Programa e Metas Curriculares Matemtica

Ensino Bsico

Programa de Matemtica Ensino Bsico

(homologado a 17 de junho de 2013)

2. FINALIDADES DO ENSINO DA MATEMTICA

Destacam-se trs grandes finalidades para o Ensino da Matemtica: a estruturao do pensamento, a anlise do mundo
natural e a interpretao da sociedade
1. A estruturao do pensamento A apreenso e hierarquizao de conceitos matemticos, o estudo sistemtico das suas
propriedades e a argumentao clara e precisa, prpria desta disciplina, tm um papel primordial na organizao do
pensamento, constituindo-se como uma gramtica basilar do raciocnio hipottico-dedutivo. O trabalho desta gramtica
contribui para alicerar a capacidade de elaborar anlises objetivas, coerentes e comunicveis. Contribui ainda para
melhorar a capacidade de argumentar, de justificar adequadamente uma dada posio e de detetar falcias e raciocnios
falsos em geral.
2. A anlise do mundo natural A Matemtica indispensvel a uma compreenso adequada de grande parte dos
fenmenos do mundo que nos rodeia, isto , a uma modelao dos sistemas naturais que permita prever o seu
comportamento e evoluo. Em particular, o domnio de certos instrumentos matemticos revela-se essencial ao estudo de
fenmenos que constituem objeto de ateno em outras disciplinas do currculo do Ensino Bsico (Fsica, Qumica, Cincias
da Terra e da Vida, Cincias Naturais, Geografia).

3. A interpretao da sociedade Ainda que a aplicabilidade da Matemtica ao quotidiano dos alunos se concentre, em larga
medida, em utilizaes simples das quatro operaes, da proporcionalidade e, esporadicamente, no clculo de algumas
medidas de grandezas (comprimento, rea, volume, capacidade,) associadas em geral a figuras geomtricas elementares, o
mtodo matemtico constitui-se como um instrumento de eleio para a anlise e compreenso do funcionamento da
sociedade. indispensvel ao estudo de diversas reas da atividade humana, como sejam os mecanismos da economia
global ou da evoluo demogrfica, os sistemas eleitorais que presidem Democracia, ou mesmo campanhas de venda e
promoo de produtos de consumo. O Ensino da Matemtica contribui assim para o exerccio de uma cidadania plena,
informada e responsvel.
Estas finalidades s podem ser atingidas se os alunos forem apreendendo adequadamente os mtodos prprios da
Matemtica. Em particular, devem ser levados, passo a passo, a compreender que uma viso vaga e meramente intuitiva dos
conceitos matemticos tem um interesse muito limitado e pouco relevante, quer para o aprofundamento do estudo da
Matemtica em si, quer para as aplicaes que dela se possam fazer. No possvel, por exemplo, determinar as
propriedades de um objeto que no se encontra adequadamente definido. Nesse sentido, as Metas Curriculares, articuladas
com o presente Programa, apontam para uma construo consistente e coerente do conhecimento.
O gosto pela Matemtica e pela redescoberta das relaes e dos factos matemticos que muitas vezes apresentada
como uma finalidade isolada constitui um propsito que pode e deve ser alcanado atravs do progresso da compreenso
matemtica e da resoluo de problemas. Neste sentido, decisivo para a educao futura dos alunos que se cultive de
forma progressiva, desde o 1. ciclo, algumas caractersticas prprias da Matemtica, como o rigor das definies e do
raciocnio, a a aplicabilidade dos conceitos abstratos ou a preciso dos resultados.

Programa de Matemtica para o Ensino Bsico Pgina 3

3. OBJETIVOS
Para alcanar os propsitos anteriormente enunciados, estabeleceram-se os objetivos que traduzem os desempenhos
fundamentais que os alunos devero evidenciar em cada um dos trs ciclos de escolaridade bsica. Esses desempenhos so
explicitados por verbos a que se atribuem significados especficos em cada ciclo e que servem de base leitura dos
descritores elencados nas Metas Curriculares. Com efeito, cada descritor inicia-se por um verbo, na quase totalidade dos
casos constante das listas abaixo.
2. Ciclo Neste ciclo requerem-se os quatros desempenhos seguintes, com o sentido que se especifica:
(1) Identificar/designar: O aluno deve utilizar corretamente a designao referida, sabendo definir o conceito apresentado
como se indica ou de maneira equivalente, ainda que informal.
(2) Estender: O aluno deve definir o conceito como se indica ou de forma equivalente, ainda que informal, reconhecendo
que se trata de uma generalizao.
(3) Reconhecer: O aluno deve conhecer o resultado e saber justific-lo, eventualmente de modo informal ou recorrendo a
casos particulares. No caso das propriedades mais complexas, deve apenas saber justificar isoladamente os diversos passos
utilizados pelo professor para as deduzir, bem como saber ilustr-las utilizando exemplos concretos. No caso das
propriedades mais simples, poder ser chamado a apresentar de forma autnoma uma justificao geral um pouco mais
precisa.
(4) Saber: O aluno deve conhecer o resultado, mas sem que lhe seja exigida qualquer justificao ou verificao concreta.

4. CONTEDOS
Os contedos encontram-se organizados, em cada ciclo, por domnios. A articulao desejvel entre os domnios de
contedos e os objetivos antes enunciados encontra-se materializada no documento das Metas Curriculares.
Nos 2. e 3. ciclos indica-se, a ttulo no prescritivo, o nmero de tempos, de cinquenta minutos, que poder ser dedicado a
cada domnio.

2. CICLO
No 2. ciclo, os domnios de contedos so quatro:

Nmeros e Operaes (NO)

Geometria e Medida (GM)

lgebra (ALG)

Organizao e Tratamento de Dados (OTD)

Relativamente aos domnios Nmeros e Operaes e lgebra, conclui-se neste ciclo o estudo das operaes elementares sobre fraes e
completa-se a construo dos nmeros racionais, introduzindo os negativos. Os alunos devero, entrada do 3. ciclo, mostrar fluncia e
desembarao na utilizao de nmeros racionais em contextos variados, relacionar de forma eficaz as suas diversas representaes
(fraes, dzimas, numerais mistos, percentagens) e tratar situaes que envolvam proporcionalidade direta entre grandezas.
So igualmente estudadas potncias de base racional positiva e expoente natural, sendo outros expoentes mais gerais introduzidos no
3. ciclo e no Secundrio. A abordagem destes contedos pretende oferecer aos alunos um primeiro contacto com os mtodos simblicos
prprios da lgebra, que permitem deduzir e organizar um certo nmero de conhecimentos de forma sistemtica. Finalmente, so
apresentadas noes bsicas de divisibilidade, explorando-se o Algoritmo de Euclides no 5. ano e o Teorema Fundamental da Aritmtica,
que dele pode ser deduzido, no 6. ano.

Em Geometria, so introduzidos alguns conceitos e propriedades - to elementares quanto fundamentais - envolvendo paralelismo e
ngulos, com aplicaes simples aos polgonos. Em particular, fornecida uma definio geomtrica de soma de ngulos, por
justaposio, anloga justaposio de segmentos de reta abordada no 1. ciclo. Tratando-se de uma etapa indispensvel ao estudo
srio e rigoroso da Geometria nos ciclos de ensino posteriores, os alunos devero saber relacionar as diferentes propriedades estudadas
com aquelas que j conhecem e que so pertinentes em cada situao. tambm pedida aos alunos a realizao de diversas tarefas que
envolvem a utilizao de instrumentos de desenho e de medida (rgua, esquadro, compasso e transferidor, programas de geometria
dinmica), sendo desejvel que adquiram destreza na execuo de construes rigorosas e reconheam alguns dos resultados
matemticos por detrs dos diferentes procedimentos. O tpico da Medida, neste ciclo, dedicado a reas de figuras planas, a volumes
de slidos e a amplitudes de ngulos. imagem do conceito de medida de comprimento que decorre, na abordagem preconizada no 1.
ciclo, da justaposio retilnea de segmentos de reta, as medidas de amplitude de ngulo aliceram-se na noo de soma geomtrica de
ngulos.
No domnio da Organizao e Tratamento de Dados, retomam-se vrias representaes de conjuntos de dados e noes estatsticas
elementares como a mdia, a moda e a amplitude. o momento ideal para se introduzir a noo de grfico cartesiano de uma
correspondncia, que ser naturalmente revisitada com mais profundidade no 3. ciclo no contexto das funes.

54 tempos

Nmeros racionais no negativos

-

Simplificao de fraes;

Fraes irredutveis;

Reduo de duas fraes ao mesmo denominador;

Ordenao de nmeros racionais representados por fraes;

Adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros racionais no negativos representados na forma de frao;

Representao de nmeros racionais na forma de numerais mistos; adio e subtrao de nmeros racionais representados por
numerais mistos;
-

Aproximaes e arredondamentos de nmeros racionais;

Problemas de vrios passos envolvendo nmeros racionais representados na forma de fraes, dzimas, percentagens e numerais
mistos.
Nmeros naturais
-

Critrios de divisibilidade por 3 , 4 e 9 ;

Determinao do mximo divisor comum de dois nmeros naturais por inspeo dos divisores de cada um deles;

Algoritmo de Euclides;

Nmeros primos entre si; nmeros obtidos por diviso de dois dados nmeros pelo respetivo mximo divisor comum;
irredutibilidade das fraes de termos primos entre si;
-

Determinao do mnimo mltiplo comum de dois nmeros naturais por inspeo dos mltiplos de cada um deles;

Relao entre o mximo divisor comum e o mnimo mltiplo comum de dois nmeros;

Problemas envolvendo o clculo do mnimo mltiplo comum e do mximo divisor comum de dois nmeros.

..

88 tempos

Propriedades geomtricas
ngulos, paralelismo e perpendicularidade
-

ngulo igual soma de outros dois; definio e construo com rgua e compasso;

Bissetriz de um ngulo; construo com rgua e compasso;

ngulos complementares e suplementares;

Igualdade de ngulos verticalmente opostos;

Semirretas diretamente e inversamente paralelas;

ngulos correspondentes e paralelismo;

ngulos internos, externos e pares de ngulos alternos internos e alternos externos determinados por uma secante num par de
retas concorrentes; relao com o paralelismo;
-

ngulos de lados diretamente e inversamente paralelos; pares de ngulos de lados perpendiculares.

Tringulos e quadrilteros
-

ngulos internos, externos e adjacentes a um lado de um polgono;

ngulos de um tringulo: soma dos ngulos internos, relao de um ngulo externo com os internos no adjacentes e soma de trs
ngulos externos com vrtices distintos;
-

Tringulos acutngulos, obtusngulos e retngulos; hipotenusa e catetos de um tringulo retngulo;

ngulos internos de tringulos obtusngulos e retngulos;

Paralelogramos; ngulos opostos e adjacentes de um paralelogramo;

Critrios de igualdade de tringulos: critrios LLL, LA L e ALA ; construo de tringulos dados os comprimentos de lados e/ou as
amplitudes de ngulos internos;
-

Relaes entre lados e ngulos num tringulo ou em tringulos iguais;

Igualdade dos lados opostos de um paralelogramo;

Desigualdade triangular;

P da perpendicular traada de um ponto para uma reta e, num dado plano, perpendicular a uma reta num ponto;

- Distncia de um ponto a uma reta e entre retas paralelas; altura de um tringulo e de um paralelogramo.
Problemas
-

Problemas envolvendo as noes de paralelismo, perpendicularidade, ngulos e tringulos. Medida

rea
-

rea de retngulos de lados de medida racional;

Frmulas para a rea de paralelogramos e tringulos;

Problemas envolvendo o clculo de reas de figuras planas.

Amplitude de ngulos
-

Medidas de amplitudes de ngulos;

O grau como unidade de medida de amplitude; minutos e segundos de grau;

Utilizao do transferidor para medir amplitudes de ngulos e para construir ngulos de uma dada medida de amplitude;

Problemas envolvendo adies, subtraes e converses de medidas de amplitude expressas em forma complexa e incomplexa.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

16 tempos

Expresses algbricas e propriedades das operaes

-

Prioridades convencionadas das operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso; utilizao de parntesis;

Propriedades associativa e comutativa da adio e multiplicao e propriedades distributivas da multiplicao em relao adio e
subtrao;

Elementos neutros da adio e da multiplicao e elemento absorvente da multiplicao de nmeros racionais no negativos;

Utilizao do trao de frao com o significado de quociente de nmeros racionais;

Inversos dos nmeros racionais positivos;

Produto e quociente de quocientes de nmeros racionais; inverso de um produto e de um quociente de nmeros racionais;

Clculo de expresses numricas envolvendo as quatro operaes aritmticas e a utilizao de parntesis;

Linguagem natural e linguagem simblica.

22 tempos

Referenciais cartesianos, ortogonais e monomtricos;

-

Abcissas, ordenadas e coordenadas;

Grficos cartesianos.

Representao e tratamento de dados

-

Tabelas de frequncias absolutas e relativas;

Grficos de barras e de linhas;

Mdia aritmtica;

Problemas envolvendo a mdia e a moda;

Problemas envolvendo dados em tabelas, diagramas e grficos.

6 ano
10

40 tempos
Nmeros naturais
-

Nmeros primos;

Crivo de Eratstenes;

Teorema fundamental da aritmtica e aplicaes.

Nmeros racionais
Nmeros racionais positivos e negativos
-

Nmeros racionais negativos;

Simtrico e valor absoluto de um nmero racional;

Semirreta de sentido positivo associada a um nmero; ordenao de nmeros racionais;

Conjunto dos nmeros inteiros relativos e conjunto dos nmeros racionais.

Adio e subtrao
-

Segmentos de reta orientados; orientao positiva e negativa de segmentos orientados da reta numrica;

Adio de nmeros racionais; definio e propriedades;

Subtrao e soma algbrica de nmeros racionais; definio e propriedades;

Mdulo da diferena de dois nmeros como medida da distncia entre os pontos que representam esses nmeros na reta numrica.

60 tempos
11

Figuras geomtricas planas

-

ngulo ao centro e setor circular;

Polgonos inscritos numa circunferncia;

Retas e segmentos de reta tangentes a uma circunferncia;

Polgonos circunscritos a uma circunferncia;

Aptema de um polgono.

Slidos geomtricos e propriedades

-

Prismas; prismas oblquos e regulares;

Pirmides;

Bases, faces laterais e vrtices de prismas e pirmides;

Pirmides regulares;

Cilindros; bases, eixo, geratrizes e superfcie lateral de um cilindro;

Cones; base, vrtice, eixo, geratrizes e superfcie lateral de um cone;

Cilindros e cones retos;

Relao entre o nmero de arestas e de vrtices de um prisma (ou pirmide) e da respetiva base;

Poliedros convexos;
12

Relao de Euler;

Planificaes de slidos;

Problemas envolvendo slidos geomtricos e respetivas planificaes.

Medida
rea
- Frmula para o permetro do crculo; aproximao por permetros de polgonos regulares inscritos e
circunscritos;
-

Frmula para a rea de polgonos regulares;

Frmula para a rea e do crculo; aproximao por reas de polgonos regulares inscritos;

Problemas envolvendo o clculo de permetros e reas de polgonos e crculos.

Volume
-

Frmula para o volume do paraleleppedo retngulo com dimenses de medida racional;

Frmulas para o volume do prisma reto e do cilindro reto;

Problemas envolvendo o clculo de volumes de slidos.

Isometrias do plano
-

Reflexo central como isometria; invarincia da amplitude de ngulo;

Mediatriz de um segmento de reta; construo da mediatriz utilizando rgua e compasso;

- Reflexo axial como isometria; invarincia da amplitude de ngulo; eixos de simetria; a bissetriz de
um ngulo como eixo de simetria;
-

Rotao de sentido positivo ou negativo como isometria; invarincia da amplitude de ngulo;

Imagem de um segmento de reta por uma isometria;

Construo de imagens de figuras planas por reflexes centrais e axiais e por rotaes;

Simetrias de rotao e de reflexo;

Problemas envolvendo as propriedades das isometrias e utilizando raciocnio dedutivo;

Problemas envolvendo figuras com simetrias de rotao e de reflexo axial.

54 tempos
Potncias de expoente natural
-

Potncia de base racional no negativa;

Regras operatrias das potncias de base racional no negativa;

13

Prioridade das operaes;

Linguagem simblica e linguagem natural em enunciados envolvendo potncias.

Sequncias e regularidades
-

Determinao de termos de uma sequncia definida por uma lei de formao recorrente ou por uma expresso geradora;

Determinao de expresses geradoras de sequncias definidas por uma lei de formao recorrente;

Problemas envolvendo a determinao de uma lei de formao compatvel com uma sequncia parcialmente conhecida.

Proporcionalidade direta
-

Noo de grandezas diretamente proporcionais e de constante de proporcionalidade direta;

Propores; extremos, meios e termos de uma proporo; propriedades; regra de trs simples;

Escalas em mapas;

Problemas envolvendo a noo de proporcionalidade direta entre grandezas mutuamente dependentes.

14 tempos
Representao e tratamento de dados
-

Populao e unidade estatstica;

Variveis quantitativas e qualitativas;

Grficos circulares;

Anlise de conjuntos de dados a partir da mdia, moda e amplitude;

Problemas envolvendo dados representados de diferentes formas.

14

Alunos co m Dificuldades na Matemtica

Adequaes:

Na Instruo/ato de ensinar
-Introduzir actividades complementares e/ou alternativas, alm das planeadas para a turma;
-Introduzir atividades prvias que preparam os alunos para novas aprendizagens;
-Introduzir alteraes ao nvel da abstrao e complexidade das atividades (Ex: explicitar passos que devem ser seguidos para orientar a
soluo da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificar passo a passo a sua realizao);
- Calculadora; Organizao visual;Grficos;Tabuadas e frmulas;bacos;Cubartmo;Balanas e medidas;
Utilizar materiais manipulveis;
Jogos de memorizao e de desenvolvimento de clculo mental;
Utilizar software didtico para a Matemtica;
Uso de cdigos visuais, diagramas, cones, sublinhados, esquemas ;
Partir da resoluo de problemas concretos, para ensinar conceitos abstratos.
Utilizar jogos (para ajudar a criar estratgias de resoluo e procura de solues)
- Reduzir temporariamente a complexidade dos exerccios de matemtica e a repetio de exerccios simples
Respostas/feedback do aluno
(avaliao contnua ) e avaliao formal sumativa
Ler os problemas em voz alta no sentido de esclarecer dvidas em caso de existirem problemas de compreenso / interpretao;
Solicitar a participao oral/ escrita do aluno/ realizar exerccios no quadro ou outro suporte adequado (QIM).

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Dar indicaes de quando usar determinada ferramenta de apoio e de quando no usar

Realizao de exerccios a pares ou em pequenos grupos
Complementar a avaliao formal com instrumentos de avaliao alternativa (apresentao oral, jogos de raciocnios, respostas de
escolha mltipla, correspondncias; verdadeiro/falso, )
Tempo e horrio Dar mais tempo na realizao dos exerccios, respeitando os ritmos do aluno.
Leitura do enunciado por parte do professor ou de um colega
Alunos que se distraem com facilidade com pouco tempo de ateno

Categoria:

Acomodaes ou Adequaes:

Na Instruo (ou ato de ensinar)

Usar livros gravados para ajudar a focalizar o texto;
Dar orientaes simples e diretas com exemplos;
Apresentar as novas matrias em pequenos passos;
Fazer reviso das matrias da aula anterior, no incio de cada aula;
Proporcionar uma grande variedade de experincias de aprendizagem;
Utilizar pistas para orientar os alunos;
Utilizar estmulos visuais e escrever palavras chave no quadro, enquanto se fala
Usar material apelativo como desenhos, gestos, diagramas, objetos;
Estabelecer tarefas de concluso rpida (inicialmente), comeando a aumentar gradualmente a complexidade e durao das mesmas,
fomentando a aprendizagem da organizao;
Apresentar os contedos recorrendo a meios audiovisuais diversificados (PowerPoint, imagens, filmes);
Solicitar a participao oral do aluno com frequncia;

16

Dar instrues claras para a realizao das tarefas;

Recorrer aprendizagem cooperativa ou tutoria de pares;
Definir metas claras e exequveis para cada aluno;
Ensinar competncias de preparao para os testes;
Usar organizadores visuais;
Dar mais tempo na realizao dos exerccios;
Realizar a leitura do enunciado por parte do professor ou de um colega;
Combinar uma sinalizao, no verbal, para ajudar a manter a ateno.

Na Resposta(ou avaliao das aprendizagens)

Escrever na folha de teste em vez de num papel de resposta;
Monitorizar a colocao de respostas do aluno no papel de resposta;
Usar materiais ou produtos de apoio para resolver ou organizar respostas;
Sublinhar palavras chave;
Pedir ao aluno que repita ou explique para perceber se ele compreendeu;
Usar Templates;
Supervisionar e guiar o aluno na realizao dos exerccios prticos;
Facultar feedback e correes sistemticas;
Interrogar o aluno de forma sistemtica;
Explicar ao aluno o que precisa de fazer para dar por concluda uma tarefa;

17

Diversificar as atividades para minorar os momentos de distrao e comportamentos disruptivos;

As tarefas devem ser curtas, em sequncia e bem definidas;
Proporcionar trabalhos prticos com regularidade, a cada passo;
Captar a ateno do aluno, solicitando a sua interveno com frequncia;
Verificar o nvel de acompanhamento da aula atravs das suas produes;
Pedir ao aluno que repita as instrues dadas para a realizao das tarefas;
Dividir as fichas de avaliao sumativa em pequenas sequncias, de forma que o aluno as realize em diversos momentos, evitando a
necessidade de longos momentos de concentrao (ou realizar minifichas de avaliao sumativa);
Realizar os testes/exames no prprio enunciado da prova para evitar perda de informao.
Reduzir a extenso dos testes ou permitir a sua realizao em vrios momentos
Permitir instrumentos de avaliao alternativos (apresentao oral, correspondncias, completar espaos)
Adequaes Curriculares ao nvel do Contexto
Sentar na 1 fila;
Mudar de lugar para evitar distraces;
Diminuir os estmulos distratores (visuais e auditivos);
Combater atempadamente todos os focos de distrao dos alunos;
Sentar o aluno perto de outros mais concentrados de forma a evitar a distrao;
Proporcionar um local na sala onde a criana possa trabalhar isoladamente, se necessrio.
Sentar o aluno ao lado de um colega que o ajude a compreender as tarefas/ contedos/ instrues que lhe vo sendo transmitidos;
Dar a oportunidade do aluno intervir sempre que manifeste essa inteo e seja oportuno.

18

Manter a rea de trabalho livre de material desnecessrio

Dispor de uma carteira isolada sempre que faa trabalhos que requeiram maior concentrao
Adequaes ao nvel do tempo
Tempo e horrio Permita pausas mltiplas e frequentes;

19

Agende os testes para a parte da manh;

Limite os perodos de leitura;
Agende as atividades que requerem mais tempo e concentrao para a manh e as atividades manuais para a parte da tarde;
Dividir os exerccios que demoram mais tempo;
Dar tempo extra para a concluso da tarefa.

1. ADEQUAES CURRICULARES INDIVIDUAIS

orma mais adequada de atender s necessidades educativas especiais de carcter
prolongado/permanente Ajustamento da programao regular adoptada para os restantes alunos Currculo regular

itir
alteraes constantes e graduais nas tomadas de deciso.

4. O aluno apresenta NEE No

O aluno apresenta limitaes evidentes? Sim

O professor do ensino regular avalia as condies que podem ter influncia nas aprendizagens do aluno (inclusive a sua prpria
interveno educativa), se necessrio pede ajuda ao professor de apoio educativo ou ainda aos servios de psicologia e orientao
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------O professor de ensino regular modifica a sua interveno e ajusta a sua programao e as estratgias para facilitar o progresso do aluno
Sim
So adequadas as solues? No
No preciso proceder a ACI
.
O professor de ensino regular realiza novas avaliaes, ajustes e modificaes da programao Sim
Sero adequadas as novas solues? No
Inicia-se um processo de avaliao psicopedaggica que implica a interveno do professor de apoio educativo e se necessrio de outros
tcnicos Sim
Os resultados da avaliao psicopedaggica indicam que basta proceder a novos ajustes da programao e interveno regulares? No
Inicia-se o processo de elaborao e aplicao de uma ACI, tomando - como primeiro componente os resultados da avaliao
psicopedaggica
..
5. ADEQUAO CURRICULAR
Critrios a considerar:
adequao curricular individualizada deve comear por uma determinao concreta do nvel de competncia curricular do aluno,
precisando quais as suas competncias em relao aos diferentes contedos curriculares do respectivo nvel escolar

20

e avaliao inicial deve ter em considerao os condicionalismos do nvel de desenvolvimento e aprendizagem, assinalado
anteriormente, especificando as caractersticas cognitivas que o aluno manifesta e o tipo de ajuda pedaggica mais adequada
erar a realizao apenas das adequaes indispensveis tentando sempre que se aproximem dos objectivos e dos contedos
comuns
21

apaz de
dar sentido s medidas temporais imediatas, na perspectiva de um Programa Educativo Individual, que ter sempre por base o Projecto
Curricular de Turma

7. ADEQUAES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

finalidade favorecer as intervenes individuais reestruturao do currculo tendo por implicam base a avaliao diagnstica, entendida
como uma avaliao formativa, que serve para fundamentar a tomada de decises.
Devero ter em conta:

ores que interferem com esse nvel de competncia (pessoais, escolares, familiares, )
.

8. Adequaes para acesso ao currculo:

conjunto de modificaes nos elementos fsicos e materiais de ensino (alteraes ou recursos especiais, materiais ou de comunicao),
que visam facilitar o desenvolvimento do currculo regular para o aluno com NEE de carcter prolongado/permanente
9. Constituem adequaes para o acesso ao currculo, as seguintes medidas:

as quais convive (escola, comunidade, famlia)

22

cial - em sala de aula uso comum

10. Sugestes que podem favorecer o acesso ao currculo:

terpessoais
adequadas condies acsticas, de luminosidade e de movimentao

-aprendizagem e de avaliao
unicao, a participao, a iniciativa e o desempenho do aluno
-professor, aluno-aluno e aluno-adultos
-aprendizagem de uso comum

m ministrados (considerando a temporalidade)

13. Adequaes nos elementos do currculo definidas

23

unto das actividades e das metodologias implementadas para atender s diferenas individuais dos alunos, nomeadamente
aos com NEE de carcter prolongado/permanente
14. Adequaes nos elementos do currculo So, efectivamente:
didcticas

15. Adequaes metodolgicas e didcticas incidncia

-

metodolgicos,

acompanhamento do currculo regular por todos os alunos

16. Exemplos Adequaes Metodolgicas e Didcticas

-aprendizagem, especficas para o aluno, na operacionalizao dos contedos curriculares, sem

prejuzo para as actividades docentes
procedimentos e instrumentos de avaliao distintos dos utilizados com a turma, quando necessrio, sem alterar os
objectivos da avaliao nem o seu contedo

permanentes, de forma a
permitir-lhes a realizao das actividades escolares e do processo avaliativo
fora da
sala de aula
24

Introduzir actividades complementares especficas para o aluno, individualmente ou em grupo

itado de
executar
os e contedos curriculares que no possam ser alcanados pelo aluno, devido (s) deficincia(s), substituindo-os por
outros acessveis

18. Adequaes dos objectivos e dos contedos curriculares e do processo de avaliao Alteraes individuais dentro do
programa regular Considera:

19. Essas adequaes consistem em:

-los considerando as condies do aluno em
relao aos demais colegas da turma
efinidos
para a turma em geral, acrescentando, eventualmente, outros
e alcanar
as competncias comuns da turma, mesmo que possa necessitar de um perodo mais longo de tempo
lizar a colocao no tempo das disciplinas do ano ou ciclo de escolaridade, nomeadamente permitindo ao aluno frequentar
menos disciplinas durante um ano lectivo, estendendo dessa forma o perodo de durao do ano ou ciclo que frequenta

contedos, objectivos ou critrios de avaliao, o que no pressupe a eliminao nem a reduo dos elementos
constantes no currculo comum, referentes ao nvel de escolarizao do aluno
para a turma de referncia do aluno, em funo das suas deficincias
e/ou limitaes, sem prejuzo para a sua escolarizao e o seu sucesso educativo
25

21. Sntese: As adequaes curriculares so os ajustes e as modificaes que devem ser promovidos ao nvel dos:

individuais, permitindo assim que estes faam o mximo possvel das aprendizagens.

22. As adequaes curriculares so os ajustes e as modificaes que devem ser promovidos ao nvel dos: Visam:

o s caractersticas
e necessidades especficas
23. Adequaes curriculares e contextualizao da interveno educativa

a pequenosEducao
Especial
24. A criana ou jovem deve estar em ambientes que maximizem o seu potencial e lhe dem oportunidade de interagir com outros
colegas, de acordo com as suas caractersticas e necessidades

25. Aspectos a considerar na opo da modalidade de apoio

da sala de aula; em grupo ou individualmente; com apoio prvio, durante ou depois das actividades de ensino e aprendizagem que se
desenvolvem em turma com todos os alunos
das tarefas dos diferentes profissionais, assim como os papis que cada um assume nas distintas
situaes de aprendizagem do aluno
26. Para a determinao da modalidade de apoio mais adequada para o aluno deve ter-se em conta alguns princpios bsicos: No
existncia de um nico modelo de apoio vlido para todos os alunos ou para todos os contextos Condicionado por uma srie de
variveis:

l da aula

27. O peso de cada uma desta variveis e a reflexo sobre as mesmas vo definir a adequao do tipo e modelo de apoio educativo a
implementar A tomada de decises de forma conjunta e concertada entre os vrios intervenientes (professores, psiclogo, rgo de
gesto, e os pais) conseguir um maior compromisso de todos, na resposta s necessidades desse aluno e permitir a existncia de
critrios comuns para o trabalho dirio
28. Sucesso Educativo A avaliao fundamental para nortear as decises educativas e a sua reorientao, exercendo um papel essencial
na elaborao do PCT e nas adequaes curriculares individualizadas

29. O processo avaliativo quando relacionado com o aluno, deve focalizar:

26

o aos
contedos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos)
de de ateno, a motivao, os interesses escolares, as estratgias prprias de aprendizagem, os
tipos preferenciais de grupos que facilitam a aprendizagem e as condies fsico-ambientais mais favorveis para aprender
27

30. Quando direccionado para o contexto educativo, o processo avaliativo deve focalizar:
,
individualizao do ensino, condies fsico- ambientais, relaes interpessoais, )

31. Quando direccionado ao contexto familiar, o processo avaliativo deve focalizar:

condies scio-econmicas

32. O processo avaliativo deve seguir os critrios adoptados para os restantes alunos ou ser redimensionado no caso dos
alunos que necessitam de condies de avaliao prprias.

33. Para orientar a progresso ou reteno do aluno no ano ou ciclo de escolaridade devemos considerar os seguintes aspectos:

anncia com os colegas e com o grupo a fim de favorecer o seu desenvolvimento global
dividualizadas

esso ou da reteno para o aluno e para a sua famlia

Adequaes curriculares
Os ajustes no currculo podem ser entendidos como um instrumento de ensino individualizado, porque so alteraes feitas a partir da programao curricular comum para responder s diferenas individuais dos alunos. As adaptaes curriculares
so um continuum das menos significativas para as mais significativas, dependendo do grau de dificuldade apresentada pelo aluno.
As adaptaes curriculares significativas traduzem-se em alteraes substanciais que dizem respeito a um ou mais elementos do currculo (objetivos, contedos, metodologias, avaliao), e a uma ou mais sub-reas de aprendizagem, conduzidas pelo
professor, em colaborao com o (a) especialista (s) para apoiar os processos de aprendizagem (psiclogo, terapeuta da fala, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, psiclogo). Elas so de carcter extraordinrio e segundo Lucchini et al (2003) podem
afetar:
As metodologias, com a introduo de procedimentos e estratgias que incentivem a experincia direta, que incentivem e apoiem a cooperao entre os alunos, atividades com diferentes graus de complexidade, de estimulo motivao,
atividades recreativas, que estimulem a auto-controle e a regulao social, entre outros ; adaptando a comunicao e linguagem para que todos os alunos possam compreender.
Os materiais, atendendo s necessidades especficas dos alunos com NEE. Usando textos adicionais, realizando guies especficos de trabalho, atividades que exigem um determinado material especfico, entre outros.
A avaliao, atravs duma avaliao inicial ou de diagnstico para atender aos nveis de proficincia, ritmo e estilo de aprendizagem do aluno e estabelecer que tipo de adaptaes curriculares necessrio. Durante o processo de aprendizagem, a
avaliao formativa permite acompanhar o progresso da criana, avaliar como se est a desenvolver o processo de ensino e medir a eficcia de adaptao curricular implementada. Finalmente, no final do processo de ensino-aprendizagem, a
avaliao sumativa mede o nvel de realizao atingido pelo aluno, sobre os objetivos e contedos e por isso sero considerados esses resultados na tomada de decises sobre o rumo a tomar de futuro.
Os objetivos e contedos, a fim de permitir ao aluno o acesso aprendizagem. Esta modificao justifica-se na medida em que o grau de dificuldade ou complexidade condicionado pelas possibilidades dos alunos ou de outra forma, quando os
requisitos so acima da capacidade e do conhecimento prvio do aluno. procurar tornar a aprendizagem significativa - o que e quando ensinar- a partir de ajustes especficos ao currculo oficial1. Podemos ento:
*priorizar determinadas metas, objetivos ou contedos;
*introduzir ou excluir determinados objetivos ou de contedo;
*alterar o calendrio do cumprimento dos objetivos.
Estas adequaes nos objetivos e contedos podem ser considerados no significativas: quando no se modifica substanciamente o currculo oficial. So aes que os professores fazem para proporcionar situaes de aprendizagem adequadas, a fim
de responder s necessidades educacionais dos alunos. Essas
1 Ex1: Se o objetivo for "Escrever com preciso e clareza as palavras curtas e longas", podemos priorizar, primeiro Escrever palavras usando slabas direta, inversa e misto" e depois de atingido isto definir outro objetivo que inclua sequncia e tempo
para a sua realizao.
Agrupamento de Escolas de Mealhada 2012 - 2013
Educao Especial Lcia Ferreira
aes incluem a priorizao de objetivos e contedos, bem como ajustes de metodologia e avaliao de acordo com as necessidades e interesses dos alunos.
Ou podem ser adequaes consideradas significativas: aquelas que consistem principalmente na remoo de contedos e objetivos que so considerados bsicos nas diferentes disciplinas e a consequente mudana nos critrios de avaliao. A
aplicao deste tipo de adaptao requer uma anlise profunda, porque no simples adaptaes na metodologia ou avaliao, mas representam mudanas muito significativas no currculo.
Organizao do tempo, alterar os tempos do dia na escola, em funo das necessidades dos alunos com NEE
Em sala de aula, os ajustes curriculares realizados podem traduzir-se em:
Tempo: despender de mais tempo para cumprir certas habilidades educacionais.
Priorizar contedos e selecionar aqueles que melhor se adequam s caractersticas do grupo em geral.

28

 Mudanas na localizao dos alunos (promover tutorias entre pares); mudanas na organizao do trabalho do aluno (trabalho em grupo, fazer avaliaes coletivas, a fim de apoiar os alunos com necessidades educativas especiais ou fazer ajustes
em disciplinas como Educao Fsica, Educao Visual, Lngua Estrangeira,); mudana no tipo de atividades (tarefas diferenciadas) e no seu nvel de dificuldade2;
Criao de condies fsicas de mobilirio para os alunos com NE para que usem os espaos da forma mais independente possvel e ao mesmo tempo, permitir o mais alto nvel de comunicao e interao com os outros.
Recorrer a ajudas tcnicas que podem facilitar o acesso ao currculo: aparelhos auditivos, lupas ou lentes especiais, equipamentos para o movimento ou deslocamento, ajustes de infra-estrutura (rampas, barras de apoio e portas ampliadas) para
beneficiar os alunos que tm dificuldades motoras para garantir seu acesso escola, iluminao melhorada, mobilirio especial (para alunos com problemas de motor graves, os canhotos), e remoo de outros rudos.
Recomenda-se uma avaliao do contexto durante prtica educativa3, ou seja, tendo em conta a participao do aluno no desenvolvimento da aula, o trabalho prtico relacionado com o assunto ou fazer resumos orais sobre temas desenvolvidos. A
avaliao do contexto durante prtica educativa uma avaliao que se centra no processo de ensino-aprendizagem e inclui a implementao da avaliao por pares e auto-avaliao e a utilizao de procedimentos e instrumentos de avaliao
variados e diferentes (testes orais, itens de resposta curta, etc.).
2 Ex2: Um aluno Y no consegue identificar e trabalhar nmeros acima do 100 enquanto outros trabalham at dezena de milhar. O professor pretende trabalhar a adio com transporte ou a subtrao com emprstimo, pode propor ao aluno Y
exatamente as mesmas atividades que seus colegas apenas dentro de valores entre 0 e 100.
3 Ex3: Se um aluno tem dificuldades em leitura e escrita no aconselhvel que o professor de uma disciplina de histria, cincias ou geografia, por exemplo, valorize sobretudo os testes formais, pois o resultado destes no permitir descobrir o nvel
de conhecimento do aluno sobre a matria em questo embora revele o nvel de proficincia do mesmo em termos de compreenso da leitura e competncia ortogrfica

Adequaes Curriculares

Por: Joo Pereira

.
Um grande nmero de alunos com necessidades educativas especiais exibe um conjunto de problemticas que, por no serem consideradas de carcter prolongado, ou seja, possuir
incapacidade ou incapacidades que se reflictam numa ou mais reas de realizao de aprendizagens, resultantes de deficincias de ordem sensorial, motora ou mental, de
perturbaes da fala e da linguagem, de perturbaes graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de sade, no lhe oferecido a modalidade de educao
especial (Dec.-Lei n. 6/2001, art. 10). S aos alunos com necessidades educativas especiais de carcter prolongado/permanente oferecido adequaes curriculares significativas,
consubstanciadas em currculos alternativos ou prprios, orientados para aprendizagens de contedos especficos, nicas alternativas possveis para beneficiarem da incluso na escola
regular que lhes proporciona a aquisio de contedos/competncias ou comportamentos especficos que visam tornar o aluno mais autnomo.
Este grupo de alunos, embora no beneficiando de adequaes curriculares significativas, tem direito a adequaes curriculares que no prejudiquem o cumprimento dos objectivos
gerais do Ciclo, ou seja, adaptaes que seguem o currculo normal e no podem pr em causa as medidas do regime educativo comum.
Atendendo ao quadro do desenvolvimento da autonomia das escolas, que estabelece que as estratgias de desenvolvimento do currculo nacional, visando adequ-lo ao contexto de
cada escola, so objecto de um projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos rgos de administrao e gesto (Dec.-Lei n. 6/2001, art. 2, p: 3),
o qual dever ser desenvolvido, em funo do contexto de cada turma, [sendo] objecto de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de
turma, em articulao com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos (Dec-Lei n. 6/2001, art. 2, p: 4), verifica-se a exigncia de procedimentos
adequados.
Sendo o Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB) o conjunto de aprendizagens e competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico, de acordo com os objectivos
consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo (Dec.-Lei n. 6/2001, art. 2, p: 1), com base neste documento que se deve desenrolar todo o processo. Neste Dec.-Lei faz-se
tambm referncia ao projecto curricular que d cumprimento ao estabelecido no CNEB, atravs do qual se adequam as estratgias de desenvolvimento do currculo a cada escola e
posteriormente a cada turma. Este, o projecto curricular, surge assim em duas vertentes distintas mas correlacionadas: o projecto curricular de escola (PCE) e o PCT.
Desta forma, o PCE um documento onde constam as estratgias de desenvolvimento do currculo nacional e o PCT, que decorre do anterior, um documento onde constam as
estratgias de concretizao e desenvolvimento do CNEB e do Projecto Educativo de Escola (PEE).
Atendendo a que o CNEB um conjunto de aprendizagens/competncias que os alunos devem desenvolver ao longo do ensino bsico, o PCT deve estruturar-se segundo princpios
orientadores, sob os quais se organiza e gere o prprio currculo e em torno da autonomia e diferenciao, que a gesto flexvel do currculo permite.
A elaborao do PCT permite, dentro dos limites impostos pelo CNEB, fazer diferenciao pedaggica, isto , organizar e gerir de forma autnoma o processo de ensino/aprendizagem
tendo por base a autonomia implcita na prtica do professor e as exigncias subjacentes s caractersticas dos alunos da turma. Por seu turno, a gesto flexvel do currculo, que passa
pela tomada de decises para que todos aprendam, faz-se atravs da adequao, da diferenciao e da flexibilizao do prprio currculo. Esta prtica exige a anlise de cada situao

29

e permite a diversificao das prticas metodolgicas de ensino obedecendo a alguns critrios metodolgicos que lhe conferem o rigor e a autenticidade indispensveis sua
formalizao. So tambm fundamentais as competncias definidas para a escolaridade obrigatria, organizadas em trs grandes blocos: de carcter geral, transversal e essencial.
Estas competncias, por sua vez, no so independentes, elas interligam-se, interagem e interceptam-se mutuamente. desta intercesso, verificada em cada momento de
desenvolvimento do aluno, que decorre o contributo para a formao pessoal, social, acadmica, no geral da literacia do aluno.
O PCT , acima de tudo, uma proposta de aco que visa, por um lado simplificar o trabalho dos professores e, por outro, promover as aprendizagens dos alunos. Simplifica, na medida
em que permite conhecer a turma profundamente, contm orientaes precisas, serve de suporte ao trabalho de professores e alunos e permite controlar as aprendizagens. Promove
as aprendizagens porque permite flexibilizar, diferenciar e adequar as estratgias e mtodos s necessidades dos alunos bem como adequar as prticas dos professores. , assim, um
documento elucidativo da aco pedaggica desenvolvida, durante o ano lectivo, por professores e alunos. Digamos que um dirio da turma porque dele consta o potencial
determinante do ensino e da aprendizagem, resultante das capacidades, pensamentos e aces de professores e alunos.
Este documento, o PCT, permite tambm que se verifique diferenciao pedaggica, ou seja, a resposta dada a um leque, mais ou menos diversificado, de capacidades da turma,
prevendo que os alunos no tenham que estudar as mesmas coisas ao mesmo tempo, ao mesmo ritmo e sempre da mesma maneira. Sabemos j que diferenciao pedaggica ou
modificaes gerir e organizar o processo de ensino/aprendizagem de forma autnoma, mas s um conhecimento preciso da turma permite fazer essa diferenciao. A diferenciao
reside na adequao das estratgias de ensino encontradas pelo professor para se aproximar das estratgias de aprendizagem de cada aluno. Desta forma no h lugar para
metodologias de excluso mas sim para metodologias de incluso onde h respeito pela diferena e pelos ritmos de aprendizagem, isto , onde o que importa a individualidade de
cada aluno e no a turma em si. Um professor que diferencia, compreende a necessidade dos alunos expressarem humor, trabalharem em grupo, beneficiarem de ensino supletivo
num domnio particular, aprofundarem mais um dado assunto ou ainda terem apoio na abordagem e leitura do excerto de um texto sendo que o professor responde activa e
positivamente a essa necessidade.
A diferenciao pedaggica resume-se simplesmente prestao de ateno s necessidades de aprendizagem de um aluno em particular, ou de um pequeno grupo de alunos (ao
nvel das competncias, contedos, metodologias e avaliao), em vez do modelo mais tpico de ensinar uma turma como se todos os indivduos nela integrados tivessem
caractersticas semelhantes:

Elementos Curriculares..
Ao nvel das Competncias
Tradicionalmente
- Dirigidas para o puramente cognitivo.
- Pensadas para o aluno mdio.
- Identificadas com os contedos acadmicos.
Modificaes
- Diversificadas, definindo as mnimas, e outras individualizadas para cada aluno.
- Incluir todas as reas de desenvolvimento pessoal e social.
Ao nvel dos Contedos
Tradicionalmente
- Eixo bsico do ensino em todos os seus nveis.
- Dirigidos para os factos, conceitos, princpios e teorias.
- Criados basicamente para a formulao de competncias.
Modificaes
-

Considerados como instrumentos para o desenvolvimento de capacidades.

Incluir todas as reas de desenvolvimento pessoal e social.
Diversificados, incluindo procedimentos, atitudes, valores
Estabelecer prioridades, atendendo sua funcionalidade e na medida em que favorecem a capacidade de auto-aprendizagem dos alunos.

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Ao nvel das Metodologias

Tradicionalmente
-

Essencialmente transmissora, baseada na aco do professor.

Para o aluno, centrada na aprendizagem mecnica e numa actividade de reproduo.
Homognea nos mtodos e estratgias docentes.
Unidireccional no esquema comunicativo, do professor para os alunos.
Com respeito aos alunos com NEE: no participam das actividades regulares que so macro-grupais, fechadas quanto aos nveis de entrada e execuo apoiadas em materiais nicos.

Modificaes
- Preferir mtodos e actividades interactivas.
- Dar preferncia e enfoques construtivos de aprendizagem significativa.
- Respeitar as condies de aprendizagem significativa.
- O professor actuar mais como um facilitador da aprendizagem do que como instrutor: facilita a actividade directa dos alunos; tem em conta os nveis e conhecimentos prvios dos
alunos ao propor as actividades; tenta motiv-los atendendo aos seus interesses e necessidades
- Em relao aos alunos com NEE, FAVORECE A SUA ACTIVIDADE:
- estruturando o seu trabalho e aumentado as orientaes;
- reduzindo a dificuldade;
- proporcionando-lhes recursos didcticos cada vez mais adaptados;
- incrementando a comunicao para detectar as dificuldades e decidir sobre as ajudas necessrias;
- controlando o seu trabalho continuamente.
FAVORECENDO A SUA PARTICIPAO:
- dando grande peso a actividades em pequeno grupo.
FAVORECENDO A NORMALIZAO:
- programando espaos para actividades diferenciadas dentro da sala, para todos os alunos.

Ao nvel da Avaliao
Tradicionalmente
- Normativa, mais focada para classificao e etiquetagem.
- Recai s sobre os alunos.
- Apenas tem em conta os produtos da aprendizagem.
Modificaes
-

Incluir na avaliao o prprio contexto de ensino, sua planificao e desenvolvimento.

Atender mais aos processos de aprendizagem do que aos produtos.
Seguir continuamente todo o processo de E/A.
Ampliar os processos, tcnicas e estratgias de avaliao.
Adaptar os instrumentos de avaliao em funo dos alunos com NEE.

O Sucesso do Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB) est na flexibilidade e possibilidade de adaptao s capacidades e motivaes das pessoas a que se destina. Este processo
de aproximao entre as competncias desejadas e as capacidades e motivaes do indivduo ou grupo diferenciao pedaggica realizado em ambientes de aprendizagem
diversificados, recorrendo constituio de pequenos grupos, individualizao ou personalizao do ensino.

31

O recurso a metodologias e estratgias diversificadas na sala de aula, a que o ME d nfase (Despacho n. 1438/25, de 21 de Janeiro), bem como a necessidade de reorganizar o
trabalho escolar de forma a optimizar as situaes de aprendizagem (Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de Novembro), vm enfatizar que a avaliao formativa a principal
modalidade de avaliao do ensino bsico, assume carcter contnuo e sistemtico e visa a regulao do ensino e da aprendizagem (Despacho Normativo n. 1/2005, de 5 de
Janeiro) e coloca na Escola os instrumentos de sucesso educativo para Todos os alunos.

sou prof de educao especial e ainda presistem as duvidas de sempre

adequaoes curriculares nao podem por em causa o curriculo portanto os conteudos e os objectivos intermedios para os alunos com adequaoes curriculares nao nem mais
nem menos que dividi-lo em mais tempo para consegiur atingir as competencias das disciplinas certo?
andamos todos a falar uma linguagem diferente....

Cara Margarida Guerra,

Obrigado por ter levantando tal questo. verdade o que diz quando refere que adequaes curriculares no podem por em causa o currculo.
Porm, adequaes curriculares hoje utilizado para designar uma das medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participao dos alunos com
necessidades educativas especiais (NEE) de carcter permanente (Dec.-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro, art. 16), e durante longos anos interpretada como uma medida
exclusiva de alunos com necessidades educativas especiais hoje considerados de carcter no prolongado, ou seja, alunos com Dificuldades de Aprendizagem DA.
Pois bem, foi corroborando com Margaret Wong (1994) ao defender que os alunos com necessidades especiais, tal como os outros alunos, necessitam simplesmente de um
ensino bom ou claramente eficaz, de modo a que se consiga que atinjam maior sucesso precisando, igualmente, de ter os professores mais eficientes, que desenvolvemos
o artigo adequaes curriculares elegendo como alvo da nossa interveno o ltimo grupo de NEE alunos com DA.
Cumprimentos,
Joo Pereira
Sandra Castro disse...
Caro colega
Eu sou professora de 2 ciclo e pelo facto de leccionar numa escola que sede de agrupamento, ter uma unidade de ensino estruturado, ter tido no ano anterior alunos na
minha direco de turma com o espectro de autismo e este ano ter outro aluno tambm autista, fez-me procurar informao sobre esta problemtica e o que poderia fazer para
os ajudar. Assim descobri o seu blogue e que achei bastante interessante e pelo facto gostaria de o congratular e informar que tomei a liberdade de o partilhar no meu
facebook. espero que o colega no se importe e desde j agradeo a informao que tem no seu blogue.
Sandra Castro
Educao e Diversidade disse...
Cara Sandra Castro,
Parabns! Acaba de contribuir para uma boa resposta questo abaixo formulada.
"Os computadores esto a. Invadiram o ambiente familiar e tambm as salas de aula, cada um recrutando um exrcito de outros que, em rede, se oferecem, em recurso, a
todos e a cada momento. Como usar e rentabilizar esta rede?" (Joo Pereira e Jorge Pimentel, 2009). O blogue em contexto escolar. In Fernando Azevedo e Maria da Graa
Sardinha (Coord.), Modelos e Prticas em Literacia (pp. 169-177. Lisboa: LIDEL.

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Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte

(Adaptaes no Significativas) Atribuies e Responsabilidades dos Professores No ajuste do sistema educacional para o acolhimento de todos Prezado professor. Ao trabalhar com os diversos volumes desta coletnea,
tivemos a opor- tunidade de fazer um intervalo no corre-corre do nosso cotidiano, e de retomar o contato com questes que so de grande importncia para o nosso de- sempenho profissional. Assim, ao revermos um pouco da
histria das relaes mantidas pelas sociedades, e em particular pela sociedade brasileira, com o segmento popu- lacional constitudo pelas pessoas com deficincia. Refletimos, tambm, sobre o professor que hoje somos,
buscando uma compreenso crtica sobre como fomos formados e sobre como essa for- mao tem influenciado nossa forma de ver o aluno e a tarefa de ensinar. Podemos ainda relembrar do papel fundamental que a
individualidade e a subjetividade ocupam no processo de aprendizagem, j que tornam cada aluno peculiar em suas caractersticas e necessidades. Ao refletir sobre tudo isso, enxergamos com clareza que cada aluno tem
peculiaridades especficas e especiais, e que para atend-las temos, s vezes, que fazer ajustes e adaptaes no currculo regularmente proposto para os diferentes nveis da escolaridade, de forma a garantir as condies
(respostas educacionais) que lhes so necessrias para acessar o conhe- cimento disponvel como qualquer um de seus demais colegas. 7
Vimos, ainda, que tais aes so essenciais para a construo de um sistema educacional inclusivo, ou seja, uma escola que esteja aberta e preparada para responder educacionalmente a todos os que a procurarem. Por ltimo,
discutimos sobre as atribuies e competncias de diferentes instncias da sociedade no desenvolvimento desse processo. Assim, sabemos hoje o que sinaliza e determina a legislao; sabemos o que responsabilida- de da
sociedade, representada nos Conselhos Municipais de Educao; sabemos igualmente o que de responsabilidade das instncias poltico- administrativas superiores, representadas principalmente pelas Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao, pela direo das unidades escolares e pelas equipes tcnicas. Chamamos a estas aes, de competncia e respon- sabilidade das instncias administrativas superiores, de Adaptaes Curriculares de
Grande Porte (Adaptaes Significativas.) Neste volume, finalmente, vamos focalizar especificamente as aes que cabem a ns, professores, realizar para favorecer a aprendizagem de todos os alunos presentes em nossas
salas de aula, denominadas Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes No Significativas.) As Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes No Signifi- cativas) so modificaes promovidas no
currculo, pelo professor, de forma a permitir e promover a participao produtiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus parceiros
coetneos1. So denominadas de Pequeno Porte2 (No Significativas) porque sua implementao encontra-se no mbito de responsabilidade e de ao exclusivos do professor, no exigindo autorizao, nem dependendo de
ao de qualquer outra instncia superior, nas reas poltica, administrativa, e/ou tcnica. 1. Parceiro coetneo - colega da mesma faixa etria. 2. Denominadas Adaptaes No Significativas, no documento Parmetros
Curriculares Nacionais - Adaptaes Curriculares, Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999. 8
Elas podem ser implementadas em vrias reas e momentos da atuao do professor: na promoo do acesso ao currculo, nos objetivos de ensino, no contedo ensinado, no mtodo de ensino, no processo de avaliao, na
temporalidade. A primeira instncia na qual o professor deve promover as adaptaes que favorecero a experincia produtiva da escolaridade para todos os seus alunos na elaborao do Plano de Ensino. Ao fazer isso, o
professor deve estar aber- to para a constatao da diversidade presente no seu grupo de alunos e para a ela responder no mbito da sua ao pedaggica. Seu planejamento, assim, dever considerar a diversidade, estando
alerta para as caractersticas individuais, o que envolve: a organizao do espao e dos aspectos fsicos da sala de aula; a seleo, a adaptao e a utilizao de equi- pamentos e mobilirios de forma a favorecer a
aprendizagem de todos os alunos; o planejamento das estratgias de ensino que pretende adotar em funo dos objetivos peda- ggicos e conseqentes contedos a serem abordados; a pluralidade metodolgica tanto para o
ensino como para a avaliao; a flexibilizao da temporalidade. De maneira geral, as Adaptaes de Pequeno Porte podem ocorrer nas mesmas categorias que as Adaptaes de Grande Porte, diferenciando-se
principalmente no que se refere instncia que por elas responsvel. Veja, um professor no poder decidir e realizar, por sua prpria deciso e iniciativa, a adaptao de todos os banheiros de uma escola, de forma que os
alunos que se locomovem com cadeiras de rodas possam deles se utilizar. Obviamente que o professor ir perceber a necessidade, discutir 9
sobre ela com a direo da unidade escolar, mas Direo que cabe envidar esforos junto s Secretarias Estadual e Municipal de Educao no sentido de promover a referida adaptao. Assim, nas mesmas reas podero se
mostrar necessrias tanto Adap- taes de Grande Porte, as quais devero ser implementadas pelas ins- tncias poltico-administrativas superiores, como Adaptaes de Peque- no Porte, as quais devero ser implementadas
pelos professores de acordo com suas funes e atribuies formais. Haver alunos que necessitaro de Adaptaes de Grande Porte em algumas reas, e nelas no necessitaro das de Pequeno Porte. Da mesma forma, haver
alunos que no necessitaro de Adaptaes de Grande Porte, mas que, para usufruir os benefcios da escolaridade, necessitaro de Adaptaes de Pequeno Porte em algumas, ou mes- mo em todas as categorias. Em sntese, as
adaptaes devero ser implementadas, garantindo a cada aluno as respostas educacionais de que necessita, sejam elas quais forem, bem como de qual natureza e complexidade o forem. Ajustes que Cabem ao Professor
Realizar No que se refere aos ajustes que cabem ao professor desenvolver e im- plementar para garantir o acesso do aluno com necessidades especiais a todas as instncias do currculo escolar, encontram-se, de maneira geral:
criar condies fsicas, ambientais e materiais para a participao do aluno com necessidades especiais na sala de aula; favorecer os melhores nveis de comunicao e de interao do aluno com as pessoas com os quais
convive na comunidade escolar; favorecer a participao do aluno nas atividades escolares; 10
atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais especficos necessrios; adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar sistemas alternativos de comunicao, para os alunos impedidos de
comunicao oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de avaliao; favorecer a eliminao de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou de fracasso. Uma das primeiras responsabilidades
do professor, quanto tarefa de garantir o acesso de todos os seus alunos ao conhecimento que lhe cabe socializar, promover os ajustes na utilizao do espao. Eles podem ser importantes para permitir que alunos, por
exemplo, que apresentam difi- culdades para se locomover ou que no possuem viso funcional, possam se deslocar sem maiores riscos pela sala de aula para buscar material no armrio, para interagir com a professora,
quando esta se encontra distante, ou para se reunir a colegas, para trabalho em grupo. Um ajuste na organizao do espao (mudar a disposio fsica de mobilirio) pode se mostrar necessrio, mesmo para um aluno que
apresente uma necessidade especial tem- porria, de forma a permitir que todos possam se locomover livremente pela sala de aula e par- ticipar produtivamente das atividades. Um exemplo dessa situao a chegada de um
aluno que tenha a perna ou o brao enges- sados, ou um aluno que esteja em perodo ps- operatrio, o que exige dele uma movimentao mais lenta e mais cuidadosa. Para o trabalho em grupo, por exemplo, o professor
poder considerar mais producente agrupar as carteiras de modo que uma fique olhando para a outra, ou seja, reajustar a posio das carteiras, duas a duas, ou quatro a quatro. Esta 11
providncia um ajuste mnimo, que pode em muito favorecer o envolvimento dos alunos nas atividades propostas. Dentre eles, entretanto, pode haver algum que apresente a necessidade de contar com um espao
diametralmente maior para se deslocar e poder deslizar para o assento da carteira sem maiores riscos, ou com maior autonomia. Nesse caso, o professor pode garantir que se abra um espao mais amplo ao lado da carteira que
esse aluno vai ocupar. Obviamente que no caso de uma sala de aula que conta com um espao maior, a distncia entre uma carteira e outra pode ser de tal monta que torna desnecessrio se promover ajustes em sua localizao.
Como isto, entretanto, exceo e no regra em nossa realidade educacional, a efetivao de ajustes na utilizao do espao pode se mostrar freqentemente necessria. A organizao do prprio agrupa- mento pode ser
variada, tanto no que se refere ao tamanho dos grupos, quan- to aos critrios de homogeneidade e de heterogeneidade. Isto pode permitir con- dies para a ocorrncia de respostas diferenciadas, seja em funo dos obje- tivos
propostos, da natureza dos conte- dos a serem abordados, das neces- sidades dos alunos, suas caractersticas e interesses. A organizao das ativida- des de aprendizagem em pequenos gru- pos estimula a cooperao e a
comuni- cao entre os alunos, o que interes- sante para um aluno com necessidades educacionais especiais. Cabe, tambm, ao professor, identificar os recursos didticos especiais que alunos seus possam necessitar, para
solicit-los junto direo da escola, e com ela procurar solues para o caso do recurso pretendido no se encontrar ainda disponvel na unidade escolar. 12

33

Necessidades Especiais e Adaptaes Especficas Alm dessas adaptaes de acesso, genricas, tem-se ainda como exem- plos de adaptaes mais especficas: Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com
deficincia visual Posicionar o aluno de forma a favorecer sua possibilidade de ouvir o professor; dispor o mobilirio da sala de forma a facilitar a locomoo e o deslo- camento do aluno, e evitar acidentes, quando este
precisar obter mate- riais ou informaes do professor; dar explicaes verbais sobre todo o material abordado em sala de aula de maneira visual; ler, por exemplo, o contedo que escreve na lousa; oferecer suporte fsico,
verbal e instrucional para a locomoo do aluno, no que se refere orientao espacial e mobilidade; utilizar os recursos e materiais adaptados disponveis: pranchas, pre- silhas para evitar o deslizamento do papel na
carteira, lupa, material didtico de tipo ampliado, livro falado, equipamento de informtica, ma- teriais desportivos como bola de guizo, etc. Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficincia auditiva
Antes de abordar especificamente a questo da promoo do acesso educacional, por meio de respostas adequadas para o atendimento das ne- cessidades especiais mais comuns em alunos surdos, faz-se necessrio relembrar
alguns aspectos essenciais de sua educao. Sabe-se que uma das principais vias de construo de conhecimento sobre a realidade, de que o homem dispe, a interao social, instncia em que a pessoa compartilha
experincias lingsticas, mais ou menos sig- 13
nificativas, por meio das quais apreende o significado e a funo social dos objetos e dos fenmenos sociais. Ora, o aluno surdo no dispe da via auditiva para receber e responder aos estmulos que constituem parte da
comunicao social. Assim, seu aces- so ao conhecimento encontra-se intimamente ligado ao uso comum de um cdigo lingstico prioritariamente visual, sem o qual ele fica limitado a acessar somente as caractersticas
fsicas do objeto e no as conceituais, j que na comunicao que o homem exposto ao conjunto de significados associado a cada objeto ou fenmeno social. Vamos pensar, por exemplo, em uma criana que tenha vivido
em uma comunidade que ainda no foi alcanada com os instrumentos da vida moderna; assim, nunca teve contato com um tele- fone. Quando, um dia, por alguma razo, sair da comunidade e for at uma vila ou a uma
cidade, pode ter a oportunidade de encontrar um; pode perguntar a algum sobre o que aquilo, para que serve, como funciona, bem como pode experimentar us-lo. Assim, poder rapidamente compreender sobre o que o
objeto, para que serve e como utiliz-lo, mesmo que intensamente surpreendida. Caso essa mesma criana, entretanto, seja surda e tenha desenvolvido um conjunto de sinais compartilhado somente por algumas pessoas de sua
famlia, o processo poder ser totalmente diferente! Imaginemos que, por alguma razo, ela tenha sado de sua comunidade pela primeira vez, e tenha ido mesma vila com algum que no conhece bem os sinais necessrios
para com ela se comunicar. Ao deparar com o aparelho telefnico, ele ser provavelmente mais um objeto desconhecido para ela. Deixando de lado os aspectos emocionais que certamente estaro pre- sentes nessa situao
(especialmente pelo contato vulnervel com uma grande quantidade de coisas por ela desconhecidas), imaginemos o que o objeto significaria para ela... sua textura, sua cor, seu tamanho, seu formato, a 14
sensao dele em suas mos... mas, como iria apreender para que serve esse objeto? Ela pode at imitar outras pessoas que tenham usado o telefone e fazer o mesmo gesto. E da? Que feedback ela teria para esse gesto? Nenhum, alm da percepo proveniente dos seus rgos dos sentidos, no verdade? Pois ento, ela necessitaria da comunicao para poder apreender e construir conhecimento acerca desse objeto. E assim seria, com tudo o
mais que constitui a realidade em que vive. Por estar biologicamente impedida de adquirir, de forma natural (sem ensino sistematizado e formal), a lngua portuguesa, a primeira lngua da criana surda torna-se uma lngua
constituda de sinais, construda ge- ralmente no ambiente familiar, e muitas vezes somente nele significativa. comum sermos informados que s a me que consegue falar com ele; s ela quem entende o que ele est
querendo. Considerando que toda aprendizagem mediada pela linguagem, ela ser muito me- lhor sucedida se a lngua utilizada for com- partilhada por todos os que se encontram no processo educacional. Assim, aprender
a lngua portuguesa torna-se importante para o aluno surdo no Brasil como veculo de acesso ao conhecimento sistematizado, em- bora essa no possa ser a nica possibilidade a ele oferecida. A modalidade oral e a
modalidade escrita da lngua portuguesa devem ser oferecidas sem serem impostas nem automatizadas, principalmente durante a educao infantil. Ambas, entretanto, devem ser oferecidas paralela- mente lngua de sinais,
configurando uma educao bilnge (caso essa seja a opo dos pais.) Cabe, entretanto, lembrarmos que se, por algum motivo, o aluno no foi beneficiado pelo ensino da modalidade oral durante a educao infantil, e se
estiver, principalmente, com defasagem idade/srie no perodo da alfa- 15
betizao, deve-se priorizar o uso da lngua de sinais e da lngua portugue- sa escrita. No podemos nos esquecer tambm de que a lngua portuguesa ser, para o aluno surdo, uma segunda lngua, como o para um
estrangeiro que venha para o Brasil, apresentando para ele as dificuldades que so comuns na aquisio de uma nova lngua (como para qualquer outra pessoa... para voc, por exemplo!) No sistema educacional regular, a
lngua portuguesa, alm de se constituir disciplina do currculo, o elemento que organiza e faz a mediao no pro- cesso de desenvolvimento das demais reas do conhecimento curricular, uma vez que nessa lngua que o
professor faz sua explanao e apresen- ta o material grfico. necessrio destacar que, seja qual for a rea de conhecimento, um texto estar sempre presente no ambiente educacional, seja ele materializado na forma oral, na
forma escrita, ou na forma sinalizada. Assim, a conversa inicial entre professor e alunos, a ordem para fazer alguma atividade, o enunciado de operaes e/ou problemas matemticos, as piadas, a experi- ncia desenvolvida no
laboratrio, o livro didtico, enfim, inmeras situa- es cotidianas em sala de aula constituem textos significativos, estru- turados na lngua portuguesa. O aluno surdo poder ter dificuldade de compreenso desses textos, o
que aponta para a necessidade de se utilizar a lngua de sinais, ou outros cdigos visuais. A no utilizao desses cdigos poder lev-lo indiferena, ao isolamento, agressividade ou ao erro. assim que se constri, muitas
vezes, a gradativa excluso do aluno surdo, marginalizado por um fracasso que no dele, mas sim do contexto que est sendo incapaz de lhe possibilitar o aprendizado significativo da lngua oficial de seu Pas. 16
Nem sempre o mtodo utilizado pelos professores possibilita ao aluno sur- do o acesso s experincias cognitivas do meio acadmico. comum encontrar tentativas de se ensinar a lngua portuguesa para alunos surdos, sem o
respeito ao contedo vivencial envolvido, desconsiderando-se seu contexto de produo e reduzindo a lngua a um sistema abstrato, com formas prontas, que se tenta fazer o aluno assimilar, por meio de treinos e repeties.
Nesse sistema, a preocupao maior do professor parece ser apresentar a estrutura gramatical, garantindo que o aluno unicamente fixe a ordenao e a seqenciao correta das palavras sem maior compromisso com o
ensino da lngua viva, elaborada, criativa e comunicativa. A lngua de sinais organiza as idias dos surdos de forma lgica di- ferente da organizao construda por meio do uso da lngua portuguesa. Assim, o surdo acaba
produzindo uma estrutura gramatical diferente, que se reflete nas atividades escritas. No apenas o fato de o surdo no receber informaes auditivas que interfere nas suas prticas lingstico-discursivas em portugus, mas
tambm, o fato de a lngua de sinais estar participando ativamente no processo de elaborao discursiva. Ela, portanto, no pode ser desconsiderada ao se elaborar qualquer juzo de valor e critrio de avaliao da produo
escrita de alunos surdos. Ao se deparar com um texto elaborado por uma pessoa surda, o professor dever manter uma atitude diferenciada que no parta das aparentes limita- es iniciais, e sim das possibilidades que as
especificidades dessa construo contemplam; que no busque o desvio da normalidade, mas as marcas implcitas e explcitas da diferena lingstica subjacente. Segue um exemplo de uma situao em que o aluno mostrou
ter conhecimento do elemento geogrfico focalizado, mesmo no tendo conseguido expressar esse conhecimento nos padres lingsticos formais da lngua portuguesa: Pergunta: O que uma ilha? Resposta: Terra gua lado.
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O fato de se chamar a ateno para a considerao desses aspectos diferenciados nas produes escritas dos surdos no exime o professor de proceder com as correes necessrias, reforando o modelo correto por intermdio de exerccios complementares significativos, em sala de aula ou extra- classe. A avaliao deve respeitar o progresso individual, considerando-se sempre o estgio inicial do processo educativo do aluno surdo. Tendo
refletido sobre essas questes, fundamentais para a compreenso do processo de aprendizagem do aluno surdo, vamos considerar algumas providncias que podem facilitar seu acesso ao currculo como um todo: posicionar o
aluno na sala de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto (oro- faciais) do professor e de seus colegas; utilizar a escrita e outros materiais visuais para favorecer a apreenso das informaes abor- dadas
verbalmente; utilizar os recursos e materiais adaptados dis- ponveis: treinador de fala, tablado, softwares educativos, solicitar que o aluno use a prtese auditiva, etc.; utilizar textos escritos complementados com elementos
que favoream sua compreenso: linguagem gestual, lngua de sinais; apresentar referncias importantes e relevantes sobre um texto (o con- texto histrico, o enredo, os personagens, a localizao geogrfica, a biografia do
autor, etc.) em lngua de sinais, oralmente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura; promover a interpretao de textos por meio de material plstico (desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cnico
(dramatizao e mmica); utilizar um sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilida- des e necessidades do aluno: lngua de sinais, leitura orofacial, linguagem gestual, etc. 18
Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficincia mental Como de conhecimento de todos, a deficincia mental no um quadro nico, padronizado e caracterizado igualmente em todos os alunos que
a apre- sentam. Geralmente constitui uma dificuldade de abstrao, ou seja, uma difi- culdade de operar no nvel das idias, do raciocnio, sem contar com a presena do estmulo concreto. Essa dificuldade pode se apresentar

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em vrios nveis, desde as que se resolvem com algum suporte do professor ou de algum co- lega, at as que necessitam de intenso e constante suporte em diferentes instncias da vida: pessoal, social, educacional,
profissional, etc. A dificuldade de abstrao tem conseqncias prticas importantes na vida cotidiana da criana, inclusive na prpria aprendizagem do respeito a limites prprios vida em comunidade. Tais circunstncias
no podem ser ignoradas pelo professor, j que dele depende o acesso da criana com deficincia mental a conhecimentos que lhe permitam o desenvolvimento e o exerccio da cidadania e a apreenso do conhecimento
produzido e sistematizado pelo homem. Como falar de exerccio de cidadania para crianas com deficincia men- tal? Essa uma questo que freqentemente circula nas falas de professores. Nesta conversa perguntaramos:
ser que manifestar as necessidades e dese- jos no exercer a cidadania? No seria exerccio da cidadania escolher o produto que vai adquirir no supermercado, na quitanda, tomando como base a anlise do preo e da
qualidade? Da mesma forma, no seria promoo de cidadania: favorecer com que a criana possa locomover-se com o maior grau de autonomia possvel em sua comunidade? 19
identificar e oferecer o suporte de que a criana ne- cessita para freqentar, em segurana, os espaos comuns que constituem a comunidade em que vive? assegurar-lhe conhecimento para utilizao do di- nheiro, ou para a
busca da ajuda de que necessita para no ser enganado? E assim por diante... A escola regular precisa se organizar para acolher tambm os alunos com deficincia mental. Alm dos ganhos que eles podem obter em seu
processo de desenvolvimento e de construo do conhecimento sobre a realidade, a convivncia com parceiros coetneos, na diversidade que constitui a escola, favorece sua socializao. O processo de apropriao do
conhecimento pelo aluno se funda- menta nos conhecimentos que ele j traz consigo, representados tanto pelos conceitos cotidianos adquiridos informalmente, como pelos que ad- quiriu em sua escolaridade anterior, quando
ela ocorreu. J quando entra na escola sem ter tido qualquer escolarizao anterior traz consigo con- ceitos espontneos, fragmentados, ligados vida diria. Tais conceitos devem ser reorganizados e ampliados, com a
introduo dos conhecimen- tos formais. Assim, faz-se essencial que o professor adote, como primeiro passo de sua relao com esse aluno (bem como com qualquer outro), a prtica de identificar os conhecimentos que ele j
possui como ponto de partida do processo de ensinar, base para a ampliao e aquisio de novos conhe- cimentos, em qualquer unidade temtica. Alm dessa providncia, fundamental para a promoo do acesso do aluno ao
contedo curricular, h outras mais especficas sugeridas a seguir: posicionar o aluno de forma que possa obter a ateno do professor; estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicao interpessoal; encorajar a
ocorrncia de interaes e o estabelecimento de relaes com 20
o ambiente fsico e de relaes sociais estveis; estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado; estimular a ateno do aluno para as atividades escolares; estimular a construo de crescente autonomia do
aluno, ensinando-o a pedir as informaes de que necessita, a solicitar ajuda, enfim, a se comu- nicar com as demais pessoas de forma que estas sejam informadas de sua necessidade e do que esteja necessitando; oferecer um
ambiente emocionalmente acolhedor para todos os alunos. Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficincia fsica A grande maioria dos alunos com deficincia fsica apresenta como necessidade
especial para o acesso ao currculo ajustes no ambiente fsico, tais como: posicionar o aluno de forma a facilitar-lhe o des- locamento na sala de aula, especialmente no caso dos que utilizam cadeiras de rodas, bengalas,
andadores, etc.; utilizar recursos ou equipamentos que favo- ream a realizao das atividades propostas em sala de aula: pranchas para escrita, presilhas para fixar o papel na carteira, suporte para lpis (favorecendo a
preenso), presilha de brao, cobertura de teclado, etc. utilizar os recursos ou equipamentos disponveis que favoream a co- municao dos que estiverem impedidos de falar: sistemas de smbolos (livro de signos, desenhos,
elementos pictogrficos, ideogrficos e/ou outros, arbitrrios, criados pelo prprio professor juntamente com o aluno, ou criado no ambiente familiar, etc.), auxlios fsicos ou tcnicos (tabu- leiros de comunicao,
sinalizadores mecnicos, tecnologia de infor- mtica); utilizar textos escritos complementados por material em outras lin- guagens e sistemas de comunicao (desenhos, fala, etc.). 21
Alguns podero apresentar tambm uma deficincia mental, o que dever ser identificado para que as respostas educacionais atendam a todas as suas necessidades. Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com
altas habilidades (superdotao) Explicitar e discutir sobre sentimentos de superioridade, de rejeio dos demais colegas e de isolamento, favorecendo a instalao de um clima mais favorvel para a ocorrncia de interaes
e o estabelecimento de relaes sociais estveis; explicitar e discutir sobre sentimentos de mgoa e comportamentos de esquiva dos colegas, com o mesmo objetivo do item anterior; estimular o envolvimento em atividades
cooperativas; estimular a persistncia na tarefa; estimular o desenvolvimento de pesquisas. Categorias de Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte As Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte, de atribuio e responsabilidade exclusivas do professor, em suas aes na sala de aula, podem se dar nas mesmas categorias que as de Grande Porte, com a diferena de que estas so da alada da instncia poltico-administrativa, j que envolvem decises que fogem do mbito de competncia do professor. Optamos por apresentar cada categoria, exemplificando, a seguir, alguns dos ajustes que o professor pode promover para atender a necessidades especiais de
alunos com deficincia. 22
Adaptao de Objetivos Estas adaptaes se referem a ajustes que o professor pode fazer nos objetivos pedaggicos constantes de seu plano de ensino de forma a ade- qu-los s caractersticas e condies do aluno com
necessidades educa- cionais especiais. O professor pode priorizar determinados objetivos para um aluno, caso essa seja a forma de atender s suas necessidades educacionais. Assim, o professor po- de investir mais tempo, ou
utilizar maior variedade de estratgias pedaggicas na busca de alcanar deter- minados objetivos, em detrimento de outros, menos necessrios, numa esca- la de prioridade estabelecida a partir da anlise do conhecimento j
apre- endido pelo aluno, e do grau de importncia do referido objetivo para o seu desenvolvimento e a aprendizagem significativa do aluno. Como um exemplo desse tipo de adaptao, o professor poder priorizar o ensino de
formas alternativas de comunicao para um aluno com paralisia cerebral espstica severa, impossibilitado de segurar o lpis mesmo quando ele for engrossado por fita adesiva, em detrimento do ensino da escrita com lpis,
em papel. Um aluno com paralisia cerebral espstica severa ter enorme dificuldade para executar os movimentos que so necessrios para escrever no papel. Ficar exigindo dele tais movimentos no s frustrante e
estressante, como totalmente desnecessrio, j que ele pode se comunicar por outras vias, tais como gestualmente (montando a mensagem que deseja comunicar por meio da utilizao do livro de signos), por meio da digitao
em teclado aumentado de computador, etc. Escrever, para um aluno com paralisia cerebral espstica severa, pode ser um objetivo de extrema difi- culdade para ser alcanado; comunicar-se, entretanto, pode ser um obje- tivo
totalmente vivel, desde que o professor encontre a forma adequada para as caractersticas desse aluno, determinantes das necessidades educacionais especiais. 23
No caso de alunos surdos, no oralizados, deve-se considerar a neces- sidade de se alterarem objetivos vinculados oralidade, adequando-os s formas de comunicao do aluno. O professor poder tambm acrescentar
objetivos complementares relacionados aos objetivos postos para o grupo. Esse pode ser o caso da ampliao dos componentes curriculares, procedimento comum no ensino de alunos com deficincia mental, e dos programas
de aprofundamento ou de enriquecimento curricular, propostos para alunos com superdotao. Adaptao de Contedos Os tipos de adaptao de contedo podem ser a priorizao de tipos de contedos, a priorizao de reas
ou unidades de contedos, a refor- mulao da seqncia de contedos, ou ainda, a eliminao de conte- dos secundrios, acompanhando as adaptaes propostas para os objetivos educacionais. Assim, o contedo a ser
trabalhado com o aluno ser sempre delineado pelos objetivos postos no plano de ensino. Entretanto, a ordem em que o contedo e suas subdivises so apresentados, a prioridade que o professor dar s diferentes unidades,
reas, itens e subitens do plano de ensino, bem como a nfase que dar a um item do contedo, em detrimento de outro, de sua competncia decidir, sempre em funo das necessidades especiais presentes. Adaptaes do
Mtodo de Ensino e da Organizao Didtica Adaptar o mtodo de ensino s necessidades de cada aluno , na rea- lidade, um procedimento fundamental na atuao profissional de todo edu- 24
cador, j que o ensino no ocorrer, de fato, se o professor no atender ao jeito que cada um tem para aprender. Faz parte da tarefa de ensinar procurar as estratgias que melhor respondam s caractersticas e s neces- sidades
peculiares a cada aluno. H professores que adotam sempre o mesmo ritual em sala de aula: ao chegar, fazem a chamada, levam aquele papo in- trodutrio de boas-vindas e de identificao da data e do dia da semana,
recolhem as ta- refas, corrigem as tarefas e passam ento para a apresentao do novo contedo; escrevem a matria na lousa, instruindo os alunos para copi-la. Aps terminar a atividade de passar a matria comeam a ler
o que est escrito na lousa. Aps terminada a leitura, muitas vezes tida como explicao, passam exerccios para os alunos fazerem. Enquanto eles fazem a atividade, o professor s vezes vai andando pela classe, cuidando para
que a disciplina e o silncio se mantenham. Aps o tempo que acha adequado, passa correo dos exerccios, s vezes na lousa, s vezes individualmente, pedindo a cada aluno que leve seu caderno at a mesa do professor.
Quais os problemas que voc veria neste tipo de procedimento? Cer- tamente est pensando: Ser que ele sabe qual o nvel de conhecimento de cada aluno sobre esse assunto para poder planejar quais os passos a adotar?
Ser que ficar copiando um tema da lousa favorece a aprendizagem? Ser que esta seria a nica forma de abordar esse assunto? Ou ainda, ser que repetir, em voz alta, o que est escrito na lousa ajuda a dar significado ao

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contedo focalizado? Ser que o professor no poderia variar um pouco as estratgias de que se utiliza, em funo da natureza dos contedos que vai abordar? Ser que uma estratgia nica funciona bem com todos os
alunos? Ser que ele no poderia adotar estratgias diferentes com alunos ou 25
grupos que delas necessitassem, de forma que todos os alunos da classe pudessem ter a mesma oportunidade para apreender o conhecimento que ele est querendo socializar? Essas, dentre muitas outras, seriam questes que
poderiam muito bem se aplicar anlise de qualquer processo de ensino. Seriam tambm ques- tes que podem sinalizar ajustes que vo se mostrando necessrios para atender a caractersticas especficas dos diferentes alunos
em seu processo de apreender e construir conhecimento. Muitas vezes, para responder efetivamente s necessidades educacionais especiais de alunos, faz-se necessrio modificar nossos procedimentos de ensino, tanto
introduzindo atividades alternativas s previstas, como intro- duzindo atividades complementares quelas que havamos originalmente planejado. Assim, por exemplo, ao partir de um objetivo de ensino ao final desta aula os
alunos devero ser capazes de descrever pelo menos trs tipos de folhas, o professor pode planejar utilizar-se de um lbum de folhas, por meio do qual possa mostrar para os alunos os tipos que planejou ensinar. Para alunos
com baixa viso, ou para alunos cegos, ser certamente necessrio que o professor descreva verbal e minuciosamente as caracte- rsticas de cada folha; pode tambm ser necessrio favorecer com que eles manipulem folhas,
mesmo que feitas em argila, de forma que possam per- ceber suas caractersticas; j para alunos surdos, cuja perda auditiva impede a realizao de associaes e anlises da mesma forma que as pessoas ouvintes, recursos
visuais alternativos devem ser sempre utilizados para que no haja prejuzo na aprendizagem; assim, o professor pode ter de utilizar textos escritos, alm de mostrar as caractersticas do objeto em questo; pode, tambm, ter
que usar diferentes formas de comunicao, como por exemplo: gestos, mmica, dramatizao, desenhos, ilustraes, fotografias, recursos tecnolgicos (vdeo, TV, retroprojetor, computador, slides, etc.), leitura labial. 26
Para alunos com baixa audio, ou para aqueles que utilizam prtese auditiva (aparelho para ouvir), talvez o professor s precise se lembrar de checar se o aluno est usando a prtese, se ela se encontra ligada e adequadamente colocada. Para alunos com grande dificuldade de abstrao, a utilizao do material concreto, bem como a promoo de oportunidades diversificadas de se abordar o mesmo assunto pode ser importante
(exerccios de identi- ficao das folhas, de associao de idias, de qualificao das caracters- ticas); para crianas com dificuldades de ateno concentrada, usar jogos dos quais elas gostem para introduo e elaborao de
idias acerca dos diferentes tipos de folha existentes poderia ser motivador e estimular a ateno necessria para os detalhes de suas caractersticas. Alunos com superdotao podem necessitar de oportunidades para
desenvolver estudos de observao, de descrio sistemtica e mesmo experimentos em laboratrio focalizando as folhas, sua funo vital, suas propriedades, caractersticas, etc. Alunos com deficincia mental podem
necessitar tanto de atividades alternativas s originalmente propostas, como de atividades comple- mentares. Tais respostas, entretanto, somente podero ser adequadas s neces- sidades dos alunos, se o professor mantiver
uma postura de ateno s peculiaridades que cada um apresenta em seu processo de aprendizagem. O uso de atividades que impliquem em diferentes graus de dificuldade pode permitir diferentes possibilidades de execuo e
de expresso para alunos com diferentes nveis de desenvolvimento e de conhecimento. Outros ajustes que tambm podem se mostrar adequados para responder a necessidades educacionais especiais de alunos so: uso de
tipos variados de atividades, tais como desenvolvimento de pesquisa, 27
elaborao e desenvolvimento de projeto, oficinas, visitas, esclarecimento do significado de palavras que lhes sejam desconhecidas, etc. Uma outra adaptao no mtodo de ensino a modificao do nvel de complexidade
das atividades. Nem todos os alunos conseguem apreender um determinado contedo se ele no lhe for apresentado passo a passo, mesmo que o tamanho dos passos precise ser diferente de um aluno para outro. Assim, o
professor tanto pode precisar eliminar componentes da cadeia que constitui a atividade, como dar nova seqncia tarefa, dividindo a cadeia em passos menores, com menor dificuldade entre um e outro, etc. Outra categoria
de adaptao no mtodo de ensino encontra-se repre- sentada pela adaptao de materiais utilizados. So vrios os recursos e materiais que podem ser teis para atender s necessidades especiais de vrios tipos de deficincia,
seja ela permanente, ou temporria. O professor poder tambm ter de fazer modificaes na seleo de materiais que havia inicialmente previsto em funo dos resultados que esteja observando no processo de aprendizagem
do aluno. O ajuste de suas aes pedaggicas tem sempre de estar atrelado ao processo de aprendizagem do aluno. Adaptao do Processo de Avaliao Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessria para atender a
necessidades educacionais especiais de alunos a adaptao do pro- cesso de avaliao, seja por meio da modificao de tcnicas, como dos instrumentos utilizados. Alguns exemplos desses ajustes: utilizar diferentes
procedimentos de avaliao, adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de expresso dos alunos; possibilitar que o aluno com severo comprometimento dos movimentos 28
de braos e mos se utilize do livro de signos para se comunicar, em vez de exigir dele que escreva com lpis, ou caneta, em papel; possibilitar que o aluno cego realize suas avaliaes na escrita braile, lendo-as ento,
oralmente, ao professor; nas provas escritas do aluno surdo, levar em considerao o momento do percurso em que ele se encontra, no processo de aquisio de uma 2a lngua, no caso, a lngua portuguesa. Nas etapas iniciais
de sua aprendi- zagem, ela provavelmente estar muito mais marcada pelas caractersticas da lngua de sinais, enquanto que nas etapas finais, estar mais prxima do portugus, ainda que com peculiaridades. O professor, em
sua ava- liao, deve observar se a mensagem tem coerncia lgica, apresentan- do um enredo com princpio, meio e fim, em vez de se ater unicamente seqncia estrutural das oraes. O professor poder observar uma estrutura de frase menos complexa, um menor nmero de verbos por enun- ciado, um menor nmero de oraes e de encadeamento de frases, menos adjetivos, advrbios e pronomes, com uma maior incidncia de palavras
significativas. Poder ainda observar um vocabulrio mais restrito, tanto no que se refere ao nmero de palavras diferentes, como ao nmero total de palavras utilizadas. Soma-se a isso uma limitao na complexidade de
relaes semnticas apresentadas (objeto, sua localizao, a quem pertence, etc.), sendo mais freqente o uso de substantivos significativos e de verbos no presente. Essas caractersticas sero mais acentuadas em alunos que se
encontram nas fases mais iniciais da aprendizagem do portugus. Sua identificao, entretanto, deve servir de sinalizador para novos ajustes no planejamento do ensino para esse aluno. Adaptao na Temporalidade do
Processo de Ensino e Aprendizagem O ltimo tipo de adaptao que se sugere a adaptao na tempo- ralidade do processo de ensino e aprendizagem, tanto aumentando, como diminuindo o tempo previsto para o trato de
determinados objetivos e os 29
conseqentes contedos. O professor pode organizar o tempo das ativida- des propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbais to-maro mais tempo de alunos surdos. Por outro lado, atividades exclusiva-mente escritas que tomaro mais tempo para alunos cegos. Atividades que exigem abstrao, como por exemplo, unidades no estudo da mate- mtica, demandaro no somente mais tempo, como tambm maior freqncia de suporte para os alunos com deficincia mental. Esses foram alguns exemplos de Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte, respostas educacionais que o professor pode e deve dar para favorecer a aprendizagem dos
alunos que apresentarem necessidades educacionais especiais em sua sala de aula. Eles, entretanto, no esgotam as necessida- des, nem tampouco as possibilidades de ao. O essencial : 1. Que o professor esteja
constantemente atento a seu aluno, para identificar de que conhecimentos ele j dispe (relacionados com o tema de cada unidade de contedo), e que necessidades educacionais apresenta; 2. Que o professor use de sua
criatividade para criar formas alternativas de ensinar, que respondam s necessidades identificadas; 3. Que o professor use continuamente da avaliao para identificar o que precisa ser ajustado no processo de ensinar. 30

ADAPTAES CURRICULARES
(...) As adaptaes curriculares constituem possibilidades educacionais de atuar frente as dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Pressupe que se realize adaptao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado as peculiaridades dos alunos com n.e.e. No um novo currculo, mas um currculo dinmico, altervel, passvel de
ampliao, para que atenda realmente a todos os educadores.

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As adequaes curriculares implicam a planificao pedaggica e aes docentes em critrios que definem:
o O que os alunos devem aprender;
o Como e quando aprender;
o Que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem;
o Como e quando avaliar o aluno.

Sugestes para que cada escola construa, possibilidades educacionais a partir das necessidades de seus alunos:
Para que os alunos n.e.e possam participar integralmente e em ambiente rico de oportunidades que favoream a aprendizagem preciso considerar:
A preparao e dedicao da equipe educacional e dos professores;
Apoio e recursos especializados quando forem necessrios.
Adaptaes curriculares de acesso ao currculo.
As decises curriculares de vem envolver a equipe da escola ( professor da sala de aula, direo, superviso e orientao educacional e o professor do AEE ) para realizar a avaliao, a identificao das necessidades espaciais e
providenciar apoio correspondente para o professor e o aluno.

Nveis de Adaptaes Curriculares

No mbito do Projeto Poltico Pedaggico - focalizar, principalmente, a organizao escolar e os servios de apoio.

No currculo desenvolvido na sala de aula Focalizar a organizao e os procedimentos didticos pedaggicos e destacar o como fazer, a organizao temporal dos componentes e dos contedos curriculares de modo que
favorece a efetiva participao, integrao e aprendizagem do aluno.
No nvel individual focalizam a atuao do professor da sala de aula e do A.E.E, na avaliao e o atendimento do aluno, que faro a definio do nvel de competncia curricular do educando e a identificao dos fatores que
interferem no processo ensino aprendizagem.

As adaptaes tem o currculo regular como referencia considerando:

A real necessidade dessas adaptaes;

Avaliao do nvel de competncia curricular do aluno;
Respeito ao carter processual permitindo alteraes constantes

Adaptaes de contedos e avaliao:

Adequar os objetivos, contedos e critrios de avaliao, o que implica modificar os objetivos, considerando as condies do aluno em relao aos colegas da turma;
Mudar a temporalidade dos objetivos, contedos e critrios de avaliao;
Mudar a temporalidade das disciplinas do curso, srie ou ciclo ou seja, cursar menos disciplina no ano letivo estendendo o perodo de durao do curso, srie ou ciclo que frequenta;

A supresso dos contedos e objetivos da programao no devem causar prejuzos para a escolarizao e promoo acadmica
Consideraes...
A educao infantil deve assegurar o A.E.E.
O professor do A.E.E juntamente com o professor da sala de aula comum devem elaborar os Planos de Estudos adequados ao desenvolvimento do aluno que deve ser o guia a ser implementado descrevendo as competncias a
serem desenvolvidas e os resultados que se espera alcanar, que dever ser acompanhado do parecer descritivo.
A avaliao da aprendizagem do aluno tambm deve ser realizada pela equipe pedaggica da escola.

Adequaes organizativas tm um carter facilitador do processo educativo e dizem respeito:

Ao tipo de agrupamento de alunos;

organizao didtica da aula;
organizao dos perodos definidos para o desenvolvimento das atividades previstas.

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 As adequaes relativas aos objetivos e contedos dizem respeito:

A priorizao de contedos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores.

Ex: habilidade de leitura, escrita, clculos...

priorizao de objetivos que enfatizam a capacidade e habilidades bsicas de ateno, adaptabilidade, participao.

Ex: habilidades sociais, de trabalho em equipe de persistncia na tarefa...

sequenciao pormenorizada de contedos que requeiram processos gradativos de menor maior complexidade das tarefas, atendendo sequncia de passos, ordenao da aprendizagem;

Ao reforo da aprendizagem e retomada de determinados contedos para garantir o seu domnio e a sua consolidao.
eliminao de contedos menos relevantes, secundrios para dar enfoque mais intensivo e prolongado a contedos considerados bsicos e essenciais ao currculo.

Adequaes avaliativas dizem respeito seleo de tcnicas e instrumentos para avaliar o aluno:

alterao nos mtodos definidos para o ensino dos contedos curriculares;

seleo de um mtodo mais acessvel para o aluno;
introduo de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a fixao e consolidao de conhecimentos j ministrados;
introduo de atividades prvias que preparam o aluno para novas aprendizagens;
introduo de atividades alternativas;
alternao do nvel de abstrao, oferecendo recursos de apoio;
alternao do nvel de complexidade simplificao da atividade.

Adequaes curriculares significativas, relativas:

Aos objetivos;
Aos contedos;
organizao;
avaliao;
temporalidade.

Adequaes relativas aos objetivos sugerem decises que modificam

significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos:
Eliminao dos objetivos bsicos;

Introduo dos objetivos especficos alternativos; (no previsto aos demais alunos)
Introduo de objetivos especficos complementares; ( no previsto aos demais alunos)

Adequaes relativas aos contedos bsicos e essncias ao currculo:

Introduo de novos contedos no previstos aos demais alunos, mas essenciais para alguns alunos;
Eliminao de contedos que embora essenciais no currculo, sejam inviveis de aquisio por parte do aluno.

Adaptao relativas metodologia so consideradas significativas quando implicam uma modificao expressiva no planejamento e na atuao docente:

introduo de mtodos muitos especficos;

s alteraes nos procedimentos didticos;

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organizao significativa diferenciada da sala de aula.

Adaptaes na avaliao:
As adequaes significativas na avaliao esto vinculadas s alteraes nos objetivos e contedos que foram acrescidos ou eliminados.
Adaptaes significativas na temporalidade:
Referem-se ao ajuste temporal possvel para que o aluno adquira conhecimento e habilidades que esto ao seu alcance, mas que dependem do ritmo prprio ou do repertorio anterior que esteja indispensvel para novas aprendizagens.

Nveis de adequaes curriculares:

Ao Nvel do Projeto Pedaggico

No mbito do projeto poltico pedaggico;

No currculo desenvolvido na sala de aula;
No nvel individual.

Exemplos de Algumas Aes

A escola flexibiliza os critrios e os procedimentos pedaggicos levando em conta a diversidade dos seus alunos;
O contexto escolar permite discusses e propicia medidas diferenciadas na metodologia, avaliao e promoo;
Diversificao de tcnicas, procedimentos e estratgias de ensino e aprendizagem;
Identificao e avaliao diagnstica do aluno com N.E.E, com apoio de outros setores;
Elabora objetivos gerais levando em conta a diversidade a diversidade dos alunos.

Adequaes relativas ao currculo na sala de aula (realizadas pelo professor)

Relao professor aluno;

Relaes entre colegas;
Agrupamento dos alunos;
Cooperatividade;
Organizao especial em sala de aula;
Seleo, adequao e a utilizao dos recursos materiais, equipamentos e mobilirio de modo que favorea a aprendizagem de todos;
Organizao do tempo considerando os servios de apoio ao aluno e o respeito ao ritmo prprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
Avaliao flexvel;
Metodologia, atividades e procedimentos de ensino de acordo com a necessidade do aluno;
Atividades diversificadas adequadas de modo que atendam s peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.

Sugestes que favoream o acesso ao Currculo

Agrupar os alunos de maneira que facilite a realizao de atividades em grupo e incentive a comunicao
Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentao;
Encorajar, estimular e reforar a comunicao, a participao, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno.
Adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser aprendidos com cores, desenhos traos, cobrir partes que possam desviar a ateno do aluno.

Incluir desenhos, grficos que ajudem na compreenso: destacar imagens; modificar contedos de material escrito de modo a torna-lo mais acessvel compreenso;
Providenciar adaptao de instrumentos de avaliao e de ensino-aprendizagem;

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Favorecer o processo comunicativo entre aluno-aluno, aluno-professor, aluno-adulto.

Providenciar softwares educativos;
Despertar motivao, ateno e interesse dos alunos;
Apoiar o uso dos materiais de ensino aprendizagem de uso comum;
Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

Adaptaes metodolgicas e didticas

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Situar os alunos nos grupos com os quais melhor trabalha;

Adotar mtodos e tcnicas de ensino e aprendizagem especificas para o aluno na operacionalizao dos contedos curriculares sem prejuzo para as atividades;
Utilizar tcnicas, procedimentos e instrumentos de avaliao distintos da classe, quando necessrio sem alterar os objetivos da avaliao;
Introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcanar os objetivos comuns aos demais colegas. Estas atividades podem se realizar na sala de aula ou em atendimento de apoio.
Eliminar atividades que no beneficiem o aluno ou que lhe restrinja uma participao ativa ou real ou ainda que esteja impossibilitado de executar;
Substituir objetos que o aluno, em razo de sua preferncia, no consiga realizar por outros acessveis, significativos e bsicos para o aluno.

Adequaes contedos curriculares e no processo avaliativo

Adequar os objetivos contedos e critrios de avaliao o que implica modificar objetivos considerando as condies do aluno em relao aos demais colegas da turma.
Priorizar determinados objetivos, contedos e critrios de avaliao. Essa priorizao implica em abandonar os objetivos definidos para o grupo, mas acrescentar outros mais concernentes com as necessidades educacionais de
cada aluno.
Mudar a temporalidade dos objetivos, contedos e critrios de avaliao (o aluno com N.E.E poder alcanar os mesmos objetivos do grupo mesmo que requeira um tempo maior para isso)
Introduzir contedos, objetivos e critrios de avaliao. O acrscimo de objetivos, contedos e critrios de avaliao no pressupe a eliminao ou reduo dos elementos constantes do currculo regular desenvolvido pelo
aluno;
Eliminar contedos, objetivos e critrios de avaliao, definidos para o aluno em razo de suas deficincias ou limitaes pessoais. A supresso destes contedos e objetivos da programao educacional regular no deve
causar prejuzo para a sua escolarizao e promoo acadmica. Deve considerar, rigorosamente, o significado dos contedos e habilitados, ou seja, se so bsicas, fundamentais para sua aprendizagem e pr-requisitos para
aprendizagem posteriores.

As medidas de adequaes curriculares devem considerar os seguintes aspectos, dentre outros:

Ser precedida de uma criteriosa avaliao do aluno, considerando, a sua competncia acadmica;
Fundamentar-se na anlise do contexto escolar e familiar, que favorea a identificao dos elementos adaptativos necessrios que possibilitem as alteraes indicadas;
Contar com a participao da equipe docente e tcnica da sala de escola e com o apoio de uma equipe multidisciplinar;

Promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar o acervo documental do aluno;
Evitar as programaes individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuzo para o aluno, ou seja, para seu desempenho, promoo escolar e socializao;
Adotar critrios para evitar adequaes curriculares que impliquem na supresso de contedos significativos (quantitativos e qualitativos),bem como a eliminao de disciplinas ou de reas curriculares completas.

Quando relacionado ao aluno com N.E.E, processo avaliativo de v focalizar:

Os aspectos do desenvolvimento (biolgico, intelectual, motor, emocional, social, comunicao e linguagem);

O nvel de competncia curricular (capacidade do aluno em relao aos contedos curriculares anteriores e os a serem desenvolvidos);
O estilo de aprendizagem (motivao, capacidade de ateno, interesses acadmicos, estratgias prprias de aprendizagem, tipos preferenciais de agrupamento que facilitam a aprendizagem e condies fsico-ambientais mais
favorveis para aprender).

FLEXIBILIZAES CURRICULARES ADAPTAES NO SIGNIFICATIVAS DO CURRCULO E ADAPTAES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

ADAPTAES NO SIGNIFICATIVAS DO CURRCULOAs adaptaes no significativas do currculo de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares (1999, p.35-37), dividem-se em:
Adaptaes Organizativas. Adaptaes Relativas aos Objetivos e Contedos. Adaptaes nos procedimentos. Metodologia e didtica. Adaptaes na temporalidade. Adaptaes avaliativas.
ADAPTAES ORGANIZATIVAS Esto direcionadas ao tipo de: agrupamento de alunos/as para a realizao das atividades de ensino/aprendizagem; e organizao didtica da aula e dos perodos definidos para o
desenvolvimento das atividades previstas.
ADAPTAES RELATIVAS AOS OBJETIVOS E CONTEDOS Priorizao de reas ou unidades de contedos que garantam funcionalidade para aprendizagens posteriores. Priorizao de objetivos que enfatizem
capacidades bsicas de ateno, participao e adaptabilidade do/a aluno/a. Sequenciao pormenorizada de contedos que requeiram processos gradativos da menor maior complexidade das tarefas. Reforo da
aprendizagem e a retomada de determinados contedos. Eliminao de contedos menos relevantes, secundrios para dar enfoque mais intensivo a contedos considerados bsicos para o currculo.
ADAPTAES AVALIATIVAS Tratam da seleo das tcnicas e instrumentos utilizados para avaliar o/a aluno/a, propondomodificaes sensveis na forma de apresentao das tcnicas e dos instrumentos de avaliao.
ADAPTAES NOS PROCEDIMENTOS Adaptaes nos procedimentos didticos e nas atividades: Alterao nos mtodos definidos para o ensino dos contedos curriculares. Seleo de um mtodo mais acessvel para
o/a aluno/a. Introduo de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a fixao e consolidao de conhecimentos j ministrados. Introduo de atividades prvias, que preparam o/a aluno/a para
novas aprendizagens. Introduo de atividades alternativas alm das planejadas para a turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades. Alterao do nvel de abstrao de uma atividade oferecendo recursos de
apoio.
ADAPTAES NA TEMPORALIDADE Abordam a alterao no tempo previsto para arealizao das atividades ou contedos, e no perodo para alcanar determinados objetivos.
Procedimentos- Alterao do nvel de complexidade das atividades, eliminando partes de seus componentes, explicitando a tarefa, facilitando planos de ao, ou seja, oferecendo apoio, especificando passo a passo a sua
realizao. - Alterao na seleo e adaptao de materiais.
ADAPTAO SIGNIFICATIVA DOS OBJETIVOSAs adaptaes curriculares significativas de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares (1999, p.38-40), sugere decises que modificam
significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, havendo a eliminao de objetivos bsicos, introduo de objetivos especficos, complementares e/ou alternativos.
Adaptao Significativa dos ContedosIncide sobre contedos bsicos e essenciais do currculo e requer uma avaliao criteriosa para ser adotada, pois diz respeito a introduo de contedos especficos, complementares ou
alternativos, e a eliminao de contedos que, embora essenciais no currculo, sejam inviveis de aquisio por parte do/da aluno/a.
Metodologia e Didtica Adaptao significativa da metodologia e organizao didtica considerada significativa quando implica em uma modificao expressiva no planejamento e na atuao do/da docente, pois se refere a
introduo de mtodos muito especficos para atender snecessidades particulares do/da aluno/a que geralmente orientado/a por professor/a especializado/a. Tambm diz respeito a alteraes nos procedimentos
didticosusualmente adotados pelo/a professor/a e a organizao significativamente diferenciada da sala de aula para atender s necessidades especficas do/da aluno/a.
Adaptao Significativa na AvaliaoEst vinculada s alteraes nos objetivos ou contedos que foram acrescidos ou eliminados, havendo introduo de critrios especficos de avaliao, eliminao de critrios gerais de
avaliao, adaptaes de critrios regulares de avaliao e modificao dos critrios de promoo, evitando cobranas decontedos e habilidades que possam estar alm de suas atuais possibilidades de aprendizagem e
aquisio.
Adaptao Significativa na TemporalidadeRefere-se ao ajuste temporal possvel para que o/a aluno/a adquira conhecimentos e habilidades que esto ao seu alcance, mas que dependem do ritmo prprio ou do desenvolvimento
de um repertrio anterior que seja indispensvel para novas aprendizagens. Pode haver o prolongamento de um ano ou mais de permanncia do/a aluno/a na mesma srie ou ciclo (reteno), no caracterizando reprovao,
mas parcelamento e sequenciao de objetivos e contedos.
preciso entender que as transformaes que irosurgir a partir das Adaptaes Curriculares, no sero sentidas apenas pelo/a professor/a e pelo/a aluno/a, mas precisar do envolvimento de toda a instituio escolar. Para
tanto foram adotadas algumas medidas que facilitaro essa participao.

ADAPTAES CURRICULARES E O PROCESSO DE INCLUSO

As Adaptaes Curriculares podero apoiar e atenderos/as alunos/as com necessidades educacionais especiais, realizando interferncias e/ou modificaes nas prticas pedaggicas, contribuindo para o desenvolvimento das
potencialidades dos/das educandos/as. So divididas em Adaptaes de Pequeno Porte ou NoSignificativas, nas quais o/a professor/a responsvel por sua implementao nas atividades dirias; e em Adaptaes de Grande
Porte ou Significativas, que envolvem decises de responsabilidade dos rgos poltico-administrativo-superiores, como tambm o desenvolvimento de intervenes metodolgicas mais amplas que iro garantir a incluso
do/da aluno/a com necessidades educacionais especiais no espao escolar.
Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte ou No Significativas Envolvem pequenas modificaes e/ou aes quesero planejadas e organizadas pelo/a professor/a paraserem executadas na sala de aula. So referentes
aosseguintes pontos, de acordo com o PCN (1999, p.35):http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000449. pdf
Adaptaes Curriculares de Grande Porte ou Significativas Implicam aes de ordem poltica, financeira e administrativa, cujos atos so de competncia dos gestores superiores da educao pblica, que vo alm do espao
de ao peculiar do/a professor/a. Segundo o PCN (1999, p.38), tambm so direcionadas aos: Objetivos; Contedos; Metodologia e Organizao Didtica; Avaliao e Temporalidade. Para acessar ao documento em sua
integra, v para:http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000448.pdf
Vejamos a seguir um exemplo de adaptao de pequeno porte realizada inicialmente por um professor e que fez com que os demais professores e estudantes de uma instituio escolar tambm participassem para atender a
necessidade de um aluno:
Flexibilizao de Pequeno PorteJoo um aluno de 21 anos de idade, com Sndrome de Down e que cursa o 9 ano do ensino fundamental da rede municipal, no turno vespertino. Seu maior comprometimento reside na rea
da linguagem escrita. Possui uma tima linguagem receptiva, ou seja, compreende tudo que lhe solicitado pelo professor, como tambm em outras situaes do cotidiano. comunicativo, brincalho, torce e conversa com
seus colegas sobre seu time.
Porm, mediante atividades escritas, principalmente avaliativas, apresenta dificuldade em expressar seus conhecimentos, pois escreve com dificuldade, demaneira lenta, omitindo letras e muitas vezes sua grafia
incompreensvel. Assim, o seu tempo de resoluo ou respostas s atividades solicitadas imprevisto.
Aps diversas observaes do professor de Lngua Portuguesa, juntamente com a equipe pedaggica, as avaliaes de Joo passaram tambm a ser feitas oralmente, sem desestimul-lo s respostas escritas. Houve ento
empenho dos demais professores para colaborar nessa tarefa, de modo que cada umdentro de sua disciplina tambm comeou a incentiv-lo a realizar atividades orais.
Comearam, a seu modo, a buscar alternativas viveisde atendimento s necessidades de Joo. Seus colegas de sala tambm foram convocados e o ajudavam, realizando um trabalho colaborativo, deixando-o vontade para a
apresentao oral dos trabalhos. Dessa forma, Joo conseguiu, dentro de suas possibilidades, realizar as tarefas e participar das aulas.
imprescindvel no processo inclusivo a interao de todos os que fazem parte da comunidade escolar. Vejam que mesmo os professores que no sentiam necessidade de adaptao em suas aulas o fizeram. Os/As alunos/as
tambm colaboraram do seu jeito.

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A partir do respeito aos limites do/da aluno/a e das possibilidades que podero surgir, a transformao do contexto escolar ocorre de forma global e ampla, de forma que a busca por solues compartilhada. As informaes e
a construo do conhecimento serorelevantes para o desenvolvimento de todos que fazem parte da instituio escolar, tanto do corpo docente como do corpo discente, exercitando atravs depequenas atividades a estruturao
de uma sociedade com mais respeito ao prximo, justa e solidria

Adaptao curricular de pequeno porte

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Presidente da RepblicaFernando Henrique CardosoMinistro de Estado da EducaoPaulo Renato SouzaSecretrio ExecutivoLuciano Oliva PatrcioSecretria de Educao EspecialMarilene Ribeiro dos SantosFICHA
TCNICACoordenao: SORRI-BRASILElaborao: Maria Salete Fbio AranhaProjeto grfico, reviso e copydesk: BelmontCom. Comunicao IntegralAgradecimentos: Equipe Tcnica da Secretaria de Educao
EspecialTiragem: 10.000 exemplaresAutorizada reproduo total ou parcial, desde que citada a fonte. Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades
educacionais especiais, Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, C327 2000 I 96p.: il. Iniciando nossa conversa. 1. Viso histrica. 2. Deficincia no contexto escolar. 3. Sensibilizao e convivncia.
4. Construindo a escola inclusiva 5. Adaptaes curriculares de grande porte. 6. Adaptaes curriculares de pequeno porte. CDD: 372.6 CDU: 342.714
ndiceAdaptaes Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes noSignificativas)....................................................................................... 7Ajustes que Cabem ao Professor Realizar............................................ 10Necessidades
Especiais e Adaptaes Especficas........................... 13Categorias de Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte............... 22 Adaptao de Objetivos.................................................................... 23 Adaptao de
Contedos................................................................... 24 Adaptaes do Mtodo de Ensino e da Organizao Didtica.......... 24 Adaptao do Processo de Avaliao................................................ 28 Adaptao na
Temporalidade do Processo de Ensino e Aprendizagem... 29 5
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Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes no Significativas) Atribuies e Responsabilidades dos Professores No ajuste do sistema educacional para o acolhimento de todos Prezado professor. Ao trabalhar com
os diversos volumes desta coletnea, tivemos a opor-tunidade de fazer um intervalo no corre-corre do nosso cotidiano, e de retomaro contato com questes que so de grande importncia para o nosso de-sempenho
profissional. Assim, ao revermos um pouco da histria das relaes mantidas pelassociedades, e em particular pela sociedade brasileira, com o segmento popu-lacional constitudo pelas pessoas com deficincia. Refletimos,
tambm, sobre o professor que hoje somos, buscando umacompreenso crtica sobre como fomos formados e sobre como essa for-mao tem influenciado nossa forma de ver o aluno e a tarefa de ensinar. Podemos ainda
relembrar do papel fundamental que a individualidade ea subjetividade ocupam no processo de aprendizagem, j que tornam cadaaluno peculiar em suas caractersticas e necessidades. Ao refletir sobre tudo isso, enxergamos
com clareza que cada aluno tempeculiaridades especficas e especiais, e que para atend-las temos, svezes, que fazer ajustes e adaptaes no currculo regularmente propostopara os diferentes nveis da escolaridade, de forma
a garantir as condies(respostas educacionais) que lhes so necessrias para acessar o conhe-cimento disponvel como qualquer um de seus demais colegas. 7
Vimos, ainda, que tais aes so essenciais para a construo de umsistema educacional inclusivo, ou seja, uma escola que esteja aberta epreparada para responder educacionalmente a todos os que a procurarem. Por ltimo,
discutimos sobre as atribuies e competncias de diferentesinstncias da sociedade no desenvolvimento desse processo. Assim, sabemoshoje o que sinaliza e determina a legislao; sabemos o que responsabilida-de da
sociedade, representada nos Conselhos Municipais de Educao;sabemos igualmente o que de responsabilidade das instncias poltico-administrativas superiores, representadas principalmente pelas SecretariasEstaduais e
Municipais de Educao, pela direo das unidades escolares epelas equipes tcnicas. Chamamos a estas aes, de competncia e respon-sabilidade das instncias administrativas superiores, de AdaptaesCurriculares de
Grande Porte (Adaptaes Significativas.) Neste volume, finalmente, vamos focalizar especificamente as aes quecabem a ns, professores, realizar para favorecer a aprendizagem de todosos alunos presentes em nossas salas
de aula, denominadas AdaptaesCurriculares de Pequeno Porte (Adaptaes No Significativas.) As Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte (Adaptaes No Signifi-cativas) so modificaes promovidas no currculo,
pelo professor, de formaa permitir e promover a participao produtiva dos alunos que apresentamnecessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escolaregular, juntamente com seus parceiros coetneos1.
So denominadas dePequeno Porte2 (No Significativas) porque sua implementao encontra-seno mbito de responsabilidade e de ao exclusivos do professor, noexigindo autorizao, nem dependendo de ao de
qualquer outra instnciasuperior, nas reas poltica, administrativa, e/ou tcnica.1. Parceiro coetneo - colega da mesma faixa etria.2. Denominadas Adaptaes No Significativas, no documento Parmetros Curriculares
Nacionais - AdaptaesCurriculares, Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999.8
Elas podem ser implementadas em vrias reas e momentos da atuaodo professor: na promoo do acesso ao currculo, nos objetivos de ensino,no contedo ensinado, no mtodo de ensino, no processo de avaliao,
natemporalidade. A primeira instncia na qual o professor deve promover as adaptaes quefavorecero a experincia produtiva da escolaridade para todos os seus alunos na elaborao do Plano de Ensino. Ao fazer isso, o
professor deve estar aber-to para a constatao da diversidade presente no seu grupo de alunos e paraa ela responder no mbito da sua ao pedaggica. Seu planejamento, assim, dever considerar a diversidade, estandoalerta
para as caractersticas individuais, o que envolve: a organizao do espao e dos aspectos fsicos da sala de aula; a seleo, a adaptao e a utilizao de equi- pamentos e mobilirios de forma a favorecer a aprendizagem de
todos os alunos; o planejamento das estratgias de ensino que pretende adotar em funo dos objetivos peda- ggicos e conseqentes contedos a serem abordados; a pluralidade metodolgica tanto para o ensino como para
a avaliao; a flexibilizao da temporalidade. De maneira geral, as Adaptaes de Pequeno Porte podem ocorrer nasmesmas categorias que as Adaptaes de Grande Porte, diferenciando-seprincipalmente no que se refere
instncia que por elas responsvel. Veja, um professor no poder decidir e realizar, por sua prpria decisoe iniciativa, a adaptao de todos os banheiros de uma escola, de formaque os alunos que se locomovem com
cadeiras de rodas possam deles seutilizar. Obviamente que o professor ir perceber a necessidade, discutir 9
sobre ela com a direo da unidade escolar, mas Direo que cabeenvidar esforos junto s Secretarias Estadual e Municipal de Educao nosentido de promover a referida adaptao. Assim, nas mesmas reas podero se
mostrar necessrias tanto Adap-taes de Grande Porte, as quais devero ser implementadas pelas ins-tncias poltico-administrativas superiores, como Adaptaes de Peque-no Porte, as quais devero ser implementadas pelos
professores deacordo com suas funes e atribuies formais. Haver alunos que necessitaro de Adaptaes de Grande Porteem algumas reas, e nelas no necessitaro das de Pequeno Porte. Damesma forma, haver alunos
que no necessitaro de Adaptaes deGrande Porte, mas que, para usufruir os benefcios da escolaridade,necessitaro de Adaptaes de Pequeno Porte em algumas, ou mes-mo em todas as categorias. Em sntese, as
adaptaes devero ser implementadas, garantindo acada aluno as respostas educacionais de que necessita, sejam elas quaisforem, bem como de qual natureza e complexidade o forem. Ajustes que Cabem ao Professor
Realizar No que se refere aos ajustes que cabem ao professor desenvolver e im-plementar para garantir o acesso do aluno com necessidades especiais atodas as instncias do currculo escolar, encontram-se, de maneira geral:

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criar condies fsicas, ambientais e materiais para a participao do aluno com necessidades especiais na sala de aula; favorecer os melhores nveis de comunicao e de interao do aluno com as pessoas com os quais
convive na comunidade escolar; favorecer a participao do aluno nas atividades escolares;10
atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais especficos necessrios; adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar sistemas alternativos de comunicao, para os alunos impedidos de
comunicao oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de avaliao; favorecer a eliminao de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou de fracasso. Uma das primeiras responsabilidades
do professor, quanto tarefa degarantir o acesso de todos os seus alunos ao conhecimento que lhe cabesocializar, promover os ajustes na utilizao do espao. Eles podem serimportantes para permitir que alunos, por
exemplo, que apresentam difi-culdades para se locomover ou que no possuem viso funcional, possamse deslocar sem maiores riscos pela sala de aula para buscar material noarmrio, para interagir com a professora, quando
esta se encontra distante,ou para se reunir a colegas, para trabalho em grupo. Um ajuste na organizao do espao (mudar a disposio fsica de mobilirio) pode se mostrar necessrio, mesmo para um aluno que apresente uma
necessidade especial tem- porria, de forma a permitir que todos possam se locomover livremente pela sala de aula e par- ticipar produtivamente das atividades. Um exemplo dessa situao a chegada de um aluno que tenha
a perna ou o brao enges- sados, ou um aluno que esteja em perodo ps- operatrio, o que exige dele uma movimentao mais lenta e mais cuidadosa. Para o trabalho em grupo, por exemplo, o professor poder considerar
maisproducente agrupar as carteiras de modo que uma fique olhando para a outra,ou seja, reajustar a posio das carteiras, duas a duas, ou quatro a quatro. Esta 11
providncia um ajuste mnimo, que pode em muito favorecer o envolvimentodos alunos nas atividades propostas. Dentre eles, entretanto, pode haver algumque apresente a necessidade de contar com um espao
diametralmente maiorpara se deslocar e poder deslizar para o assento da carteira sem maiores riscos,ou com maior autonomia. Nesse caso, o professor pode garantir que se abraum espao mais amplo ao lado da carteira que
esse aluno vai ocupar. Obviamente que no caso de uma sala de aula que conta com um espaomaior, a distncia entre uma carteira e outra pode ser de tal monta que tornadesnecessrio se promover ajustes em sua localizao.
Como isto, entretanto, exceo e no regra em nossa realidade educacional, a efetivao de ajustesna utilizao do espao pode se mostrar freqentemente necessria. A organizao do prprio agrupa- mento pode ser
variada, tanto no que se refere ao tamanho dos grupos, quan- to aos critrios de homogeneidade e de heterogeneidade. Isto pode permitir con- dies para a ocorrncia de respostas diferenciadas, seja em funo dos obje- tivos
propostos, da natureza dos conte- dos a serem abordados, das neces- sidades dos alunos, suas caractersticas e interesses. A organizao das ativida- des de aprendizagem em pequenos gru- pos estimula a cooperao e a
comuni- cao entre os alunos, o que interes- sante para um aluno com necessidades educacionais especiais. Cabe, tambm, ao professor, identificar os recursos didticos especiais quealunos seus possam necessitar, para
solicit-los junto direo da escola, ecom ela procurar solues para o caso do recurso pretendido no se encontrarainda disponvel na unidade escolar.12
Necessidades Especiais e Adaptaes Especficas Alm dessas adaptaes de acesso, genricas, tem-se ainda como exem-plos de adaptaes mais especficas:Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com
deficincia visual Posicionar o aluno de forma a favorecer sua possibilidade de ouvir o professor; dispor o mobilirio da sala de forma a facilitar a locomoo e o deslo- camento do aluno, e evitar acidentes, quando este
precisar obter mate- riais ou informaes do professor; dar explicaes verbais sobre todo o material abordado em sala de aula de maneira visual; ler, por exemplo, o contedo que escreve na lousa; oferecer suporte fsico,
verbal e instrucional para a locomoo do aluno, no que se refere orientao espacial e mobilidade; utilizar os recursos e materiais adaptados disponveis: pranchas, pre- silhas para evitar o deslizamento do papel na
carteira, lupa, material didtico de tipo ampliado, livro falado, equipamento de informtica, ma- teriais desportivos como bola de guizo, etc. Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficincia auditiva
Antes de abordar especificamente a questo da promoo do acessoeducacional, por meio de respostas adequadas para o atendimento das ne-cessidades especiais mais comuns em alunos surdos, faz-se necessriorelembrar
alguns aspectos essenciais de sua educao. Sabe-se que uma das principais vias de construo de conhecimentosobre a realidade, de que o homem dispe, a interao social, instnciaem que a pessoa compartilha
experincias lingsticas, mais ou menos sig- 13
nificativas, por meio das quais apreende o significado e a funo social dosobjetos e dos fenmenos sociais. Ora, o aluno surdo no dispe da via auditiva para receber e responderaos estmulos que constituem parte da
comunicao social. Assim, seu aces-so ao conhecimento encontra-se intimamente ligado ao uso comum de umcdigo lingstico prioritariamente visual, sem o qual ele fica limitado aacessar somente as caractersticas fsicas
do objeto e no as conceituais,j que na comunicao que o homem exposto ao conjunto de significadosassociado a cada objeto ou fenmeno social. Vamos pensar, por exemplo, em uma criana que tenha vivido em uma
comunidade que ainda no foi alcanada com os instrumentos da vida moderna; assim, nunca teve contato com um tele- fone. Quando, um dia, por alguma razo, sair da comunidade e for at uma vila ou a uma cidade,pode ter
a oportunidade de encontrar um; pode perguntar a algum sobre oque aquilo, para que serve, como funciona, bem como pode experimentarus-lo. Assim, poder rapidamente compreender sobre o que o objeto,para que
serve e como utiliz-lo, mesmo que intensamente surpreendida.Caso essa mesma criana, entretanto, seja surda e tenha desenvolvido umconjunto de sinais compartilhado somente por algumas pessoas de suafamlia, o
processo poder ser totalmente diferente! Imaginemos que, por alguma razo, ela tenha sado de sua comunidadepela primeira vez, e tenha ido mesma vila com algum que no conhece bemos sinais necessrios para com ela
se comunicar. Ao deparar com o aparelhotelefnico, ele ser provavelmente mais um objeto desconhecido para ela. Deixando de lado os aspectos emocionais que certamente estaro pre-sentes nessa situao (especialmente
pelo contato vulnervel com uma grandequantidade de coisas por ela desconhecidas), imaginemos o que o objetosignificaria para ela... sua textura, sua cor, seu tamanho, seu formato, a14
sensao dele em suas mos... mas, como iria apreender para que serveesse objeto? Ela pode at imitar outras pessoas que tenham usado o telefonee fazer o mesmo gesto. E da? Que feedback ela teria para esse gesto? Nenhum, alm da percepo proveniente dos seus rgos dos sentidos, no verdade? Pois ento, ela necessitaria da comunicao para poder apreendere construir conhecimento acerca desse objeto. E assim seria, com tudo
omais que constitui a realidade em que vive. Por estar biologicamente impedida de adquirir, de forma natural (semensino sistematizado e formal), a lngua portuguesa, a primeira lngua dacriana surda torna-se uma lngua
constituda de sinais, construda ge-ralmente no ambiente familiar, e muitas vezes somente nele significativa. comum sermos informados que s a me que consegue falar com ele; sela quem entende o que ele est
querendo. Considerando que toda aprendizagem mediada pela linguagem, ela ser muito me- lhor sucedida se a lngua utilizada for com- partilhada por todos os que se encontram no processo educacional. Assim, aprender
a lngua portuguesa torna-se importante para o alunosurdo no Brasil como veculo de acesso ao conhecimento sistematizado, em-bora essa no possa ser a nica possibilidade a ele oferecida. A modalidade oral e a modalidade
escrita da lngua portuguesa devem seroferecidas sem serem impostas nem automatizadas, principalmente durantea educao infantil. Ambas, entretanto, devem ser oferecidas paralela-mente lngua de sinais, configurando
uma educao bilnge (caso essaseja a opo dos pais.) Cabe, entretanto, lembrarmos que se, por algum motivo, o aluno no foibeneficiado pelo ensino da modalidade oral durante a educao infantil, ese estiver,
principalmente, com defasagem idade/srie no perodo da alfa- 15
betizao, deve-se priorizar o uso da lngua de sinais e da lngua portugue-sa escrita. No podemos nos esquecer tambm de que a lngua portuguesa ser,para o aluno surdo, uma segunda lngua, como o para um estrangeiro
quevenha para o Brasil, apresentando para ele as dificuldades que so comunsna aquisio de uma nova lngua (como para qualquer outra pessoa... paravoc, por exemplo!) No sistema educacional regular, a lngua
portuguesa, alm de se constituirdisciplina do currculo, o elemento que organiza e faz a mediao no pro-cesso de desenvolvimento das demais reas do conhecimento curricular,uma vez que nessa lngua que o professor
faz sua explanao e apresen-ta o material grfico. necessrio destacar que, seja qual for a rea de conhecimento, umtexto estar sempre presente no ambiente educacional, seja ele materializadona forma oral, na forma
escrita, ou na forma sinalizada. Assim, a conversainicial entre professor e alunos, a ordem para fazer alguma atividade, oenunciado de operaes e/ou problemas matemticos, as piadas, a experi-ncia desenvolvida no
laboratrio, o livro didtico, enfim, inmeras situa-es cotidianas em sala de aula constituem textos significativos, estru-turados na lngua portuguesa. O aluno surdo poder ter dificuldade de compreenso desses textos, o que
aponta para a necessidade de se utilizar a lngua de sinais, ou outros cdigos visuais. A no utilizao desses cdigos poder lev-lo indiferena, ao isolamento, agressividade ou ao erro. assim que se constri,
muitasvezes, a gradativa excluso do aluno surdo, marginalizado por um fracassoque no dele, mas sim do contexto que est sendo incapaz de lhepossibilitar o aprendizado significativo da lngua oficial de seu Pas.16
Nem sempre o mtodo utilizado pelos professores possibilita ao aluno sur-do o acesso s experincias cognitivas do meio acadmico. comum encontrartentativas de se ensinar a lngua portuguesa para alunos surdos, sem o
respeitoao contedo vivencial envolvido, desconsiderando-se seu contexto de produoe reduzindo a lngua a um sistema abstrato, com formas prontas, que se tentafazer o aluno assimilar, por meio de treinos e repeties.

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Nesse sistema, a preocupao maior do professor parece ser apresentara estrutura gramatical, garantindo que o aluno unicamente fixe a ordenaoe a seqenciao correta das palavras sem maior compromisso com o
ensinoda lngua viva, elaborada, criativa e comunicativa. A lngua de sinais organiza as idias dos surdos de forma lgica di-ferente da organizao construda por meio do uso da lngua portuguesa.Assim, o surdo acaba
produzindo uma estrutura gramatical diferente, que sereflete nas atividades escritas. No apenas o fato de o surdo no receberinformaes auditivas que interfere nas suas prticas lingstico-discursivasem portugus, mas
tambm, o fato de a lngua de sinais estar participandoativamente no processo de elaborao discursiva. Ela, portanto, no podeser desconsiderada ao se elaborar qualquer juzo de valor e critrio deavaliao da produo
escrita de alunos surdos. Ao se deparar com um texto elaborado por uma pessoa surda, o professordever manter uma atitude diferenciada que no parta das aparentes limita-es iniciais, e sim das possibilidades que as
especificidades dessaconstruo contemplam; que no busque o desvio da normalidade, mas asmarcas implcitas e explcitas da diferena lingstica subjacente. Segueum exemplo de uma situao em que o aluno mostrou ter
conhecimento doelemento geogrfico focalizado, mesmo no tendo conseguido expressar esseconhecimento nos padres lingsticos formais da lngua portuguesa:Pergunta: O que uma ilha?Resposta: Terra gua lado. 17
O fato de se chamar a ateno para a considerao desses aspectosdiferenciados nas produes escritas dos surdos no exime o professor deproceder com as correes necessrias, reforando o modelo correto por inter-mdio
de exerccios complementares significativos, em sala de aula ou extra-classe. A avaliao deve respeitar o progresso individual, considerando-sesempre o estgio inicial do processo educativo do aluno surdo. Tendo refletido
sobre essas questes, fundamentais para a compreensodo processo de aprendizagem do aluno surdo, vamos considerar algumasprovidncias que podem facilitar seu acesso ao currculo como um todo: posicionar o aluno na
sala de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto (oro- faciais) do professor e de seus colegas; utilizar a escrita e outros materiais visuais para favorecer a apreenso das informaes abor- dadas verbalmente;
utilizar os recursos e materiais adaptados dis- ponveis: treinador de fala, tablado, softwares educativos, solicitar que o aluno use a prtese auditiva, etc.; utilizar textos escritos complementados com elementos que favoream
sua compreenso: linguagem gestual, lngua de sinais; apresentar referncias importantes e relevantes sobre um texto (o con- texto histrico, o enredo, os personagens, a localizao geogrfica, a biografia do autor, etc.) em
lngua de sinais, oralmente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura; promover a interpretao de textos por meio de material plstico (desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cnico (dramatizao e mmica);
utilizar um sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilida- des e necessidades do aluno: lngua de sinais, leitura orofacial, linguagem gestual, etc.18
Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficincia mental Como de conhecimento de todos, a deficincia mental no um quadronico, padronizado e caracterizado igualmente em todos os alunos que
a apre-sentam. Geralmente constitui uma dificuldade de abstrao, ou seja, uma difi-culdade de operar no nvel das idias, do raciocnio, sem contar com a presenado estmulo concreto. Essa dificuldade pode se apresentar
em vrios nveis,desde as que se resolvem com algum suporte do professor ou de algum co-lega, at as que necessitam de intenso e constante suporte em diferentesinstncias da vida: pessoal, social, educacional, profissional,
etc. A dificuldade de abstrao tem conseqncias prticas importantes navida cotidiana da criana, inclusive na prpria aprendizagem do respeito alimites prprios vida em comunidade. Tais circunstncias no podem ser
ignoradas pelo professor, j que deledepende o acesso da criana com deficincia mental a conhecimentos quelhe permitam o desenvolvimento e o exerccio da cidadania e a apreenso doconhecimento produzido e
sistematizado pelo homem. Como falar de exerccio de cidadania para crianas com deficincia men-tal? Essa uma questo que freqentemente circula nas falas de professores.Nesta conversa perguntaramos: ser que
manifestar as necessidades e dese-jos no exercer a cidadania? No seria exerccio da cidadania escolher oproduto que vai adquirir no supermercado, na quitanda, tomando como basea anlise do preo e da qualidade? Da
mesma forma, no seria promoo de cidadania: favorecer com que a criana possa locomover-se com o maior grau de autonomia possvel em sua comunidade? 19
identificar e oferecer o suporte de que a criana ne- cessita para freqentar, em segurana, os espaos comuns que constituem a comunidade em que vive? assegurar-lhe conhecimento para utilizao do di- nheiro, ou para a
busca da ajuda de que necessita para no ser enganado? E assim por diante... A escola regular precisa se organizar para acolher tambmos alunos com deficincia mental. Alm dos ganhos que eles podem obter emseu
processo de desenvolvimento e de construo do conhecimento sobre arealidade, a convivncia com parceiros coetneos, na diversidade que constitui aescola, favorece sua socializao. O processo de apropriao do
conhecimento pelo aluno se funda-menta nos conhecimentos que ele j traz consigo, representados tantopelos conceitos cotidianos adquiridos informalmente, como pelos que ad-quiriu em sua escolaridade anterior, quando ela
ocorreu. J quando entrana escola sem ter tido qualquer escolarizao anterior traz consigo con-ceitos espontneos, fragmentados, ligados vida diria. Tais conceitosdevem ser reorganizados e ampliados, com a introduo
dos conhecimen-tos formais. Assim, faz-se essencial que o professor adote, como primeiro passode sua relao com esse aluno (bem como com qualquer outro), a prticade identificar os conhecimentos que ele j possui como
ponto de partidado processo de ensinar, base para a ampliao e aquisio de novos conhe-cimentos, em qualquer unidade temtica. Alm dessa providncia, fundamental para a promoo do acesso do alunoao contedo
curricular, h outras mais especficas sugeridas a seguir: posicionar o aluno de forma que possa obter a ateno do professor; estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicao interpessoal; encorajar a
ocorrncia de interaes e o estabelecimento de relaes com20
o ambiente fsico e de relaes sociais estveis; estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado; estimular a ateno do aluno para as atividades escolares; estimular a construo de crescente autonomia do
aluno, ensinando-o a pedir as informaes de que necessita, a solicitar ajuda, enfim, a se comu- nicar com as demais pessoas de forma que estas sejam informadas de sua necessidade e do que esteja necessitando; oferecer um
ambiente emocionalmente acolhedor para todos os alunos.Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com deficincia fsica A grande maioria dos alunos com deficincia fsica apresenta comonecessidade
especial para o acesso ao currculo ajustes no ambiente fsico,tais como: posicionar o aluno de forma a facilitar-lhe o des- locamento na sala de aula, especialmente no caso dos que utilizam cadeiras de rodas, bengalas,
andadores, etc.; utilizar recursos ou equipamentos que favo- ream a realizao das atividades propostas em sala de aula: pranchas para escrita, presilhas para fixar o papel na carteira, suporte para lpis (favorecendo a
preenso), presilha de brao, cobertura de teclado, etc. utilizar os recursos ou equipamentos disponveis que favoream a co- municao dos que estiverem impedidos de falar: sistemas de smbolos (livro de signos, desenhos,
elementos pictogrficos, ideogrficos e/ou outros, arbitrrios, criados pelo prprio professor juntamente com o aluno, ou criado no ambiente familiar, etc.), auxlios fsicos ou tcnicos (tabu- leiros de comunicao,
sinalizadores mecnicos, tecnologia de infor- mtica); utilizar textos escritos complementados por material em outras lin- guagens e sistemas de comunicao (desenhos, fala, etc.). 21
Alguns podero apresentar tambm uma deficincia mental, o que deverser identificado para que as respostas educacionais atendam a todas assuas necessidades. Para atender a necessidades especiais comuns em alunos com
altas habilidades (superdotao) Explicitar e discutir sobre sentimentos de superioridade, de rejeio dos demais colegas e de isolamento, favorecendo a instalao de um clima mais favorvel para a ocorrncia de interaes
e o estabelecimento de relaes sociais estveis; explicitar e discutir sobre sentimentos de mgoa e comportamentos de esquiva dos colegas, com o mesmo objetivo do item anterior; estimular o envolvimento em atividades
cooperativas; estimular a persistncia na tarefa; estimular o desenvolvimento de pesquisas. Categorias de Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte As Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte, de atribuio e responsabilidade exclusivas do professor, em suas aes na sala de aula, podemse dar nas mesmas categorias que as de Grande Porte, com a diferena deque estas so da alada da instncia poltico-administrativa, j que envol-vem
decises que fogem do mbito de competncia do professor. Optamos por apresentar cada categoria, exemplificando, a seguir, algunsdos ajustes que o professor pode promover para atender a necessidadesespeciais de alunos
com deficincia.22
Adaptao de Objetivos Estas adaptaes se referem a ajustes que o professor pode fazer nosobjetivos pedaggicos constantes de seu plano de ensino de forma a ade-qu-los s caractersticas e condies do aluno com
necessidades educa-cionais especiais. O professor pode priorizar determinados objetivos para um aluno, caso essa seja a forma de atender s suas necessidades educacionais. Assim, o professor po- de investir mais tempo, ou
utilizar maior variedade de estratgias pedaggicas na busca de alcanar deter-minados objetivos, em detrimento de outros, menos necessrios, numa esca-la de prioridade estabelecida a partir da anlise do conhecimento j
apre-endido pelo aluno, e do grau de importncia do referido objetivo para o seudesenvolvimento e a aprendizagem significativa do aluno. Como um exemplo desse tipo de adaptao, o professor poder priorizaro ensino de
formas alternativas de comunicao para um aluno com paralisiacerebral espstica severa, impossibilitado de segurar o lpis mesmo quandoele for engrossado por fita adesiva, em detrimento do ensino da escrita comlpis, em
papel. Um aluno com paralisia cerebral espstica severa terenorme dificuldade para executar os movimentos que so necessrios paraescrever no papel. Ficar exigindo dele tais movimentos no s frustrante eestressante,
como totalmente desnecessrio, j que ele pode se comunicarpor outras vias, tais como gestualmente (montando a mensagem que desejacomunicar por meio da utilizao do livro de signos), por meio da digitaoem teclado

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aumentado de computador, etc. Escrever, para um aluno comparalisia cerebral espstica severa, pode ser um objetivo de extrema difi-culdade para ser alcanado; comunicar-se, entretanto, pode ser um obje-tivo totalmente
vivel, desde que o professor encontre a forma adequadapara as caractersticas desse aluno, determinantes das necessidadeseducacionais especiais. 23
No caso de alunos surdos, no oralizados, deve-se considerar a neces-sidade de se alterarem objetivos vinculados oralidade, adequando-os sformas de comunicao do aluno. O professor poder tambm acrescentar
objetivos complementaresrelacionados aos objetivos postos para o grupo. Esse pode ser o caso daampliao dos componentes curriculares, procedimento comum no ensinode alunos com deficincia mental, e dos programas
de aprofundamento oude enriquecimento curricular, propostos para alunos com superdotao. Adaptao de Contedos Os tipos de adaptao de contedo podem ser a priorizao de tipos decontedos, a priorizao de reas
ou unidades de contedos, a refor-mulao da seqncia de contedos, ou ainda, a eliminao de conte-dos secundrios, acompanhando as adaptaes propostas para os objetivoseducacionais. Assim, o contedo a ser
trabalhado com o aluno ser sempre delineado pelosobjetivos postos no plano de ensino. Entretanto, a ordem em que o contedo esuas subdivises so apresentados, a prioridade que o professor dar s diferentesunidades,
reas, itens e subitens do plano de ensino, bem como a nfase quedar a um item do contedo, em detrimento de outro, de sua competnciadecidir, sempre em funo das necessidades especiais presentes. Adaptaes do
Mtodo de Ensino e da Organizao Didtica Adaptar o mtodo de ensino s necessidades de cada aluno , na rea-lidade, um procedimento fundamental na atuao profissional de todo edu-24
cador, j que o ensino no ocorrer, de fato, se o professor no atenderao jeito que cada um tem para aprender. Faz parte da tarefa de ensinarprocurar as estratgias que melhor respondam s caractersticas e s neces-sidades
peculiares a cada aluno. H professores que adotam sempre o mesmo ritual em sala de aula: ao chegar, fazem a chamada, levam aquele papo in- trodutrio de boas-vindas e de identificao da data e do dia da semana,
recolhem as ta- refas, corrigem as tarefas e passam ento para a apresentao do novo contedo; escrevema matria na lousa, instruindo os alunos para copi-la. Aps terminar a atividadede passar a matria comeam a ler o
que est escrito na lousa. Aps terminadaa leitura, muitas vezes tida como explicao, passam exerccios para os alunosfazerem. Enquanto eles fazem a atividade, o professor s vezes vai andandopela classe, cuidando para
que a disciplina e o silncio se mantenham. Apso tempo que acha adequado, passa correo dos exerccios, s vezes nalousa, s vezes individualmente, pedindo a cada aluno que leve seu cadernoat a mesa do professor.
Quais os problemas que voc veria neste tipo de procedimento? Cer-tamente est pensando: Ser que ele sabe qual o nvel de conhecimento de cada aluno sobre esse assunto para poder planejar quais os passos a adotar?
Ser que ficar copiando um tema da lousa favorece a aprendizagem? Ser que esta seria a nica forma de abordar esse assunto? Ou ainda, ser que repetir, em voz alta, o que est escrito na lousa ajuda a dar significado ao
contedo focalizado? Ser que o professor no poderia variar um pouco as estratgias de que se utiliza, em funo da natureza dos contedos que vai abordar? Ser que uma estratgia nica funciona bem com todos os
alunos? Ser que ele no poderia adotar estratgias diferentes com alunos ou 25
grupos que delas necessitassem, de forma que todos os alunos da classe pudessem ter a mesma oportunidade para apreender o conhecimento que ele est querendo socializar? Essas, dentre muitas outras, seriam questes que
poderiam muito bemse aplicar anlise de qualquer processo de ensino. Seriam tambm ques-tes que podem sinalizar ajustes que vo se mostrando necessrios paraatender a caractersticas especficas dos diferentes alunos
em seuprocesso de apreender e construir conhecimento. Muitas vezes, para responder efetivamente s necessidades educacionaisespeciais de alunos, faz-se necessrio modificar nossos procedimentos deensino, tanto
introduzindo atividades alternativas s previstas, como intro-duzindo atividades complementares quelas que havamos originalmenteplanejado. Assim, por exemplo, ao partir de um objetivo de ensino ao final destaaula os
alunos devero ser capazes de descrever pelo menos trs tipos defolhas, o professor pode planejar utilizar-se de um lbum de folhas, pormeio do qual possa mostrar para os alunos os tipos que planejou ensinar. Para alunos
com baixa viso, ou para alunos cegos, ser certamentenecessrio que o professor descreva verbal e minuciosamente as caracte-rsticas de cada folha; pode tambm ser necessrio favorecer com que elesmanipulem folhas,
mesmo que feitas em argila, de forma que possam per-ceber suas caractersticas; j para alunos surdos, cuja perda auditivaimpede a realizao de associaes e anlises da mesma forma que aspessoas ouvintes, recursos
visuais alternativos devem ser sempre utilizadospara que no haja prejuzo na aprendizagem; assim, o professor pode terde utilizar textos escritos, alm de mostrar as caractersticas do objeto emquesto; pode, tambm, ter que
usar diferentes formas de comunicao,como por exemplo: gestos, mmica, dramatizao, desenhos, ilustraes,fotografias, recursos tecnolgicos (vdeo, TV, retroprojetor, computador,slides, etc.), leitura labial.26
Para alunos com baixa audio, ou para aqueles que utilizam prteseauditiva (aparelho para ouvir), talvez o professor s precise se lembrar dechecar se o aluno est usando a prtese, se ela se encontra ligada e ade-quadamente
colocada. Para alunos com grande dificuldade de abstrao, a utilizao domaterial concreto, bem como a promoo de oportunidades diversificadasde se abordar o mesmo assunto pode ser importante (exerccios de identificao das folhas, de associao de idias, de qualificao das caracters-ticas); para crianas com dificuldades de ateno concentrada, usar jogosdos quais elas gostem para introduo e elaborao de idias acerca
dosdiferentes tipos de folha existentes poderia ser motivador e estimular aateno necessria para os detalhes de suas caractersticas. Alunos com superdotao podem necessitar de oportunidades paradesenvolver estudos de
observao, de descrio sistemtica e mesmoexperimentos em laboratrio focalizando as folhas, sua funo vital, suaspropriedades, caractersticas, etc. Alunos com deficincia mental podem necessitar tanto de
atividadesalternativas s originalmente propostas, como de atividades comple-mentares. Tais respostas, entretanto, somente podero ser adequadas s neces-sidades dos alunos, se o professor mantiver uma postura de ateno
speculiaridades que cada um apresenta em seu processo de aprendizagem. O uso de atividades que impliquem em diferentes graus de dificuldadepode permitir diferentes possibilidades de execuo e de expresso paraalunos
com diferentes nveis de desenvolvimento e de conhecimento. Outros ajustes que tambm podem se mostrar adequados pararesponder a necessidades educacionais especiais de alunos so: uso detipos variados de atividades,
tais como desenvolvimento de pesquisa, 27
elaborao e desenvolvimento de projeto, oficinas, visitas, esclarecimentodo significado de palavras que lhes sejam desconhecidas, etc. Uma outra adaptao no mtodo de ensino a modificao do nvel decomplexidade das
atividades. Nem todos os alunos conseguem apreenderum determinado contedo se ele no lhe for apresentado passo a passo, mesmoque o tamanho dos passos precise ser diferente de um aluno para outro.Assim, o
professor tanto pode precisar eliminar componentes da cadeia queconstitui a atividade, como dar nova seqncia tarefa, dividindo a cadeiaem passos menores, com menor dificuldade entre um e outro, etc. Outra categoria de
adaptao no mtodo de ensino encontra-se repre-sentada pela adaptao de materiais utilizados. So vrios os recursos emateriais que podem ser teis para atender s necessidades especiais devrios tipos de deficincia, seja
ela permanente, ou temporria. O professor poder tambm ter de fazer modificaes na seleo demateriais que havia inicialmente previsto em funo dos resultados queesteja observando no processo de aprendizagem do
aluno. O ajuste desuas aes pedaggicas tem sempre de estar atrelado ao processo deaprendizagem do aluno. Adaptao do Processo de Avaliao Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessria para atendera
necessidades educacionais especiais de alunos a adaptao do pro-cesso de avaliao, seja por meio da modificao de tcnicas, como dosinstrumentos utilizados. Alguns exemplos desses ajustes: utilizar diferentes
procedimentos de avaliao, adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de expresso dos alunos; possibilitar que o aluno com severo comprometimento dos movimentos28
de braos e mos se utilize do livro de signos para se comunicar, em vez de exigir dele que escreva com lpis, ou caneta, em papel; possibilitar que o aluno cego realize suas avaliaes na escrita braile, lendo-as ento,
oralmente, ao professor; nas provas escritas do aluno surdo, levar em considerao o momento do percurso em que ele se encontra, no processo de aquisio de uma 2a lngua, no caso, a lngua portuguesa. Nas etapas iniciais
de sua aprendi- zagem, ela provavelmente estar muito mais marcada pelas caractersticas da lngua de sinais, enquanto que nas etapas finais, estar mais prxima do portugus, ainda que com peculiaridades. O professor, em
sua ava- liao, deve observar se a mensagem tem coerncia lgica, apresentan- do um enredo com princpio, meio e fim, em vez de se ater unicamente seqncia estrutural das oraes. O professor poder observar uma estrutura de frase menos complexa, um menor nmero de verbos por enun- ciado, um menor nmero de oraes e de encadeamento de frases, menos adjetivos, advrbios e pronomes, com uma maior incidncia de palavras
significativas. Poder ainda observar um vocabulrio mais restrito, tanto no que se refere ao nmero de palavras diferentes, como ao nmero total de palavras utilizadas. Soma-se a isso uma limitao na complexidade de
relaes semnticas apresentadas (objeto, sua localizao, a quem pertence, etc.), sendo mais freqente o uso de substantivos significativos e de verbos no presente. Essas caractersticas sero mais acentuadas em alunos que se
encontram nas fases mais iniciais da aprendizagem do portugus. Sua identificao, entretanto, deve servir de sinalizador para novos ajustes no planejamento do ensino para esse aluno. Adaptao na Temporalidade do
Processo de Ensino e Aprendizagem O ltimo tipo de adaptao que se sugere a adaptao na tempo-ralidade do processo de ensino e aprendizagem, tanto aumentando, comodiminuindo o tempo previsto para o trato de
determinados objetivos e os 29

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conseqentes contedos. O professor pode organizar o tempo das ativida-des propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbaisto-maro mais tempo de alunos surdos. Por outro lado, atividades exclusi-vamente escritas que tomaro mais tempo para alunos cegos. Atividadesque exigem abstrao, como por exemplo, unidades no estudo da mate-mtica, demandaro no somente mais tempo, como tambm maior freqn-cia de
suporte para os alunos com deficincia mental. Esses foram alguns exemplos de Adaptaes Curriculares de PequenoPorte, respostas educacionais que o professor pode e deve dar para favorecera aprendizagem dos alunos que
apresentarem necessidades educacionaisespeciais em sua sala de aula. Eles, entretanto, no esgotam as necessida-des, nem tampouco as possibilidades de ao. O essencial : 1. Que o professor esteja constantemente atento a
seu aluno, para identificar de que conhecimentos ele j dispe (relacionados com o tema de cada unidade de contedo), e que necessidades educacionais apresenta; 2. Que o professor use de sua criatividade para criar formas
alternativas de ensinar, que respondam s necessidades identificadas; 3. Que o professor use continuamente da avaliao para identificar o que precisa ser ajustado no processo de ensinar.30

Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola
Adaptaes no significativas Atribuies e Responsabilidades dos Professores Professora Jucilene Ribeiro Cezar
No ajuste do sistema educacional para o acolhimento de todos
o Relembrar o papel fundamental que a individualidade e a subjetividade ocupam no processo de aprendizagem;
o ACPP - so modificaes promovidas no currculo, pelo professor, de forma a permitir a participao dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem na escola regular
o Podem ser implementadas em vrias reas e momentos de atuao do professor, na promoo do acesso ao currculo, nos objetivos de ensino, no contedo ensinado, no mtodo de ensino, no processo de avaliao, na
temporalidade;

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O professor deve promover adaptaes que favorecero a experincia produtiva da escolaridade para todos os seus alunos comea na elaborao do Plano de Ensino. O Planejamento deve considerar a diversidade;
A organizao do espao e dos aspectos fsicos da sala de aula;
A seleo, a adaptao e a utilizao de equipamentos e mobilirios de forma a favorecer a aprendizagem de todos as alunos;
O planejamento das estratgias de ensino que pretende adotar em funo dos objetivos pedaggicos e consequentes contedos a serem abordados
A pluralidade metodolgica tanto para o ensino como para avaliao;
Flexibilizao da temporalidade.
Para atender a necessidade especiais comuns em alunos com Deficincia auditiva
o Interao social para a construo do conhecimento, por meio das quais apreende o significado e a funo social dos objetos e dos fenmenos sociais;
o Seu acesso ao conhecimento est ligado ao uso comum de um cdigo lingstico prioritariamente visual, sem o qual ele fica limitado a acessar somente as caractersticas fsicas do objeto e no as conceituais;
o Aprendizagem mediada o tempo todo;
o Pela linguagem, ela ser muito melhor sucedida se a lngua utilizada for compartilhada por todos os que se encontram no processo educacional;

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Um texto estar sempre presente no ambiente educacional. O aluno surdo poder ter dificuldade de compreenso, o que aponta para a necessidade de se utilizar a lngua de sinais ou outros cdigos visuais
A lngua de sinais organiza as idias dos surdos de forma lgica diferente da organizao construda por meio do uso da lngua portuguesa. no partir da limitaes das aparentes limitaes iniciais da escrita e sim das
possibilidades que essa construo oferece, as marcas implcitas (LIBRAS) e explcitas da diferena lingstica subjacente. EX:
Pergunta: O que uma ilha?
Resposta: Terra gua lado.
Posicionar o aluno na sala de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto( orofaciais) do professor e da seus colegas;
Utilizar a escrita e outros materiais visuais para favorecer a apreenso das informaes abordadas verbalmente;
Utilizar os recursos e materiais adaptados disponveis: tablado, softwares educativos, solicitar que o aluno usa a prtese auditiva, etc.;
Utilizar textos escritos complementados com elementos que favoream sua compreenso na linguagem gestual, lngua de sinais;

Apresentar referncias importantes e relevantes sobre um texto ( o contexto histrico, o enredo,os personagens, a localizao geogrfica, a biografia do autor,etc.) em lngua de sinais, oralmente, ou utilizando outros
recursos visuais antes de sua leitura;
o Promover a interpretao de textos por meio de material plstico ( desenho, pintura, murais, etc) ou de material cnico ( dramatizao e mmica)
o Utilizar um sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades e necessidades do aluno: lngua de sinais, leitura orofacial, linguagem gestual;
Adaptaes de objetivos e de contedos
o Priorizar determinados objetivos, de forma atender as suas necessidades educacionais;
o Acrescentar objetivos complementares. EX:: Quais as aprendizagens mnimas consideradas para a etapa e ano? Aprendizagens mais urgentes? Quais favorecem sua integrao social e escolar a mdio e longo prazo?
o Priorizao de tipos de contedos, a priorizao de reas ou unidades de contedos, a reformulao da sequncia de contedos;
o Eliminao de contedos secundrios. EX: Relacionados a necessidade de adquirir um sistema alternativo de comunicao.
Adaptaes do mtodo de Ensino e da organizao Didtica
o Adaptar o mtodo de ensino s necessidades de cada aluno, o ensino no ocorrer, se o professor no atender ao jeito que cada um tem para aprender;
o Modificao do nvel de complexidade das atividades;
o Apresentar passo a passo;

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o
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Eliminar componentes da cadeia que constitui atividade, dar nova sequncia tarefa
Recursos alternativos devem ser sempre utilizados, diferentes formas de comunicao, gesto mmica, dramatizao, desenhos ilustraes fotografias, recursos tecnolgicos.
Adaptao do Processo de Avaliao
o Utilizar diferentes procedimentos de avaliao, adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de expresso dos alunos;
o Nas provas escritas do aluno surdo, levar em considerao o momento do percurso em que se encontra, no processo de aquisio de uma 2 lngua, lngua portuguesa ( coerncia, enredo, meio e fim, sequncia
estrutural das oraes)
o Adequao do sistema de avaliao para os alunos que fazem uso de sistemas alternativos de comunicao que tenham competncias limitadas na leitura e escrita.
Adaptaes de Atividades- Cincias
o Fotos que tratam o tema com: hiptese religiosa/cientfica;
o Registrar atravs do desenho o processo evolutivo/religioso;
o Trabalhar com fontes: bblia(gneses), enciclopdia, internet
o Construir vocabulrio ilustrado e explicativo;
o Trazer os sinais que traduzem o contedo.
Atividade - Lngua Portuguesa
o Usar as prprias palavras e reconstruir o sentido do texto;
o Trazer um visual tratando do assunto;
o Relacionar palavras do texto com sinnimos e figuras;
o Classe de palavras: Verbos(Ao- movimento);
Atividade - Histria
o Listar pensamentos iluministas da aula anterior, retomar sempre;
o Aes, o que fizeram. roteiro.
o Utilizar fotos dessa poca e acontecimentos famosos representados em filmes;
Atividade - Geografia
o Trabalhar com o ttulo;
o Mapa mndi;
o Atualidades;
o Jornal, revistas, reportagens;
o Multimdia fotos de um dos pases mais ricos e um mais pobre;
o Explorar cada informao oferecida na atividade;
o Pesquisar os sinais de cada pas.
Atividade - Ingls
o Explorar os indcios visuais do texto;
o Palavras que conhecem;
o Traduzir um trecho do texto, pois a compreenso ser mais difcil do que a traduo( mecnica)
Atividade - Matemtica
o Usar os materiais que representam as metades;
o Pode- se usar um bolo, uma pizza ( lembrar esses recursos se tornam significativos no s para surdos)
Referncia Bibliogrfica
o Ministrio da Educao, Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte - Secretaria da Educao do Estado de So Paulo- 2000

Orientaes da educao especial para adaptaes em provasDocument Transcript

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO Secretaria Municipal de Educao Subsecretaria de Ensino :: Coordenadoria de Educao Prezados Diretores, Coordenadores Pedaggicos e Professores, Constituimos no Instituto Municipal Helena Antipoff (IHA), responsvel pela Educao Especial na Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro, um Grupo de Trabalho (GT) coordenado pela professora Cristiane Correia Taveira, doutoranda pela PUC-Rio em Educao, e sob a minha orientao e superviso com o objetivo de formular textos e notas tcnicas com foco nas necessidades pedaggicas dos alunos da Educao Especial. O GT estar
encarregado de fornecer subsdios e orientar tecnicamente diretores, coordenadores pedaggicos e professores de classes comuns do Ensino Regular e da Educao Especial (Salas de Recursos e Itinerncia) quanto as necessidades pedaggicas dos alunos com deficincia e transtornos globais do desenvolvimento; trataremos, no caso
desta primeira etapa de orientaes, sobre as adaptaes pedaggicas para o aluno da Educao Especial tendo como referncia as diretrizes curriculares da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro considerando especificidades para o aprendizado e o acmulo de conhecimentos em igualdade de condies, respeitando,
considerando e legitimando as diferenas em nossas escolas municipais. Como so de conhecimento dos professores, as adaptaes pedaggicas constituem direitos do aluno com deficincia e transtornos globais do desenvolvimento sempre que se fazem necessrias, e estas adaptaes se tornam obrigatrias, principalmente, por meio da
igualdade de oportunidades preconizadas na Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia 1, que tem a equivalncia de Emenda Constitucional. A Conveno em questo garante ao aluno com deficincia e ou transtornos globais do desenvolvimento o pleno acesso a educao em sistemas inclusivos e em todas as etapas do
ensino, e para que o acesso seja efetivado, sempre que necessrio as adaptaes pedaggicas devem ser realizadas, seja para o dia a dia da escola, para os trabalhos de casa e para as avaliaes, o que pode incluir, inclusive, recursos como o da prova oral. As adaptaes pedaggicas so realizadas pelo professor de classe comum em
articulao com o professor da Educao Especial responsvel pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). Os professores de AEE so disponibilizados em Salas de Recursos e em Itinerncia. Estes profissionais tem como obrigao orientar e fazer em conjunto as adaptaes necessrias. Na falta justificada do professor da
classe comum para realizao do trabalho de aplicao de provas ou testes, caber ao professor da educao especial, em suas atribuies para o atendimento educacional especializado, realizar essa tarefa. Estamos enviando hoje a primeira orientao em benefcio dos alunos com deficincia e transtornos globais do desenvolvimento e
estaremos fazendo quinzenalmente e sempre que necessrio o encaminhamento de materiais de orientao. As orientaes devem ser seguidas e em caso de dvidas entrem em contato com o Professor de Atendimento Educacional Especializado a servio do aluno da Educao Especial. A equipe do Instituto Municipal Helena Antipoff
conta com professores especialistas capacitados e organizados em Equipes de Acompanhamento por Coordenadoria Regional de Educao (CRE) e conta com Servios de Apoio e orientao especializados (Centro de Transcrio Braille, Oficina Vivencial de Ajudas Tcnicas, Oficinas de Libras e Informtica dentre outros servios).
Estes profissionais tambm esto disponveis a orient-los sobre a Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva objetivando o sucesso na escolaridade e no aprendizado dos alunos. Segue a primeira orientao do grupo de trabalho, que versa sobre as provas. Um abrao, obrigada e conto com o apoio e parceria de todos!
Claudia Grabois Diretora do Instituto Municipal Helena Antipoff (IHA) Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro 1 A Organizao das Naes Unidas (ONU) adota a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia em 13 de dezembro de 2006. A Conveno entrou em vigor em todo o territrio nacional com valor
de Emenda Constitucional em 09 de julho de 2008. 1

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PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO Secretaria Municipal de Educao Subsecretaria de Ensino :: Coordenadoria de Educao Orientaes para realizao de provas para alunos da educao especial Garantir orientaes sobre as condies e as adaptaes adequadas para que os alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao inseridos nas classes comuns do ensino regular possam participar dos testes e provas na Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro compromisso dos profissionais de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e da escola. No caso da nossa rede municipal de ensino, o
AEE, que se constitui de professores de Sala de Recursos (multifuncionais) e de Itinerncia, precisa atuar de forma colaborativa com o professor da currculo (ALVES, 2006, p 17). classe comum para a definio de estratgias pedaggicas que favoream o acesso do aluno ao As condies e as adaptaes devem considerar a deficincia
apresentada pelo aluno, no entanto, evitando generalizaes por deficincia (por exemplo, nem todos os cegos utilizam Braille e nem todos os surdos usam LIBRAS). Deste modo, os apoios de sala de recursos e de itinerncia orientam caso a caso, sobre as estratgias necessrias ao aluno. Estas estratgias e recursos de acessibilidade, ou
seja, aprendizagem (Decreto n 6571) precisam ser incorporados ao dia a dia das atividades escolares e recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e no somente na data de aplicao de provas ou testes. Vejamos a seguir o que est indicado em parte do Decreto n 6571 de 17 de setembro de 2008
que dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE); observemos o artigo 1 e o artigo 2 e verifiquemos a responsabilidade do conjunto de profissionais de Educao com a quebra de barreiras para o aluno com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao em especial ateno de
que o AEE necessita integrar a proposta pedaggica da escola. participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas. Decreto n 6571 de 17 de setembro de 2008: Art. 2o So objetivos do atendimento educacional Dispe sobre o Atendimento Educacional Art. 1o A Unio prestar apoio tcnico e
financeiro especializado: Especializado (AEE) aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste I - prover condies de acesso, participao e Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do aprendizagem no ensino regular aos alunos atendimento educacional especializado aos alunos
referidos no art. 1; com deficincia, transtornos globais do II - garantir a transversalidade das aes da desenvolvimento e altas habilidades ou educao especial no ensino regular; superdotao, matriculados na rede pblica de ensino regular. III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as
barreiras 1 Considera-se atendimento educacional no processo de ensino e aprendizagem; e especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados IV - assegurar condies para a continuidade de institucionalmente, prestado de forma estudos nos demais nveis de ensino. complementar ou
suplementar formao dos Download do Decreto na ntegra em: alunos no ensino regular. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2o O atendimento educacional especializado deve 2010/2008/Decreto/D6571.htm integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a 2

O que as experincias inclusivas originaram em termos de estratgias e de adaptaes que sejam pertinentes ao pblico da
Educao Especial e apropriadas para tornarmos acessvel a aplicao de testes e provas para o aluno com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento inseridos nas classes comuns do Ensino Regular? Vejamos
algumas alternativas que procuramos utilizar e que esto citadas nos quadros abaixo.
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO Secretaria Municipal de Educao Subsecretaria de Ensino :: Coordenadoria de Educao

Exemplos de adaptaes em situao de teste de que alunos com deficincia se beneficiaram Provas em verso Braille; Orientao para o aluno por

meio de sinalizao; Leitura dos testes para os alunos; Respostas ditadas para um assistente Explicaes diretas de vrias maneiras; [escriba]; Tempo extra para realizao dos testes; Realizao do teste em um local
tranquilo; Intervalos nas sesses dos testes; Realizao do teste em vrios dias. Auxlio ou equipamento adaptativo; SMITH, D. D. Introduo educao especial: ensinar em tempos de incluso. Porto Alegre: Artmed,
2008, p. 65. Opes para facilitar o acesso dos alunos aprendizagem Usar dicas variadas Encurtar a extenso; Aplicar testes orais / verbais e escritos; Estender a durao;Usar vrias instrues Usar a
demonstrao prtica; Dar as instrues em passos separados Usar testes gravados; (escritas/sinalizadas/verbais); Usar gravuras; Usar apoio escrito para as instrues orais; Ler os testes para os alunos; Baixar o
nvel de dificuldade; Antecipar a leitura das questes do teste; Reduzir as instrues; Usar aplicaes no ambiente real; Reduzir as tarefas com lpis e papel; Providenciar para que o teste seja aplicado Ler as
instrues para os alunos; por uma pessoa especializada; Usar instrues por sinais; Usar respostas curtas; Dar sugestes ou dicas extras; Usar mltipla escolha; Permitir que o aluno grave ou datilografe
Modificar formato; [digite] as instrues; Adaptar as folhas de teste; STAINBACK, S & STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999, p. 159-160. 3

Aluno com deficincia intelectual 6 (sem generalizarmos, por entendermos que a cada caso necessita de um parecer diferenciado) ou com autismo (que pode ter mais facilidade em pensar e construir
conceitos por meio de imagens e esquemas prprios), talvez, apresente dificuldade nas questes de prova sem apoios. O material de apoio ao estudo de tema vlido durante a prova e sob superviso do professor de AEE ou
de classe comum. escrita por uma dificuldade ou ausncia da mesma na resoluo das questes das provas podem Recursos de baixa e de alta tecnologia para ampliar ou substituir a possibilidade da ocorrer com alunos com
deficincia fsica 7 e outra deficincias ou transtornos, portanto, algumas solues a seguir so teis: 1) uso de computador ou mquina eltrica; 2) uso de escriba (pessoa que far as anotaes escritas para o aluno); 3) uso
de opes de mltipla-escolha; 4) uso de letras mveis, palavras e frases, numerais, smbolos ou sinais previamente recortados para colagem em lacunas. A Oficina de Ajudas Tcnicas no IHA realiza avaliao conjunta com
os professores de AEE e/ou classes comuns para delimitar os recursos para adaptao (mobilirio, comunicao/escrita) de alunos com deficincia fsica
O processo de avaliao dos alunos com deficincia ser efetuado pelo especficas desses alunos. E em seu pargrafo nico pontua que O aluno com deficincia ser professor regente, em conjunto com os professores que
atuam em funo das necessidades avaliado, considerando-se as adaptaes curriculares propostas, o que requer o estabelecimento de estratgias de avaliao diferenciadas.

1. Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definio de estratgias pedaggicas que favoream o acesso
do aluno ao currculo e a sua interao no grupo;

2. 3. Promover as condies para a incluso dos alunos em todas as atividades da escola;

4. Orientar as famlias para o seu envolvimento e a sua participao no processo educacional; Informar a comunidade escolar acerca da legislao e normas educacionais vigentes que asseguram a incluso educacional;

5. Participar do processo de identificao e tomada de decises acerca do atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos

6.

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7. Preparar material especfico para uso dos alunos na sala de recursos; Orientar a elaborao de materiais didtico-pedaggicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns; 8. Indicar e orientar o uso de
equipamentos e materiais especficos e de outros recursos existentes na famlia e na comunidade;

9. 10. Articular, com gestores e professores, para que o projeto pedaggico da instituio de ensino de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educao inclusiva; Participar das reunies pedaggicas, dos
conselhos de classe, da elaborao do projeto pedaggico,

[...] ALVES, D. O. et al. Salas de recursos multifuncionais: espaos para atendimento educacional especializado. Braslia: Ministrio da Educao Especial, 2006. p. 17 18. Instituto Municipal Helena Antipoff Maracan
Rio de Janeiro RJ CEP: 20.271-260 Rua Mata Machado, n 15 Telefone: (21) 2569 6806 Fax: (21) 2569 0378 Correio Eletrnico: smeiha@pcrj.rj.gov.br Texto de orientao redigido por Cristiane Correia Taveira a partir
de discusso e estudo conjunto com Coordenadores das Equipes de Acompanhamento do IHA. Parecer final e reviso do texto da Diretora do Instituto Municipal Helena Antipoff, Claudia Grabois, que autoriza a divulgao
do mesmo em 05 de abril de 2010 7

educao inclusivaPresentation Transcript

Educao InclusivaDeficincia Intelectual Janaina Abdalla jfsabdalla@gmail.com.br ABDALLA J. F. S. 2010

. ABDALLA J. F. S. 2010 O conceito de deficincia um constructo que, ao longo do tempo, de acordo com as convenes sociais e ou cientficas, vem recebendo nomenclaturas distintas
ABDALLA J. F. S. 2010 Ao longo da histria, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta deficincia j foi chamada, nos crculos acadmicos, por vrios nomes: oligofrnica; cretina; tonta; imbecil; idiota; dbil
profunda; criana subnormal; criana mentalmente anormal; mongolide; criana atrasada; criana eterna; criana excepcional; retardada mental em nvel dependente/custodial, treinvel/adestrvel ou educvel; deficiente
mental em nvel leve, moderado, severo ou profundo .
O que acreditamos... ABDALLA J. F. S. 2010 A deficincia no est dada inicialmente, mas (...) uma categoria historicamente construda (...) que engloba, portanto, sujeitos que possuem caractersticas pessoais que,
conjugadas s construdas nas e, at mesmo, produzidas pelas exigncias sociais, interferem no seu processo de humanizao (BUENO, 2004, 69).
Deficincia Viso Multifuncional (AAIDD 2002) ABDALLA J. F. S. 2010 por limitaes significativas, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, est expresso nas habilidades adaptativas,
conceituais, sociais e prticas. Essa incapacidade tem inicio antes dos dezoito anos de idade (AAIDD, 2002, p.20).
ABDALLA J. F. S. 2010 Isto , a deficincia aqui compreendida a partir do entrelaamento dos aspectos biolgicos e socioculturais. Cada um deles no pode ser pensado apenas em si mesmo, mas na sua inter-relao. As
possibilidades pedaggicas surgem justamente do choque entre ambas e da sua relao com as condies do contexto social.
O Aluno com Deficincia Intelectual: Aspectos a considerar -> Identificao das potencialidades ->Caractersticas deficincia ABDALLA J. F. S. 2010
O Aluno com Deficincia Intelectual: Aspectos a considerar ->Qualidade das interaes e da mediao pedaggica ->Repercusso das interaes sociais ABDALLA J. F. S. 2010
CARACTERSTICAS DO FUNCIONAMENTO INTELECTUAL (INHELDER, 1963; PAOUR, 1988; FIGUEIREDO, 1995; POULIN, 1989; LUSTOSA, 2000; LUSTOSA; FIGUEIREDO, 2000, 2002, 2003). No aspecto
estrutural No aspecto funcional ABDALLA J. F. S. 2010
ASPECTO ESTRUTURAL Estruturas semelhantes de desenvolvimento; Gnese semelhante dos esquemas conceituais e processos de conhecimento. ABDALLA J. F. S. 2010
ASPECTO FUNCIONAL Etapas do desenvolvimento intelectual (gnese semelhante); Ritmo mais lento de desenvolvimento das suas estruturas intelectuais; Podem no conseguir finalizar o desenvolvimento das suas
estruturas intelectuais; ABDALLA J. F. S. 2010
PARA LEMBRAR... Alunos com Deficincia Intelectual desenvolvem esquemas e evoluem nas suas conceitualizaes, mas demonstram dificuldades em conservar esses esquemas sem mediao; Fatores extra-cognitivos
podem influenciar os mecanismos operatrios. ABDALLA J. F. S. 2010
PARA LEMBRAR... Maior apelo aos recursos do meio ambiente que aos prprios recursos cognitivos (o apoio cognitivo deve estar no ambiente) importante distinguir os fatores cognitivos dos motivacionais que afetam o
desempenho do aluno com deficincia intelectual; Os aspectos emocionais tem um papel importante no modo de resoluo de problema (Zigler, 2002) ABDALLA J. F. S. 2010

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OS MECANISMOS DE APRENDIZAGEM MOTIVAO ATENO MEMRIA TRANSFERNCIA METACOGNIO ABDALLA J. F. S. 2010

MOTIVAO Os fatores motivacionais afetam o desempenho de alunos com Deficincia Intelectual. Dentre esses fatores se destacam a qualidade das relaes sociais, as interaes sociais negativas, a expectativa de
fracasso, a dependncia dos outros e a baixa auto-estima. ABDALLA J. F. S. 2010
ATENO Alguns alunos com deficincia intelectual apresentam uma fragilidade no nvel do reflexo de orientao; Alguns alunos apresentam muitas dificuldades para focalizar sua ateno sobre os elementos pertinentes
para realizarem uma tarefa ABDALLA J. F. S. 2010
MEMRIA As pessoas com deficincia intelectual apresentam uma fragilidade na memria de curto prazo. Elas no utilizam espontaneamente as estratgias cognitivas de codificao. ABDALLA J. F. S. 2010
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TRANSFERNCIA A transferncia das aprendizagens em novos contextos constitui uma das maiores dificuldades. Problemas de natureza metacognitiva poderiam explicar, em parte, essas dificuldades de transferncia.
ABDALLA J. F. S. 2010
METACOGNIO a reflexo sobre sua ao, pensar sua ao, a conscincia dos atos mentais que so utilizados numa situao de resoluo de problemas. ABDALLA J. F. S. 2010
ESTRATGIAS METACOGNITIVAS As pessoas com deficincia intelectual no solicitam espontaneamente as estratgias metacognitivas tais como: Antecipar a natureza e as implicaes do problema; Comparar e
selecionar as estratgias de execuo pertinentes; ABDALLA J. F. S. 2010
ESTRATGIAS METACOGNITIVAS Comparar e selecionar as estratgias de execuo pertinentes; Planejar as estratgias escolhidas; Controlar e regular o processo de resoluo do problema. ABDALLA J. F. S. 2010
O ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL... No automatiza procedimentos que liberem o tratamento das informaes; No desenvolve boas estratgias de aprendizagem; ABDALLA J. F. S. 2010
O ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL... Trata cada tarefa como se estivesse vendo pela primeira vez; Apresenta dificuldade de fazer transferncia e estabelecer generalizaes Utiliza mais das informaes do
contexto. ABDALLA J. F. S. 2010
PRINCPIOS PARA A PRTICA PEDAGGICA DE ATENO S DIFERENAS ABDALLA J. F. S. 2010
Princpios da Prtica Pedaggica Assumir as diferenas na sala de aula Expectativas positivas dos docentes Mudar prticas pedaggicas Criar redes de apoios ABDALLA J. F. S. 2010
Tornar a aprendizagem mais significativa para todos Ensino contextualizado, com funo social, pautado em centros de interesse e na emergncia de estratgias metacognitivas; Ensino com foco no desenvolvimento da
capacidade de planejamento, antecipao, inferncia, transferncia e generalizao, auto-regulao e autonomia social ABDALLA J. F. S. 2010
Estratgias de ensino Possibilitar que os alunos pratiquem e utilizem (funcionalidade) o que estudaram/aprenderam, operando com os conhecimentos e habilidades em diversas situaes e contextos; ABDALLA J. F. S. 2010
Privilegiar na ao docente A situao contextual (sentido e significado) O tipo/a tarefa solicitada (nvel); A utilizao do material concreto (cuidado para no proceder a lei do reforo!); Mediao (conflito scio-cognitivo;
desenvolvimento dos esquemas de abstrao); ABDALLA J. F. S. 2010
Como tornar a aprendizagem mais significativa? Ativar os conhecimentos prvios e estabelecer conexes com conhecimentos anteriores; Incentivar a expresso de ideias pela oralidade; Despertar o interesse pelo tema a ser
estudado (contao de histrias, roda de conversa, predies); ABDALLA J. F. S. 2010
O que considerar na gesto do ensino e na gesto da sala de aula? ABDALLA J. F. S. 2010
Gesto do ensino Organiza atividades que suscitam questionamentos por parte dos alunos Apresenta atividades que mobilizam o interesse e a curiosidade dos alunos Organiza atividades em que os alunos manifestam prazer e
ateno durante sua realizao ABDALLA J. F. S. 2010
Gesto do ensino Apresenta as atividades com dinamismo e entusiasmo Acompanha o desenvolvimento das atividades propostas junto aos alunos Circula na sala para verificar se os alunos executam o que foi solicitado
ABDALLA J. F. S. 2010
Gesto do ensino Elabora de forma clara o que espera que os alunos faam em relao s atividades Explicita de forma clara o que espera que os alunos faam em relao s atividades Utiliza um vocabulrio claro e
apropriado ao contedo ensinado ABDALLA J. F. S. 2010
Gesto do ensino Utiliza um vocabulrio claro e apropriado ao nvel de compreenso dos alunos Se expressa com entonao, ritmo e articulao adequada das palavras Verifica se os alunos entenderam o que foi solicitado na
atividade ABDALLA J. F. S. 2010

Gesto do ensino Solicita a participao dos alunos independentemente dos seus nveis de aprendizagem Verifica a participao dos alunos nas atividades independentemente dos nveis de aprendizagem ABDALLA J. F. S.
2010
Gesto do ensino Est atento s perguntas e aos comentrios dos alunos Responde as perguntas e as solicitaes dos alunos Estabelece dilogo com os alunos ABDALLA J. F. S. 2010
Gesto do ensino Encoraja os alunos a realizarem as atividades Encoraja os alunos a conclurem as atividades ABDALLA J. F. S. 2010
Gesto do ensino Solicita que os alunos apresentem de forma oral ou escrita o que compreenderam dos contedos ensinados Utiliza os resultados obtidos nas avaliaes de aprendizagem dos alunos para ajustar aes s
necessidades detectadas ABDALLA J. F. S. 2010
Planejamento das atividades concepo de aulas mais criativas e significativas; previso de recursos, metodologias e apoios s atividade dos alunos com dificuldades, mantendo os mesmos objetivos e metas em trabalhados
para a turma toda; elaborao de um plano de trabalho para a turma toda e para o aluno com deficincia, em particular (Plano de Interveno baseado no estudo de caso do aluno, contendo metas, objetivos, formas de apoio,
progresso das aprendizagens); planejamento de atividades, tendo como base o currculo da srie em que atua, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010
Variedade dos mtodos de ensino adoo da Pedagogia de Projetos; investimentos na diversificao dos mtodos de ensino (aula expositiva, trabalhos concretos, experimentao, pesquisa, aulas de campo, debates e cantos
de atividades, trabalho em oficinas, laboratrios de aprendizagem etc); explorao de aulas de campo, passeios e visitas a espaos da comunidades (mobilizao de recursos da comunidade), entre outros; ABDALLA J. F. S.
2010
Ateno aos estilos e ritmos proposio de atividades diversificadas (distintos canais de aprendizagem dos alunos e aos nveis conceituais); desenvolvimento de tarefas desafiadoras (atividades baseadas na proposio de
conflitos sociocognitivos, resoluo de situaes-problemas, sequncia didtica dos contedos/atividades desdobramentos, ou seja, de continuidade, com ampliao gradativa da complexidade, dentro do mesmo tema ou
contexto); identificao e adoo de formas de apoio e tutorias, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010
Centros de interesse e iniciativa dos alunos disponibilizao das mais variadas formas de comunicao, priorizando atividades de acordo com as potencialidades do aluno; proposio de atividades em que o aluno faz sua
opo de acordo com seus interesses; identificao das maiores habilidades/potencialidades dos alunos, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010
Gesto da sala de aula (re)configurao espacial da sala (formao de crculo ou semicrculo); implementao dos princpios da aprendizagem colaborativa/cooperativa; utilizao de uma rotina definida/sistemtica/diria
(agenda, calendrio anual e mensal, cartazes de identificao dos nomes dos meninos e das meninas do grupo da sala de aula); organizao dos espaos da sala e dos recursos (organizao em cantos de atividades - de
literatura, arte, leitura, poesia, etc); ABDALLA J. F. S. 2010
textualizao da sala e exposio dos trabalhos dos alunos; disposio dos materiais de trabalho em sala acessveis aos alunos); utilizao das diversas linguagens - verbais, matemtica, grfica, plstica e corporal - como
ferramentas para a expresso e comunicao de ideias; produo de materiais de suporte para o acesso ao conhecimento em sala de aula (tecnologia assistiva), inclusive pelos prprios alunos tambm, tendo em vista as
necessidades especficas dos alunos, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010
interao de alunos e de professor com alunos organizao dos tempos e do espao como promotores de aprendizagem em pares (formao de vrias formas de agrupamentos, tendo em vista a criao de ZDP: agrupamentos
produtivos, em pequenos grupos, duplas, trios ou dependendo dos objetivos da atividade, considerando nveis e/ou centros de interesse, empatia entre as crianas etc); promoo de atividades simultneas, mantendo os
mesmos objetivos para todos os alunos; ABDALLA J. F. S. 2010
Avaliao instaurao de prticas avaliativas baseadas no percurso de aprendizagem de cada aluno (o aluno com deficincia deve ser avaliado em relao ao seu prprio percurso); utilizao de variadas formas de registro
(relatrio dos comportamentos e aprendizagens, portflio das produes); articulao de tipos distintos de avaliao (individual, coletiva, diagnstica/interventiva, processual e de produto), entre outros. ABDALLA J. F. S.
2010
Em que prticas pedaggicas mais vivel a efetivao da incluso? ABDALLA J. F. S. 2010
Flexibilizao Curricular e prticas Pedaggicas ABDALLA J. F. S. 2010
Escola e aluno DI Cabe escola flexibilizar suas estruturas, sistemas e processos, por meio de estratgias de diferenciao educativa. Fernndez (2005) considera como elementos de diferenciao, os contedos curriculares,
os processos de ensino e os produtos da ao pedaggica. Tambm, o conhecimento das necessidades educacionais e a mediao regulada dos procedimentos de ensino, intencionalmente e de modo contextual. ABDALLA J.
F. S. 2010
Adequaes pedaggicas : Ensino = Aprendizagem necessita de intervenes dequalidade, significando as suas formas de linguagem e compreenso do mundo; Pode ser vista como algum que pode satisfazer padres
sociais de comportamento, desde que lhe possibilitem desenvolver suas capacidades reflexivas de comparao e julgamento ABDALLA J. F. S. 2010
Adequaes pedaggicas : O aluno DI- respostas educativas Pode realizar associaes a partir de uma relao de troca efetiva, ou seja, dar-lhe permisso de ser um ser social, investindo na socializao como forma de
autonomia e conscincia ABDALLA J. F. S. 2010
Adequaes pedaggicas : O aluno DI- respostas educativas todos os professores da sala tenham acesso a relatrios anteriores deste aluno para detectarem o que j aprendeu e o que tem mais dificuldade para reter, traar
metas e metodologias diferenciadas e ateno individualizada; Ser necessrio conversar com a turma devem ajud-lo e a interagir com o mesmo ABDALLA J. F. S. 2010
Adequaes pedaggicas O aluno DI- respostas educativas imprescindveis tempos flexveis, ou seja, os mesmos necessitam de um tempo maior para realizar uma atividade ou em avaliaes; seqncia gradativa dos
contedos: iniciar do mais simples para o mais complexo, Atividades complementares e reforo dos contedos ministrados ABDALLA J. F. S. 2010
Adequaes pedaggicas : O aluno DI- respostas educativas Trazer sempre para a sala de aula vdeos ilustrativos dos contedos, fotos, cartazes, esquemas, mapas, desenhos, charges, tiras, jornais, revistas, dramatizao,
teatro, coral, jri simulado, msicas, pois, o trabalho realizado no concreto refora e incita a construo mental do conhecimento; Pode-se usar o recurso de gravao de contedos, caso o alunos no consiga fazer uma leitura
corrente ou tenha dificuldade para memorizao, este recurso bastante interessante, pois, pode-se em casa escutar quantas vezes fizerem necessrio; ABDALLA J. F. S. 2010
Contedos essenciais Para alunos com deficincia mltipla ou casos mais acentuados da deficincia intelectual se far necessrio a seleo de contedos, ou seja, dentre os contedos ministrados no bimestre destacarem os
mais relevantes para junto com a equipe pedaggica e especialista adaptar o material, nestes casos especficos contar-se- com equipe multidisciplinar dos sistemas de sade- educao ABDALLA J. F. S. 2010
Adequaes pedaggicas : O aluno DI- processo avaliativo Os alunos aqui tratados quase sempre estaro vinculados sala de recursos, assim, faz-se necessrio que o professor da sala regular esteja sempre em contato com o
professor especialista traando metas e observando o progresso do conhecimento adquirido pelo aluno; ABDALLA J. F. S. 2010

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Adequaes pedaggicas : O aluno DI- processo avaliativo Quanto avaliao dos sujeitos com deficincia intelectual dever consistir em flexvel dinmica diagnstica e durante todo processo de aquisio do
conhecimento, ou seja, avaliar continuamente, no sendo necessrio ao final de cada contedo aplicar provas/avaliaes tradicionais. ABDALLA J. F. S. 2010
Adequaes pedaggicas : O aluno DI- processo avaliativo Sempre registrar o processo avaliativo : o mais importante a capacidade de observao e de registro do professor e da equipe da escola, para que possam apreender
a evoluo no desempenho escolar daqueles com deficincia intelectual, porm preciso um olhar capaz de captar progressos, potencialidades e direes para o planejamento pedaggico, considerando a especificidade do seu
processo de aprendizagem. ABDALLA J. F. S. 2010
Primeiras orientaes sobre a prtica avaliativa Transformar a prtica avaliativa em prtica de aprendizagem. TAVEIRA, C. C. ORIENTAES SOBRE AVALIAO Rio de Janeiro: SME , IHA ,2010 FERNANDES, C. O.
Indagaes sobre currculo: currculo e avaliao. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008
Adaptaes em provas So encontadas, em Literatura Especializada, opes de adaptaes em situao de teste e de provas de que alunos da Educao Especial se beneficiam.
Adaptaes em situaes de testes e provas (pginas 64 e 65) Auxlio ou equipamento adaptativo; Orientao para o aluno por meio de sinalizao; Explicaes diretas de vrias maneiras; Leitura dos testes para os alunos;
Tempo extra para realizao dos testes; Intervalos nas sesses dos testes; Respostas ditadas para um assistente [escriba]; Realizao do teste em um local tranquilo; Realizao do teste em vrios dias. SMITH, D. D.
Introduo educao especial: ensinar em tempos de incluso. Porto Alegre: Artmed, 2008.
Opes para facilitar o acesso dos alunos aprendizagem(pgina 154 a 163) STAINBACK, S & STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999
Usar dicas variadas Aplicar testes orais / verbais e escritos; Usar a demonstrao prtica; Usar testes gravados; Usar gravuras; Ler os testes para os alunos; Antecipar a leitura das questes do teste; Usar aplicaes no
ambiente real; Providenciar para que o teste seja aplicado por uma pessoa especializada; Usar respostas curtas; Usar mltipla escolha; Modificar formato; .
Usar vrias instrues Dar as instrues em passos separados (escritas/sinalizadas/verbais); Usar apoio escrito para as instrues orais; Baixar o nvel de dificuldade; Reduzir as instrues; Reduzir as tarefas com lpis e papel;
Ler as instrues para os alunos; Usar instrues por sinais; Dar sugestes ou dicas extras; Permitir que o aluno grave ou datilografe [digite] as instrues; Adaptar as folhas de teste; Encurtar a extenso; Estender a durao;
A deficincia intelectual, assim outras caractersticas humanas,constitui parte integral da experincia e da diversidade humana. A deficincia intelectual entendida de maneira diferenciada pelas diversas culturas o que faz
com a comunidade internacional deva reconhecer seus valores universais de dignidade, autodeterminao, igualdade e justia para todos. (Montreal) ABDALLA J. F. S. 2010
ABDALLA J. F. S. 2010

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