin que tuviera deficiencia congnita alguna y que todos
sus retrasos se deban simplemente a la falta de relacin con
sus semejantes. De esta manera, Itard no slo defenda posiciOIlCSescoradas hacia el ambientalismo, sino que pretenda
pelll<'l .. prlll'ba toda una teora sobre el conocimiento huma110,bilos erall los fines ms importantes d~ su programa ped..~o~I('o:
"/',u,u', ohjtJlivo.Que paulatinamente se fuese aficionando.. 1..vida ('ntn' los hombres, hacindosela ms dulce y llevadera dl' lo que haba sido hasta el momento y sobre todo
lIIi'lSafn a la silvestre existencia que tan contra su gusto y condi( iOIlse haba visto obligado a abandonar.
St'/{ltruloo/~jptivo.Que por medio de estimulantes tan
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N o est la ocasin para relatar los pormenores de la labor realizada por Itard ni para glosar sus logros y fracasos.
Como es sabido, el muchacho de Aveyron realiz amplios
progresos en su comportamiento, en general, y alcanz un
aceptable grado de socializacin, a la vez que lleg a ser capaz de solucionar pequeos problemas prcticos. Sin embargo, no hubo manera de que llegara a hablar o a utilizar algn
lenguaje que fuera ms all de unos cuantos signos elementales. Obviamente, como podra suponerse, las cosas eran
bastante ms complicadas de lo que Itard y sus colegas imaginaban, y el caso del nio salvaje de Aveyron no se convirti en el experimento crucial cuyos resultados pudieran decidir entre la bondad del empirismo frente al innatismo o viceversa. Despus de varios aos de trabajo, viendo que el muchacho no segua progresando ni cognitiva ni lingsticamente, y ante la ausencia de una continuacin del apoyo econmico para su investigacin, Itard decidi internarlo en una
institucin para alumnos con deficiencias.
Creemos que el caso en cuestin sigue teniendo inters, no slo por lo que se refiere a la problemtica acerca de
la adquisicin y aprendizaje del lenguaje -son bastante claras
las relaciones con las investigaciones actuales sobre el lenguaje de los antropoides as como sus implicaciones para la reeducacin de sordomudos- sino tambin porque constituye
un magnfico ejemplo de los antecedentes inmediatos de los
estudios empricos sobre las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje, as como de su trasfondo filosfico. En efecto,
Itard fue probablemente uno de los primeros investigadores
en abordar, aunque fuera en un caso extremo, lo que posteriormente sera uno de los objetivos fundamentales del enfoque cognitivo. A saber: el estudio experimental de los procesos y funciones del conocimiento humano. Pero, adems, lo
hizo de manera directamente vinculada a una teora general
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sobre dicho conocimiento y de tal forma que su trabajo pretenda basarse no slo en lo que su sujeto haca sino tambin
en lo que pensaba.
En esto, como en otras cosas, Itard se adelant a su
tiempo. En cualquier caso, como ya se ha dicho, el estilo de
Itard seguir siendo cultivado por Piaget, quien no slo har
gala de una finsima capacidad de observacin, mediante mtodos cualitativos, sino que insertar sus investigaciones sobre
el desarrollo cognitivo en el marco del debate epistemolgico, manteniendo la utilidad de estudiar la gnesis de los pro('('sos intelectuales para entender cabalmente el funcionaIlIic'lIlo co~nitivo adulto. Pero, por otro lado, Vigotsky tam11..11CIIIti\.a I'a (,1 esl ilo de Itard, puesto que una buena parte
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dc '111ollra c'sla dedicada a mostrar que los seres humanos podC'lIIOSIOHral, Ulllo a seres ms capaces, adquisiciones cogniIivas y lin~iisticas mucho ms elaboradas que las que conse~uilllos por nosotros mismos. De alguna manera, Itard estudi en Victor de Aveyron la utilidad iluminadora de la gnesis del pensamiento y el lenguaje y al mismo tiempo las posibilidades y lmites del aprendizaje. Por otro lado, en este caso
tenemos un exponente y punto de partida de cmo han ido
avanzando en los ltimos tiempos los estudios cientficos sohre la capacidad de los seres humanos de aadir los efectos
dd aprellclizye a los beneficios del desarrollo.
su influyente
lihro Pensarnmlo y
[,enguaje,que s-
lo recientemente est recibiendo una adecuada edicin (vase la reciente traduccin al espaol de las Obras Escogidas).
Sobre su obra, pueden consultarse los trabajos de Baquero
(1996), Moll (1990) y Riviere (1984).
No es sta la ocasin para exponer el contexto sociopoltico e intelectual en el que Vigotsky realiz sus decisivas
aportaciones a la psicologa de nuestro siglo (vase Carretero, 1986 y Carretero y Carda Madruga, 1983). No obstante,
conviene no perder de vista los condicionamientos sabidos
de todos, porque slo en ese caso podr entenderse por qu
indagaciones tan plenas de lucidez sobre la adquisicin y utilizacin del conocimiento y lenguaje humanos tardaron ms
de treinta aos en tener una influencia considerable en la psicologa contempornea.
Algunas de dichas restricciones a la influencia de su
obra tienen que ver con las siguientes cuestiones:
a) Su labor se desarroll en un pas sometido a una intensa actividad transformadora en el mbito social y poltico
-la revolucin sovitica-, lo cual tendra consecuencias interesantes y positivas pero tambin muy problemtkas para su
obra;
b) Una de ellas fue la consideracin de autor heterodoxo que recibi en la propia Unin Sovitica, a partir de los
aos treinta, y que impidi no slo la difusin de sus trabajos sino incluso la consolidacin de su equipo de investigacin formado por Luria, Leontiev, Zaporozhets y otros autores; el propio Luria cuenta cmo despues de la muerte de Vigotsky y ante lo peligroso que resultaba continuar su obra, en
medio de la negrura estalinista, decidi reemprender sus estudios de medicina que lo llevaron posteriormente a con verIirse en un autor fundamental en el estudio de los procesos
('()~nitivos desde el punto de vista neurolgico;
c) La escasa rclacin que se pro(hyo entre la Unin
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Ya que en esta ocasin debemos exponer las aportaciones de Vigotsky de una manera resumida, podemos seguir
la indicacin de Luria (1979, p. 44) cuando nos dice que la
teora de Vigotsky era "instrumental", "histrica" y "cultural".
Con el trmino "instrumental", Luria pretende insistir en el
enfoque cognitivo de la teora de Vigotsky al que nos referamos anteriormente. Es decir, que todos los procesos superiores o complejos de la conducta, ya estn relacionados con el
pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un carcter mcdiacional. Es decir, consisten en la utilizacin no slo de estmulos del medio, sino sobre todo de los estmulos o
recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de
su desarrollo. Estos recursos, como son las estrategias para recordar o el uso del lenguaje interiorizado para dirigir una
conducta, se comparan a los instrumentos materiales que utilizamos en la actividad prctica o que usaron nuestros antecesores filogenticos para su supervivencia.
Ahora bien, en la elaboracin de estos instrumentos
cognitivos Vigotsky concede un papel de enorme importancia a la interaccin social. As, llega a mantener que las funciones psicolgicas superiores se desarrollan en primer lugar
en el curso de la relacin de un nio con otro u otros ms
competentes o con los adultos, y posteriormente se internalizan. En palabras del propio Vigotsky: "Uamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa.
Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo del gesto de sealar. Al principio, este ademn no es
ms que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento
dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura...
Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da
cuenta de que su movimiento est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte
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en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de otra
persona. Por consiguiente, el significado primario de este
fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los dems. nicamente ms tarde, cuando el nio es
capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la
situacin objetiva como un todo, se produce un cambio en
esta funcin del movimiento: de un movimiento orientado
hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a
otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de sealar.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel
individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos" (Vigotsky, 1978, pp. 92-94 de la traduccin al espaol).
Como es sabido, esta visin de la influencia de la interaccin social ha tenido un efecto decisivo sobre las posiciones acerca del desarrollo cognitivo en las ltimas dcadas. La
propia posicin piagetiana le otorgaba un papel ms bien perifrico, pero a comienzos de los ochenta investigadores ginehrinos empezaron a estudiar con detalle el conflicto sociocog11itivo, influidos claramente por las ideas vigotskianas. Los aulores anglosajones tambin hicieron lo propio, indicando que
d proceso de andamiaje es bsicamente de tipo social. Es decir, con el tiempo se han ido afianzando las posiciones vigotskianas, ('n el sentido de defender que no es solamente que la
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Por otro lado, la adquisicin de los instrumentos cognitivos depende en gran medida del medio social en el que vive
el sujeto. Por esta razn, se suele calificar de sociocultural o
sociohistrica a la teora de Vigotsky. "Histrica" en el sentido
de que Vigotsky sigue la posicin de Marx claramente expresada en la Introduccin a la Crtica de la Economa Poltica: "El
modo de produccin de la vida material determina los procesos sociales, polticos y espirituales. No es la conciencia de los
hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es su
ser social lo que determina su conciencia". Es decir, esta visin
de carcter macrosocial complementa la concepcin de la influencia de lo microsocial expuesta en el punto anterior.
Obviamente, esta posicin no se opone, sino que se
complementa, como era de esperar, con la visin segn la
cual la conciencia humana es el producto ms desarrollado de
la evolucin de la materia. Por tanto, el sujeto humano en el
momento de su nacimiento es el heredero de toda la evolucin filo gen tica, pero el producto final de su desarrollo estar en funcin de las caractersticas del medio social en el
que viva. Como dicen Leontiev y Luria (1968), Vigotsky no
fue en absoluto el primero en mantener esta lnea de pensamiento, pero s uno de los primeros autores en impulsar investigaciones que estaban destinadas especficamente a probar esta teora. Quiz una de las ms significativas y ambiciosas es la realizada en la expedicin a diversas zonas del Uzbekistn en 1931-32. Desgraciadamente, Vigotsky no pudo pu-
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do en cuarenta aos a las crticas que recibira la teora piagetiana sobre la escasa utilizacin del pensamiento formal entre
adultos de escaso nivel cultural (Carretero 1981 y 1985a) y a
los debates actuales de la psicologa cognitiva sobre las posibilidades racionales de los seres humanos (Carretero, Almaraz y Fernndez, 1995).
Por otro lado, es importante destacar que esta investigacin tambin posee otros mritos muy notables. En primer lugar, puede decirse que es bastante singular, por no decir nica, ya que consisti en estudiar los procesos cognitivos en sujetos que estaban experimentando un proceso de cambio social tan intenso como el que supuso la revolucin rusa. En ese
selll ido, es bien cierto que este trabajo se adelant a la actual
psicolog-aevolutiva transcultural que hasta los aos setenta no
ha llegado a ser un rea de investigacin bien establecida (Carretero, 1981 y 1982a). Dicha rea ha tardado casi veinte aos
en advertir que establecer comparaciones entre sujetos de una
misma cultura es tan necesario como hacerla entre sujetos de
diferentes culturas, ya que en ese ltimo caso resulta a menudo difcil estar seguro de si las tareas que se utilizan en un medio occidental poseen la misma significacin en otros medios.
de las
y desarrollo.
l.a ellorllle influencia de la interaccin social, ya coIIH'lIlada l'1I las pginas anteriores, se ve complementada en
los aspcctos microsociales con otro concepto vigotskiano.
Nos referimos a la llamada Zona de Desarrollo Prximo que
segn Vigotsky:
~'[...]no es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo prxi-
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ra su relacin desde una ptica nueva, es decir, desde la importancia de su interaccin. En palabras del propio Vigotsky:
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cial y comunicativa del lenguaje y de su unin con la capaci(Iad de abstraccin simblica: "La funcin primaria es la comunicacin, el intercambio sociaL.esta funcin estaba disociada de su funcin intelectual, eran tratadas como si fueran
funciones paralelas, sin prestar atencin a su evolucin estructural" (1934, p.26). Para Vigotsky el estudio de la adqui1Iicindel lenguaje debe ser realizado en el marco de su funci6n comunicativa y social, ya que "el primer lenguaje del ni110 es esencialmente
social" (1934, p. 42). Las primeras palaliras del nio slo seran comprensibles dentro del contexto
W'lIt'ral de su conducta gestual. La palabra sera un "sustitulo ('ollvencional del gesto" que tendra un carcter dialogal,
l4iluaciollal, respondiendo al tipo de intercambios realizados
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por el nio con los adultos y otros nios. El origen del lenguaje estara en el contacto comunicativo con los dems y en
la actividad prctica del nio sobre el entorno. Esta concep~
cin sobre la funcin social y comunicativa del lenguaje y sobre su origen dialogal es una constante en la psicolingstica
sovitica (Elkonin, 1980; Markova, 1977) y ha sido uno de los
cambios ms importantes en los estudios occidentales sobre
la adquisicin del lenguaje (Bruner, 1975).
Quiz las teoras de Vigotsky sobre el lenguaje quedan
puestas de manifiesto de forma especialmente clara en su
concepcin del lenguaje egocntrico. El habla o lenguaje egocntrico sera una fase intermedia que conducira del primer
k'nguaje "esencialmente social" al lenguaje interno, y no una
manifestacin concreta del egocentrismo cognitivo del nio
preoperacional, como considerara Piaget (1923) en su da.
Para Piaget, el lenguaje es egocntrico porque el nio no tiene una intencin social-comunicativa, est centrado en s mismo y es incapaz de tomar la perspectiva de los otros, que resulta necesaria para comunicarse. Por el contrario, Vigotsky
sostiene que el lenguaje egocntrico, aunque es un lenguaje
para uno mismo, tiene un origen social y unas funciones caractersticas. En este sentido, tambin confirm que el lenguaje egocntrico, como ya haba estudiado Piaget, se manifestaba entre los tres y los siete aos principalmente y tena su
cnit hacia los cinco aos; descubri, asimismo, que el nivel
de lenguaje egocntrico sufra un brusco aumento cuando se
introduca alguna dificultad especial durante el desarrollo de
la actividad del nio. El lenguaje egocntrico est as unido a
la actividad del nio, ayudndole a superar las dificultades
que ste encuentra, convirtindose en una herramienta para
la solucin de problemas.
Por otro lado, es imprescindible indicar tambin que Vigotsky fue enormemente exacto al indicar la manera en que
las funciones del lenguaje y el pensamiento van interaccionando a lo largo del desarrollo. En este sentido, mantuvo una
posicin claramente diferenciada de las ideas piagetianas. Estas ltimas mantienen que el lenguaje influye escasamente
en el desarrollo del pensamiento, excepto en el estadio de las
operaciones formales, donde parece concederle un papel un
tanto ms decisivo, como instrumento imprescindible que
otorga un carcter abstracto a los conceptos. En trminos generales, las investigaciones cognitivas de las ltimas dcadas
le han dado la razn a las ideas vigotskianas en el sentido de
que el lenguaje y el pensamiento parecen tener una enorme
influencia mutua a lo largo del desarrollo, que se acrecienta
enormemente en la etapa adolescente. Por ejemplo, los trabajos que han comparado el desarrollo cognitivo de sujetos ciegos y sordos han mostrado que los primeros logran habilidades cognitivas muy complejas de tipo formal gracias, precisamente, a la ausencia de dficit lingsticos, cosa que sucede
en menor medida entre los sujetos sordos, precisamente por
la presencia de dicho dficit (Rosa y otros, 1984; Asensio y
Carretero, 1989; vase Carretero, 1985a, pp. 81-5).
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puede parecer excesiva. Por tanto, quiz convenga documentar levemente nuestras afirmaciones. Por ejemplo, H. Beilin,
conocido autor en el tema del desarrollo cognitivo, afirmaba
lo siguiente, cuando la tendencia cognitiva llevaba ya dos dcadas de desarrollo: "Se dice con frecuencia que la vitalidad
de un rea de trabajo se muestra por la rapidez con que sus
teoras se ven reemplazadas por otras claramente ms satisfactorias. La teora de Piaget ha permanecido en la psicologa
evolutiva durante sesenta aos a pesar de las crticas casi continuas que ha recibido, pero no parece estar en peligro inminente de ser superada. Su resistencia al declive procede, en
parte, de su crecimiento peridico a medida que se exploran
nuevas reas de aplicacin y de la continua revisin que ha
sufrido la teora. De hecho, Piaget mismo se enorgullece deser el "ma~or revisionista de sus propias posiciones" (Beilin,
1992, pg. 2~5).
No es extrao, por tanto, que otros conocidos investiKadores del desarrollo cognitivo como Case (1981) YSiegler
( 1983) hayan emitido opiniones similares con respecto a la
importancia que ha tenido la teora de Piaget , aunque manIcngan posiciones an ms revisionistas que Beilin. De hecho, el impacto de esta teora ha sido enorme si tenemos en
(tIenta no slo las diversas reas en las que ha influido (desarrollo cognitivo, adquisicin del lenguaje, desarrollo social
y moral, investigaciones transculturales) sino tambin en
(,1ros muchos asuntos tericos, sobre todo epistemolgicos.
As, Murray (1979, pg. IX) consider que Piaget fue el
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ms citado durante los aos setenta en las obras ms
importantes de la psicologa evolutiva. De hecho, cuando
Modg-ily Modgil amplan su obra inicial para recoger, de malu'ra sistemtica, las investigaciones de orientacin piagetia11".IJt'g-ana publicar siete volmenes (Modgil y Modgil, 1976)
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gil Y Modgil, 1980 y 1982) en los que se presentan los aspectos ms polmicos de la teora piagetiana, incluyendo algunas
de las discusiones que han generado (vase Beilin y Pufall,
1992, para una muestra reciente de la vitalidad de la teora y
del dilogo con otras posiciones).
A qu se ha debido esta consolidacin de la obra de la
Escuela de Ginebra a"pesar de los frecuentes debates en los
que se ha visto inmersa? Obviamente, es difcil enumerar todos los factores que han influido al respecto, por lo que abordaremos solamente algunos de ellos que nos ayudarn tambin a conocer el rumbo que han tomado tanto la psicologa
cognitiva como los estudios sobre el desarrollo cognitivo.
N o puede olvidarse que cuando la teora piagetiana se
empieza a redescubrir en el mundo anglosajn, a finales de
los cincuenta y comienzos de los sesenta, lo que los autores de
habla inglesa encuentran no es slo una serie de trabajos de
mayor o menor inters, sino todo una vasta obra tanto cualitativa como cuantitativamente. Es decir, para esa fecha la teora abarca todo el desarrollo, desde el nacimiento hasta la vida adulta, e incluye no slo los estudios experimentales al respecto sino toda una elaboracin terica acerca de los mecanismos internos del conocimiento -la asimilacin, acomodacin
y equilibracin- los factores que producen el desarrollo, as
como las posiciones epistemolgicas constructivistas correspondientes. Una cita de la poca nos ilustra acerca del clima
en el que la obra piagetiana fue redescubierta en el mundo anglosajn:
"Cualquiera que fuera su programa, estbamos seguros
que era menos cientfico que descubrir las leyes universales
del aprendizaje. Ms tarde, la simulacin con computador, la
psicolingstica, la reforma del currculum escolar y los modelos matemticos alteraron nuestras nociones de la tarea cientfica, 10 cual tuvo como resultado que viramos a Piaget co-
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Iolllda que justifican ms que de sobra la utilidad de las apor1.ldones de Piaget a nuestro quehacer como psiclogos coglIilivos, como, de hecho, algunos autores ya han sealado
(vt"ase al respecto, por ejemplo, la interesante aportacin de
1\(Iden, 1979 y 1991, comparando las relaciones entre la teoIla de la equilibracin piagetiana y los modelos computaciolIales; por otro lado, vase tambin la lcida observacin de
I\.armiloff-Smith, 1992, de que la ciencia cognitiva debera toIllar ms en serio el estudio del desarrollo).
I.a arquitectura piagetiana y sus mtodos
Como es bien sabido, en pos de los objetivos anteriormente mencionados, Piaget formula en los aos cuarenta
(Piaget, 1941 y 1947) una teora que seguira desarrollando y
perfilando posteriormente con numerosos estudios empri('Os, pero en la que no introducira cambios de importancia
hasta los aos setenta.
Siguiendo el penetrante anlisis de Case (1985 Y 1991),
la posicin de la Escuela de Ginebra podra sintetizarse en los
siguientes puntos:
a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la
adquisicin sucesiva de estructuras lgicas cada vez ms complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el
sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza su desarrollo. En este sentido, los estadios pueden considerarse
como estrategias ejecutivas, cualitativamente distintas que
corresponden tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas como a su estructura (2).
b) As, es posible mostrar que tareas aparentemente distilltas, tanto en su forma como en su contenido, poseen una
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c) Adems, las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante dichas estructuras, se incorporan al siguiente
ya que poseen un orden jerrquico.
d) Como se ha indicado anteriormente, la capacidad de
comprensin y aprendizaje de la informacin nueva est determinada por el nivel de des<J,rrollocognitivo del sujeto.
e) De esta manera, el avance cognitivo slo se puede
producir si la informacin nueva es moderadamente discrepante de la que ya se posee y de la capacidad del sujeto. Slo
en este caso se producir una diferenciacin o generalizacin
de esquemas que puedan aplicarse a la nueva situacin.
f) Por tanto, se postula que lo que cambia a lo largo del
desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo bsico
de adquisicin de conocimiento. Este mecanismo bsico consiste en un proceso de equilibracin, con dos componentes
interrelacionados de asimilacin y acomodacin. El primero
consiste en la incorporacin de nueva informacin a los esquemas que ya se poseen y el segundo en la modificacin de
dichos esquemas.
En definitiva, como indica Case (1985), la teora de Piaget posea no slo un amplio poder explicativo para dar cuenta de una gran cantidad de aspectos del desarrollo, sino tambin un enorme poder heurstico que favoreca su ampliacin
y aplicacin a nuevos fenmenos de los que todava no se haba ocupado. Todo ello se vea facilitado al ser una posicin
muy sistemtica y parsimoniosa. Es decir, se utilizaban sus
constructos con una gran coherencia interna y en escaso nmero si tenemos en cuenta la diversidad de tareas y mbitos
del desarrollo que se estudiaban.
Por otro lado, era una posicin no reduccionista ya que
aunqut' hiciera hincapi en los aspectos internos del compor-
205
206
dez ecolgica de las tareas que el psiclogo utiliza, es preciso recordar algo de las obras de Piaget que a nuestro juicio
fue uno de sus mayores aciertos. Nos referimos al hecho de
que escogiera sus tareas entre las situaciones ms representativas de los conceptos centrales de la ciencia occidental.
Es obvio que tal eleccin era obligada, habida cuenta
de que su empeo consista precisamente en explicar la gnesis del conocimiento cientfico. Sin embargo, la Escuela de Ginebra ha demostrado un ingenio y creatividad sin lmites al
disear procedimientos que ponen de manifiesto el uso de
nociones cientficas en etapas muy anteriores a su completa
adquisicin. La clara utilidad y oportunidad de las tareas piagetianas resulta a todas luces evidente, puesto que la mayora
de los investigadores actuales que trabajan en el mbito del
desarrollo cognitivo siguen utilizando los problemas clsicos
de la Escuela de Ginebra, aunque ofrezcan distintas teoras
para explicar su adquisicin y resolucin.
A ttulo de ejemplo, puede comentarse la conocidsima
tarea de la conservacin. Desde que Piaget e Inhelder (1941)
la utilizaron por primera vez hace ms de medio siglo, no slo se ha invocado en cientos de artculos sino que incluso hoy
da sigue siendo una de las situaciones preferidas para mostrar la pertinencia de unas teoras frente a otras, ya se encuentren stas basadas en el procesamiento de la informacin, en
la simulacin por computadora, en la utilizacin de habilidades (skills) o en los procesos de auto matizacin del almacn a
corto plazo. Y lo mismo puede decirse de la clasificacin, la
proporcionalidad, las operaciones transitivas, la permanencia
del objeto, la distincin medios-fines y muchas otras.
Harina de un costal no muy diferente es lo que respecta al denominado mtodo clnico o de exploracin crtica. Es
bien sabido que ste fue utilizado y formulado por Piaget
(1926) al comienzo de su carrera. Su o~jetivo esencial consig-
207
208
que pretenda hacer Piaget, es decir de una visin de la Psicologa instalada de pleno en el proyecto de la epistemologa
gentica. De hecho, as lo expresaron Inhelder, Sinclair y Bovet: "El mtodo clnico... provoca en los medios de los experimentos estrictos reacciones que van desde un divertido asombro hasta el ms profundo escepticismo. Un mtodo no es
bueno o malo por s mismo. No puede ser juzgado ms que
en funcin de los problemas que est llamado a resolver y
que, a su vez, son orientados por perspectivas epistemolgicas ms o menos explcitas" (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974,
p. 40 de la traduccin al espaol).
Ahora bien; resulta curioso que la metodologa que defiende alguno de los representantes ms prestigiosos de la actual psicologa cognitiva, con Simon a la cabeza, posee coincidencias muy notables con la utilizada por Piaget, aunque haya recibido tantas crticas. Tales coincidencias residen en su
confianza en la introspeccin y en su alejamiento del que suele considerarse el mtodo experimental (Ericsson y Simon,
1980 y 1984). Es bien sabido que estos autores alzaron su voz
en contra de los que mantenan que los llamados informes
verbales carecan de valor en la indagacin psicolgica por la
sencilla razn de que los sujetos no podan conocer suficientemente las razones que subyacen a su toma de decisiones
(Nisbet y Wilson, 1977, Carretero y Garca Madruga, 1984b,
para una revisin).
la teora de Piaget es la que ha ofrecido, durante bastantes dcadas, la caracterizacin ms amplia de dicho desarrollo, parece conveniente ofrecer esta visin general en relacin con
la de la Escuela de Ginebra.
Sin duda, una de las peculiaridades que ofrece nuestra
disciplina sobre el desarrollo cognitivo actual es la siguiente
paradoja. Por un lado, los nios pequeos parecen poseer mayores capacidades que lo previsto en la teora de Piaget. De hecho, como veremos ms adelante, a los cinco aos aproximadamente se encuentran ya estructuradas gran parte de las teoras que tenemos sobre la realidad que nos rodea. Y por otro,
la actuacin de los adultos en numerosas tareas cognitivas
muestra ser mucho peor que el ideal de competente aprendiz
de cientfico y metodlogo, que era como Piaget vea al adolescente y al adulto. Es decir, ni los nios pequeos razonan
tan mal como se describa en la concepcin preoperatoria, ni
los adults tan bien como en las operaciones formales. Por
tanto, al considerar esas dos tendencias, tenemos una especie
de adulto que ya lleva un preescolar dentro, que suele aflorar
con facilidad, y a la vez cualquier chico de cinco aos posee
Iambin la posibilidad de plantear cuestiones de tanta trascen(Iencia como las de un adulto (vanse las cuestiones suscitadas
por la cita de Wilder al comienzo del captulo).
Es preciso recordar que una visin de este tipo sera, en
Irincipio, compatible con una cierta visin de los estadios
(vase la formulacin de Case, 1985) si se hiciera sustantivo el
principio de la Escuela de Ginebra acerca de que las adquisi( iones cognitivas se integran en estructuras superiores; es de(
La frase que encabeza este apartado pretende simplemente introducir algunas de las conclusiones de los trabajos
actuales sobre el desarrollo cognitivo, que sin duda amplan
y reformulan nuestros conocimientos sobre este tema. Como
209
Lllllo, cuando el adulto resuelve un problema de manera paI('dda a un chico pequeo, lo que sucede es que se est pro111I
(,lIdo un equilibrio mvil entre sus estructuras de conociIlIit'lIlo, Ik esta forma, el contenido de un determinado pro-
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Dichas clasificaciones pueden llegar a ser ms compli( adas que las que haramos nosotros mismos.
Por otro lado, tareas como las de seriar o clasificar han
..do criticadas porque a menudo se le plantean al chico al
IImrgen de sus actividades espontneas y relaciones sociales.
Fijmonos entonces en el siguiente dilogo entre un padre y
'1"hija. El pap se encuentra realizando su actividad favorita,
\' la nena, de dos aos y medio, lo molesta sistemticamente
(011el fin de atraer su atencin. En ese contexto, en el que la
( ('~nicin est al servicio del poder y en busca de independ('lIcia, se produce el siguiente dilogo:
-"Mara del Mar, te he dicho un montn de vecesque te vaVIII"(grita el padre irritado). Hasta aqu todo va normal y es
lo '1"(, llamaramos un intercambio habitual entre dos seres
hUlllanos con enormes diferencias con respecto a su estatus,
".,lIn y po(k'r.
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212
"Bueno,pero as no se dice,no megrites", dice la nena. Parece que en algunos casos los nios pequeos s saben ponerse en el lugar del otro. Quiz no est claro si los nios pueden ponerse en el lugar del otro, pero s que ponen al otro en
el lugar que ellos prefieren. En definitiva, esto es lo que en el
lenguaje porteo se llamara una "psicopateada".
-"iBien, pero te vas!" (grita ms fuerte el padre).
('st encaminado e inserto en la actividad cognitiva requeri,la para un fin puramente sentimental pero sin duda irrenun( iable, que consiste en atraer la atencin
del otro.
Si comparamos la estructura de esta discusin -y dejaIIIOSal margen su contenido especfico- con las que manteIH'rnos muchos adultos en distintos contextos, quiz nos sorlIrenda encontrar que no hay muchas diferencias.
En realidad, el dilogo anterior, aunque procede de la
\ ida cotidiana, se encuentra directamente vinculado a los trah.os clsicos conocidos en la actualidad como Teora de la
Mente (Riviere y Nuez,1996). En este campo, suele utilizarse
lo que se llama "el experimento de la falsa creencia". Consis1(' en presentarle a un chico pequeo -de tres a cinco aos-,
IIna situacin en la que el experimentador est con otro chico
\ le cuenta una escena en la cual ese segundo chico entra al
."lla. Entonces el experimentador le da una caja con chocolaI('~.A continuacin se le dice que vaya afuera del aula. Mien'1.ISel chico sale del lugar, el experimentador toma la caja de
dlocolates, quita stos y pone dentro lpices y hace que eso
1('01contemplado por el chico al que se va a interrogar. De tal
IlIanera que el nio ha podido ver cmo el profesor, en ausen11.1del segundo chico, ha sustituido los chocolates por los lIlIn~s.As es que cuando vuelve el chico al que se le entregaron los chocolates, se le pregunta si cree que el otro pensar
11 110 que sigue habiendo chocolates. En definitiva, se le pre~lIlIla por una cosa muy elemental, es decir, ser capaz de re1"('sentarse si otra persona lograr ver una situacin de deter1IIIIIadamanera o no en funcin de la informacin que tenga.
IIasta los tres-cuatro aos, aproximadamente, los muI 1I,ellostienen dificultades
para resolver esta situacin. Di1111,por (jemplo, que el muchacho que vuelve al aula pensa1.11(11('hay lpices. Es decir, no se dan cuenta de que el cam11111
de' chocolates se ha hecho en su ausencia. Pero a partir de
213
214
Imcturacin de los bloques lgicos de la escuela. Es ms, am1)(IS tipos de informacin son analizables desde el punto de
vista cognitivo y ponen de manifiesto sus capacidades intelecIImIes. Si analizamos cmo los nios ponen en marcha sofistic,Idos juegos de simulacin, veremos que no se diferencian
lIIucho de los que utilizamos los adultos. En lo que s se difeI t 'ncian es en el contenido, pero la riqueza conceptual de los
distintos contenidos se va ampliando con el tiempo.
W hombre sin atributos lgicojormales
El razonamiento
tradi-
216
1111!'Ososcontraejemplos
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II.III?Se hall que los contraejemplos no producen un cam1110('n la conducta de los sujetos y, por tanto, en sus teoras,
Iu11que no los interpretan como una respuesta negativa a su
1"!IIa sino, simplemente, como una respuesta negativa a sus
,lIclones. Por tanto, para que el nio tenga en cuenta los con11.II'jemplos que les proporcionan algunas de sus acciones
t11'11('
que estar construyendo otra teora-en-accin, ms am1'1101 que la anterior.
En realidad, estas tendencias del pensamiento observad,.~ en los nios, que configuran una predominancia de la
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lIU'dida con los trabajos pospiagetianos y cognitivos sobre raIIInamiento en sujetos adultos (Carretero y Garca Madruga,
I'IH4;Baillo y Carretero, 1996). As, desde hace aos se ha veIlIdo produciendo una convergencia bastante notoria en el
IIlIhito de estas investigaciones en cuanto a que los adultos
II,dizamos en tareas complejas -similares o idnticas a las de
IIllI'raciones formales-, estrategias similares a las que acabaIIIOSde describir de los nios pequeos. As, en el mbito de
l.. psicologa cognitiva del razonamiento (Carretero, Almaraz
, Ft'rnndez, 1995) son muy conocidos los trabajos que mues11.lncmo los adultos, incluso de niveles educativos altos, coIIlt'lt'mos frecuentes sesgos en tareas no demasiado difciles.
1''1decir, aplicamos procedimientos y heursticos que supoIIc'nel mantenimiento de nuestra teora inicial y no la posibilidad de que se produzca una situacin que la contradiga. En
I ~1('sentido, cuando comparamos sistemticamente grupos
Ile-nios, adolescentes y adultos expertos y novatos (Baillo y
( ;,II'J'('tero, 1996) en una tarea de carcter hipottico-deducti\'11qllt' versa sobre un contenido muy familiar, como es la flo'.11Ion, vemos q~e la edad influye tanto como el conocimien111 I'Slwdfico.
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pOI d lado de atrs" (Se supone que por el de delante lleva la firma
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Prcgunta: qu cheque o cheques, hay que dar vuelta para saber si la cajcra ha cumplido la norma?
La solucin puede encontrarse en las notas, (3)
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Por ejemplo, en el Carmichael's Manual 01Child Psychology, editado por Mussen en 1970, la seccin sobre desarrollo
cognitivo ocupaba un poco ms de la mitad del primer volumen de los dos de que consta esta obra. Tal cantidad, unas
800 pginas, eran ya un fiel exponente de lo que acabamos
de comentar. En la nueva edicin de dicho manual, que ya
posee cuatro volmenes, al desarrollo cognitivo se le ha otorgado uno de ellos, el editado por Flavell y Markman (1983).
A ello habra que aadirle la gran cantidad de trabajos que se
recogen en el volumen dedicado a la primera infancia y que
versan sobre el desarrollo cognitivo de los bebs, que est
proporcionando a propios y extraos abundantes sorpresas
acerca de las capacidades de los nios pequeos. Capacidades que, a menudo, resultan de crucial importancia, entre
otras cosas porque permiten conceder mayor o menor apoyo
emprico a las teoras generales sobre el funcionamiento cognitivo del ser humano, sobre todo a aquellas con ms fuertes
presup\,lestos innatistas (Mehler y Dupoux, 1990).
En la figura 4.2 puede verse una suerte de mapa conceptual, donde se sintetizan de manera muy ajustada los cambios habidos en este mbito de estudio, as como las influencias entre las distintas teoras. Como se observa, est organizado segn algunos conceptos fundamentales de la filosofa
de la ciencia, como el que se refiere a los datos anmalos que
no pueden ser explicados adecuadamente por las distintas
teoras. Por lo dems, creemos que esta ilustracin no necesita mayores explicaciones y nos puede servir como gua para los contenidos de las pginas que siguen, al tiempo que
nos provee de una buena representacin del paisaje actual
que ofrecen las distintas posiciones.
tarea se ha investigado abundantemente en las ltimas dcadas y ha ofrecido en la mayora de los casos unos resultados
similares. Por tanto, ms bien resulta razonable pensar que el
pensamiento formal es patrimonio de los expertos en su rea
de especialidad. Todo ello supone tambin que el razonamiento no tiene lugar al margen del enriquecimiento semntico o dominio co.nceptual (Carretero, 1985a).
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y aportaciones mutuas con que la psicologa cogIIIIIV,Iy d dc's:1Irollo cognitivo han ido fertilizando y enrique( It'lIdo SIISI't'Spc'('1
ivos campos de estudio en los ltimos aos.
()hvi:-IIIIt'ntt', nos veremos obligados a exponer estos extremos ('11I{'rminos generales, aunque intentaremos que sean
prt'cisos, ya que un anlisis en detalle requerira mucho ms
c'spacio, Una de las razones para hacerlo as reside en la forlIIidahle expansin que han sufrido en los ltimos veinte aos
las illVt'stigaciolles sobre l'I desarrollo cogllitivo.
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notable influencia sobre el estudio de la memoria infantil. Parece sensato afirmar que ello influy no slo en las investigaciones especficas de la Escuela de Ginebra al respecto (Piaget e Inhelder, 1968) que se tradujeron al ingls con prontitud, sino en toda la teora piagetiana en su conjunto. De hecho, en el rea de la memoria se empez a hablar, y se sigue
haciendo, de las posiciones constructivistas, trmino que evidentemente se adoptaba en la Escuela de Ginebra.
Ahora bien, parece justo decir que algunas de las aportadol1es realizadas en el mbito de la memoria desde la perspc'c'liva dd procesamiento de la informacin han tenido una
C'lIOllllC'illl'lut'l1cia sobre el estudio del desarrollo cognitivo
C'IIc,llIc'l1lido d(' qut' ha producido una autntica reconceptua-
ms adelante.
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('siaelio a otro en trminos de estructuras lgicas, los autores posteriores, influidos por el procesamiento de la informacin recurrirn al concepto de memoria a corto plazo, partiendo de las siguientes crticas a la teora de Piaget:
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a) Insuficiencia y ambigedad explicativa de las estrucIuras lgico-matemticas, para dar cuenta de los mecanismos
dd desarrollo cognitivo.
h) Escasa clarific~cin emprica de la existencia de los
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('1 Iulle iOI1.lIlIi('l1tocognitivo a travs de la edad.
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Basndose en estas posiciones y en las ideas que provienen de la metfora computacional, algunos autores han tratado de ofrecer modelos computacional~s de la actuacin de los
sujetos. El objetivo fundamental que se han planteado es el de
conseguir un mecanismo que tenga que realizar los mismos pasos que dara un sujeto -nio o adulto, novato o experto- para resolver un determinado problema. Y as utilizan programas
computacionales, pretendiendo simular el comportamiento
cognitivo de los sujetos, que incluyen instrucciones sobre la esIrllctura de la tarea, la estructura del sistema y la estructura de
la r('pn'sentacin que el nio debe tener del problema. Estos
1"tI~Ialilas SOIllos llamados sistemas de produccin.
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cllalqllier caso, se han elaborado sistemas de producc11111
pal.1 1C'PJ'('selllarla solucin de los nios de algunos proIIlc'lIIallpia/o('1allos COIIIOla inclusin de clases, la conservacin
y la 11allsil iviclacl.As, puede decirse que han tenido xito en vados aspectos. En primer lugar, el sistema de produccin completo genera soluciones correctas para tales problemas. Y lo
que es ms importante, se pueden escribir otros programas que
reflejen los fallos del nio en estos problemas y proporcionen
una comprensin de sus limitaciones. Finalmente, esta comprensin conduce a la especificacin de estudios de aprendiZaje que se han mostrado efectivos, produciendo una mejora en
las aCluadones de los chicos.
Cwtlcs son las ventajas de estos modelos? En primer lu.(ill,qll(' SOIlespecficos y comprobables y tambin que pueden
d.1I 1t1~'iIIa predicciones con apoyos empricos. En esto parecen
sc'r lIIisadecuados que las estructuras lgicas del sistema piageIiallo. Por otro lado, tienen en cuenta tanto el contenido como
la estructura de la tarea, mientras que la conceptualizacin de
la Escuela de Ginebra slo considera la estructura, lo cual le ha
IIl'vado a ciertos callejones sin salida, como la incapacidad de
explicar el problema de los desfases horizontales.
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acta favoreciendo que los sujetos recuerden las fichas organizadas en jugadas, en vez de una por una. Esto es lo que hace que los sujetos, a travs de un proceso de chunking, puedan obtener mejores resultados de las limitaciones estructurales de su memoria a corto plazo.
En resumen, lo que se ha mostrado con este tipo de trabajos es que la pericia aumenta notablemente los beneficios
de la maquinaria cognitiva. De hecho, la gran cantidad de
trabajos sobre expertos y novatos de los ltimos aos ha
puesto de manifiesto que los primeros no slo poseen ms informacin que los segundos, sino que la utilizan de manera
ms eficiente. Es decir, usan estrategias y heursticos ms eficaces y hacen gala de un procesamiento ms profundo y significativo (Chi, Glaser y Farr, 1988). Evidentemente, eso supone, como hemos indicado, una mejor organizacin y recuperacin de los conocimientos en su memoria a largo plazo, as
como estrategias ejecutivas de ms calidad en la utilizacin de
su memoria a corto plazo o de trabajo.
Ahora bien, en nuestra opinin, las enormes aportaciones de los trabajos sobre expertos y novatos no deben impedimos ver tambin sus puntos dbiles. Entre otros, podemos
citar los siguientes. En primer lugar, puede argumentarse
que la idea central de esta lnea de trabajo es ms bien empirista porque se basa en una concepcin del tipo, "cuanto ms
experiencia con algo, ms se sabe". Como expres Stemberg
en una ocasin, la idea de la comparacin "expertos-novatos"
parece proceder de cualquiera de nuestras abuelitas al decir
"la experiencia es la madre de la ciencia". No obstante, ese
empirismo queda compensado, en parte, por una visin no
puramente acumulativa del conocimiento sino que ha primado el nfasis en las estructuras centrales y en los cambios cualilalivos que sufren los expertos frente a los novatos. Es decir,
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no tambin en la manera en que se estructura ese saber y cmo se favorece a travs de determinados procesos cognitivos.
En nuestra opinin, la cuestin crucial en el estudio del
desarrollo cognitivo es en qu medida los cambios que sin duda experimentan los expertos son adicionales o alternativos a
los que produce el desarrollo. Es decir, cuando comparamos
dos sujetos de distintas edades y experiencia con respecto a
sus representaciones sobre un tema determinado, as diferencias se deben al desarrollo, a la experiencia sobre ese te"'" o a ambas cosas? Sin duda, como hemos sealado, los
1'1('(10Rprocedentes de ambas variables pueden compensarse,
P('IO qlliz:'Ilamhin puedan sumarse. De hecho, una parte de
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IIIHr.: 1',lI'IlIilo!T,SlIIith,1992; Kuhn, Amsel y O 'Loughlin,
IIIHH)",a"lic'"c' qut' los dcctos de la pericia se suman en realicl:ul a los. del desarrollo. Nosotros mismos hemos encontra-
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sarrollo se produce a los pocos aos de nacer, en cuanto se actualizan mnimamente las habilidades bsicas -hablar, desplazarse bpedamente, etc.- y el resto es puro enriquecimiento
semntico; los empiristas porque piensan que en realidad todo lo hacen las influencias progresivas de la experiencia. En
este contexto de cierta vuelta al innatismo, por un lado, y de
negacin del d~sarrollo por otro, es lgico que la teora de Vigotsky haya sido bien recibida por la comunidad cientfica internacional, ya que insiste justamente en la importancia del
aprendizaje y sita al desarrollo cognitivo bajo su frula. Quiz por eso puede explicarse que en un pas tan lejano a los presupuestos culturales mar~tas se est recuperando de manera tan intensa la obra del llamado "Mozart de la psicologa".
Sin duda, a ello ha contribuido notablemente su clarividencia
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privilegio la metacognicin y las estrategias ejecutivas (planes, heursticos, etctera). A este respecto, es importante sealar que, como ha indicado F1avell(1984), no ha sido posible hasta la fecha que los efectos de la experiencia puedan
compensar a los del desarrollo en lo que se refiere especficamente a la metacognicin.
Por ltimo, queremos mencionar, aunque sea brevemente, que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje pueden tambin enfocarse desde la perspectiva de la definicin
del propio desarrollo como un proceso sin fin, que como la
cinta espiralada de Moebius no termina nunca. Es decir, si
consideramos la teora de la Escuela de Ginebra como un in- .
tcnto de explicar los cambios entre el nacimiento y la edad
adulta, vemos que es una visin demasiado roma porque en
realidad pretende ser una teora gentica del funcionamiento cognitivo en sentido amplio. En otras palabras, cuando un
adulto mejora su comprensin sobre un tema a travs de la
experiencia formal o informal, qu dice la teora de Piaget
al respecto? Es decir, es que el estudio del desarrollo se reduce a la comparacin de sujetos de distintas edades? Creemos que la teora gentica tiene mucho que decir sobre cuestiones de esta ndole, pero para ello es preciso prestar ms
atencin a sus aspectos funcionales, que son los que se desarrollaron en la ltima poca de Piaget. Los procesos de toma
de conciencia -genial anticipacin de la posicin cognitiva
sobre metacognicin- contradiccin, abstraccin y otros de
este tipo, no slo estn presentes en los sujetos de todas las
edades, sino que, como afirma Karmiloff-Smith (1992), son
esenciales para explicar el paso de transicin de novato a
experto, que es justamente lo que la psicologa cognitiva ha
dejado sin estudiar durante dcadas.
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