Universidad de Los Andes

Ncleo Universitario Dr. Pedro Rincn Gutirrez

Tchira Venezuela
Coordinacin de Postgrado
Doctorado en Pedagoga - II Cohorte
Ctedra: Innovaciones educativas en el diseo curricular
Profesor: Dr. Jos Alberto Cristancho

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA
FORMACIN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

Autora:
Carolina Castillo Gallardo

San Cristbal, octubre de 2016

La inteligencia es una de las caractersticas humanas que ms se ha

estudiado a lo largo de la historia, reflejando en cada una de sus definiciones
la influencia de la poca en la que es postulada, as como el lugar y el
contexto socio-cultural de donde surge. Hasta el ao 1970 parece que lo
nico que interesaba a los investigadores de la inteligencia era su
componente cognitivo, representado en una medida numrica, rigurosa y
exacta, es decir, el Coeficiente Intelectual (C.I.); que con el paso del tiempo,
sigue siendo la primera definicin que se asocia al constructo. La explicacin
a esta tendencia refiere Salmern (2003) estara en la historia del desarrollo
de la psicologa, que para ese momento era altamente rigurosa en la
investigacin sobre construccin de test y definicin de constructos.
Sin embargo, en la actualidad la inteligencia se define tambin en
trminos emocionales, ya que se percibe al hombre como un ser que se
desempea en diferentes contextos de manera simultnea, recibiendo
demandas de todos y esperando que mantenga su capacidad para
responder adecuadamente a cada uno de ellos. La inteligencia emocional
tienes sus inicios muy cerca en tiempo con el paradigma conductista y de la
mano de uno de sus representantes, Edward Thorndike en el ao 1920;
quien seala que existan tres tipos de inteligencias: la abstracta que se
refiere a la habilidad para manejar ideas, la mecnica que es la habilidad
para entender y manejar objetos y la social que es la habilidad de sintonizar y
entender la realidad de los otros para poder llevar a cabo la interaccin social
(Garca y Fernndez, 2013). Estos planteamientos fueron poco considerados
debido al paradigma imperante en este ao, para el cual lo emocional nada
tena que ver con lo cognitivo o intelectual.
Hacia la segunda mitad del siglo XX se viene experimentando un
periodo de cambios significativos a nivel mundial: un reordenamiento general
del sistema de poder, la globalizacin del intercambio, la revolucin
informtica y sus efectos en el mundo del trabajo y la cultura, todos producto

de un ambiente complejo, incierto y contradictorio; dando lugar al surgimiento

de una nueva poca, caracterizada por la incertidumbre sobre el futuro, el
cambio de las demandas sociales y personales, diferentes reglas de juego y
nuevos actores sociales. Las innovaciones tecnolgicas y la digitalizacin de
los datos han causado un impacto extraordinario en la sociedad, provocando
cambios en las estructuras de mercado y de poder. Adems, con la
tecnologa surgen nuevas formas de comercio y de trabajo obligando a sus
usuarios a contar con mayores niveles de preparacin (Rojo, 2005). Por ello,
la ciencia ha requerido transformarse; ya que estos fenmenos traen consigo
nuevas lecturas, nuevas concepciones y en consecuencia nuevas teoras
que permiten no solo explicar los cambios, comportamientos y actitudes que
caracterizan al ser humano actual, sino que facilitan su formacin y
adaptacin.
En consonancia con estas ideas, Morn plantea su paradigma de la
complejidad, donde postula la necesidad de organizar el conocimiento
cientfico desde la transdiciplinaridad. En palabras del autor: ...la conciencia
de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar jams a
la incertidumbre y que jams podremos tener un saber total: la totalidad es
la no verdad... (Morn, 1990, p.101). Este pensamiento surge ante la
necesidad de redefinir la realidad y poder entender al ser humano inmerso en
el contexto donde se desenvuelve. Adems, la teora de la complejidad
advierte del impacto significativo que pueden tener sobre un sujeto o grupo
de sujetos las condiciones intrnsecas involucradas en los aprendizajes.
A raz de esta realidad, la conceptualizacin de la inteligencia tambin
cambia; y es as como en el ao 1983 Gardner propone su teora de las
inteligencias mltiples, en la cual desarrolla la idea de tener en cuenta las
habilidades emocionales en la definicin de un concepto amplio de
inteligencia. Dicho autor plantea que la inteligencia est compuesta por ocho
tipos, que son: la verbal-lingstica donde predomina el uso amplio del

lenguaje oral y escrito; la musical que es la capacidad escuchar, cantar y

tocar instrumentos; la lgico-matemtica que hace referencia a la capacidad
para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el
mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo; la espacial que
es la capacidad para presentar ideas visualmente, crear imgenes mentales,
percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos; la corporalkinestsica que es la capacidad para realizar actividades que requieren
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacin culo-manual y equilibrio; la
interpersonal o capacidad para discernir y responder apropiadamente a los
estados de nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de otras
personas; la intrapersonal que se refiere al acceso a los propios
pensamientos, a la capacidad de distinguir entre ellos y de utilizarlos para
dirigir la conducta; as como conocer las propias fortalezas, debilidades,
deseos e inteligencia y la naturalista utilizada al observar y estudiar la
naturaleza (Gardner, 2001).
Aunque la teora de Gardner supone un avance importante respecto al
estudio de la inteligencia desde una nueva perspectiva, por su visin
multidimensional, donde asigna dos al rea emocional como son: la
intrapersonal y la interpersonal; no explora todo lo afectivo y emocional que
ello conlleva. No obstante, sus ideas resultan ser el basamento necesario
para el desarrollo de la teora de la inteligencia emocional; la cual es
formulada por Salovey y Mayer (1990), como:
La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud,
la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento
emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual (p. 186).

Este modelo percibe la inteligencia como una habilidad y se centra de

forma exclusiva en el procesamiento emocional de la informacin y en el
estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento. Desde
esta teora, la inteligencia emocional (IE), se define como la capacidad de las
personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y
precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada
y la destreza para regular y modificar el estado de nimo propio o el de los
dems; lo que incide en el hecho de emplear las emociones en actividades
cognitivas (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001).
Posterior a estos autores, aparece Goleman (1995), a quien se le
adjudica la autora del constructo por ser quien ms lo ha difundido. Su
definicin conceptualiza a la inteligencia emocional como una metahabilidad que determina el grado de destreza que podemos conseguir en el
dominio de nuestras facultades (p.68). Esto quiere decir que la reconoce
como el ms importante de los elementos que intervienen en el ajuste
personal, en el xito en las relaciones personales y en el rendimiento
acadmico y profesional. Establece la existencia de un Cociente Emocional
(CE) que no se opone al Cociente Intelectual (CI) sino que se
complementan.
Con estas dos posturas se marca el estudio de la inteligencia
emocional desde dos modelos diferentes, el de Salovey y Mayer que la
presenta como una habilidad centrada en la capacidad para percibir,
comprender y manejar la informacin que proporcionan las emociones; y el
modelo mixto de Goleman, entendindola como un conjunto de rasgos
estables de personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos
motivacionales y diversas habilidades cognitivas. En este sentido, vale la
pena mencionar, que estos no han sido los nicos investigadores
interesados en estudiar la inteligencia emocional, aunque s se les reconoce

como los precursores y expertos en el tema por todos los aportes hechos al
respecto.
Sin embargo, entre los otros investigadores destaca Bar-On (1997)
quien plantea un modelo compuesto por diversos aspectos, como son:
componente intrapersonal, componente interpersonal, componente del
estado de nimo en general, componentes de adaptabilidad, componentes
del manejo del estrs y, componente del estado de nimo en general;
adems disea su propia medida a travs del inventario EQ-I (Bar-On
Emotional Quotient Inventory). De igual forma, se presenta Shapiro (2008),
sealando que la inteligencia emocional se identifica con las cualidades
emocionales necesarias para el logro del xito, entre las cuales se pueden
incluir: la empata, la expresin y la comprensin de los sentimientos, el
control del genio, la independencia, la capacidad de adaptacin, la simpata,
la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la
persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto. El aporte ms
relevante de este autor es resaltar la necesidad de desarrollar la inteligencia
emocional en los nios, a la vez que presenta las bases para incluirla en el
ambiente educativo, facilitando el adecuado desarrollo emocional, tanto a
nivel familiar como escolar que le permita al infante ser feliz y tener xito.
Tambin se encuentran Cooper y Sawaf (1997) con su modelo de los
cuatro pilares desarrollado principalmente en el mbito empresarial, los
cuales son: la alfabetizacin emocional, componentes permiten la eficacia y
el aplomo personal; la

agilidad emocional, que incluye habilidades para

escuchar, asumir conflictos y obtener buenos resultados de situaciones

difciles; la profundidad emocional, se denomina a la armonizacin de la vida
diaria con el trabajo y la alquimia emocional, habilidad de innovacin
aprendiendo a fluir con problemas y presiones.

Por su parte, Bisquerra (1999) plantea como premisa para sus

investigaciones, la educacin emocional como una innovacin educativa que
responde a necesidades sociales no atendidas en las materias acadmicas
ordinarias; y cuyo objetivo es el desarrollo de competencias emocionales,
tales como: conciencia emocional, regulacin emocional, autogestin,
inteligencia interpersonal, habilidades de vida y bienestar. Adems, refiere
que para finales del siglo XX, la inteligencia emocional lleg a ser
considerada como Zeitgeist, tendencia intelectual o clima cultural que
caracteriza un momento dado, gracias a la obra de Goleman y su gran
publicidad; trayendo como consecuencia cambios importantes en la
conceptualizacin social de las relaciones entre emocin y razn.
As mismo, desde hace ms de una dcada se tienen a FernndezBerrocal y Extremera, quienes siguiendo el modelo de Salovey y Mayer han
investigado ampliamente la inteligencia emocional en el mbito educativo,
resaltando la importancia de la educacin explcita de las emociones y de los
beneficios personales y sociales que conlleva (Fernndez-Berrocal y
Extremera, 2002). Adems, son estos autores los responsables de traducir y
adaptar al espaol el MSCEIT, Test de Inteligencia Emocional MayerSalovey-Caruso, con adecuados niveles de confiabilidad y validez.
Ahora bien, todos estos aportes reflejan la necesidad de considerar la
inteligencia emocional en la formacin del ser humano donde pareciera que
los cambios generados todava no se han llevado al campo procedimental.
Como seala Trachtenberg, (2011):
Aunque gran parte del resto de los mbitos de la vida ofrecen mucha
ms flexibilidad en trminos de cmo y cundo trabajar o divertirse,
las escuelas y la educacin superior siguen marcadas por unos
tiempos muy precisos, un lugar muy concreto, un conjunto de roles
establecidos, la posicin inferior de los estudiantes y un conjunto

deliberado de contenidos. Se trata de un mundo con muchas

prescripciones. (p.13)
La sociedad actual plantea como requerimiento bsico un ciudadano
que desarrolle competencias ms que memorice conocimientos, que
resuelva problemas ms que responda preguntas, que logre consenso ms
que acate ordenes, que produzca soluciones creativas y efectivas ms que
d el resultado esperado; se necesita entonces innovar en el sistema
educativo para que este lo forme y pueda lograrlo, comenzando quiz por
replantearse el nfasis en estimular el rea cognitiva de los estudiantes,
dando oportunidad a una formacin ms humana, integral y equilibrada en
todas sus reas de desarrollo. Goleman (1995) plantea: el aprendizaje de
las competencias emocionales sern claves para la supervivencia de las
organizaciones. El panorama actual y futuro permite inferir la necesidad de
una alfabetizacin emocional de nuestros alumnos, futuros trabajadores del
conocimiento (p.72).
La educacin tambin se ha venido revisando a nivel mundial y de
manera progresiva, pues la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en los aos 90 a travs del
informe Delors (1996, citado por Buitrn y Navarete, 2008), propone que la
educacin deba responder a las demandas sociales, adems de ser un
mecanismo de prevencin del conflicto humano; pues se observa cierta
dificultad en las personas para convivir y tolerar las diferencias. El referido
informe plantea cuatro pilares fundamentales en el desarrollo de la persona:
Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir y Aprender a ser.
Tambin destaca que el hecho de situar el aprender a ser y aprender a
convivir en un plano equiparable al aprender a conocer y al aprender a hacer,
es una de sus grandes aportaciones; pues otorga un reconocimiento pleno a
la educacin emocional.
En este orden de ideas, Vivas de Chacn (2004) advierte que:

Si se hace una revisin de los pilares fundamentales de la educacin

sealados en el informe Delors, podemos encontrar conexiones entre
ellos y las habilidades intrapersonales e interpersonales de la
inteligencia emocionalpor ejemplo, aprender a convivir supone la
formacin para la cooperacin, para aprender a vivir juntos; implica el
desarrollo del concepto de identidad personal que le permita
interrelacionarse

con

otros

en

un

plano

de

igualdad

respetocapacidades que a partir de 1995, se ha denominado

inteligencia emocional (p.2).
Ahora bien, la educacin superior tambin muestra modificaciones,
pues es este otro ambiente para formar ciudadanos capaces de construir una
sociedad ms justa y abierta, para enfrentar exitosamente los desafos del
mundo moderno, fomentar el respeto por los derechos humanos y el uso
compartido del conocimiento. De hecho la Conferencia Regional de Amrica
Latina y El Caribe (2008), reivindica el carcter humanista de la educacin
superior cuando propone que:
debe estar orientada a la formacin integral de personas,
ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad
tica, social y ambiental los mltiples retos implicados en el
desarrollo endgeno y la integracin de nuestros pases, y participar
activa, crtica y constructivamente en la sociedad (p. 5).
En concordancia con estos planteamientos se observa tambin el
cambio curricular pasando de un enfoque por objetivos al enfoque basado en
competencias, el cual centra su inters en el desarrollo humano integral, es

decir, en las reas social, emocional, cognitiva, personal y profesional;

reconociendo los diversos contextos de desempeo y sus necesidades, con
base en las caractersticas del pensamiento complejo contemporneo. Para
la Comisin Nacional de Currculo (2010) la Formacin Basada en
Competencias:
Constituye una propuesta que parte del aprendizaje relevante y se
orienta al desarrollo humano integral, como condicin esencial de
todo proyecto pedaggico, para responder a una realidad social
vinculada a diversos contextos, aportando a la construccin y
transformacin de la realidad, integrando los saberes, teniendo en
cuenta los requerimientos especficos del entorno, las necesidades
sociales colectivas o individuales y los procesos de incertidumbre,
con autonoma intelectual, conciencia crtica, creatividad y espritu
de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el
bienestar colectivo (p. 32).
Esto permite ver que la educacin no solo se considera como un
instrumento para el aprendizaje de contenidos y desarrollo de competencias
cognitivas, sino tambin como un espacio que contribuya a la formacin
integral de los ciudadanos, que favorezca la construccin de valores, que
ensee a llevar vidas emocionalmente ms saludables y que impulse la
convivencia pacfica y armnica. Esto lo afirma Burgos (2015) cuando
plantea que uno de los aportes de la sociedad del conocimiento es la
posibilidad

de

estudiar

la

condicin

humana

desde

miradas

ms

interdisciplinarias, siendo una de ellas precisamente la dimensin emocional,

ya que obviarla es negar la misma esencia de lo humano y sus incidencias
en la movilizacin de discursos para entender y transformar las culturas.

De igual manera dentro de esta perspectiva resaltan las ideas de

Tobn (2010) con su enfoque socioformativo, el cual defiende que todos los
miembros de la institucin educativa a travs de diversas estrategias deben
desarrollar un modo de pensar complejo, basado en aspectos esenciales
tales como la autorreflexin, la autocrtica, la contextualizacin del saber, la
multidimensionalidad de la realidad, la comprensin de aquello que se quiere
conocer e intervenir, y el afrontamiento estratgico de la incertidumbre.
Estos planteamientos permiten concebir los procesos de ensear y
aprender como actos que cobran sentido en la relacin, en el contacto
humano, y que tienen que ver, fundamentalmente, con cmo se articula
dicha relacin dentro del aula. Esta visin de la educacin como relacin,
invita a considerar lo intrapersonal e interpersonal; cualidades que deben ser
modeladas por el docente dentro del proceso de construccin de saberes
que se vive da a da en el aula de clase. Al respecto, Zabalza (2006) afirma:
Existe un problema intangible, que no es fcilmente abordable pero
todo el mundo sabe, que la profesin docente est muy relacionada
con ciertas cualidades personales que determinan el ejercicio
docente... En definitiva, el cmo sea una persona: muy autoritaria,
poco autoritaria, paternalista, poco paternalista, muy creativa, muy
displicente con los alumnos, muy distante, muy prxima, son
cuestiones personales que afectan mucho el tipo de trabajo que uno
puede hacer. Pero en verdad no hemos sabido cmo ordenarlo en la
Universidad ni siquiera en carreras como las que yo participo, donde
preparamos a futuros profesores (p. 105-106).
La calidad del docente es un factor muy importante que influye en el
logro acadmico estudiantil, por ello debe ser una prioridad la formacin

tanto inicial como permanente del educador, pensada desde diferentes

perspectivas, tales como: la identidad profesional, su desempeo
disciplinar, las actividades de aprendizaje y la relacin que establece con
sus estudiantes. Por ello, Guzmn-Cedillo, Moreno y Lima-Villeda (2015),
reconocen la importancia del docente para estimular el inters de sus
estudiantes por aprender nuevos conocimientos cuando se preocupa por
ellos al mostrarles una actitud positiva, manifestar entusiasmo por el
contenido de la enseanza que promueve, motivarlos para ser
responsables de su proceso de aprendizaje y a la vez fomentar actitudes
y valores positivos hacia la profesin.
Por su parte, Montes y Torres (2015) refieren que la formacin
docente supone el cambio en las escuelas como experiencia personal y
colectiva, cambio en la prctica a todos los niveles, maestro, alumno,
organizacin, proponiendo desde esta perspectiva un profesor reflexivo,
comprometido con un organizacin que aprende y una enseanza capaz
de generar una implicacin y globalidad resolutiva por parte de los
integrantes de la comunidad escolar. Adems afirman que las habilidades
intrapersonales e interpersonales tienen importancia fundamental y son
prioritarias en el desarrollo personal y profesional del docente y de los
alumnos, por lo que se valora como importante fomentarlas.
Ahora bien, en la mayora de las ocasiones el profesor universitario,
lejos de formarse para el ejercicio de sus funciones, llega a ellas ya sea
por la calidad de su dominio de la materia a impartir, por su aval en torno
a la profesin en la que debe desempear la docencia, o por cualquier
otro motivo; la verdad es que el docente universitario, en la inmensa
mayora de las ocasiones, se hace en la marcha de la propia actividad,
revelando debilidad en sus competencias profesionales (Viltre y Lpez,
2016).
A partir de estos planteamientos la presente investigacin tiene como
propsito responder a las siguientes interrogantes: Qu conocimientos

sobre inteligencia emocional tienen los docentes universitarios?, Cules

contenidos

sobre

inteligencia

emocional

adquieren

los

profesores

universitarios durante su formacin inicial?, Cmo perciben los docentes

universitarios el desarrollo de sus competencias socioemocionales?, Cmo
aplican los profesores universitarios las competencias socioemocionales en
su prctica de aula?, Los docentes universitarios se desarrollan la
inteligencia emocional durante su formacin permanente?

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