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Textes littraires et enseignement du franais

FLE-S-M
Marie Berchoud
Professeure des universits

(1)
Conu lorigine pour le FLE, ce cours convient aussi dsormais en FLM !

Sommaire

Prsentation
I - Texte littraire et classe de langue
1. Le texte littraire, la langue et la culture
2. La communication littraire
3. Littrature et enseignement
II - Notions et savoirs essentiels en littrature
1. Les bases pour lanalyse du texte littraire
2. La question des genres littraires et discursifs
3. Rappels : les sicles littraires (ides, thories, uvres)
III - La posie en classe de langue
1. La posie : la langue, luvre, lapprentissage
2. Des formes potiques, des modes dapproche
3. Exemples danalyse et attention didactique

PRESENTATION

1. LE CONTEXTE ACTUEL DE LAPPRENTISSAGE DU F. L. E ET LE ROLE DE LA


LITTERATURE

1.1. La littrature et le CECR1


Aujourdhui, lenseignement et lapprentissage des langues (et cultures) sont
harmoniss par le biais du Cadre europen commun de rfrences pour les langues
du Conseil de lEurope (2001) dans leurs valuations formatives et sommatives et
donc dans leurs contenus et la dfinition des niveaux de matrise de la langue vise :
on ne distingue plus les apprenants dbutants et faux-dbutants / intermdiaires /
avancs, tablis sur la base du Niveau-Seuil du Conseil de lEurope () mais trois
niveaux subdiviss en deux et correspondant un dveloppement des capacits
langagires :
Niveau A :
A1, niveau introductif ou de dcouverte (breakthrough)
A2, niveau intermdiaire ou de survie (waystage). Ici noter que le mot
intermdiaire est employ l o prcdemment on disait plutt dbutants
Niveau B :
B1, niveau-seuil (threshold ; cf. le Treshold level du Conseil de lEurope ds les
annes 80)
B2, niveau avanc, ou utilisateur indpendant (Vantage level)
Niveau C :
C1, autonomie (effective operational proficiency)
C2, matrise (mastery)
Source : Cadre europen commun de rfrence pour les langues (page 34), version en franais et
version en anglais.

La progression des apprenants au fil de ces niveaux se fait selon cinq


comptences (et non plus les 4 comptences ou skills, habilets traditionnelles) :
rception de lcrit, production de lcrit, rception de loral, production orale
monogre, production orale en interaction (cest la nouvelle comptence ajoute
aux quatre traditionnelles). A ces comptences sajoute un champ de pratiques
nouveau, celui de la mdiation : il sagit daider la comprhension mutuelle entre
personnes de langues et/ou cultures diffrentes, selon une vision active et positive
de la sociabilit.
Les activits de classe ou hors la classe destines dvelopper ces comptences
sont des activits dj connues, mais remployes dans une perspective de
dveloppement personnel et social en contexte plurilingue pour une ducation la
citoyennet. Ainsi, on retrouve des activits ncessaires comme :
- le travail en phontique (en rception et en production) ;
- la chanson
- le thtre (lecture, jeu thtral, mise en scne, jusquaux jeux de rles, etc.)
- lcriture et la rcriture
1

Vous pouvez tlcharger le CECR ladresse du Conseil de lEurope : http://www.coe.int

la lecture (silencieuse, individuelle, collective, oralise)


lutilisation ludique de la langue (jeux, crativit, devinettes, charades)
lutilisation esthtique et potique de la langue

1.2. Et les textes littraires ?


Dans ce contexte (europen, mais pas seulement, car lvaluation par les
comptences dcrites dans le CECR gagne les mthodes et les pays extraeuropens), quelle peut tre la place des textes littraires en classe ? Les uns disent
quils sont de moins en moins ncessaires, au motif quils nintresseraient pas les
apprenants. Nous ne le croyons pas, car nous avons expriment le contraire : et
quand je dis nous, cela signifie des collgues en FLE-S, des tudiants avancs, et
moi aussi. Certes, le CECR prne lapproche actionnelle, cest--dire mettant llve
en activit et considrant la classe et lapprentissage dans leurs dimensions sociales.
Or la lecture, lexpression personnelle et collective sont bien des activits
personnelles et sociales. Que serait une socit dans laquelle lintimit, le quant-soi ne seraient plus prservs et valoriss comme demeure de ltre dans son
identit ? Trs exactement une socit totalitaire.
Simplement, il faut que chaque enseignant trouve les voies pour bien choisir les
textes, les activits dvelopper en fonction de son public. Cest l tout le propos de
la didactique. Gustave Lanson, qui contribua rformer l'enseignement littraire en
France, crivait en 1909 :"Le mal consiste en ce que nous donnons des lves de
moins en moins aptes le recevoir, un enseignement de moins en moins propre
leur tre communiqu. Vous laurez compris, il sagit pour le professeur de faire
partager aux lves de beaux textes, de les mener mieux crire, mieux lire, mais
pas nimporte comment et seulement selon soi.
Au fil de ce cours, nous vous proposerons des activits de classe avec des textes
littraires, et nous vous demanderons mme den inventer de nouvelles. Nous vous
ferons connatre des textes, des auteurs et vous aussi vous pourrez faire connatre
les auteurs que vous aimez.

2. LE COURS TEXTES LITTERAIRES ET APPRENTISSAGE DU FLE


Ce cours est une unit optionnelle du Master 1 de franais langue trangre, il ne
sagit donc pas dun cours de littrature au sens strict, mais dun cours qui examine
les relations entre textes littraires de langue franaise et lecteurs / apprenants de
FLE. Ces lecteurs / apprenants ont pour la plupart dentre eux une ide eux de ce
quest un texte littraire, ils ont des prfrences, une culture pralable ; ils ont aussi
des zones dincertitude en matire de textes littraires franais et de culture littraire,
ce dont il faut tenir compte. Des lments de reprage seront donns pour les
lecteurs qui en ont besoin.
Lintitul du cours mme postule que les textes littraires peuvent jouer un rle
positif dans lapprentissage du FLE, nous verrons pourquoi et comment.
On sinterrogera sur :
- ce quest un texte littraire,
- les textes littraires en tant que porteurs dune culture et leurs potentialits
interculturelles ;
- les textes littraires dans lapprentissage dune langue trangre, leur lecture et
les outils danalyse utiles, mais aussi les essais dcriture vise littraire.
- la rception du texte littraire par des lecteurs apprenants de FLE (ou FLS), donc

lecteurs non natifs.


Pourquoi choisir de travailler sur les textes littraires en FLE ? Parce que nous
aimons la littrature, en particulier certains textes qui nous ont mus, que nous
trouvons beaux, voire capitaux, et que nous avons envie de les faire partager
dautres. Demble, avec la littrature, il est question de transmission et de
communication, intra- et surtout trans- ou inter-culturelle. Mais transmission de quoi ?
Une motion commune, de belles histoires, la musique de la posie, notre histoire,
celle du lecteur, un imaginaire commun. Or, pour cela, il faut connatre la langue
employe dans ces textes littraires ; mais nous allons voir (si vous ne le savez dj)
quavec la littrature, on peut se perfectionner dans la langue, mieux comprendre
son fonctionnement de lintrieur, par lexprience esthtico-motionnelle de la
lecture / criture, tout en approchant de beaux textes.
La langue. Telle est en effet la matire premire de la littrature, qui donne forme
lhumain, ses rflexions et ses aventures de vie. l poque des mthodologies
SGAV2, la littrature tait prsente plutt comme un lment de la culture
dominante du pays (Louis Porcher3 dirait la culture cultive ), et donc comme tel,
nfaste lapprentissage qui devait tre bas sur les savoirs et savoir-faire de la vie
quotidienne. Mais aprs la premire vague des mthodes communicatives, la
littrature est progressivement revenue dans le champ du FLE : dabord avec la
chanson, la posie (voir le succs des textes de Jacques Prvert), le thtre, et enfin
la nouvelle, le roman - des textes parfois longs. Les diteurs ont conu des textes
littraires dots daides la lecture (explications, exercices), puis des adaptations de
textes en franais plus simple.
En tout cas, entre langue et littrature, il semble y avoir une opposition forte. La
langue ne serait apprcie que sous langle du style, et le reste appartiendrait aux
grammairiens, ces mcaniciens de la langue. Cette conception est souvent partage
aujourdhui en France (cf. lopposition entre linguistique et littrature dans les tudes
universitaires), mais il nen a pas toujours t ainsi : mile Zola, Paul Valry, JeanPaul Sartre, pour ne citer que ces trois-l, furent des crivains attentifs la langue ;
cest ce que rappelle opportunment louvrage de Gilles Philippe, Sujet, verbe,
complment : le moment grammatical de la langue franaise4.
Le cours que nous aurons en commun se situe dans cette optique de
complmentarit entre langue et littrature. En FLE, cest bien le moins ! Cette
position est justifie par les besoins des apprenants, mais aussi par la nature mme
de la littrature : pas seulement un patrimoine, pas seulement un tmoignage de
lhumain, mais aussi un vritable laboratoire de la langue 5, comme le rappelle
2

SGAV est labrg commun de (mthodologie) structuro-globale-audio-visuelle.


Dans Le franais langue trangre, ditions Hachette / CNDP, Paris, 1995.
3
PHILIPPE, Gilles, Sujet, verbe, complment, le moment grammatical de la langue franaise, ditions
Gallimard, Paris, 2002.
4
PEYTARD, Jean, et alii, 1982, Littrature et classe de langue, ditions Hatier / Didier, Paris.
PEYTARD, Jean, 1991, Variations de lcriture, ou la littrature comme enseignement de la langue, dans Les
Cahiers de lASDIFLE, n3, 1991 ; article en consultation libre sur le site http://asdifle.org
2

Jean Peytard dans Littrature et classe de langue. Il est aussi un laboratoire pour
lobservation et lappropriation des fonctionnements discursifs et textuels par les
apprenants.
Ajoutons, pour clore cette prsentation succinte du cours, que ce choix ne fait pas
obstacle ce que nous considrions aussi le fait littraire en tant que tel dans le
cours de FLE : nous essaierons dviter autant la sacralisation que la
banalisation de textes littraires (reprise des termes employs dans louvrage de
M.-C. Albert et M. Souchon), pour nous intresser la communication littraire parfois aussi la cration - dans ce quelles ont dirrductible. En particulier nous
prendrons en compte le rcepteur du texte littraire quest aussi tout apprenant de
langue trangre.

3. OBJECTIFS DU COURS
Les objectifs de ce cours sont :
1) Marquer la place et lintrt des textes littraires dans lapprentissage du FLE et
proposer des modes danalyse et de traitement de tels textes : marques linguistiques,
indices smantiques de nature fournir lapprenant des ouvertures sur les
agencements du texte, en vue de la construction dinterprtations ou deffets
possibles et en vue de lapprciation de luvre littraire.
2) Proposer aux tudiants, surtout trangers et/ou non littraires dorigine,
loccasion de revenir sur les connaissances lies la littrature de langue franaise.
3) Proposer tous les tudiants une ouverture sur les dbats contemporains en
littrature, en ce quils sont lexpression dune manire dtre, de sentir, de vivre,
pour partie culturelle mais avec des rsonances trans-culturelles.
4) Relier les textes littraires et les connaissances en littrature aux dimensions
du Cadre europen commun de rfrence pour les langues, tant dans lvaluation
formative (la pratique de classe au quotidien, et ses progressions) que dans
lvaluation sommative.

I - TEXTE LITTERAIRE ET CLASSE DE LANGUE


La littrature utilise la langue, et plus prcisment une langue, celle qui est
comprise par les lecteurs potentiels, destination desquels lauteur crit, pour faire
uvre dart et dexpression.
Mais il y a aussi les langues, multiples : pas de littrature donc, sans traduction, ni
interrogation sur le sens des mots et les possibilits de la langue. Et, comme les
langues sont indissociables des cultures, tout texte littraire est marqu
culturellement : plus ou moins, certes, ce qui nempche pas les grands textes
davoir une porte potentielle universelle - la porte relle dpendant des lecteurs.
Comment la littrarit (le caractre littraire) dun texte peut-elle tre dfinie,
nonce, dlimite ? Il ny a pas de rponse ferme et univoque cette question : les
critres ont vari selon les poques et continuent de varier selon les cultures.
Nous nous contenterons donc dune dfinition minimum et situe (en France,
actuellement), quitte pointer les variations en situation chaque fois que cela sera
ncessaire.
Enfin, la littrature est-elle objet denseignement, ou moyen denseignement ? L
aussi, cest une question qui est loin dtre tranche et dont les rponses ont volu
travers les sicles. En FLE et FLS, il apparat que le texte littraire revt ce double
rle dobjet et de moyen : le texte littraire permet de rflchir sur les
fonctionnements discursifs et textuels dont on ne saurait faire lconomie pour
sapproprier la langue et la culture trangres (Albert et Souchon, p. 10)6 mais cela
nempche pas quil puisse tre aussi tudi pour lui-mme.
Nous allons aborder ces diffrentes questions successivement.

1. LE TEXTE LITTERAIRE,

LA LANGUE, LA CULTURE

a) Le littraire et le non-littraire
Pour commencer simplement, considrons dabord la littrature de lextrieur, en
tant quensemble non fini duvres reconnues socialement par les diteurs, la
presse, les lecteurs, les critiques comme des uvres littraires, lintrieur dune
institution , la littrature. Cela, en ne nous situant pas dans lactualit immdiate,
o manque la distance critique ncessaire un tel jugement.
On peut complter ce premier volet de la dfinition avec ce que dit Sartre dans
Quest-ce que la littrature ?7 Pour lui, luvre, les textes littraires sont la fois en
situation , selon sa conception philosophique, et hors situation , cest--dire en
dcalage (mme lger) avec le contexte au sens social du terme ; et cela les rend
ouverts des lectures diverses, notamment transculturelles.
Cette dfinition premire par linstitutionnel et les ancrages situationnels permet
dtendre notre champ de vision une grande varit culturelle de textes littraires,
selon linstitution littraire en vigueur dans telle ou telle socit.
6

ALBERT, Marie-Claude, SOUCHON, Marc, Les textes littraires en classe de langue, ditions Hachette, coll.
F , Paris, 2000.
7
SARTRE, Jean-Paul, Quest-ce que la littrature ? , d. Flammarion, Paris, 1948, reparu depuis en ditions de
poche, Flammarion et Folio-Gallimard.

On notera que, dans un pays, une culture donns, la littrature se transmet par
linstruction et lducation et quelle imprgne donc les lecteurs issus de telle ou telle
culture : il est utile de tenir compte de cette donne quand ces lecteurs sont nos
apprenants.
Mais, pour autant, une dfinition, mme simple, du littraire ne peut tre pas
stable : ainsi, un mme texte peut tre reconnu comme littraire pour ses qualits
dcriture, dvocation, et comme sacr ou juridique dans une culture donne (ex. 1 :
Le Cantique des cantiques dans la Bible ; ex. 2 : De Lesprit des Lois, de
Montesquieu).
En outre, notre dfinition place hors champ les textes minoritaires ou dissidents.
Il est cependant peut niable que le texte littraire a eu et a partie lie avec les
pouvoirs (ou la recherche de pouvoir), et quil peut tre lui-mme outil de pouvoir.
En effet, depuis que la littrature est, en France, une institution respectable, on
remarque que les crivains sont fort nombreux ; il nen allait pas de mme quand
elle tait vue plus ou moins comme une dviance, en tout cas, une activit peu ou
mal considre.
quoi tient, en France, ce jugement qualifiant de littraire telle uvre ?
- ce que lcrivain-auteur a produit une langue lui avec la langue, quil a ainsi
renouvele.
Par exemple :
les potes de La Pliade au XVIe sicle ont choisi dcrire, non en latin mais en
langue du peuple, le franais, langue quils ont perfectionne, enrichie, dveloppe ;
de mme, bien des potes aussi, de Franois Villon (Renaissance) Jean Gent
e
(XX sicle), largissent leur lexique jusqu largot ;
Victor Hugo, enfin, est le premier oser le langage parl chez certains
personnages (Gavroche dans Les Misrables), en supprimant le ne de la
ngation, procd aujourdhui courant en littrature mais qui tait alors considr
comme fautif ;
De nos jours, se dveloppent le discours indirect libre, puis le monologue
intrieur.
On notera toutefois que lefflorescence du franais la Renaissance a t suivie
de sa codification au XVIIe, ce qui engendra (ou permit de manifester) le got des
classes dominantes pour la belle langue, dont trop souvent ils se pensaient et se
voulaient les seuls dtenteurs
On peut dire galement quest littraire luvre qui fait entrer en littrature de
nouveaux pans dhumain : ainsi Jean-Jacques Rousseau avec Les Confessions, quil
qualifie d entreprise qui neut jamais dexemple et dont lexcution naura point
dimitateur 8 (dbut du Livre I).
Enfin, ce qui mne classer une uvre comme littraire est aussi le
renouvellement apport dans le texte, tant la langue, au regard sur elle (cf. James
Joyce ou Louis-Ferdinand Cline), qu lapproche des genres (cf. ci-dessous) et aux
divers procds de composition, par exemple :
- les clbres premires phrases (on appelle ces premires phrases des incipit
6

Sur le dernier point, Rousseau se trompait, car les imitateurs sont aujourdhui lgion, y compris dans les blogs
sur internet !

, du latin incipio, je commence ) de Marcel Aym9, qui, en quelques mots, posent


un univers : Il y avait, dans un village du pays dArbois, un vigneron nomm
Flicien Gurillot qui naimait pas le vin. ;
- ou le modle du rcit de voyage et ses variations (des Anciens,
Chateaubriand, puis Lvi-Strauss, etc.)
Nous allons en parler ci-aprs.
b) La langue du texte littraire
Distinguons les textes littraires des autres textes, quon peut appeler
quotidiens, professionnels, didactiques, qui ne sont pas lobjet de ce cours. Le
texte littraire a partie lie avec la langue, et son emploi cratif : lauteur, en effet,
il importe de crer un univers de langage systmatiquement organis 10
Lintrt de cet univers-l est quil nous offre, en mme temps que luvre quest
le texte (ou le fragment, tmoin de lensemble quest luvre), les procds de
fabrication de luvre. Mais pour cela, encore faut-il savoir lire, ce que Roland
Barthes appelle lire, dune faon active, en une re-cration qui lamne saisir
comment a a t crit en mme temps que le texte lui-mme. La lecture
littraire est donc communication, nous le verrons plus prcisment ci-dessous.
On voit bien alors lintrt des lectures littraires pour des apprenants de langue :
elles permettent lappropriation des procds de langue et donc le perfectionnement
du lecteur. Mais on se rend compte aussi des difficults : pour entrer dans les textes
littraires de la langue tudie, il faut un mdiateur, une personne-ressource
bienveillante et subtile le professeur.
Les textes littraires sont finalement des laboratoires o slabore et se
recompose la langue vivante. Alors, reprer les procds dcriture du texte, cest se
doter doutils dexpression, qui pourront tre transposables dans dautres situations
de communication.
Ces textes sont aussi des laboratoires de pratiques culturelles, de mythes, de
valeurs et dides propres une langue-culture dans lesquels les apprenants
trouvent lespace o exprimenter dautres faons dtre, de faire, de voir et penser ;
dautres faons den parler, aussi, librement car la classe est un lieu suspendu entre
vie quotidienne et avenir.
Les procds de fabrication du texte littraire ne sont pourtant pas de pures
inventions, dtaches de la langue elle-mme, ils existent au dpart dans la langue
et la communication quotidiennes, crite et orale ; ils existent mme dans de
nombreuses langues (avec des ralisations linguistiques varies), puisque leur rle
est de crer un effet sur le lecteur ou lauditeur.
Cest pourquoi, une fois reprs dans le texte littraire, puis expliqus dans leurs
emplois et leurs effets, ces procds peuvent tre ensuite rinvestis par les
apprenants ce qui leur donne les moyens dune expression plus prcise, plus
personnelle, plus riche. Par exemple :
Lassonance et lallitration permettent de crer un effet (comique, violence,
douceur) selon les sons choisis, elles favorisent aussi la mmorisation et on les
repre dans les clips et slogans publicitaires, les mdias, la littrature, et mme les
textes vise didactique.
9

AYM, Marcel, Le vin de Paris in Formes et couleurs, janvier 1946 ; puis rdition in Nouvelles
compltes, ditions Gallimard, coll. Quarto, Paris, 2002 (page 1005).
10
PEYTARD, Jean, GENOUVRIER, Emile, Linguistique et enseignement du franais, page 262, aux ditions
Flammarion 1re dition 1971.

Ainsi, Daniel Coste remarque quon peut considrer le texte pdagogique


fabriqu comme particulirement analogue au texte littraire ou, plus prcisment,
comme relevant peut-tre, dans son mode de composition, de stratgies
comparables des fins autres : le dialogue des leons audio-orales ou audiovisuelles, on la not,prend la forme dune unit close autonome o sont prsents
les lments et les relations dun fonctionnement ponctuel donn (opposition
imparfait / pass compos ; formes et positions relatives dun ensemble de
prdterminants du nom, par exemple). De facto et parfois aux dpens du
naturel du dialogue il y a projection dune ou de plusieurs sries
paradigmatiques (ou parties de sries) sur le droulement syntagmatique des
rpliques : on sarrange dans lcriture du dialogue pour que, disons, plusieurs
formes du mme verbe apparaissent, ou plusieurs adjectifs antfixs, etc. Le
message est travaill pour le message

c) le champ littraire
Lexpression champ littraire est emprunte au sociologue Pierre Bourdieu,
dans Les rgles de lart (gense et structure du champ littraire), paru en 1992 aux
ditions du Seuil (Paris). Avec cet ouvrage, Bourdieu a fait scandale avant que ses
apports soient repris (sans toujours le citer) : en effet, il sest efforc danalyser la
production de la littraire selon la logique des univers sociaux dans lesquelles elle
prend forme et apparat et de faire merger les rgles de lart auxquelles
crivains et institutions littraires obissent ; et lide que lon puisse ainsi analyser la
cration et lexprience littraires apparaissait beaucoup comme sacrilge.
Pourtant, il tait ncessaire de sinterroger sur les modes de production de la
valeur et de la reconnaissance littraires ; et on saperoit aujourdhui que le champ
littraire existe, et mme les champs, puisquils se distribuent selon les nations ou les
rgions du monde, ou encore les langues. Bourdieu a tudi comment la vision
moderne de la littrature en France tait ne et stait tablie depuis le XIXe sicle,
en particulier travers lexemple de Flaubert, et comment ce champ littraire
dsormais constitu vit.
Quest-ce donc que le champ littraire (et non le chant, quon laissera du ct de
la cration) ? Cest un ensemble dinstitutions, de forces (cf. les coles, les courants
littraires), de croyances, de reprsentations, et aussi de positions. Pour lpoque
actuelle en France (et en franais) Bourdieu tablit notamment le rle important des
mdias, ces grandes bureaucraties culturelles , ainsi que les caractristiques de
la production littraire daujourdhui : dun ct, une production restreinte, pour
producteurs (gens qui sintressent la littrature ou crivent ou pourraient le
faire), et dun autre ct, une littrature industrielle , ou grande production, qui
triomphe travers les contraintes de rentabilit du march.
Mieux comprendre le fonctionnement de cet ensemble, nous apporte plusieurs
bnfices, en particulier du ct de la rception des uvres :
- nous pouvons mieux comprendre le travail de lcrivain si nous le situons dans
le contexte de ses dterminations, et dans le cadre dun univers mental, historique,
culturel et institutionnel ;
- nous pouvons mieux faire comprendre aux apprenants telle ou telle uvre en la
situant dans ce contexte, en donnant voir ses diffrences avec le contexte dorigine
et des reprsentations de la littrature qui semblent naturelles , videntes.

Un extrait de louvrage de Pierre Bourdieu


Lorsque nous parlons en tant quintellectuels, cest--dire avec lambition de
luniversel, cest, chaque instant, linconscient historique inscrit dans lexprience
dun champ intellectuel singulier qui parle par notre bouche. Je crois que nous
navons quelque chance de parvenir une vritable communication qu condition
dobjectiver et de matriser les inconscients historiques qui nous sparent, cest-dire les histoires spcifiques des univers intellectuels dont nos catgories de
perception et de pense sont le produit.
Pierre Bourdieu, Les rgles de lart (gense et structure du champ littraire),1992, ditions du
Seuil, Paris (page 467).

Pour rflchir au champ littraire dans une perspective didactique


Vous pouvez consulter avec profit louvrage suivant :
Jean-Maurice Rosier, Didier Dupont, Yves Reuter,
Sapproprier le champ littraire (Propositions pour travailler linstitution littraire
en classe de franais), ditions De Boeck Duculot, 2000, Bruxelles.
Vous y trouverez de nombreux emprunts Bourdieu (dont son ide de dpart), ainsi
que des pistes de rflexion, des connaissances, des informations et des ides
dactivits en classe.
Les points de dpart des auteurs nous concernent pour partie : il sagit denseigner
la littrature ceux qui ne la lisent pas (page 5) ; nous ajouterions, nous,
denseigner avec la littrature, avec les textes, et aussi de les faire aimer .
Ils examinent le livre dans sa matrialit et proposent des activits, puis expliquent
comment fonctionne le champ littraire (auteurs, systme ditorial, distribution et
vente des livres), la critique littraire, ainsi que lvolution historique depuis quatre
sicles. Leur approche est malheureusement trs hexagonale .

2. LA COMMUNICATION LITTERAIRE
2.1. Texte littraire et mergence du lecteur
Considrer le texte littraire comme un mode particulier de communication est
relativement nouveau. Jusqu prsent, ctait luvre qui tait perue comme
centrale, et parfois lauteur, travers son style, sa vie, ses relations. Mais le lecteur
ntait pas ou peu pris en compte. On le postulait idal, ou alors appliqu, soumis tel
un bon lve au texte littraire et son auteur.
Avec ses adresses au lecteur, Rabelais, au XVIe sicle, faisait figure dexception.
Mais cette poque qui sont les lecteurs ? Une petite minorit de gens qui savent
lire et qui, grce cette comptence, peuvent lire voix haute pour le cercle des
autres, en pratiquant leur guise censure et slection.
Le lecteur moderne, qui est seul, en lecture silencieuse et non plus parle, date
dun sicle peine : cest, dans Le Rouge et le noir (Stendhal), Julien Sorel lisant le
Mmorial de Sainte-Hlne perch dans un arbre tandis quon le cherche pour le
faire travailler (un travail manuel !)

 lire ou consulter pour aller plus loin :


Alberto MANGUEL, Une Histoire de la lecture ditions Actes sud, 1998.
Umberto Eco11 dfinit quant lui la notion de lecteur modle : cest la
reprsentation que le scripteur se fait du destinataire auquel il sadresse et quil
contribue laborer dans son texte mme. Gnrer un texte, dit-il, signifie mettre
en uvre une stratgie dont font partie les prvisions des mouvements de lautre
(p. 65). L autre , bien entendu, cest le lecteur et lauteur y est attentif. Dans un
texte on peut relever des marques plus ou moins explicites de cette attention. Cela
va de ladresse directe aux explications, aux redondances et aux craintes aux
remords exprims, et pas forcment ou uniquement dans les avant-propos et
prfaces.
Voici par exemple une adresse directe puis une explication, extraits de La vie de
Marianne (Marivaux, XVIIIe sicle) :
1) dans la page dAvertissement, le lecteur est on :
Comme on pourrait souponner cette histoire-ci davoir t faite exprs
pour amuser le public, je crois devoir avertir que je la tiens moi-mme dun
ami qui la rellement trouve, comme il le dit ci-aprs, et que je ny ai point
dautre part que den avoir retouch quelques endroits trop confus et trop
ngligs.
2) dans la Premire partie, le lecteur est le public :
Avant que de donner cette histoire au public, il faut lui apprendre
comment je lai trouve.
On remarque ici que le lecteur modle de Marivaux est quelquun qui est
soucieux de rel, de vracit, qui nentend pas se laisser embarquer dans nimporte
quelle histoire. Ce lecteur modle est en phase avec lesprit du temps, empreint de
rationalisme.
De nos jours, la tendance est plutt laffirmation du littraire et sa rinsertion
dans lunivers social selon une nouvelle donne : outre le texte et lauteur, il y a
dsormais le lecteur, et, depuis leffort de scolarisation du XXe sicle, le lecteur fait
masse.
Ces lments nous amneront dsormais, dans le cadre de la classe de FLE et
FLS, parler non seulement de texte littraire mais aussi de discours littraire, en un
sens plus large que texte puisque le discours, cest le texte + les lments de
contexte (cf. infra, II.1).
2.2. Les trois ples de la communication littraire
Pendant longtemps, on la dit, le ple metteur fut prdominant, dans la
droite ligne des textes religieux : lauteur, esprit minent et cratif, sadressait nous,
lecteurs en un dialogue ingal et non interactif entre celui qui sait, sent, exprime, et
celui qui reoit. Cest ainsi quon peut parler de faire dcouvrir ou faire partager un
auteur, une voix
Mais en langue trangre, o, cause de diffrences culturelles varies, la
connivence ne va pas de soi, est-ce vraiment possible ?
Il faut rappeler que, dans le pass, les auteurs partags ltaient en latin, langue
de lEurope chrtienne et savante, ou en langues locales indfiniment dclines
11

ECO Umberto, Lector in fabula (le rle du lecteur ou la coopration interprtative dans les textes narratifs),
trad. ditions Grasset, Paris, 1985

selon les lieux et l les uvres taient souvent anonymes (c. infra, Le Moyen-ge).
Puis, sous linfluence de la linguistique, le texte fut peru et tudi comme un objet
en soi, avec parfois de grandes subtilits. Mais comment proposer des outils
danalyse trop subtils et compliqus des apprenants de langue trangre ? Et
surtout comment situer cet objet-texte dans une dimension interculturelle quand il est
prsum autonome, cest--dire demble universel ? Ce ple texte reste donc un
ple pour spcialistes.
Cependant, partir des annes soixante dix, des recherches se sont dvelopps
autour de la rception du texte et du discours littraire, rquilibrant ainsi les trois
ples au profit du lecteur et de la lecture. Le thoricien le plus connu reste lallemand
Hans Robert Jauss, avec Pour une esthtique de la rception12. Le rle du lecteur
est revaloris et on le voit dsormais prendre une part active la construction du
sens dune uvre ce qui ne veut pas dire quil peut aller dans tous les sens ! Car il
y a aussi ce quUmberto Eco appelle les droits du texte (op. cit.). Nous
aborderons les notions dveloppes par Jauss plus bas (point II). Les travaux sur la
lecture sont, en France, le fait de smioticiens comme Roland Barthes ou de
philosophes comme Paul Ricur.
On notera pour mmoire lmergence concomitante des thories constructivistes
touchant lacquisition et lappropriation dune langue et plus gnralement aux
lapprentissages.
Il demeure que ce rquilibrage des trois ples de la communication littraire
permet de mieux comprendre et expliquer comment les lectures peuvent se
renouveler tout en se perptuant : si on lit encore luvre de Rabelais, six cents ans
aprs bien sr, rarement dans son ancien franais et le plus souvent dans un
franais modernis cest quelle est la fois contextualise et dcale par rapport
ce mme contexte. Elle y est ancre et elle le dpasse. De ce fait, les uvres
vraiment typiques (au sens sociologique) de cette poque, nous paraissent nous
terriblement dates.
Les travaux sur la rception du texte littraire permettent de rinsrer celui-ci dans
son contexte, donc de sintresser au discours littraire et aux oprations de
communication littraire, du point de vue du lecteur, tout en en assumant la part
dcale, supra-contextuelle. Voil qui nous amne directement au culturel dans la
lecture duvres littraires.
2.3. Texte littraire, discours littraire et interculturel
Pourquoi une uvre est-elle reue, entendue, lue, comprise ici et pas l-bas ?
Lexemple de Woody Allen, quasi-ignor aux Etats-Unis et cinaste-vedette en
France est connu ; on pourrait voquer aussi, plus tt dans lhistoire, le philosophe
Descartes censur en France et protg aux Pays-Bas ; ou encore, pour aujourdhui,
lcrivain et peintre Gao Xingjian, prix Nobel de littrature, quasiment ignor dans son
pays.
Il y a bien un ensemble de conditions de rception prendre en compte : la plus
ou moins grande libert de pense et dexpression dune part ; mais aussi un certain
tat de la sensibilit et des murs qui font quune uvre trouve ou non son public.
Il ne faut pas oublier ces lments dans la classe de langue, si on veut, en tant
quenseignant, proposer des textes littraires adapts aux apprenants. Sagit-il pour
12

JAUSS, Hans Robert, Pour une esthtique de la rception, tr. Fr. 1978, d. Gallimard, Paris.

autant de donner lire aux apprenants des textes analogues ceux auxquels ils
sont habitus ? Non. Mais il convient dvaluer lcart culturel entre les pratiques et
reprsentations de la littrature diverses : celles des apprenants / celles de
lenseignant et de la langue-culture cible : veiller lintrt sans pour autant bloquer
les apprenants.
Quelques exemples de cet cart :
- Le conte est, certes, de structure universelle, selon les travaux de Wladimir
Propp, mais sa lecture ne lest pas. Ainsi, certains contes finissent de faon abrupte,
voire violente. De l des incomprhensions si les apprenants nont pas dj t
prpars de tels textes.
- Lhumour et les provocations dans la littrature ne sont pas toujours bien
reus car elles peuvent tre prises au pied de la lettre, ressenties comme des
agressions et susciter en retour des comprhensions errones.
- Le journal intime peut sembler excessif, voire inquitant ou inintressant
certains apprenants, qui ont leur ide bien eux de ce quest la littrature.
Et vous ? Et eux ?...
Nous avons tous une vision de ce quest la littrature, et ce quelle devrait tre et
cette vision imprgne nos faons de lire, dapprendre, denseigner. Mais en sommesnous toujours conscients, sans doute pas ; en tout cas, pas tout le temps.
Vous, enseignant, ou futur enseignant de franais langue trangre ou seconde, qui
avez choisi cet enseignement, vous avez dj une petite ide de ce quest la
littrature en gnral, et la littrature franaise et francophone. Essayez de formuler
tout cela en rpondant aux questions ci-aprs, ainsi vous y verrez plus clair :
- Quest-ce que la littrature pour moi. (des uvres, mais lesquelles, une faon
de voir les crivains, tels lecteurs,etc.)
- Comment est-ce que je vois la littrature de mon pays ? Quels crivains sont
reprsentatifs ? Quels sont ceux qui sont connus hors du pays ?
- Quels sont les ouvrages de littrature franaise qui sont le plus connus dans mon
pays (ou le pays o jenseigne) ?
Eux, vos apprenants actuels ou futurs, comment se reprsentent-ils la littrature ?
Vous pouvez vous poser la question avant denseigner, et cela nempche pas,
ensuite de leur poser la mme question (cf. les questions vous concernant).

3. LITTERATURE ET ENSEIGNEMENT
3.1. Littrature et enseignement en langue et culture maternelles
En langue maternelle, la littrature assume le plus souvent des fonctions de
transmission de lhritage culturel et dducation des valeurs, une vision du beau.
Elle a aussi pour but la mise en place dhabitudes de lecture et de rfrences
communes. Cela est dit explicitement dans les programmes et instruction de 2002
pour lcole primaire en France. Et des listes duvres sont publies et conseilles,
cela, dans le but de permettre aux enfants de se doter dune culture commune .
Voil qui est pour partie dans la ligne des rles de la littrature en langue
maternelle, et pas seulement le franais : les grandes uvres, partout dans le

monde, fonctionnent comme des lieux de mmoire 13 (Pierre Nora) au mme titre
que les monuments, les grandes dates historiques, et les uvres artistiques. Chaque
culture a ainsi ses popes, ses mythes, ses potes fondateurs, et mme ses
dissidents.
Pour partie , avons-nous dit : cest, quen effet, des uvres modernes, de
littrature jeunesse, sont ainsi vendues un trs grand nombre dexemplaires et
sacres quasi-patrimoine, sans quon sache bien qui a dcid et comment, pour
quels motifs. Parmi les titres proposs, on trouve aussi bien des uvres ralistes, en
phase avec le vcu des enfants (divorce des parents, dmnagement, difficults
surmonter), que des classiques pour lenfance.
Mais quen est-il en langue trangre, et plus particulirement en FLE ?
3.2. Littrature et enseignement en langue et culture trangres
En langue et culture trangres, la littrature semble davantage vue comme un
luxe : elle est un moyen de prendre contact avec la culture, tout en perfectionnant
ses savoirs et savoir-faire langagiers ; alors, les enseignants peuvent proposer aussi
bien des classiques (par exemple Shakespeare en anglais, ou Molire en franais)
que des textes modernes, quelque peu dcals et signals comme tels. Il semble
alors que les enjeux ducatifs sont moins grands quen langue maternelle.
Dans certains pays, sont proposs des textes totalement rcrits par les auteurs
de manuels, afin, sans doute, de proposer, travers la langue-cible, une vision du
monde cohrente avec celle de la culture dorigine.
On voit ainsi que la question de la littrature, du texte et du discours littraires
sont loin dtre neutres, en tout cas dans lapprentissage dune langue trangre.
Quen est-il du franais langue trangre ?
parcourir les rayons des libraires spcialiss, ou les mthodes de FLE, on
constate que des noms reviennent souvent : Jacques Prvert pour ses pomes et
ses chansons si faciles lire et mmoriser, Guy de Maupassant pour ses nouvelles
la syntaxe claire, lgante, etc. Ce sont de bons auteurs, mais pas des
classiques au sens o lentend le franais langue maternelle. On voit bien l
merger une image la fois utilitaire et partielle de la littrature franaise. Pourquoi
pas ?
Mais aussi, pourquoi pas dautres uvres ? L intervient la libert de
lenseignant et aussi sa facult danalyse des besoins des apprenants, et encore
sa connaissance du contexte dorigine des apprenants, des uvres en honneur ou
pas dans celui-ci.
3.3. La pratique littraire comme libert langagire : les ateliers de lecture et
dcriture
Lenseignant apparat, on le voit, comme loprateur principal des choix littraires
en classe de FLE. Ces choix gagnent allier rception littraire et production.
Pourquoi ? Parce quil est important de donner aux apprenants des objectifs qui
dpassent la lecture en permettant le rinvestissement des savoirs, des nergies et
des savoir-faire mobiliss par la littrature.
Nous verrons ainsi, dans le cadre de lexploitation de tel ou tel texte, comment
favoriser autant la lecture silencieuse que la lecture plusieurs et la reformulation sur
tel ou tel texte, qui peut aller jusqu la diction orale, ou la mise en scne.
13

NORA, Pierre (dir.), Les lieux de mmoire, trois tomes, ditions Gallimard, Paris,2001.

En outre, ne pas sparer durablement la rception de la production permet la


fois de respecter le texte et de le prolonger en respectant aussi lapprenant et ses
buts : se perfectionner dans une langue trangre. On notera aussi que les
productions langagires, crites ou orales, lies au texte et au discours littraire
peuvent tre le fait dapprenants de niveaux divers : B ou C, dans le Cadre europen
de rfrence sur les langues. Pour ce qui est des dbutants ou faux-dbutants, il
convient videmment de bien slectionner les textes avec lesquels travailler (et l,
cest vrai, les textes de Jacques Prvert sont la fois simples et expressifs).
Voyons maintenant quels outils de lecture et danalyse peuvent tre utiliss afin
de permettre la comprhension en aiguisant la sensibilit lexpression.

II. NOTIONS ET SAVOIRS ESSENTIELS EN LITTERATURE


1. NOTIONS ET OUTILS

POUR LANALYSE DU TEXTE LITTERAIRE

1.1. Notions de base (I)


- L horizon dattente
Lexpression a t forge par H. R. Jauss pour dsigner lensemble des
conditions de rception dune uvre. Une uvre littraire, crit-il, ne se prsente
pas comme une nouveaut absolue surgissant dans un dsert dinformation ; par
tout un jeu dannonces, de signaux manifestes ou latents -, de rfrences
implicites, de caractristiques dj familires, son public est prdispos un certain
mode de rception.
Ou alors, il peut arriver que son public ne soit pas (encore) prdispos : voir par
exemple laccueil reu par Baudelaire, Sade ou mme Proust, qui fut oblig de
publier son premier ouvrage compte dauteur.
Il faut donc bien entendre ce que dsigne son public : non pas lensemble
des lecteurs potentiels (cest--dire des personnes sachant lire) mais lensemble des
personnes dotes de caractristiques communes, sociales, personnelles, culturelles
qui les place en tat de rception de telle ou telle luvre.
- La distinction auteur / nonciateur ou narrateur / personnage
Cette distinction ne va pas de soi pour tous les apprenants, effectuons donc
quelques petits rappels.
Lauteur est la personne sociale, dsigne par un nom, qui figure gnralement
sur la couverture de luvre littraire ;
lnonciateur (= le narrateur dans les rcits) se situe, lui, dans le texte, et on le
repre certains indices comme les pronoms (le je de Marcel chez lauteur
quest Marcel Proust, par exemple) ; on ne peut parler de concidence entre auteur et
nonciateur, auteur et narrateur que dans le cas de lautobiographie ;
le personnage, enfin, est celui qui est dcrit, qui est impliqu dans les actions
relates et dans les dialogues (par exemple, toujours dans luvre de Marcel Proust,
Madame Verdurin, ou Monsieur de Charlus, ou encore Albertine).
- La distinction scripteur /nonciateur ou narrateur
On parle de scripteur quand dcide de fixer son attention sur le travail dcriture.

Le scripteur existe relativement au texte quil crit et en tant quil assume ce travail
dcriture. Il se manifeste dans certains lieux et indices du texte.
Par exemple,
Une mme page de rcit peut voir cohabiter un narrateur 1 englobant (l. 1 11,
puis l. 18 21), qui se positionne entre ces deux fragments en scripteur (l. 12 17),
puis le narrateur 2, avec un je qui nest pas assum par une personne du mme
sexe (l. 22 25) ici, dans Marivaux, la Vie de Marianne (op. cit. supra) :
Avant que de donner cette histoire au public, il faut lui apprendre
comment je lai trouve.
Il y a six mois que jachetai une maison de campagne quelques
lieues de Rennes, qui, depuis trente ans, a pass successivement
entre les mains de cinq ou six personnes. Jai voulu faire changer
quelque chose la disposition du premier appartement, et dans une
armoire pratique dans lenfoncement dun mur, on y a trouv un
manuscrit en plusieurs cahiers contenant lhistoire quon va lire, et le
tout de lcriture dune femme. On me lapporta ; je le lus avec deux
de mes amis qui taient chez moi, et qui depuis ce jour-l nont cess
de me dire quil fallait le faire imprimer : je le veux bien, dautant plus
que cette histoire nintresse personne. Nous voyons par la date que
nous avons trouve la fin du manuscrit, quil y a quarante ans quil
est crit ; || nous avons chang le nom de deux personnes dont il est
parl et qui sont mortes. Ce qui y est dit delles est pourtant trs
indiffrent ; mais nimporte ; il est toujours mieux de supprimer leurs
noms.
Voil tout ce que javais dire : ce petit prambule ma paru
ncessaire, et je lai fait du mieux que jai pu, car je ne suis point
auteur, et jamais on nimprimera de moi que cette vingtaine de lignesci. ||
Passons maintenant lhistoire. Cest une femme qui raconte sa
vie ; nous ne savons pas qui elle tait. Cest la Vie de Marianne ; cest
ainsi quelle se nomme elle-mme au commencement de son
histoire ; elle prend ensuite le titre de comtesse ; elle parle une de
ses amies dont le nom est en blanc et puis cest tout. ||
Quand je vous ai fait le rcit de quelques accidents de ma vie, je ne
mattendais pas, ma chre amie, que vous me prieriez de vous la
donner toute entire, et den faire un livre imprimer. Il est vrai que
lhistoire en est particulire, mais je la gterai, si je lcris ; car o
voulez-vous que je prenne un style ?
Commentaire
On remarquera lhabilet si moderne de lauteur, Marivaux : il positionne un
narrateur 1 debout sur le socle mme de sa vie sociale dauteur, lequel se mue en
scripteur affirmant quil nest point auteur ; puis le narrateur 1 revient pour
introduire le narrateur 2 qui donne le titre luvre, et aussi prsenter le premier
lecteur qui est une lectrice figurant dans le texte mme ( une amie dont le nom est
en blanc ), et enfin le narrateur ou plutt la narratrice 2 laquelle pose demble
des problmes de communication littraire et dcriture : elle hsite se faire

scripteur o voulez-vous que je prenne un style ?


Voil qui nous amnera vers dautres notions dans le prochain fascicule : les
plans dnonciation et les voix narratives, les points de vue et la focalisation. Nous
aurons les appliquer dans les prochains travaux et devoirs. Pour le moment,
voyons les outils principaux de lanalyse du texte littraire lui-mme, en gardant
toujours lesprit que le texte est inclus dans la communication littraire.
1.2. Outils danalyse du texte littraire
Ces outils danalyse prennent en compte diffrents niveaux de lecture : le niveau
de lnonciation, rapport du scripteur son discours et son/ses lecteurs ; le niveau
textuel, mode dorganisation du texte lui-mme, ses enchanements, sa progression
thmatiques ; et enfin plus troit, du vers, de la phrase, du lexique et de la syntaxe.
- Lincipit
Ce terme (du verbe latin incipere, commencer ) dsigne la premire phrase
ou le premiers vers dun texte, en tout cas son ouverture. Un incipit, explique le
pote Louis Aragon14, est une cl , un changeur entre monde du rel social
et monde de luvre. Cest pourquoi ce lieu du texte est si important : y prter
attention cest voir quel type de passage effectue lauteur (et fait effectuer au lecteur).
Mener les apprenants une attention particulire sur lincipit dun texte, cest leur
donner des cls de comprhension qui vont au-del de lexplication du lexique ou
mme des thmes traits, cest aller jusqu lnonciation, rapport entre lauteur et
son nonc (quest luvre), et aussi avec le lecteur potentiel.
On se souvient de premiers vers comme :
Un soir, ten souvient-il, nous voguions en silence
(Lamartine)
Ou de phrases initiales telles que :
Aujourdhui maman est morte.
(Albert Camus, Ltranger)
- Le topos
Le topos (mot grec signifiant lieu ; pluriel : topoi ) dsigne un lieu
commun partags par une culture, ou plusieurs, parfois toutes.
Par exemple,
La lumire de la connaissance, le cur bris par le chagrin damour, le temps
qui coule comme un fleuve, le voyage comme itinraire dapprentissage, etc.
Ces topoi peuvent tre des images (cf. ci-dessus), des lments
dclencheurs dun texte (cf. les Il tait une fois pour le conte), des mtaphores ou
de grands symboles (la lumire, lobscurit,) ou encore des modes dorganisation
du texte (par exemple, la pice de thtre classique).
- Les structures, les grands thmes et personnages-types
Lanalyse structurale du conte par Wladimir Propp et ses suivants15 a montr que
la structure narrative dune telle production obit des rgles et des rcurrences, le
plus souvent : un hros, un dfi relever, un parcours sem dembches, un
dnouement. Du ct des personnages, on repre aussi des rcurrences : lavare, le
14

ARAGON, Louis, Les incipit (ou : je nai jamais appris crire), ditions Skira, Genve, 1971.
PROPP, Wladimir, Morphologie du conte, rd. et trad. coll. Points , ditions du Seuil. Voir aussi, in revue
Communications n 8, rdite en Points d. du Seuil, BREMOND, Claude, la logique des possibles
narratifs .
15

jaloux, lamoureux du, la femme dlaisse, la coquette, etc. On notera au passage


le caractre socialement sexu de ces personnages-types. Ces personnages-types
traversent-ils les cultures ? Sans doute ; mais la faon dont ils sont reus par le
public varie sensiblement.
- Les marques du temps, de lespace, des relations
Pour bien saisir un texte littraire, il convient de pouvoir dune part le situer,
dautre part de pouvoir le considrer en soi : on pourra donc opposer et relier les
marques du temps (adverbes, temps verbaux), du lieu (noms propres, complments)
avec les variations du lexique. On notera, de mme le jeu des pronoms personnels,
marquant lengagement des personnages et, ventuellement, du narrateur.
Par exemple,
Longtemps, je me suis couch de bonheur. (Marcel Proust, 1re phrase dA la
Recherche du temps perdu)
On voit l que les marques du temps, loin de fournir des prcisions, diluent le
temps du rcit dans un pass aux frontires floues. Le pronom je renvoie au
narrateur dans ce dbut de roman.
- Autour des images : diffrentes figures
Les images sont trs prsentes dans le langage littraire et notamment en
posie : il sagit soit de rapprocher deux lments par analogie, soit de substituer lun
lautre. Par exemple : un flot de souvenirs (1) o limage aquatique du flot est
associe aux souvenirs qui reviennent ; un orage intrieur (2) o les agitations de la
vie intrieure dun tre sont dsigns sous un terme dsignant une perturbation
mtorologique.
On peut distinguer
La comparaison, gnralement introduite par un terme marquant lanalogie ou la
ressemblance (comme, ainsi que semblable , ressembler, sembler) :
Chaque fleur svapore ainsi quun encensoir
Charles Baudelaire
La mtaphore, qui compare en supprimant loutil de comparaison (et parfois
mme le premier terme de celle-ci), et cette mtaphore peut se poursuivre
sur plusieurs phrases ou plusieurs vers :
Bergre Tour Eiffel
Le troupeau des ponts ble ce matin
Guillaume Apollinaire
Aux sources du savoir , dit-on par exemple en franais, et le fait que le savoir
est compar un flux, un fleuve, a t effac.
La mtonymie, qui dsigne une chose par une autre qui lui est proche, donc est
identifiable par le lecteur. Par exemple, ici, le pote dsigne son moi, par ma
songerie :
Ma songerie, aimant me martyriser
Stphane Mallarm
En toute rigueur, et mme si elle est proche de la mtonymie, on doit aussi
distinguer la synecdoque, qui dsigne un tout par une de ses parties, par exemple :
Vingt printemps pour vingt ans, ou une voile pour un bateau ( voiles
videmment).
Nous verrons dans les fascicules suivants dautres outils danalyse du texte et du
discours littraires. Confrontons maintenant ces textes et discours aux genres dont

ils relvent.

2. LA QUESTION DES GENRES LITTERAIRES ET DISCURSIFS


Dans lenseignement du franais et aussi dans son apprentissage, chacun de
nous est amen se fonder, consciemment ou non, sur des classifications, des
typologies de textes et discours : nous parlons de rcit, de texte narratif ; nous
parlons de dialogue, de monologue (thtral ou inclus dans un roman, ou encore pris
dans la vie sociale qui nous entoure), de description, de portrait, dessai,
dargumentation ou texte dides et dopinions ; et puis il y a les textes journalistiques
dont certains sont narratifs, tels les fait-divers -, les textes didactiques, les textes
injonctifs comment sy retrouver ?
2.1. Un peu dhistoire
La notion de genre est ancienne et le souci de diffrenciation tmoigne dun
besoin de clart face la complexit du rel : une lgende nest pas un conte ni un
mythe, mais ces trois textes, crits ou oraux, peuvent se prsenter ou non sous une
forme versifie, laquelle est une caractristique (mais non la seule, non lexclusive)
de la posie.
La distinction fondamentale de Platon sappuie sur le rapport au rel social, cest
lopposition entre fiction et non-fiction, et les travaux platoniciens seront complts et
dvelopps par Aristote. Les distinctions antiques entre genres ont t reconduites
durant des sicles,
jusqu la Renaissance. On a distingu des genres
fondamentaux, tel le drame, le lyrisme potique, le rcit, sans que les uns et les
autres puissent tre exactement compars.
Sur le point, voir en annexes le texte 4.
Depuis cette poque, les limites entre les genres sont priodiquement remises en
question : au XVIe sicle, Montaigne innove avec ses Essais la premire personne,
au XVIIe sicle, les libertins, tel Cyrano de Bergerac, inventent le roman de sciencefiction, au XVIIIe sicle, Rousseau largit le champ de lautobiographie, au XIXe
sicle, Victor Hugo, dans la prface dHernani, prne le mlange des genres
dramatique et comique dans le burlesque
Nous avons donc la fois le besoin de classer, distinguer, et celui de remettre en
question les classements tablis il semble mme que la littrature fait peau neuve
ainsi priodiquement.
En tout cas, aujourdhui, on parle de genres littraires et discursifs, car les
catgories poses peuvent concerner les uvres littraires mais aussi les
productions du discours (discours spcialiss des mdias, par ex. mais aussi
discours ordinaires).
2.2. Aujourdhui
Au XXe sicle, les structuralistes, dont Roland Barthes mais aussi Julia Kristeva,
sacralisent le texte, non seulement un produit mais aussi et dabord une
productivit 16 ; les surralistes, au dbut du mme sicle remettent eux aussi en
16

KRISTEVA, Julia, in TEL QUEL, Thorie densemble, ditions du Seuil, 1968, page 299. Ce texte a dabord
t publi dans la revue Nouvelle Critique, n 11

cause les limites entre genres, par exemple en alternant une posie dans des formes
canoniques telles que le sonnet, et les tentatives les plus cheveles dinnovation
potique. Aujourdhui, lauto-fiction entend pulvriser la distinction entre fiction et
ralit et dstabiliser le lecteur Les genres seraient-ils dpasss ou inutiles ? Non.
Tzvetan Todorov, dans ses tudes de potique, a rintroduit le social, le contexte
donc le discours, redonnant ainsi aux genres leur place: Les genres littraires, en
effet, ne sont rien dautre quun tel choix [de classement], rendu conventionnel par
une socit 17
Les genres canoniques demeurent donc : le thtre, la posie, le genre narratif
(rcit, nouvelle et roman), le genre argumentatif ; mais leurs frontires varient ; et ils
ne sont pas monochromes. Une pice de thtre peut contenir du rcit (cf. les
monologues dans les pices classiques), un rcit comporte des dialogues, ces
dialogues eux-mmes peuvent englober de largumentatif.
Cest pourquoi la notion de squence a t dveloppe par Jean-Michel
Adam18 ; elle doit vous faire penser la squence en didactique, mais ne confondez
pas les deux. Une squence est, dans une uvre donne, un sous-ensemble
prsentant une unit de structure : organisation interne propre et relation de
dpendance / indpendance avec luvre + sous-units reliables entre elles comme
avec le tout de luvre.
Jean-Michel Adam distingue cinq grands types de squences : narrative,
argumentative, dialogale, descriptive, explicative.
Cela dit, lusage, on saperoit quune squence, si on peut la dlimiter comme
telle, comporte toujours des lments htrognes, irrductibles un pur modle.
Lutilit de la notion de modle est placer du ct de la lecture et de lcriture :
en matire de lecture, ds que le lecteur a saisi quel genre de texte il a affaire,
mne mieux sa lecture ; et, en matire dcriture, le genre permet de donner des
points de repre et des rgles de production de texte.
Enfin, il faut ici signaler que le Cadre europen commun de rfrence pour les
langues utilise les notions de genres et types de textes et que vous retrouverez
celles-ci au sens du CECR dans les valuations internationales (voir CECR p. 7677). Une premire remarque est que le mot texte dsigne aussi bien des
productions crites que des productions orales. En second, on peut remarquer
quaux genres et types de textes sont joints les supports de texte (cest--dire ma
matrialit du texte) : livres, affiches, journaux Le lecteur avis constatera
quelques flottements dans lemploi des termes ; le plus sage est dadopter une
perspective pragmatique en gardant en tte le but que lon sest fix : enseigner, faire
pratiquer les lves, les valuer (sur tel ou tel point prcis, tel savoir-faire, telle
connaissance).
Voici, pour mmoire, la dfinition de la notion de texte donne dans le CECR
(page 78 : le rsultat dune opration de production langagire est un texte qui, une
fois nonc ou crit, devient un objet vhicul par un canal donn et indpendant de
son producteur. Il fonctionne alors comme un objet de rception langagire.
17

TODOROV, Tzvetan, La Notion de littrature et autres essais, Le Seuil, coll Points . Voir aussi larticle
genre dans Todorov et Ducrot, Dictionnaire des sciences du langage, ditions du Seuil, coll. Points .
18
On rappellera ici que cest la typologie de Jean-Michel Adam qui a t retenue par le Ministre de lducation
nationale franais et aussi par le CECR : genre narratif, argumentatif, descriptif, injonctif, potique et explicatif
(voir Les textes : types et prototypes, d. Nathan, Paris, 1992). On voit que ces genres ne sont pas dlimits
selon les mmes critres, ce qui montre bien la place du social dans ces choix taxinomiques.

3. RAPPELS : LES SIECLES LITTERAIRES (IDEES, THEORIES, UVRES)


Ce qui suit est plutt un aide-mmoire gnral sur la littrature franaise (et
francophone pour les deux derniers sicles), prsent en trois fois, une dans chaque
fascicule. Rien nest apprendre par cur, il sagit plutt de permettre chacun
dentre vous de se donner (ou redonner) des points de repre, car les itinraires
scolaires et universitaires de chacun sont varis. Vous lirez ce dont avez besoin pour
saisir les textes du prsent. vous de juger !

A. LE MOYEN-AGE
a) Fondations
Faut-il le rappeler, lhistoire de la littrature dun pays a partie lie avec lhistoire
tout court : ainsi en France et en Europe, ces histoires dbutent en gnral au
Moyen-ge parce que cette priode a un rle fondateur pour la langue, la socit,
les modes de vie, et donc les uvres. Mais tous les pays nont pas connu ce quon
appelle en Europe le Moyen-ge. Pour autant, il y a eu des uvres, une histoire,
une vie sociale et politique.
Donc, le Moyen-ge europen commence dans la seconde moiti du premier
millnaire. Entre le VIIIe et le IXe sicles apparaissent les premiers textes politiques
(Serments de Strasbourg, scellant le partage du Royaume de Charlemagne en 842)
et littraires (Squence de Sainte Eulalie, v. 880) plurilingues et/ou en ancien
franais. Avant cette poque, les crits littraires et non littraires sont en latin.
Quelques dates cls
Ces dates devraient vous aider vous reprer par rapport votre propre histoire,
aux oeuvres et vnements importants que vous avez en mmoire. Vous noterez
que les premires uvres littraires apparaissent, sont dites, chantes, narres
mais ne paraissent pas forcment tout de suite par crit (avant 1450, les uvres
sont crites la main par des copistes, en gnral des moines).
- 286 ( partir de) : division de lEmpire romain en deux parties, Orient (capitale :
Constantinople v. 300, ex-Byzance, actuelle Istanbul), Occident (capitale : Rome).
- 476 : prise de Rome par les Barbares et fin de lEmpire romain dOccident.
- 622 : Hgire (dbut de lre musulmane : fuite de Mohamed Mdine).
- 732 : Arrt de la conqute musulmane en Europe (bataille de Poitiers).
- 800-814 : rgne de lempereur Charlemagne.
- 820 ( partir de) : invasions des Normands (peuples venus du nord de lEurope)
en France.
- 987 : rgne du premier roi de la dynastie des Captiens, Hugues Capet.
- 1095 : 1re croisade.
- vers 1100 : apparition de La Chanson de Roland. (auteur anonyme)
- vers 1150 : en posie, Jaufr Rudel
- 1150-1200 : romans de chevalerie (auteur le plus connu : Chrtien de Troyes), et

le clbre Roman de Renart (auteur anonyme)


- 1147 et 1191 : dbuts de la 2e et de la 3e Croisade.
- v. 1200 : apparition dAucassin et Nicolette ; Chronique de lhistorien
Villehardouin.
- v. 1230 : Le Roman de la Rose, de Guillaume de Lorris.
- v. 1285 : Le Jeu de Robin et de Marion, dAdam de la Halle.
- v. 1300 : Le Livre des Merveilles, de Marco Polo.
- entre 1300 et 1400 : uvres potiques et musicales de Guillaume de Machaut ;
Chroniques de Froissart ; Posies de Charles dOrlans et de Christine de Pisan ;
Posies de Rutebeuf ; Journal dun bourgeois de Paris.
- v. 1450 : invention de limprimerie par Gutenberg ;
Posies de Franois Villon, La Farce Matre Pathelin, pice comique clbre.
- 1453 : fin de lEmpire romain dOrient.
- 1492 : dcouverte de lAmrique (entre guillemets, car elle tait bien connue
de ses habitants !) par Christophe Colomb.

b) Approche des uvres, des courants, des genres


Approche densemble
La socit et les mentalits
Le Moyen-ge europen est une poque profondment religieuse : la religion
englobe tous les aspects de la vie ; cela ne signifie pas que tout le monde prie
chaque instant, mais que la symbolique et les textes religieux sont le filtre travers
lequel on lit le monde, on vit, on ressent sa prsence au monde et autrui. Les
clercs , premiers intellectuels, sont tous des religieux, comme le sont les premiers
auteurs de vies de saints ou de posie (par ex. Guillaume de Machaut).
Lhabitude religieuse de lexgse fait que lpoque donne beaucoup de place la
lecture des signes, linterprtation. En particulier, les phnomnes, physiques,
psychiques, cosmiques, sont interprts la lumire de la religion ; celle-ci est
galement la premire source dinspiration (et de financement, souvent) des artistes,
en peinture, sculpture, musique.
La littrature sera le premier des arts souvrant des formes profanes
dexpression, sans doute cause de ses outils : le langage.
En effet, le Moyen-ge est aussi, sur sa dure, une poque de lents progrs
appuys sur une logique de diffrenciation et de complexification :
- diffrenciation entre Orient et Occident, lOccident devenant progressivement
(mais sur un contresens), synonyme de Chrtient romaine (malgr les glises
chrtiennes byzantines et orientales) ;
- diffrenciation entre ce qui est religieux et ce qui est profane : par ex., aprs la
cration dcoles religieuses, cration aussi dcoles municipales (v. lan 1000) ;
cration des premires universits (XIIe sicle) avec des enseignements de
thologie, puis ouvertures vers la grammaire, la philosophie, lhistoire
- diffrenciation entre ce qui est public, appartenant tous, avec mergence
progressive de la notion dEtat, et ce qui est priv : le domaine du roi et des
seigneurs fodaux devient la France et un sentiment patriotique unitaire se dessine ;
- diffrenciation entre le rel social et limaginaire, le merveilleux : les deux sont
encore parfois mls dans les crits de Marco Polo, comme ils le sont dans les
premires uvres thtrales, les vies de saints et la littrature pique avec les

chansons de geste (La Chanson de Roland, par ex. Signalons que geste, du latin
gesta a encore son sens tymologique de hauts-faits , actes dhrosme et
non le sens actuel ordinaire du mot geste).
- diffrenciation entre lindividu et le groupe : au Moyen-ge lindividu nexiste que
par les appartenances, souvent dictes par sa naissance (mtier, corporation, lieu de
vie, langue), dans le cadre dun systme fodal o chacun (famille, groupe)
dpend dun suprieur, le premier dentre eux tant le roi. et le dernier celui qui ne
possde rien.
- et bien sr, diffrenciation entre le latin et le franais : le latin restera la langue de
la religion et de luniversit pour plusieurs sicles, tandis que le franais deviendra la
langue de la littrature et de la vie quotidienne (avec les autres langues rgionales).
On sait que le franais triomphera de celles-ci en devenant la langue de lcole et de
ladministration.
Les arts visuels et auditifs
Linfluence antique domine durant plusieurs sicles. Lautonomie des arts
commence avec la renaissance carolingienne du VIIIe sicle, dont il nous reste
des bijoux, de lorfvrerie, certaines glises ou parties dglise, des fresques, des
enluminures, des sculptures prcieuses.
Les dbuts de lart roman (sculpture de scnes bibliques, mobilier, constructions
religieuses) concident peu prs avec larrive des Captiens au pouvoir (987), la
suite des Carolingiens.
Le style roman triomphe ensuite au XIIe XIIIe sicle, avant de cder la place au
gothique. Ses caractristiques sont : les votes de pierre en arc non bris avec des
lments de soutien (contreforts et colonnes) ; dans les glises, le clocher (et non
plus le dme) et un espace ordonn autour dune trave avec rptition dlments
identiques (de mme dans les clotres). Les premires glises romanes ont encore
un plan dit basilical (salle rectangulaire ouvrant sur une abside en hmicycle),
tandis que les suivantes sont construites selon un plan en croix chrtienne (nef,
transept, chur). Exemple : abbatiale de Vzelay.
partir du XIIIe sicle, et dabord dans le nord de la France, la spiritualit
sexprime travers lart gothique : cest comme si, aprs avoir affirm lunit de la
chrtient travers des constructions simples, fortes, harmonieuses, luvre de
pierre jouait dans la lumire pour mieux slancer vers le ciel. larc roman succde
larc bris dit arc gothique ; la lumire est privilgie grce des constructions
allges et raffines (vitraux, ouvertures) ; les piliers sont en faisceaux. Dans la
sculpture, une plus grande place est faite lexpression des sentiments et
lindividualit. Exemple : Notre-dame de Paris.
La peinture est essentiellement religieuse et trs influence par lItalie, par les
Flamands et par lAllemagne pour la gravure : en France, on se souvient du peintre
Jean Fouquet, qui enlumina les Trs riches Heures du duc de Berry, et fut galement
peintre.
La musique est marque par la naissance du chant polyphonique et des coles de
chant polyphonique se crent autour des cathdrales. Les musiciens sont aussi
potes. La musique, dabord forte dominante religieuse, souvre doucement au
monde profane (cf. ci-dessous : le thtre musical, les alliances ou alternances
posie / musique).
Les uvres littraires

Les distinctions historiques ci-dessous marquent des tendances, non des


frontires strictes.
Avant lan 1000 : les premiers crits quon peut qualifier de littraires sont en latin.
Outre les crits dominante religieuse, on note des comdies imites des auteurs
latins, des fables dans la veine dEsope, ainsi que des crits dominante historique :
Grgoire de Tours (VI e sicle) avec son Histoire des Francs, Eginhard (VIIIe sicle)
et sa Vie de Charlemagne.
Entre 1000 et 1200 (= XI e-XII e sicles), le franais, oral et crit, gagne du terrain.
Sa littrature marquante est dabord pique : La Chanson de Roland (1080-1100),
lauteur rest anonyme, retrace des pisodes (plus ou moins romancs) de la vie de
Charlemagne. La littrature orale (ou oralise) de chansons de geste, ou de
chansons courtoises (= de cour) est diffuse par les troubadours et trouvres en
particulier dans les chteaux.
Puis on voit spanouir les romans de chevalerie (tels Perceval, La Qute du
Graal, Lancelot du Lac, de Chrtien de Troyes, entre 1160-1190).
On note aussi lessor des romans comiques, dont le plus clbre est Le Roman
de Renart, uvre succs depuis le milieu du XI e sicle, jusqu la fin du Moyenge. Le nom propre deviendra commun pour dsigner un goupil - dsormais un
renard.
En posie, citons Marie de France, avec ses Lais devenus intemporels.
De 1200 1400, le commerce et les villes se dveloppent, de mme que les
universits, les bibliothques sous limpulsion de grands rois, mais aussi des
dynamiques sociales collectives.
Ds les dbuts du XIIIe sicle, la posie spanouit, elle devient plus personnelle,
plus forte, avec parfois une dimension sociale : l encore, on connat toujours
Rutebeuf pour sa posie tandis que son uvre thtrale est plus discrte ; citons
aussi Charles dOrlans, ou encore Christine de Pisan et ses pomes damour trs
concrets.
Le roman, qui sest dvelopp partir de la seconde moiti du XIIe sicle, dsigne
dabord le fait que luvre est crite en langue romane - lancien franais - avant de
dsigner un genre littraire aujourdhui fort rpandu. la suite des romans de
Chrtien de Troyes, Le Roman de la Rose, commenc par Jean de Meung et termin
par Guillaume de Lorris, aura un grand succs.
Les genres littraires demeurent peu prs les mmes que dans la priode
prcdente : outre le roman, les chroniques et tmoignages historiques, la posie, le
thtre, et un dveloppement certain de la prose en franais (contes et lgendes,
folklore). Ce qui change, cest lindividualisation progressive des hros : lpope,
dimension collective, cde le pas au roman, entrecroisant des destins individuels.
Dans la posie se font entendre des heurts, des ruptures, du social et non plus
seulement des sentiments (douleur, amour) intemporels.
Un autre changement, qui se poursuivra sur plusieurs sicles, est lmergence de
la figure de lauteur, dans son activit spcifique dcriture et dinvention. En mme
temps, la diffrenciation entre lcrit et loral sapprofondit et chacun va renvoyer
des uvres et des genres diffrents.

De 1400 1500
Tandis quen Italie la Renaissance, notamment en peinture, a dj commenc, la

France nen est quaux dbuts de cette transformation : les volutions ouvertes dans
la priode prcdente se confirment et samplifient, les diffrents genres saffirment :
le comique triomphe avec le genre de la farce (La Farce de matre Pathelin) ; la
posie (Franois Villon), le thtre se dveloppent, et cette poque naissent les
confrries dacteurs. Lindividualisation signale plus haut se poursuit et des genres
comme le journal, les mmoires, les biographies ont une place de choix.
Mais un temps nouveau sinstalle, plus social, davantage ancr dans lhistoire,
contre le temps mdival statique de lpope ou du merveilleux. La plupart des
grandes uvres sont reprises, rcrites, compltes, transformes, en particulier le
Roman de Renart (dont Goethe mme, au XIXe sicle crira une version !)
Approche par les genres littraires
Roman, lgendes, fables et fabliaux, chantefables : entre prose, thtre et
posie
Rappelons quentre prose et posie, la diffrence nest pas a priori de forme
(versification ou non), mais de structure : un roman, un rcit sorganisent en une
structure narrative, que ce soit lhistoire dune vie, ou dun vnement particulier. Les
premiers romans cits ci-dessous ont, pour certains, une forme versifie mais ils
racontent une histoire : cf. le Roman de la Rose, le Roman de Renart.
En revanche, Le Roman de Jehan de Paris, Les quinze joies du mariage sont
des rcits en prose. De mme, la littrature courtoise (cf. ci-dessous, propos de la
posie) sexprime aussi en prose.
Au fil des sicles mdivaux, un certain nombre duvres, originellement
versifies, seront reprises en proses au XVIe sicle, avec une structure narrative plus
solide.
Les lgendes, encore proches du merveilleux, font explicitement rfrence un
fonds culturel commun repris, radapt partir de transmissions orales, en
particulier des lgendes celtiques : la fe Mlusine (auteur : Jean dArras), le Graal,
etc.
Les fables et fabliaux mettent en scne le quotidien autour de personnages trs
typs et de situations de la vie ordinaire (rapports sociaux, vie de couple). Elles
peuvent tre tonalit comique et/ou morale.
La "chantefable , comme lauteur anonyme dAucassin et Nicolette (v. 1200)
qualifie son uvre, est un conte pour partie versifi et chant : une histoire d'amour
contrari entre deux jeunes gens. Ce genre survivra jusquau XVe sicle ; et peut-tre
est-il l'anctre de la comdie musicale. En effet, on peut le classer aussi dans les
jeux dramatiques, comme Le Jeu de Robin et Marion et dautres.
Le thtre
Il va se sparer malaisment des autres formes littraires, dans la mesure o
beaucoup de textes sont dits oralement. Le thtre, forme littraire dialogue, ayant
donn lieu mise en scne et reprsentation devant un public, se produit dabord sur
les parvis des glises et les places du march. Linspiration, au dpart religieuse,
avec les mystres , les drames liturgiques et la mise en scne des grands
vnements du christianisme, slargit ensuite des sujets profanes.
Parmi les uvres, citons :
- Le Jeu dAdam ( partir du XIIe sicle) qui met en scne les origines du monde
selon la Bible.
- Le Jeu de Saint Nicolas, plus tardif, annonce le thtre profane, avec nombre
de scnes issues directement de la vie quotidienne, et du comique autant que

du surnaturel.
Ensuite viennent les uvres profanes, telles Le Jeu de Robin et Marion, dj cit,
Le Jeu de la Feuille (tous deux dAdam de la Halle) qui font alterner chanson,
danse, dialogues.
La posie
La posie est dabord lyrique, elle est lexpression de sentiments humains, elle
valorise aussi la nature. Les troubadours (au sud de la Loire) et les trouvres (au
nord) creront et rpandront la posie courtoise et lidal de lamour courtois qui
laccompagne.
La posie courtoise (et la prose courtoise) valorisent le perfectionnement
personnel et exalte limage de la dame aime, mais inaccessible en bref un modle
chevaleresque.
Une posie plus sociale et parfois plus rude, mais toujours dans la forme versifie
en vigueur (octosyllabe ou dcasyllabe), voit le jour partir du XIIIe sicle. Les
formes potiques du Moyen-ge restent la ballade et le rondeau.
Lpope
Ce genre, qui ouvre lge mdival, est compos de longs textes versifis relatant
les aventures hroques de personnages connus. La production pique court du XIe
sicle (La Chanson de Roland) jusquau XIVe sicle. Le genre pique se caractrise
par :
- Une structuration selon des motifs rcurrents, par exemple, le combat entre
les bons et les mchants. Ces hros sont typs dans un univers stable, traditionnel.
- Une forme particulire dans laquelle le texte est organis en laisses ou
srie de vers unis par une rime ou une assonance finales.
- Un point de dpart historique vritable : ainsi la Chanson de Roland a pour
origine la bataille de Roncevaux en 778 ; les Croisades ont t aussi une grande
source dinspiration.

B. LE XVIE SIECLE (RENAISSANCE EN FRANCE)


a) Fondations
Du Moyen-ge au XVIe sicle, il y a quelques annes et, quand on regarde
aprs-coup, un immense foss ; une volution qui mrissait de longue date se
prcipite dans des vnements marquants. Dabord de grandes dcouvertes qui vont
changer la vision du monde. Le monde en effet souvre vers louest avec Colomb ;
Magellan boucle le premier tour du monde (eh oui, la Terre est ronde, Copernic a
raison !) ; Vasco de Gama double le cap de Bonne Esprance, ouvrant ainsi lunivers
aussi vers le sud.
Mais lest, lEurope perd des territoires, conquis par lempire Ottoman (en 1521,
il prend Belgrade ; la bataille de Lpante, en 1571, stoppe son avance).
Au sud proche, les Espagnols achvent la reconqute de leur territoire qui avait
t gagn par les armes musulmanes.
En France mme, la population franaise a t puise par la guerre de Cent ans
(1337-1453), cette srie incessante de conflits franco-anglais ; il faut reconstruire,
lconomie, essentiellement agricole, est mise mal. Au dbut du XVIe sicle, les
campagnes se portent mieux, les villes se dveloppent nouveau (Paris passe de
200 000 300 000 habitants durant ce sicle), le commerce connat un nouvel essor,

et les premires activits industrielles se dveloppent. Et les mentalits changent,


car bien des repres, physiques et symboliques ont t bouleverss.
En bref, le XVIe sicle se caractrise par louverture des frontires gographiques,
par la Renaissance et par lhumanisme ; nous reviendrons sur ces points de faon
plus prcise. Mais il faut noter aussi que les changements en matire darts et de
mentalits sont vcus selon des temporalits diverses : tandis que des uvres
novatrices sont crites et publies, les formes mdivales dart thtral, potique
notamment, perdurent tout au long du XVIe sicle.

Dates cls
- 1492 : dcouverte de lAmrique ; le centre de gravit du monde se dplace de
la Mditerrane lAtlantique.
- 1509 : Erasme, lun des humanistes, publie lEloge de la folie.
- 1521 : excommunication de Luther ; dbut de la Rforme protestante ; premier
tour du monde par le navigateur Magellan et son quipage.
1534 : Rabelais publie son Gargantua ; Jacques Cartier dcouvre le Canada.
-1539 : le roi Franois 1er prend lordonnance de Villers-Cotterts prescrivant
lusage de la langue franaise pour tous les actes officiels.
- 1541 : Calvin publie LInstitution de la religion chrtienne, fondant la Rforme.
- 1542 : fondation Rome de la Congrgation de lInquisition, destine
combattre lhrsie.
- 1543 : Copernic publie son Trait sur la rvolution du systme solaire.
- 1549 : du Bellay publie Dfense et Illustration de la langue franaise.
- 1580 : publication des Essais de Montaigne.
- 1562-1598 : guerres de religion.
- 1594 : sacre du roi Henri IV.
- 1598 : Henri IV met fin aux guerres de religion par ldit de Nantes.

b) Approche des uvres, des courants, des genres


Approche densemble
La socit et les mentalits
Pendant que les thses gocentriques (= la Terre est le centre du monde) du
Moyen-ge sont battues en brche par la dcouverte de lhliocentrisme (les
navigateurs comme Magellan, autant que les astronomes, Copernic puis Galile), les
hommes, du moins, les plus conscients, se voient invits un effort de
dcentrement : vis--vis des autres continents et cultures ; vis--vis de lorganisation
du monde lui-mme, voire de sa cration. On le croyait statique et fini, or le monde
se rvle infini, complexe, et pas forcment fait pour lhomme. Ce monde, il va donc
falloir le penser.
On commence, ou plutt on recommence par se battre, ce qui nest pas nouveau :
guerres dItalie (1494-1516), guerre contre lempereur Charles Quint (1520-1559) et
guerres de religion, internes la France, qui opposent protestants et catholiques
(1562-1598).
Limprimerie se dveloppe vite, et les ouvriers imprimeurs fomentent les premires

grves. La premire Bourse se cre Lyon. Des progrs techniques se diffusent


(textile, perfectionnement de limprimerie et de lagriculture). Une nouvelle classe, la
bourgeoisie, merge. Le social, lconomique et le politique continuent leur volution
vers lautonomie.
De grands tats se constituent, France, Espagne, AngleterreLe mot tat en son
sens de nation date dailleurs du XVIe sicle. Lunit de la France, et de la langue
franaise, sont promues et deviennent pour longtemps indivisibles. En mme temps,
la France se dote dun regard extrieur sur elle-mme : la premire carte du
Royaume de France date de 1525 et le premier atlas national de 1594.
Ce monde en mouvement va favoriser ce quon appelle le libre examen (droit
de penser par soi-mme et exercice de ce droit) par-del les certitudes de la religion.
Si plus rien nest donn davance, nest crit, alors beaucoup de choses sont
possibles. Les domaines de la foi et de la raison se sparent, cela permettra le
progrs scientifique, technique et les dcouvertes sur lhomme, sa pense, sa
psych, sa biologie. Au pouvoir des religieux succde linfluence des intellectuels.
Mais ce mtier dintellectuel comporte des risques : la censure, lexcommunication,
voire le bcher.
Cest sur ce fonds dexcs et de vitalit brouillonne qui se dveloppe
lhumanisme : les humanistes prnent le retour aux sources grecques et latines,
lire dans la langue mme, par-del les rinterprtations, gloses et traductions
mdivales. Ils dveloppent le culte de la nature et contribuent rorganiser le
monde autour de lhomme, non par un hypothtique dcret divin, mais selon un effort
thique joint au sentiment que lhomme est ici-bas pour vivre le mieux possible (
tous les sens du terme). Luvre de Rabelais, par exemple, en tmoigne ; leffort
dintrospection de Montaigne, aussi ; il faut mentionner aussi le courant des crivains
utopistes (Cyrano de Bergerac, en particulier).
De cela dcoule le dsir de renouveler le savoir et aussi sa transmission, do la
reprise des rflexions pdagogiques. Les arts sont galement touchs par cette
dynamique humaniste.
Les arts visuels et auditifs
Le renouveau vient dItalie, o la Renaissance a commenc ds le XVe sicle. Elle
sest affirme dabord contre le courant gothique mdival et pour un retour aux
sources de lAntiquit. Ce retour permet en fait dexprimer une volution de la
sensibilit.
En peinture, les apports de la Renaissance sont la reprsentation plus subtile de
la lumire et de la transparence (voir les tissus vaporeux de Lonard de Vinci),
ladoption de la perspective dans la reprsentation de lespace (invention venue
dItalie, Alberti, 1451), le naturalisme ; on note aussi le choix durable de la peinture
lhuile. Enfin, la peinture saffirme comme art indpendant (peinture sur chevalet), et
non plus seulement art de dcoration (fresques pour glises et palais).
Les grands peintres sont essentiellement italiens et la France subit linfluence
italienne, en particulier grce au sjour de Lonard de Vinci en France, linvitation
du roi Franois 1er. On note une seule exception, le peintre Clouet, tout fait original
(voir portrait de Franois 1er).
La sculpture est encore essentiellement religieuse, mais lart profane merge :
sculpture de personnages publics, par exemple. On cherche reprsenter le
mouvement davantage qu figer dans lternit. Les plus grands noms de la
sculpture sont italiens. En France, on peut admirer les uvres de Jean Goujon (dans
lglise Saint Germain lAuxerrois, par exemple) ou de Gaillon (fontaines au Louvre).

En architecture, les Franais transposent les orientations italiennes de la


Renaissance, par exemple dans les chteaux : chteau de Chenonceaux (sur la
Loire), par exemple, inspir des palais toscans. Les grands architectes sont Philibert
Delorme (chteau dAnet) et Pierre Lescot (reconstruction du Louvre).
En musique, si la musique vocale reste prdominante, la musique instrumentale
merge, dabord comme la transcription duvres vocales. Les mlodies et sonorits
sassouplissent. La musique profane se distingue progressivement de la musique
sacre. Vers la fin du XVIe sicle nat la musique de cour, vise de divertissement.
Les uvres littraires
Humanisme et refus du dogmatisme, tels sont le termes-cls du XVIe sicle : le
libre examen, le retour aux sources (en particulier grecques, contre les
enseignements en latin), le culte de la nature, tels sont les lments marquants de ce
mouvement de transformation de lhomme et de la socit. Il faut en ajouter un, qui
est la promotion de la langue franaise, toujours contre le latin ; cela grce aux rois
qui ont compris que lunification de la France passait par lunit linguistique, et aussi
grce aux auteurs littraires, qui veulent crer en sexprimant de faon plus naturelle,
et proposer les grands textes du pass dans la langue maternelle.
En littrature, la posie en latin perdure, et concurremment le renouveau se
dessine. On peut distinguer la premire et la seconde moitis du sicle :
- Un premier renouveau littraire se produit ds les dbuts du XVIe sicle, avec les
potes Clment Marot, Louise Lab, Maurice Scve. Franois Rabelais publie ses
premiers crits. Les thses de Calvin et Luther trouvent un cho favorable dans la
population, lasse des abus de lEglise.
- partir de 1549, le groupe de La Pliade (Ronsard, du Bellay sont les plus
connus des sept) choisit dcrire en franais. Du Bellay, dans sa Dfense et
Illustration de la langue franaise (1549) fixe trois obligations : crire dans sa langue
maternelle ; illustrer la langue franaise limitation des Anciens ; lever la posie
sa plus haute forme esthtique. Rabelais continue de publier, toujours en franais.
Le genre de lessai est remis lhonneur (Erasme, et bien sr Montaigne, dont les
Essais, crits la 1ere personne sont fort nouveaux) ; le genre de lessai sapplique
dsormais aussi lanalyse du social et du politique, par exemple avec litalien
Machiavel ; le genre pique de mme. Cest ce que nous allons voir.
Approche par les genres littraires
La posie
Clment Marot (1496-1544) est lorigine du premier renouveau potique,
nonobstant le fait quil soit pote officiel de la Cour. Il crit sur commande, mais il sait
aussi sexprimer de faon hardie et personnelle. Il a crit en latin, en franais et fait
des traductions latin-franais. Au-del des formes mdivales, il crits des odes, des
lgies, des chansons, des pigrammes. Parmi ses uvres les plus connues : ptre
au roi pour avoir t drob, les lgies. Il contribue imposer le sonnet, venu
dItalie.
Pierre de Ronsard (1524-1585) assure le triomphe du sonnet. Un sonnet est
compos de deux strophes de 4 vers (chaque strophe = un quatrain) suivies de deux
strophes de 3 vers (chaque strophe = un tercet). Les quatrains sont composs avec
deus rimes embrasses (abba/abba) et les tercets sur 3 rimes (ccd/eed). Le vers
employ peut tre loctosyllabe, le dcasyllabe (10 pieds) ou lalexandrin (12 pieds).
Cette forme potique aura beaucoup de succs jusqu lpoque contemporaine
(Verlaine, Apollinaire, Desnos, Breton).

Le recueil le plus connu des sonnets de Ronsard sintitule Les Amours (1552)
Outre ses 35 000 vers, Ronsard a compos aussi un pope, reste inacheve,
La Franciade.
Parmi les potes, noublions pas les femmes : Louise Lab eut une vie libre, elle
revendiqua le droit des femmes tudier et crire ; elle publia des posies sur la
vie des femmes et sur lamour.
De la posie la prose
Du Bellay, dj voqu, cre en posie, dabord limitation des Italiens, potes
de lamour, puis de faon plus autonome (le recueil Les Regrets est le plus connu). Il
sexprime aussi sur le mode de la prose, avec lessai dfendant la langue franaise.
Montaigne, dabord juriste, se consacre ensuite temps plein lcriture de ses
Essais, dont la modernit est tonnante : en une rflexion sur soi-mme et sur son
temps, dgage des contraintes et strotypes, Montaigne reconsidre tout ce qui
est humain, du rapport soi, ses proches, jusqu la colonisation. Il sait parler de
faon simple et naturelle, il ose le doute, tout en restant fidle aux traditions des
Anciens (quil connat fort bien).
Franois Rabelais publie son uvre, elle aussi novatrice, partir de 1533. Sont
nouveaux le ton employ, la verve et surtout la relation personnelle tablie avec le
lecteur : voir par exemple les adresses au lecteur dans le Gargantua, puis
Pantagruel, puis Le Tiers-Livre, qui sont de plus en plus fantaisistes et dbrides
( Bonnes gens, Buveurs trs illustres dans Le Tiers-Livre). Au-del de cette
faconde et des excs de toutes sortes, il y a chez Rabelais une vritable rflexion,
des vues acres sur les rapports humains et la vie en socit.
La pense politique se dveloppe dans des essais avec Jean Bodin (auteur de la
phrase clbre Il ny a de richesses que dhommes ), avec les Six Livres de la
Rpublique : il instaure la notion de lgalit, pralable indispensable toute
construction dmocratique.
Il en va de mme avec la pense religieuse, cherchant se dgager des dogmes
et de linterprtation de la glose sur les textes : chez les protestants, il y a Calvin et
Luther, dj cits ; chez les catholiques, Franois de Sales.
Le thtre
Le thtre est fort peu touch par le renouveau gnral. La premire moiti du
XVIe sicle est encore sous lemprise du thtre mdival. Se fait jour cependant une
plus grande prcision dans lanalyse psychologique et la description des caractres.
La comdie en prose se dveloppe, et surtout la tragi-comdie, selon linspiration du
latin (en fait maghrbin latinis) Plaute. Lauteur le plus connu est Robert Garnier.

Lpope
Elle est illustre par Agrippa dAubign, avec Les Tragiques (noublions pas que
les temps sont fort troubls), pope lyrique nourrie des drames de son temps, en
particulier les guerres de religion et les conflits entre raison et passion. Agrippa
dAubign fut aussi pote et polmiste.
De faon gnrale, notons que les genres littraires se stabilisent. Et aussi
linstitution littraire elle-mme, avec la langue : le mcnat se dveloppe, et le
crateur ne dpend plus uniquement du roi ; les princes, lglise (de passent des
commandes importantes et permettent aux artistes de vivre. Franois 1er cre le

Collge de France, pour limiter le pouvoir de la Sorbonne et de lglise : on y


enseigne le grec et plus seulement le latin. Lenseignement souvre aux savants
trangers, et la parole est libre.

Maintenant, vous de jouer !


Rflchissez puis notez vos rponses ; vous pourrez y revenir et les prciser au fur
et mesure de vos investigations.
Dans le pays o vous tes (pour vivre, enseigner, travailler) :
- Que se passait-il lpoque du Moyen-ge europen ? Quels faits, quelle vie en
socit, quelles uvres ?
- Et au XVIe sicle ?

- Quest-ce qui reste vivace aujourdhui dans la socit : uvres, chansons,


lgendes, tat desprit

- Quest-ce qui est enseign ?

-Enfin, quelle place occupent les uvres, textes et auteurs de littrature


francophones ? Quels auteurs sont connus ?

III - LA POESIE EN CLASSE DE LANGUE


1. LA POESIE : LA LANGUE, LUVRE, LAPPRENTISSAGE
a) Un essai de dfinition
La posie est une des plus anciennes formes dexpression, dans quasiment toutes
les cultures, tel point quaux origines elle parat mme se confondre avec la
littrature. Il semble donc quelle renvoie un besoin dexpressivit trs puissant
chez les hommes. Do un premier intrt pour la classe : permettre lexpression
dans une forme qui existe partout dans le monde.
Une autre caractristique de la posie est son lien fort avec loralit, une oralit
magnifie au moyen de la langue, voire sacralise : Aux origines de toutes les
littratures, la forme versifie apparat en relation troite avec la tradition orale. Les

pauses et les rcurrences qui la caractrisent sont lies aux ncessits de la


vocalisation, de la mmorisation et de la communication. Rptitions et paralllismes
allgeaient la tche du rcitant et permettaient ses formules de se graver plus
facilement dans lesprit des auditeurs. Le rythme du vers pouse les mouvements du
corps parlant, chantant, voire dansant: les termes grecs darsis et de thesis, qui
dsignent les temps faibles et les temps forts, voquent le geste de frapper la
mesure. Tous ces traits concourent distinguer la parole ainsi mise en forme de son
usage ordinaire, lui confrer une valeur esthtique, souvent souligne par un
accompagnement musical, et parfois une valeur idologique: le pote est dpositaire
dune vrit, profane ou sacre. (Encyclopdia universalis, article posie ).
Le second intrt pour la classe est alors dancrer les pratiques langagires dans
un dsir de dire, et dire dune belle manire.
Enfin, la frontire qui spare (ou devrait sparer ?) la posie de la prose semble
parfois fort mince, en particulier, depuis le XIXe sicle, dans le pome en prose : La
frontire qui spare la posie de la prose nest gure indiscutable quaux yeux de
ceux qui rduisent la posie la seule versification. Pourtant, cette frontire son
trac ou bien son existence mme na jamais cess dtre conteste de toutes
parts, toutes les poques. Le pome en prose, depuis le romantisme, est un des
lieux privilgis de cette contestation. (Encyclopdia universalis, article pome
en prose ).
Jean Cohen19 voit plutt, entre prose et posie des degrs ; il distingue ainsi la
prose intgrale, la prose versifie, le pome en prose, la posie intgrale, tout en se
dgageant dun quelconque jugement de valeur, puisquon constate quexiste parmi
eux des uvres auxquelles sattache immdiatement dans notre esprit le nom de
posie (page 10). Il le fait parce quil voit dans la posie une forme spcifique de
langage, destine remplir une fonction spcifique de communication (ibidem)
Mais, si elle correspond un mouvement humain vers lexpression esthtique, et
mme la sacralisation de la parole, la posie nest pas facile dfinir nettement :
La posie est dautant plus difficile dfinir quelle recouvre une pratique trs
diversifie, plus quun genre particulier. Mais, tout autant que sa diversit, frappe son
universalit, qui invite chercher, par-del ses multiples variantes linguistiques et
historiques, les critres constants qui la distinguent dautres pratiques littraires. La
forme versifie a longtemps constitu la caractristique majeure de la posie; une
volution rcente, et dailleurs limite certaines aires culturelles, tend la dissocier
du vers. (Encyclopdia universalis, article posie )
On retiendra aujourdhui que la posie joue sur deux niveaux : phonique et
smantique . Elle introduit une liaison directe entre signifiant et connotation20 ,
provoquant ainsi lmotion, tandis que le langage ordinaire produit plutt une liaison
directe entre signifiant et dnotation , selon Jean Cohen.
Mais, ajoute lauteur,
cette liaison signifiant-dnotation nest pas ncessairement une liaison naturelle.
Elle peut ntre que le produit dun apprentissage culturel, le rsultat dun montage
social opr ds le premier ge sur la conscience de lhomme civilis. Elle dpend
19

COHEN, Jean, Structure du langage potique, coll. Champs , ditions Flammarion, Paris, 1988 (1re
dition : 1966 chez Flammarion)
20
Rappel : la dnotation = ensemble des lments permanents du sens dun mot, par opposition lensemble
des valeurs subjectives variables qui constituent sa connotation.

en fait [] de la structure de la langue, laquelle est elle-mme un reflet de notre


culture. Rien ninterdit a priori dimaginer un montage inverse, une liaison directe
signifiant-connotation. [] Mais dans notre civilisation, il nen est pas ainsi. Notre
code est dnotatif ; Et cest pourquoi le pote est tenu de violer le langage sil veut
faire lever ce visage pathtique du monde, dont lapparition produit en nous cette
forme limite de la joie esthtique que Valry appelle encore enchantement (page
213).

b) Posie et appropriation de la langue


La posie, une des formes les plus anciennes de littrature, use donc du matriau
langagier, dans ses aspects sonores et smantiques ; elle joue des connotations
pour mieux se jouer des rgles du langage. Ce qui suppose, videmment que ces
rgles soient connues. Quel peut tre lapport de la posie la classe de langue et
comment ?
1. Les besoins des apprenants
Nous avons vu que la posie rpond un besoin humain dexpression et
dexpression esthtique, ce qui est important dans la motivation des apprenants.
Elle est aussi un champ dobservation de la langue, ses outils, ses rgles et
leurs dpassements. Ceux-ci plaisent en gnral aux apprenants, parce que les
rgles sont souvent vcues plutt comme une contrainte quune ncessit : ce qua
fait le pote,
Jai mis un bonnet rouge au vieux dictionnaire (Victor Hugo),
pourquoi ne le feraient-ils pas galement ?
Oui, mais il faut justifier ses choix par une intention potique et dexpression, et
pouvoir comparer avec dautres choix, tels ceux de la prose.
La posie permet donc de dvelopper dans la classe le mtalangage sur ce qui a
t appris, et cela de faon motivante.
La posie permet aussi de sexercer aux diverses formes du dire / crire, en
reprenant du dj-lu : telle forme potique, telle image, telle assonance. Elle permet
enfin le jeu sur et avec les mots, qui est toujours une activit jubilatoire, et aide donc
installer chez chaque apprenant une plus grande facilit de parole en langue
trangre. Enfin, la posie laisse latitude, lenseignant comme lapprenant, de
rapprocher des uvres, des thmes, des procds de plusieurs cultures ; ce titre,
elle est non ethnocentrique. Cela est bien, mais, direz-vous, comment introduire la
posie en classe de langue ?
2. Choix des textes potiques et activits de classe
La premire rgle, pour un enseignant, est de choisir ce quil aime, pour mieux
travailler avec. La seconde rgle est de penser aux apprenants en faisant sa
slection de textes :
- pour des dbutants (niveau A du cadre europen commun de rfrence pour
lenseignement des langues), il faut choisir des pomes courts (Jacques Prvert,
certains hakus, quelques pomes du Bestiaire dApollinaire, ou encore Francis
Ponge) ; et penser aussi la posie chante ou dite, qui permet de sexercer en
phontique de faon plus naturelle quen laboratoire de langue.
- pour des niveaux B du CECR) : on peut introduire des pomes de Victor Hugo,
Verlaine, Rimbaud, et dautres (les potes comme Jules Supervielle, Albert Samain,
trs prsents dans les manuels pour lcole primaire), en continuant dvelopper en

alternance lcrit, loralisation et la rflexion sur la langue travers lanalyse des


textes.
- pour des apprenants avancs (niveau C du CECR) : on peut introduire des
textes plus difficiles, Mallarm, Saint John Perse, Michaux ; et la posie en prose,
Baudelaire, Rimbaud, permettant lanalyse prcise de procds littraires, et le
travail de perfectionnement sur lcrit et la rcriture.
Les mthodes de FLE proposent de plus en plus des activits sur la langue et la
posie. On peut quand mme se reporter au volume Atelier dcriture de la
mthode Libre change (Cl international).
Voici quelques exemples de textes potiques brefs :
Javais la lampe,
Tu avais lhuile
Qui a vendu la mche ?
(Jacques Prvert, Paroles)
Le petit jour est gris souris ;
La chiffonnire avec sa hotte
Cherche un trsor dans lavenue
Montsouris
(Tristan Klingsor pote surraliste)
Girafe. Grand escargot
Qui a perdu sa coquille
Et la cherche au loin lhorizon.
(Marc-Adolphe Gugan, pote du dbut du XXe sicle)

La lune se suspend comme une rose ronde


Au sommet de la tour Eiffel
(Tristan Derme, pote du dbut du XXe sicle)
Il a neig dans laube rose,
Si doucement neig
Que les choses
Semblent avoir chang.
(Maurice Carme)
Dans Venise la rouge
Pas un bateau ne bouge
Pas un pcheur dans leau
Pas un falot.
(Alfred de Musset, Carnets dEspagne et dItalie)
Vous voyez que ces textes, mme employs avec des dbutants, permettent de
travailler la langue, dnotation et connotations, images et procds employs :
pourquoi la rose ronde suspendue au sommet de la tour Eiffel est-elle une belle
image ? Peut-on remployer cette image dans dautres textes ?

Vous pouvez comparer avec un autre pote contemporain :


Un rverbre allume une rose dans leau (Lo Larguier)

Avec la posie, on sexerce aussi lemploi de telle ou telle structure de faon non
ennuyeuse : la ngation ( pas un bateau ) et ses expansions (il ny a pas un
bateau )
On peut aborder galement la rflexion sur la langue : voir les expressions figes
telle vendre la mche ; ou la signification de labsence de rimes dans le pome
de Verlaine : nest-ce pas une faon de dire que le couple est dsaccord ?
Enfin, la civilisation est aussi prsente : que signifie vendre la mche ?
(Trahir). Et pourquoi ce rapport avec la lampe ? (Avant llectricit, les lampes
fonctionnaient lhuile, que brlait une mche). Qutait-ce quune chiffonnire ?
(Une femme collectant les vieux tissus et chiffons). O se trouve lavenue
Montsouris ? (Cest une grande avenue du sud de Paris). Et puis : y a-t-il une
proprit des images potiques, ou sont-elles libres daccs ? (cf. ci-dessus,
lutilisation du thme de la rose)
On peut mme aborder la question de ce quest la posie : langage de tous les
jours ? Ou langage part ? (Cf. ci-dessus). Et proposer aux apprenants dimiter le
pote.
Ce peut tre avec ces extraits de Stphane Mallarm (Vers de circonstance) : sur
ses courriers, Mallarm samusait rdiger en vers les adresses de ses amis (les
lettres arrivaient leur destinataire !). Par exemple comme ceci :
Arrte-toi, porteur, au son
Gmi par les violoncelles
Cest chez Monsieur Ernest Chausson,
22 Boulevard de Courcelles.
Qui et cru que Mallarm le srieux, lobscur, samusait ainsi ? La posie peut
aussi tre quotidienne un jeu. Pourquoi ne pas demander aux apprenants de faire
de mme, crire une adresse ; ou alors, dcrire leur maison, ou leur voisin en
utilisant des adjectifs (avec laide du dictionnaire sil le faut, ou laide du professeur).

2. DES FORMES POETIQUES, DES MODES DAPPROCHE


a) Formes potiques
Nous avons vu que les formes potiques ont vari dans le temps et bien sr
dans lespace mais il serait erron de croire que le mouvement a t linaire, des
formes fixes des formes plus libres. Le sonnet, par exemple, forme datant de la
Renaissance, est encore pratiqu aujourdhui. Le mouvement semble donc plutt de
diversification. Mais il faut aussi se mfier des illusions doptique a posteriori car les
lignes de partage entre posie, chanson et thtre ont beaucoup volu.
1. Parmi les formes fixes en posie, outre le lai, tomb en dsutude et lode
hrite de lAntiquit, les plus anciennes sont la ballade et le rondeau ; puis vient le
sonnet.
La ballade (du verbe ancien baller = danser ; ne pas confondre avec se balader,

faire une balade = se promener) comporte trois strophes refrain, de mme


composition analogue (nombre de vers, disposition des rimes) et se termine sur un
envoi ddi une personne (un prince, une femme). Le rondeau se joue sur
deux rimes et un refrain et le premier vers se rpte la fin.
On voit la prgnance du lien avec la chanson. Le sonnet a t dcrit ci-dessus
(dans Le XVIe sicle / la posie). La posie de forme fixe peut aussi se dvelopper
dans de longs pomes.
2. Quelques lments de versification sont ici indispensables :
- les vers peuvent tre pairs (entre 6 et 12 pieds) ou impairs (ils ont t remis en
honneur par Verlaine)
- un pied est aujourdhui une syllabe potique dont le dcompte seffectue
comme suit : le e en fin de vers nest pas compt (ex. : a | vance), et de mme en
fin de mot quand le mot suivant commence par une voyelle ; mais si le mot suivant
commence par une consonne, le e compte. Le cas du i + autre voyelle est
particulier : la plupart du temps, ces deux voyelles compte pour une (ex. : a | lliant),
mais on parlera de dirse si le pote a choisi de les distinguer (ex. : m| lo | di |
eux)
3. La rime (retour de mme sonorits en fin de vers, par ex. corps / accord) est un
lment-cl des formes fixes : on distingue les rimes fminines (se terminant par un
e muet, plus douces, prolongeant le vers) et les rimes masculines (se terminant
par une autre sonorit) ; on distingue aussi, sur une srie de vers,
les rimes dites suivies ou plates : aabbccdd
les rimes croises ou alternes : ababcdcd
les rimes embrasses : abba
En matire de sonorits, il existe aussi les allitrations et les assonances, qui
peuvent se produire lintrieur du vers, ou, dans certains formes libres, en fin de
vers : une allitration est le retour dune mme consonne sonore en vue de produire
un effet ( ceS Serpents qui Sifflent Sur - Racine), et un assonance est le retour
dun mme son voyelle (par ex. eau /o / au..)
4. Les formes libres en posie sont apparues partir de Baudelaire et Rimbaud
la fin du XIXe sicle, le cas le plus visible tant le pome en prose. La posie,
contrairement une ide rpandue, ne rside pas, ou pas seulement dans la forme
apparente, le vers, la rime, la disposition graphique. Des auteurs se sont penchs sur
ce qui fait le texte potique : ainsi, Marcel Cohen, dans Structure du langage
potique21, montre que ce qui caractrise la posie cest, outre les sonorits et les
images, la rupture du sens commun, en vue dun accs un autre (et dautres) sens
tous les sens de ce terme, justement.
On distingue :
- le vers libre (par ex. Apollinaire), de longueur irrgulire (mais avec toujours une
disposition visuelle de vers), abandonnant la rime, voire la ponctuation.
- le pome en prose, dont la mise en page et les blancs entre fragments font partie
du pome ; les aspects sonores et musicaux sont soigns, de mme que les images
et comparaisons ; il peut soit dcrire, soit raconter. On trouve des exemples de
pomes en prose chez Baudelaire, Rimbaud, et, au XXe sicle, Francis Ponge).
21

COHEN, Marcel, Structure du langage potique, ditions Flammarion, coll Champs , 1991 (1re dition,
Flammarion, 1966)

b) Modes dapproche du texte potique


Ces lments sur les modes dapproche du texte potique se veulent indicatifs, du
point de vue du texte mais aussi du point de vue des apprenants. Ce sont des
bases, qui seront prcises au fil du cours.
Les approches par les sens : aspects visuels et graphiques, sonorits
Un pome est un objet dart et de langage. Il sapproche donc dabord par les
sens, ce qui est particulirement intressant pour des apprenants de niveau dbutant
ou intermdiaire : cest une approche qui ne saurait tre place compltement hors
du sens et de recherche dun sens, mais qui aborde le smantisme du texte
autrement quen langue maternelle.
- la disposition du pome sur la page renvoie la forme potique (strophes,
blancs, titre, vers, rimes, majuscule, ponctuation) en tant que travail sur la langue.
On peut donc prvoir des reprages et observations densemble.
- Le pome peut aussi tre approch dans une lecture oralise voix haute, et l
les apprenants seront sensibles aux sonorits (allitrations, assonances, redites,
ventuellement mots connus ou inconnus), et limpression produite durant la
lecture (gat, tristesse, harmonie, violence)
Ce type dapproche permet de bien tenir compte des spcificits de la posie et
aussi de celles des apprenants. Bien entendu, il faut veiller ne pas choisir un
pome trop compliqu (voyez ci-dessous celui sur lequel vous aurez vous exercer).
Les approches par le sens : champs lexicaux et syntaxe, ton et images
Un pome exprime quelque chose que le lecteur a saisir, par la vue et laudition,
par le cur et par lesprit. Les apprenants sont en gnral assez sensibles au
lexique employ dans un pome (tel mot rare, inconnu, ou tonnant), mais ils nont
que rarement la notion de champ lexical22, ensemble de termes relevant du mme
smantisme, il faut donc les convier de tels reprages, ce qui nexclut pas de
fournir, si le besoin sen fait sentir, des explications touchant au vocabulaire.
Il est utile aussi de mener des reprages systmatiques
des temps verbaux (choix, relations entre les verbes) ;
- des pronoms personnels ( je , nous , il rien de ces choix nest
indiffrent) ;
de la prsence (ou labsence) dadjectifs, dadverbes ;
des types de constructions (phrases simples, complexes) ;
- de la ponctuation choisie (par ex., avant un et , on peut ou non placer une
virgule, laquelle spare ou non les deux groupes de mots) ;
- le ton du pome peut aussi tre peru par les apprenants (lger, srieux,
nostalgique).
22

Il faut bien faire la diffrence entre champ lexical et champ smantique : le champ lexical est lensemble des
mots que la langue regroupe ou invente pour dsigner les diffrents aspects (ou les diffrents traits smiques)
dune technique, dun objet, dune notion ; le champ smantique, cest lensemble des emplois dun mot (ou
syntagme ou lexie) dans et par lesquels ce mot acquiert une charge smantique spcifique . (Jean Peytard,
mile Genouvrier, Linguistique et enseignement du franais, 1re d. Flammarion, Paris, 1971, page 206).

- Les images suscites ou utilises dans le pome ont aussi leur importance (ce
peut tre, par ex. chez Hugo, la tempte, partir de sonorits et dadjectifs, de
mtaphores).
 ANNEXES, texte 3, sur le style et la posie .
Les approches en fonction du lecteur vis
On nabordera pas un pome de la mme manire avec des apprenants de
langue maternelle quavec des apprenants de langue trangre :
- en langue maternelle (ou implicitement prsume maternelle), on postule que
le lexique et la syntaxe ne posent pas problme, tant bien entendu que le texte
potique doit tre choisi en fonction de lge et du niveau scolaire des apprenants et
on part des textes et des auteurs ; les aspects de diffrence culturelle sont vus
comme marginal (parfois tort, car les diffrences rgionales, de milieu social ou de
provenance sont parfois significatives) ; le contexte social et historique fait lobjet
dindications de la part de lenseignant, sauf bien sr pour les tudiants avancs
spcialistes de langue et littrature franaise.
- en langue trangre, il convient de partir de lapprenant dans le choix du
pome et dans les directions dexploitation choisies. Dabord du point de vue du
niveau atteint, mais aussi des centres dintrt, de lge ; et enfin des traditions
littraires et culturelles dorigine, ce qui implique chez lenseignant une certaine
ouverture desprit et de la curiosit envers les textes.
Il faut galement ne pas oublier que les genres littraires en honneur peuvent
varier, tout comme les modes de lecture et les attitudes de lecteur : ce titre
lautonomie du lecteur ne va pas de soi partout (mme en France) et la lecture
silencieuse du pome peut empcher la comprhension, alors que la lecture oralise
la favorisera peut-tre.
Ces rflexions de base seront dveloppes tout au long des textes tudis et du
cours.

3. EXEMPLES DANALYSE ET ATTENTION DIDACTIQUE


- UN

POEME DE JOACHIM DU BELLAY

Voici un pome trs connu de Joachim du Bellay (1491-1543), extrait de Les


Regrets. Organisons-en lapproche sous plusieurs angles, comme il a t propos cidessus.
Attention, il ne sagit pas dun modle, mais dun point de dpart possible la
lecture comme lexploitation en classe. Les textes diffrents peuvent appeler des
angles dapproche diffrents.

Heureux qui, comme Ulysse, a fait un beau voyage,


Ou comme celui-l qui conquit la toison*,
Et puis est retourn, plein dusage* et raison,
Vivre entre ses parents* le reste de son ge*.
Quand reverrai-je, hlas ! de mon petit village
Fumer la chemine, et en quelle saison

Reverrai-je le clos* de ma pauvre maison,


Qui mest une province, et beaucoup* davantage ?
Plus me plat le sjour* quont bti mes aeux
Que des palais romains le front audacieux
Plus que le marbre dur me plat lardoise* fine,
Plus mon Loire gaulois que le Tibre latin,
Plus mon petit Lir* que le mont Palatin*,
Et plus que lair marin la douceur angevine*.
Joachim du Bellay, Les Regrets (XVIe
sicle)

Remarques pralables de lexique et de contexte


1) Le lexique du XVIe sicle diffre parfois de celui communment employ
aujourdhui : le mot usage (vers 3) signifie exprience , les parents sont plutt la
famille au sens large et ge (vers 4) = vie ; le clos (vers 7) est le jardin. Le sjour
(bti par les aeux), cest la maison natale. Lardoise est celle qui recouvre les toits
dAnjou (et non les tuiles). Ladjectif angevin = dAnjou.
2) Les noms propres sont ventuellement expliquer : La Loire (genre nom fix
lpoque) est le plus long fleuve franais, le Tibre, le fleuve qui traverse Rome. Le
Lir est le village de du Bellay, le mont Palatin est une des collines de Rome.
3) Les rfrences culturelles ne sont pas forcment connues : la Toison (dor)
laquelle il est fait allusion au vers 2 renvoie un pisode de la mythologie grecque,
durant lequel un hros, Jason, va conqurir, lors dune expdition prilleuse avec ses
Argonautes, la toison dor dun blier mythique gard par un dragon.

Prsentation
Ce pome est un sonnet, de forme rgulire, tant dans les vers, les rimes que
dans le mouvement gnral qui, commenc par une affirmation, se clt sur une chute
trs douce, alanguie. Il ne comporte pas de titre, sinon celui du recueil dont il est
extrait, les Regrets, ce qui peut permettre lmergence dhypothses de lecture chez
les apprenants. Nous verrons cela en parties II et III.
Il comporte un certain nombre de noms propres (cinq) signals par des
majuscules initiales, lesquelles sont renforces par les majuscules en dbut de
chaque vers. Ces saillances, seront, avec les autres aspects visuels et les sonorits,
examins en partie I. Il est entendu quelles portent du sens, lequel est dabord capt
par les sens, et que toute sparation entre sonorits, images et signification serait
abusive. La dmarche aborde ici veut tenir compte dapprenants dans une classe,
elle nest pas un commentaire de texte en soi.
Une premire approche, par les sens : aspects visuels et auditifs
Pour bien des lecteurs, lapparence de ce texte le dsigne demble comme de la
posie : les strophes, les majuscules en dbut de vers, les rimes finales. La premire
approche peut donc tre orale et visuelle, se traduisant par une ou plusieurs lectures
et un change oral entre apprenants comme avec lenseignant.
La rgularit de la forme de ce sonnet doit tre signale par le professeur, les vers

sont pairs, des alexandrins (douze pieds). Et si les diffrents vers franais ne sont
pas connus, on peut en dire quelques mots. Voici pour illustration, une strophe de ce
pome, la dernire, avec le dcoupage de chaque vers.
1
2
3 4 5
6
7 8 9 10 11 12
Plus | mon | Loi | re | gau | lois || que | le | Ti | bre | la | tin,
Plus | mon | pe | tit | Li
| r || que | le | mont | Pa | la | tin,
Et | plus | que | lair | ma | rin || la | dou | ceur | an | ge | vine.

La lecture oralise (par le professeur, pour des niveaux 1, 2 ou intermdiaire)


permet de sentir, ds la premire strophe, un contraste entre les deux premiers et les
deux derniers vers :
- les vers 1 et vers 2 ont des sonorits un peu rudes, qui, comme Ulysse (v.
1), comme celui-l qui conquit (v. 2), indiquant dj que le beau voyage (v. 1)
na sans doute pas t de tout repos et que le qualificatif beau est employ par
antiphrase. Et le qualificatif Heureux en dbut de vers 1, sapplique sans doute
Ulysse, non pas pour ses voyages aventureux, mais pour son retour au pays natal,
parmi les siens.
- Les vers 3 et 4 sont, lcoute, plus souples et tendres, cela grce des
sonorits douces et lies entre elles.
La deuxime strophe est marque par la saillance du point dexclamation en
milieu de vers 1 hlas ! , et par le point dinterrogation en fin de strophe : o est
donc le bonheur ? semble dire le pome rien qu le voir. La rponse, le lecteur la
connat dj (un peu).
Les deux tercets (strophes 3 et 4) rpondent la question ouverte, voir plus
bas.
- Cette rponse est pour partie visuelle : lil saisit les redites de Plus. que
(5 au total), avec, sur le plateau de la balance des choix, des noms propres de
France et dautres dItalie qui tait une contre lointaine lpoque du pote et en
tout cas un pays tranger.
- Est-ce donc douloureux de voyager et pourquoi ? Cette interrogation ouverte
dans une premire approche, ne sera pas forcment traite tout de suite ; elle peut
faire lobjet dune discussion ou dun crit ultrieurement.
- Les sonorits de ces deux tercets, outre les affirmations en plusque , sont
en i , in et oi ; elle semblent mme opposer latin (rime masculine) et
angevine (rime fminine), cest--dire, pour le pote le pays lointain / le pays
natal. On notera au passage lopposition-jeu de mots loral (v. 12 et 13) :
latin / pas latin ( Palatin )
Derrire cette opposition, il y a toute une culture, ou plutt tout un dbat culturel
de lpoque, mais qui na pas perdu de son actualit : lopposition chez moi / chez les
Latins, Rome, est aussi une opposition de langues (la langue maternelle / le latin).
- La lecture oralise permet aussi de se sensibiliser au rythme du pome : le
premier quatrain quelque peu dynamique et heurt dans ses deux premiers vers,
apais dans les deux derniers ; le second dinterrogation douloureuse et nostalgique,
avec le ton plus haut de lexclamation et de linterrogation ; les deux tercets, eux,
retrouvent la vigueur de laffirmation et de la vie tonique avec les plus que
confrant un rythme de marche, comme si le pote, en poste Rome, tait dj sur
le chemin du retour, et les balancements quasi-physiques (respiration, marche)

engendrs par les comparaisons terme terme


le sjour quont bti mes aeux. / des palais romains le front audacieux .. .
le marbre dur / lardoise fine .
Loire gaulois / Tibre latin
petit Lir / Mont palatin
lair marin / la douceur angevine
Il est temps daller plus avant vers le sens de ce pome, dont le lecteur a pu dj
simprgner loral, de faon active (les reprages) et plus abandonne (lcoute).
Approche par le sens : lexique, syntaxe, ton, images
- Le titre du recueil, Les Regrets, voque une certaine nostalgie, celle de ce qui
na pas t fait et aurait d ltre, ou, au contraire, de ce qui a t fait et naurait pas
d ltre. Ce titre nvoque gure un pote trs jeune (on peut comparer avec des
textes de Rimbaud, tel Le bateau ivre), plutt un pote qui a dj vcu.
- Les champs lexicaux sont traverss dune grande opposition entre
(1a) le monde latin et de la mythologie grco-latine, grand, voire grandiose, mais
finalement tranger, avec son marbre dur (v. 11)
(1.b) lunivers natal, petit, charmant, modeste, scurisant, harmonieux, avec son
ardoise fine (v. 11).
En (1a) on peut relever et faire relever les termes suivants : Ulysse , la
toison (1er quatrain) ; palais romains , Tibre latin , mont Palatin , air
marin , en rfrence aux voyages dUlysse (2e tercet) ;
En (1b), il y a les pronoms je , me ( partir du 2e quatrain), mon petit
village , ma pauvre maison , mes aeux , mon Loire gaulois , mon petit
Lir , la douceur angevine .
On relve aussi une opposition entre le voyage et la vie chez soi, dj marqu par
lair marin / la douceur angevine (dernier vers): Mais nest-ce pas le dilemme
de toute vie humaine ?
Cest ce quon va voir dans une approche strophe par strophe.
- Le premier quatrain est remarquable dj par sa syntaxe : il est compos dune
phrase complexe et le dcoupage en vers vient dstabiliser la syntaxe (et le lecteur)
en ouvrant des pistes de lecture, des incertitudes, en bref, tout lespace du rve et de
la nostalgie. Ainsi, la lecture du premier vers, le lecteur croira volontiers que
lhomme heureux, Ulysse, lest parce quil a fait un beau voyage (cf. ci-dessus) ;
mais non, son bonheur vient de ce quil est rentr chez lui pour vivre tranquillement.
Mais nest-ce pas le voyage qui lui a permis de devenir plein dusage et de
raison , dtre un homme dexprience, bien quilibr ?
On peut reprer la construction syntaxique et la matrialiser comme suit :
Heureux qui + verbe au pass compos..
Ou comme celui-l qui + verbe au pass simple
Et puis + verbe au pass compos
[heureux qui est retourn] Vivre (verbe linfinitif)
Ce premier quatrain est une affirmation, pas forcment celle que le lecteur entend
au premier abord. Cette affirmation est gnrale : emploi de la 3e personne et des
noms propres (Ulysse) ou dune allusion un nom propre ( celui-l qui conquit la
toison = Jason)
Les temps verbaux sont soit des temps du pass : pass compos signifiant que
laction est rvolue ( Ulysse a fait , v. 1, chaque hros est retourn , v. 3),
pass simple confrant la dimension du conte, du mythe la conqute de la Toison

dor, en une temporalit hors du rel social. Le pass compos des vers 1 et 3
sexplique par le fait quil concerne chacun de ceux qui ont fait un beau voyage, et
pas seulement les hros cits ou voqus. Enfin, dans le vers 4, bonheur absolu et
immobile, vivre est un verbe linfinitif, mode qui permet de se placer au-del et
en de des dterminations de temps et de personne, dans une gnralisation. Elle
va tre vite rompue
- Le second quatrain change brusquement de ton, comme si, une fois passes les
premires paroles, convenues, pleines dusage et de raison , dans lordre de la
culture officielle, et une fois tabli le contact avec le lecteur, le narrateur pote
pouvait enfin sexprimer, laisser libre cours ses sentiments. Le je fait irruption
de faon assez tendue : Quand reverrai-je, hlas ! , voil des paroles dexil
malheureux. Linversion COD / verbe permet mme de placer dans le vers 5, deux
fois la 1re personne, je et mon .
Le lexique est remarquable dans les adjectifs : petit village (v. 5) , pauvre
maison (v. 7) ; dans les images formant une vision idalise du chez soi, o la
chemine fume dans la petite maison du village natal, chaude, accueillante,
personnalise mme ( pauvre dans ma pauvre maison peut avoir le sens
originel de modeste , petite , mais ce sens plus actuel la pauvre ! - qui la
personnalise).
La pauvre maison , une province, et beaucoup davantage est en fait un
cocon, lenvironnement mme du pote, l o il est n, do il vient, mais aussi lair
quil respire et avec lequel il se sent bien.
On pourra sattarder ici sur la syntaxe avec les adverbes : beaucoup
davantage (vers 8) se dirait aujourdhui bien davantage .
Et si un apprenant parle ainsi, faisant ce quon appelle aujourdhui une erreur,
mais dans la ligne dun grand pote, quel apport en termes de valorisation
personnelle, et aussi de mmorisation !
Ce second quatrain est un ensemble de propositions interrogatives introduites par
quand , en quelle saison , la seconde proposition tant complte par une
relative potique. On remarque aussi lemploi du futur du mme verbe rpt
( reverrai-je ) renforant le caractre poignant de linterrogation,
Alors que les deux quatrains taient lun daffirmation pralable, lautre
dinterrogation, dans deux tonalits diffrentes, les tercets vont bien autrement, la
lecture la dj fait percevoir.
- Comme il est de mise dans un sonnet, les deux quatrains mettent en scne un
dbat, une histoire, un sentiment, souvent tout cela la fois, tandis que les deux
tercets mnent le lecteur vers un achvement, rsolution ou solution. Leur unit de
ton, de structure syntaxique et de champ lexical est ferme, et le ton tout autant.
Les images galement sont fortes dans leur opposition : le front de marbre des
palais romains, audacieux rimant l avec aeux rivalisant en vain avec la
petite maison du village natal, le sjour quont bti mes aeux , mme si, et on voit
limage, le front audacieux domine de haut le toit sans doute bas de la petite maison
(on notera lemploi de front pour fronton , emploi possible, voir Rimbaud dans
Illuminations, mais qui permet cette richesse de sens par lextension lunivers
anim).

En effet, la petite maison natale, mieux que la duret possde la finesse :


marbre dur / ardoise fine , et cette finesse est plus durable, plus authentique
car elle porte les sentiments, lidentit, la continuit de la ligne. Certes, le marbre
romain voque la dure, mais plutt inhumaine, sans cette vie proche du quotidien,
car cest celle des hros de la mythologie.
Enfin le dernier vers porte limage rsumant le pome, l encore dans la ligne de
composition dun sonnet lair marin des voyages soppose sans succs la
douceur angevine . Mais pour cela, ne faut-il pas dj avoir obi lappel du large,
et en tre revenu ? On notera que le pote ne parle ici quen son nom, il parle la
1re personne.
On peut se demander finalement si ce nest pas cela qui, dans le pome nous
touche, cette prsence simple dun homme, semblable tous les hommes, dont le
voyage, consenti ou non, lexil et les sentiments quil gnre, est lhorizon commun.
Considrations mthodologiques de synthse
On voit que ce pome, vieux de plusieurs sicles, parle aussi de nous. Il peut
traverser le temps pour tre entendu par des lecteurs et auditeurs divers et nous
postulons quil devrait pouvoir aussi traverser lespace. Cest une leon utile pour des
apprenants de FLE et FLS (et pour nous aussi, professeurs). On voit ici dj se
dvelopper des oppositions entre langues et cultures, celle dorigine, du lieu natal,
celle de lcole et de la culture officielle. Ce sont l aussi des thmes qui devraient
toucher les apprenants et leur montrer que la posie nest pas inaccessible.
Cela dit, il faut veiller aux difficults que peut prsenter un texte potique pour des
apprenants, tout en utilisant les atouts quil peut aussi prsenter.

Les difficults de ce texte potique


Il y a les difficults de lexique, dj signales plus haut dans les remarques
liminaires. Il y a aussi dautres difficults, mais celles-ci, loin de cantonner la lecture
une analyse grammaticale (cf. beaucoup davantage , ci-dessus), peuvent tre
loccasion de sinterroger sur les procds employs par le pote et sur leur effet sur
le lecteur.
La syntaxe, avec plusieurs constructions en inversion peut tre une difficult,
apprivoiser :
- Vers 5 et 6,
. De mon petit village
Fumer la chemine
Il suffit de replacer le complment de nom derrire le nom : la chemine de mon
petit village.
Ainsi, on peut de remarquer ce quon laisse passer en lecture cursive : cest le
petit village qui a une chemine, une seule, comme sil ntait quune seule et
unique maison.
- Vers 10
Que des palais romains le front audacieux
L il faut comprendre grammaticalement : que le front audacieux des palais
romains , car le complment de nom est plac avant le nom. Mais potiquement, le
choix du pote est bien meilleur ! On remarque que linversion permet une
visualisation dynamique des palais : cest comme sils se dressaient devant nous, de

bas en haut, jusqu leur front ! Voil un procd de cration dimage qui nemprunte
rien la vido

Attention !
Ne pas placer cette construction grammaticale sur le mme plan que le dernier vers
car l, les deux termes de la comparaison sont prsents, sur le mme plan :
Et plus que lair marin la douceur angevine
Les points dtayage de ce texte dans une classe de langue
- Un premier tayage, important, peut tre apport par lenseignant par la mise en
contexte et la mise en histoire (grande et petite) du pome : ce quest le XVIe sicle
en France, ce qui sest pass ailleurs (pays des apprenants, par ex.), qui est du
Bellay, qui fut envoy en mission diplomatique en Italie et qui rve ici de revenir chez
lui. Ainsi, peut tre cre une proximit avec les apprenants, par-del les diffrences,
et ceux-ci se sentiront concerns, touchs.
Rien nempche dailleurs de travailler les comparaisons en demandant aux
apprenants dapporter des pomes de leur culture sur le mme thme, deffectuer
soi-mme des comparaisons partir du thme du voyage.
- Le deuxime tayage est celui de la voix qui lit ou rcite. Celle du professeur, car
elle porte lmotion et la comprhension, les rythmes aussi, de sorte que les sens et
le sens souvrent ; afin que les apprenants aient, leur tour, envie de dire le pome,
pour sexprimer loral, avant de peut-tre, le faire par crit. La voix qui aide, peut
donc ensuite tre celle des apprenants : la diction potique permet de travailler la
phontique sans y penser et en acceptant de rpter ( la diffrence des
exercices !).
On notera les oppositions de sons difficiles pour tel ou tel apprenants, dans un ou
deux vers, ou plus et le dernier tercet semble convenir pour beaucoup.
- Le troisime tayage est votre connaissance des apprenants et le fait quils se
connaissent entre eux et travaillent parfois ensemble : il faut oser les laisser
comprendre seuls, individuellement ou en groupe, et rsister lenvie de leur faire
une dmonstration de commentaire compos, pour les laisser construire du sens en
faisant merger et en formulant leurs reprages. Noublions pas que le pome en
classe de langue trangre est un travail de langue et de sensibilit pas un
exercice acadmique.
Les prolongements possibles
Aprs la diction et lanalyse, le passage lcrit expressif et cratif constitue un
prolongement intressant. On peut, pour cela, sinspirer dun pote britannique, luimme inspir par le clbre pome de du Bellay :
Heureux qui, comme Ulysse, revient en sa maison
Aprs un long exil et retrouve sa place,
Revoit la paix de ses rivires et collines,
Entend de nouveau le langage des siens
Et les petits mots de tendresse
Qui nont de sens que pour lui.

Charles Morgan, Ode la France (trad. A. de Lalne)


L encore, vous voyez bien les thmes (le voyage, lexil, lautre langue, la
maison) qui vont motiver les apprenants dans leur recherche dexpression.
Pour conclure ce point pdagogique, disons quil importe de bien rgler son
guidage pdagogique pour ne pas faire la place des apprenants, mais ne pas non
plus les laisser devant des tches trop lourdes quils ne goteraient pas. ce titre,
relier la lecture de la posie lessai dcriture potique la leur peut constituer un
prolongement la sance consacre au pome, cest une ouverture et la base
dune motivation.
Un autre prolongement peut tre fait avec la chanson : quelles chansons
connaissent-ils qui parlent de nostalgie, de retour au pays natal ?

UN THEME, DEUX POEMES ET DEUX POETES : VERLAINE, APOLLINAIRE


Voici deux pomes sur un thme proche ( dcouvrir), lun de Paul Verlaine
(1844-1896), lautre de Guillaume Apollinaire (1835-1919). Portons notre attention
dabord sur lun, puis lautre. On peut ensuite travailler avec les deux pomes. Voici
une analyse des pomes, et des directions dexploitation en classe de langue
(niveau intermdiaire, B du Cadre europen commun de rfrence).

Le ciel est, par-dessus le toit,


Si bleu, si calme !
Un arbre, par-dessus le toit,
Berce sa palme
La cloche, dans le ciel quon voit,
Doucement tinte.
Un oiseau sur larbre quon voit
Chante sa plainte.
Mon Dieu, mon Dieu, La vie est l,
Simple et tranquille.
Cette paisible rumeur-l
Vient de la ville
- Quas-tu fait, toi que voil
Pleurant sans cesse,
Dis, quas-tu fait, toi que voil,
De ta jeunesse ?
Paul Verlaine, Sagesse (VI 1873)

Jcoute les bruits de la ville


Et prisonnier sans horizon
Je ne vois rien quun ciel hostile
Et les murs nus de ma prison
Le jour sen va voici que brle
Une lampe dans la prison
Nous sommes seuls dans ma cellule
Belle clart chre raison
Guillaume Apollinaire, Alcools (VI septembre
1911)

Ces deux pomes ont un point commun, que vous ntes pas forcs de
connatre : ils font rfrence un sjour en prison subi par leur auteur. On verra donc
comment ce rel est trait et transpos dans le texte littraire.
Cela dit, il ntait pas indispensable de connatre de point de la vie de lauteur
pour analyser le texte, surtout dans le texte de Verlaine, moins explicite que celui
dApollinaire. Le caractre littraire de chaque pome confre mme chacun une
vritable autonomie ; et cest, finalement lanalyse et linterprtation qui peuvent vous
mener vous interroger sur le cadre du pome : oui, o se situe la scne ?

1. POEME DE PAUL VERLAINE


Introduction
Ce pome sans titre est extrait du recueil intitul Sagesse. Il est construit en
quatre strophes de quatre vers chacune et en vers de longueurs diffrentes : 8 pieds
/ 4 pieds. La dernire strophe est remarquable parce quelle rompt avec les
prcdentes : dabord elle commence par un tiret (marque du dialogue) et se termine
par un point dinterrogation, ce qui suppose une rponse hors pome, implicite ou
livre au lecteur ; ensuite, les verbes sont la deuxime personne et non plus la
troisime.
Que dcrit-il et pourquoi cette question finale ? Voil ce qui peut ordonner notre
analyse. Mais, avec des apprenants, il peut tre bon dorganiser une premire
approche par les aspects visuels et auditifs.
Une premire approche, par les sens : aspects visuels et auditifs
On peut commencer par observer et faire observer lapparence de ce texte : la
disposition sur la page, les majuscules au dbut de chaque ligne (chaque vers)
permettent de parler de ce texte comme dun pome. Cette premire phase se
droule oralement, et le professeur veille favoriser les changes entre apprenants
plutt que des interactions limites au dialogue enseignant-apprenants.

Ensuite, on peut dvelopper des activits de diction, en grand groupe ou par petits
groupes : chaque groupe recherche comment bien dire et propose ensuite le rsultat
de sa recherche la classe. Par exemple :
1re solution : commencer sur le mode du constat, dans les deux premires
strophes, puis dramatiser le ton partir de Mon Dieu , dont il faut expliquer que
cest ici un moyen dexclamation qui ne fait pas forcment rfrence Dieu et ne
lintroduit pas dans le propos ; puis terminer par la question (avec lintonation
adquate), adresse la classe, pour impliquer tous les participants.
2e solution : dramatiser tout de suite la description, avec lide sous-jacente que le
lieu dcrit nest pas neutre, et en se posant la question de lobservateur : do dcritil ? De quel point de lespace ? Pourquoi ne voit-il que le ciel, les toits, et pas la rue,
les gens ?
On fait ainsi entrer les apprenants dans la recherche du sens du texte par la
recherche dune bonne diction, cest--dire une diction expressive : bien sentie, elle
ouvre sur le sens. La mise en commun des remarques sur les dictions proposes
mne approfondir de premires interprtations : pourquoi des vers de longueur
ingale ? Quel effet produit cette alternance de long / bref, long / bref ? Quest-ce
que a peut bien vouloir dire de commencer par le ciel, le toit (lenteur et harmonie
triste des vers) pour en arriver lacclration brusque de Mon Dieu, Mon Dieu
puis Quas-tu fait, toi que voil ?
Cela fait, et comme les apprenants sont dj sensibiliss au message verbal et
infra-verbal transmis par le pome, on peut les guider vers une analyse plus fine. On
reprera dabord strophe par strophe les aspects sonores du pome, aspects induits
pour partie par le visuel :
Lalternance entre vers long (huit pieds) vers brefs (quatre pieds) produit un
rythme semblable celui dun code, comme le morse, long-bref, long-bref, un
balancement quasi-physique. On souponne alors, plutt que le rythme de la
marche, limmobilit, la rclusion peut-tre.
Le | ciel | est |, par |-de | ssus | le | toit,
Si | bleu, | si | calme !
Un | ar| bre,| par| -de | ssus | le |toit,
Ber| ce | sa | pal | me
Dans la premire strophe de ce qui peut ressembler une chanson, mais
ordonne autour du paysage vu, la simplicit du propos et des termes, avec les
rptitions ( par-dessus ) semble indiquer un regard obstinment port au loin et
vers le haut (le ciel, larbre plus haut que le toit). Le son se fait entendre ds la
deuxime strophe : le son de la cloche nous fait passer de la vue loue ; lui fait
cho un oiseau sur larbre dj voqu. On est donc, avec ce pome, dans un cadre
restreint : la vue depuis une fentre, une seule, labsence ou la limitation du
mouvement. Voil la premire unit, qui se termine par un point.
On note ses rimes, en alternance masculines et fminines (toit /alme ; voit / inte)
pour le maintien du rythme dj signal. lintrieur de ce pome, on note dailleurs
la grande simplicit des rimes autour de sons / oi, inte / ille, comme si lauteur avait
choisi de restreindre ses mouvements l aussi sauf pour la dernire strophe avec
sa rime en esse, qui fait cho au titre du recueil, Sagesse.
Les deux strophes suivantes forment une seconde unit : autant la premire tait
pose, lisse, autant cette seconde unit est heurte. Les majuscules se bousculent

trois dans le vers 9), avant quune certaine tranquillit revienne avec les redites (l)
et les rimes (l / ille). La dernire strophe commence par lcorchure dun tiret ; elle
se clt (et le pome avec elle) par des heurts rythms de virgules avant un point
dexclamation.
Que deviennent le paysage et les voix, les sons dans cette seconde unit ? Ils
semblent touffs, lointains, brumeux, inaccessibles, lexception de lexclamation
du pote adresse lui-mme et de la question finale, bien prsente. Cest le
moment dentrer dans lanalyse verbale.
Approche par le sens : lexique, syntaxe, ton, images
Le titre du recueil, Sagesse, voque une certaine nostalgie, celle du pass, qui
aurait pu mieux se drouler mais cest trop tard, et il faut faire avec, composer. Oui,
mais comment ? Labsence de titre ce pome et le point dinterrogation final
montrent que la sagesse est encore en cours dlaboration.
Les champs lexicaux sont traverss de grandes oppositions qui font aussi lien.
- Entre le dehors et le dedans, avec pour finir des termes qui traversent la frontire
dedans/dehors, comme tinte , sa plainte
Le dehors, cest le ciel , le toit , un arbre , sa palme , la cloche ,
un oiseau , sa plainte
Dedans, il y a ce qui nest pas vu, mais senti : encore loiseau, avec sa plainte ,
la cloche qui tinte , la vie simple et tranquille , cette paisible rumeur de la
ville, et celui qui est l pleurant sans cesse .
Cest senti, mais par qui ? Cet tre humain que le pote tutoie et qui et peut-tre
son double. Cest ce qui confirme la deuxime opposition entre champs lexicaux des
anims / non anims.
- Entre le monde non anim et le monde anim (dont les humains) :
Le ciel, larbre, le toit ; etc. sont non anims, mais que lil attentif dun
observateur semble animer (verbe berce , qui pourrait tre humain, et de mme
la plainte , la rumeur ).
La plainte, les pleurs, la rumeur et aussi lexclamation du pote ( Mon Dieu, mon
Dieu ), qui mle sa voix aux mouvements habitant ce pome. Il serait donc
concern
- Une troisime opposition se fait jour, entre ce qui est hors temps et ce qui est
soumis au temps qui passe :
La nature semble hors temps, en ralit elle vit selon le temps cyclique non
individualis des chutes et des renaissances. Dailleurs sa palme (vers 4) cest
la fois toutes les branches et chacune, par-del toute destruction.
Lindividu est, lui, soumis la mort. Et il sexprime, que ce soit loiseau et sa
plainte, ou le pote et son exclamation qui ouvre sur une question.
Tandis que la nature occupe les deux premires strophes, lindividu sinstalle
dans les deux dernires, par le biais des sons venus de loiseau et de la cloche : on
dirait quils lui rendent sa voix, dfaut de sa libert. Et sa voix se dploie dabord de
faon affective : exclamation, question. Cela semble d la contemplation (sans
doute force) de la nature.
Alors, la sagesse viendrait de la nature, de lacceptation du temps dont elle
tmoigne.

La syntaxe des diffrentes strophes confirme-t-elle cette hypothse ? Le pote


irait de la contemplation la prise de conscience.
- La premire strophe est semblable un tableau sensible (de la sensibilit de
lobservateur) : verbe tre , berce ; syntaxe qui enchane les propositions
indpendantes sur le mode de la parataxe. Au vers 2, le point dexclamation semble
animer le ciel, tout comme le vent (quon ne voit pas) nous apparat travers son
action, le verbe berce .
- La deuxime strophe, avec deux expansions du nom par des propositions relatives,
permet dintroduire progressivement lobservateur, un on qui voit. Mais ce on
entend-il vraiment (une fentre ouverte ?) ou le son chante-t-il en lui sous linflux de
sa mmoire ? Ces deux sons distincts sont lobjet de deux phrases parallles mais
distinctes. Aprs la mise en place du dcor, puis du son, que va-t-il se passer ? Le
tableau potique (malgr son prosasme) deviendrait-il fragment de narration ?
- La troisime strophe introduit une exclamation sans ponctuation correspondante,
une exclamation quon pourrait dire intriorise. Elle nest dailleurs pas encore en
mots : il y a lexclamation Mon Dieu rpte, comme rverbre sur lme du
on , il y a la rumeur .
- La quatrime et dernire strophe ouverte par un tiret laisse le langage articul faire
irruption, et cest le langage de quelquun qui dit tu , lautre, toi que voil :
au pote, au lecteur ? Aprs lexclamation vient le moment du reproche, des comptes
rendre. Mais il nest pas sr que le pote, ni le lecteur puissent rpondre la
question pose. Que pouvons-nous dire en effet, de ce que nous avons fait de la vie
qui nous a t donne ? Et si elle a t bien ou mal employe, pouvons-nous en
juger ? La question qui forme le dernier vers reste donc sans rponse autre que sa
rsonance dans le cur des lecteurs.
On ne sait donc pas si de la contemplation de la nature nat la sagesse, mais on
peroit une profonde flure, qui se manifeste avec des procds varis.
Les verbes sont au prsent de lindicatif, temps et mode du rel (les choses sont
ainsi, permanence, dure), sauf pour la dernire strophe : le pass compos signe
un temps rvolu et qui ne reviendra pas en face duquel se tient un participe prsent
accompagn dun adverbe sans cesse . Mais il ne sagit pas du mme prsent
que celui de lindicatif, plutt de la redite de qui ne parvient pas maturit.
Le ton qui tait calme dans les trois premires strophes devient prcipit, comme
sous le sentiment dune urgence. La rime entre sans cesse et jeunesse est
aussi une dsadquation : la jeunesse ne dure pas sans cesse, il faut se presser.
Enfin, limage dune nature paisible, bien installe dans le temps et les saisons,
tout comme la ville, prsente de faon quasiment naturelle, se substitue celle dun
tre nostalgique et malheureux, solitaire, ou dlaiss.
Limpression laisse par ce pome est la fois de calme et durgence. Le contraste
entre la nature, le paysage en gnral et le cur de ltre humain est saisissant.
Mais, si un paysage est un tat dme , ne pouvons-nous penser que ltre
interpell dans l pome est aussi capable de contemplation, et que celle-ci mne la
sagesse ?
Considrations mthodologiques de synthse
travers ce pome qui a son point de dpart dans un fait rel de la vie du pote, il

est possible dentendre aussi la voix de la nostalgie, du temps qui passe et ne revient
pas, de linterrogation sur soi. Chacun dentre nous a, un jour ou lautre, prouv de
semblables sentiments. On peut en trouver trace dans des pomes de cultures et
dpoques varies - prsent comment prsenter et faire aimer ce texte en classe ?
Les difficults de ce texte potique
On peut signaler les complments placs entre deux virgules, entre le sujet et le
verbe (v. 3-4 et 2e strophe) , ou le sujet + verbe et lattribut (v. 1 et 2) : par-dessus
le toit , dans le ciel quon voit , sur larbre quon voit . L, il est bienvenu de
faire manipuler la phrase pour en faire saisir le fonctionnement ; au passage, cela
permettra de juger combien la solution choisie par le pote est la meilleure : en
sparant les lments du groupe du verbe, lauteur introduit une bance rpte,
comme une blessure qui ne cicatriserait qu temps partiel. Cette blessure est peuttre aussi ce qui peu sauver, par lappel des lans suprieurs vers la nature.
De mme, au dbut de la dernire strophe, le tiret introduit une rupture ; mais
celle-ci peut tre explique si lenseignant montre que cette marque nest pas seule :
dans la dernire strophe, on passe aussi de la 3e personne pour les verbes la 2e
personne ( quas-tu fait toi , ta jeunesse ).
Les points dtayage de ce texte dans une classe de langue
Un premier tayage, important, peut tre apport par lenseignant par la mise en
contexte et la mise en histoire (grande et petite) du pome : par le rcit de la vie
incertaine que le pote mene, par des rappels sur lpoque et la vie prcaire des
potes non officiels ; tout comme les peintres, dailleurs. Et il peut tre utile de relier
les sensations (1re tape danalyse du pome) aux tableaux impressionnistes,
dapporter ou de faire apporter des gravures.
Rien nempche dailleurs de travailler les comparaisons en demandant aux
apprenants dapporter des pomes de leur culture sur le mme thme, et deffectuer
soi-mme des comparaisons avec dautres pomes (Rimbaud, ou tout simplement le
pome dApollinaire ci-dessous)
Le deuxime tayage, ne jamais oublier, est celui de la voix qui lit ou rcite.
Celle de lapprenant qui cherche en mme temps que le sens la diction juste ; celle
du professeur pour les classes peu avances, car le ton est une aide.
Outre le sens, la diction potique permet de travailler la phontique sans y penser
et en acceptant de rpter ( la diffrence des exercices !). On notera les oppositions
de sons difficiles pour tel ou tel apprenant : les rimes tinte / plainte, et mme toute la
deuxime strophe, avec
dans le ciel quon voit
Doucement tinte
De mme, dans la dernire strophe :
Pleurant sans cesse

Les prolongements possibles


Aprs la diction et lanalyse, le passage lcrit expressif et cratif constitue un
prolongement intressant. On peut, pour cela, sinspirer du pome dApollinaire, ou
dun autre pome que lenseignant ou les apprenants pourraient apporter. Que faire
si ce texte est dans la langue premire des apprenants, que lenseignant ne matrise
pas ? On leur demande de reformuler en franais, en essayant de garder les images,

en expliquant ce qua voulu dire le pote, dans quel contexte et comment il la fait.
En guise de bilan, pensons toujours bien identifier les difficults mais aussi les
atouts des apprenants face un texte : ils ont dj ressenti la tristesse, la nostalgie,
ils ont dj lu dautres textes.

2. POEME DE GUILLAUME APOLLINAIRE


Introduction
Ce pome extrait du recueil Alcools, est compos de deux strophes de quatre vers
chacune, tous octosyllabes (vers de huit pieds) et sans aucune ponctuation. Il ne
porte pas de titre, donc le titre du recueil le coiffe directement ; il lui confre sa
lumire propre et permet que les autres pomes rsonnent travers lui. Ds labord
(et encore plus nettement si nous avons lu avant le pome de Verlaine), nous
remarquons que le je initial (vers 1 et strophe 1) souvre en une troisime
personne, le jour , une lampe , pour se clore en un nous magnifique et
incertain quant ses contours.
Ainsi, ce pome, commenc dans ltroitesse dune cellule de prisonnier sans
horizon , se clt dans lampleur, belle et chre , de la clart et de la
raison .
Nous allons voir comment, par quels procds cette mutation est devenue
possible : procds tenant aux sens dabord, puis la construction verbale du sens ;
le tout dans la perspective de linsertion de ce pome dans une classe de franais.
Une premire approche, par les sens : aspects visuels et auditifs
Pour bien des lecteurs, lapparence de ce texte le dsigne demble comme de la
posie : les strophes, les majuscules en dbut de vers, les rimes finales. Labsence
de ponctuation signale en outre un pome moderne (XXe sicle) et l, lenseignant
rsistera au dsir de faire ponctuer le texte pour commencer (cela peut se faire
ventuellement aprs).
La premire approche peut donc tre orale et visuelle, se traduisant par une ou
plusieurs lectures et un change oral entre apprenants comme avec lenseignant.
Mais le titre ? Souvent les apprenants vont chercher le thme du pome dans son
titre. Que faire dans le cas qui nous occupe ? Pourquoi ne pas dire quil faut
attendreet entendre ?
Place donc la lecture haute voix : celle du professeur, ou dun lve volontaire.
Dabord la premire strophe, aprs laquelle on pourra recueillir les premires
impressions des apprenants. Le je , de jcoute implique tout le monde : en
classe aussi on coute comme maintenant. Au fait, y a-t-il un horizon visible depuis
la salle de classe ? La question peut surgir, et mme la rponse (avec des dbats,
qui peuvent tre nots et stocks pour un autre moment de la journe, comme :
lcole est-elle comme une prison ? Comment se rapproprier la salle de classe ?
etc.)
Ensuite les deux strophes lune aprs lautre : une vidence apparat, on ne peut
pas les lire de la mme faon, ni sur le mme ton. Mais on peut essayer. Do lide
de proposer un moment datelier de ngociation de la diction, avec, par exemple des
ides comme :
- le ton monotone (induit par le vers octosyllabe), triste, la voix basse : est-il
tenable jusquau bout ? Ne peroit-on pas que le dernier vers nous impose
dlever la voix, douvrir la gorge pour laisser place une nergie de vie

renouvele ? Do cela vient-il ?


le ton triste et la voix basse, voire dramatique en fin de strophe 1, puis
lillumination et le ton plus optimiste partir de la seconde strophe : oui, mais
quest-ce qui permet de faire ce choix, l encore.

La lecture oralise permet en tout cas de sentir un contraste entre les premiers et
les derniers vers ; et pourtant, la situation objective na pas chang :
prisonnier sans horizon (vers 2)
seuls dans ma cellule (vers 7)
On peut clore la phase coute-diction par un mini-dbat sur le ton de ce pome,
puis sa tonalit gnrale : est-ce vraiment triste ? Comment le pote assume-t-il son
emprisonnement ?
.En prolongement et transition vers la suite, on peut revenir au titre du recueil :
Alcools. Quapportent donc ces alcools ? Un rconfort, une ivresse mais comment
pour chapper quoi ? Si ces alcools nont pas de nom (pome sans titre) cest quil
sont dune autre nature et quil faut entendre le mot de faon mtaphorique.
On peut maintenant se livrer (avec la classe) des reprages sonores et visuels
plus prcis au fil du texte.
1re strophe
Les dbuts de chaque vers sont intressants : Je / Et. Je serait-il seul ? Sans
doute.
Il en est de mme des rimes : ville / hostile, horizon / prison, une alternance de
rimes masculines et fminines.
Les sonorits sont contrastes : le vers 1 semble ouat (effet des diphtongues et
du e muet final) ; le vers 2 est plus rocailleux, avec les allitrations en |r| et |s/z| ; le
vers 3 se replie sur le son redoubl rien quun , comme sil vivait la limitation des
sens ; le vers 4 rsonne de faon lugubre dans la rptition du son |u|
2e strophe
Les dbuts de vers sont plus varis ici : Le / Une / Nous / Belle. Ce Belle sonne
comme un dterminant alors quil est un adjectif qualificatif.
L encore, il y a alternance de rimes masculines et fminines : prison / raison et
brle / cellule. On remarquera que la rime masculine unit trois termes, horizon,
prison, raison, dont le terme central est rpt. Peut-tre est-il possible dtablir une
quivalence entre lhorizon dun ct (et on verra quil sagit de labsence dhorizon)
et la raison de lautre, le tiers terme tant la prison, quon commence par subir et
avec laquelle on apprend ensuite composer (y compris composer des pomes).
Les sonorits apparaissent plus harmonieuses, moins heurtes et moins tristes : il
est intressant de constater quon retrouve peu prs les sons de la 1re strophe,
mais organiss diffremment : le u allong fait natre la flamme, le a et le oi (vers 1)
ports par des consonnes douces (v et avant j) ; les diphtongues des vers 6 et 7
passent de faon plus fluide ; le dernier vers sbauche en arabesque sensible ds la
diction dans louverture de la bouche, par le jeu des sonorits rptes avec
variantes (les diffrents e--). Limpression physique est une impression
dapaisement.
Il est temps daller plus avant vers le sens de ce pome, dont le lecteur a pu dj
simprgner loral, de faon active (les reprages) et plus abandonne (lcoute, la
diction).
Approche par le sens : lexique, syntaxe, ton, images

Le titre du recueil a dj t abord. On peut poser la question du titre absent


ce pome. Et pourquoi faudrait-il toujours un titre ? Ce blanc, cette bance absente
ne laissent-ils pas plus de place limagination du lecteur ?
On peut, ce stade, demander aux apprenants dimaginer des titres. Et pour
ceux qui prfrent laisser le pome sans titre, de dire pourquoi.
Exemple de titres : En prison , Seul dans ma cellule , Enfermement , etc.
Mais quapporte un titre ? pas grand chose ; il a mme tendance restreindre le
sens du pome et contraindre linterprtation. En outre, il est difficile de trouver un
titre vraiment musical. On peut ainsi mieux comprendre le refus du titre : cest un
blanc, un vide, une parenthse dans la vie du pote, limage de cette rclusion.
Les champs lexicaux peuvent tre reprs et classs :
- Lopposition entre mouvement vers lextrieur (strophe 1) et acceptation de
lintrieur (et de lintriorit) est celle qui ordonne la succession entre 1re et seconde
strophe.
Dans la 1re strophe, le pote tente daccder par les sens lextrieur, mais il est
bloqu : sil entend les bruits de la ville , il ne peut voir, sauf un ciel hostile , et
la vue le ramne impitoyablement son rel, les murs nus de ma prison .
Dans la seconde strophe au contraire, le pote ne cherche plus svader, mme
mtaphoriquement, par les sens, et le mouvement inverse se produit, un retour
lintrieur et lintriorit. Cela se produit de faon insensible et harmonieuse, par le
jour qui baisse, tandis que lui fait cho et relais la lampe qui sallume.
- La solitude, lenfermement se dploient puis finissent par se contredire euxmmes. On passe par exemple de :
prisonnier , sans horizon , prison , cellule seuls (au pluriel, donc
plusieurs, donc pas seul).
- De mme, lombre et la lumire sopposent et se succdent, par exemple,
sans horizon , ciel hostile , murs nus mais une lampe , Belle clart .
- Lopposition entre je et nous : je est celui qui se rvolte, proteste,
cherche svader, et ressent de la tristesse. Nous qui est-ce ?
Non pas lensemble des habitants forcs de la prison, ; mais bien plutt :
Belle clart chre raison ,
lensemble dans lequel est inclus le pote la clart et quil enserre la raison.
Ou linverse et a na pas dimportance : peut-tre la raison est externe (la nature,
le jour qui sen va , et la clart interne lme du pote. Ou les deux
successivement.
Dans le mme champ, on constate que le pote sapproprie sa cellule : nous / ma
cellule. En effet, il y est maintenant en bonne compagnie : Belle clart, chre
raison .
Labsence de ponctuation crite permet que celle-ci naisse du souffle mme du
lecteur, ordonnant ainsi son interprtation. La syntaxe est fluide et donne cette
libert : point de phrase complexe, seulement des phrases enchanes telles les
perles dun collier :
dabord de faon un peu sche (les coordinations en et qui sonnent comme
des revendications de la part du pote qui constate combien il est spar dautrui, de
la libert, de la ville) ;
puis de faon plus souple en strophe deux, malgr le prsentatif voici que (qui
permet lallitration en v) et avec la postposition du sujet (vers 6) aprs le verbe
brle (vers 5), postposition qui claire tout le vers, et au-del toute la suite du

pome.
On peut l se demander ce quapporterait la ponctuation crite : placer une
virgule la fin des vers 1, 2, 3 et un point la fin du vers 4 rompt la fuite du temps et
des mots, impose un ordre. Ce nest pas vraiment indispensable la musique, non
plus quau sens du pome. Dans la seconde strophe, placer une virgule au milieu du
vers 5, aprs sen va , et un point aprs prison (vers 6) napporte rien de plus.
Cela dtruit la musique et rompt lambigut constitutive du pome (cf. Jean Cohen,
Structure du langage potique, voir fascicule 1). Il en va de mme pour les deux
derniers vers. Lincertitude finale permise par labsence de ponctuation permet que la
raison et la clart se constituent la fois en interlocutrices et en idaux.
Le pote a trouv un au-del ses sens contraints, un au-del fait de lumire et
de raison et on ne sait laquelle est la plus concrte, tant elles semblent toutes deux
prsentes et rompent la triste solitude de la cellule.
On notera la mise en apposition des groupes nominaux du dernier vers, avec le
parallle entre les adjectifs belle , chre , une mise en apposition qui est peuttre exclamative et peut-tre pas. A moins que le pote ne sadresse directement
ces deux formes sensibles nes de sa solitude.
Ce pome pourrait alors sintituler Illumination ? Avec ou sans s. mais
Rimbaud est dj pass par l
On peut se demander finalement si ce qui dans le pome nous touche ne serait
pas cette prsence simple dun homme qui vit lenfermement, rel et mtaphorique,
et par l nous pouvons tous le rejoindre.
Considrations mthodologiques de synthse
Ce pome nous parle et parle de nous. Il peut traverser lespace et le temps pour
tre entendu dapprenants divers, que ce soit du ct des sentiments prouvs ou du
ct de la situation vcue.
On peut intgrer ce texte dans un groupement de pomes, ou le mettre en relation
avec des lectures antrieures. Pour autant, il faut anticiper sur les difficults que
peuvent prouver les apprenants, pour leur permettre un accs ais au pome, sans
pour autant essayer de le vivre leur place. Le mieux est de leur offrir, en leur en
donnant laccs.
Les difficults de ce texte potique
Il y a les difficults de ponctuation : mais, si on commence par la diction,
lapprenant va se trouver mis en situation de comprendre avec tous ses sens pour
rythmer, poser sa voix, faire des pauses.
Plutt que de commencer par ponctuer, il pourrait tre intressant, de visualiser
des associations de sens, par exemple :
Vers 2
prisonnier
Vers 3 Je ne vois rien
Ou
Vers 3
Un ciel hostile
Vers 4 Et les murs nus
Vers 5 .
brle
Vers 6 Une lampe
Le lexique est simple donc ne devrait pas poser problme. On peut sinterroger
sur les rfrents des pronoms personnels : je , nous , et faire intervenir les
apprenants sur ce point. On peut aussi proposer une distinction entre lexique

concret et lexique, de faon montrer le double sens constitutif de la posie, qui,


chaque fois simpose ( lampe / clart : sans horizon / ciel hostile ). A
partir de la comprhension de cette alliance peut se dvelopper la construction dun
sens largi, qui va des murs nus et de labsence dhorizon llvation.
Les points dtayage de ce texte dans une classe de langue
La mise en contexte et quelques mots sur la vie de lauteur apporteront des aides
aux apprenants. De mme, la recherche dautres textes dun auteur en prison, textes
en langue premire, textes en franais).
Lapport des sons, ses impressions qui sy attachent est un tayage trs utile : on
aide ainsi les apprenants dvelopper leur sensibilit la langue.
Lappropriation du pome et de son sens par la lecture oralise est aussi une
dimension importante dtayage : lapprenant accepte ainsi que le franais exprime
des sentiments qui peuvent tre aussi les siens, qui peuvent se dire dans sa langue
premire. Alors, on travaille mieux la phontique et le sens quand on y est impliqu !
Ainsi la langue apprise nest-elle pas contraire lexpression de soi. Elle peut
mme en constituer un outil
Les prolongements possibles
Aprs la diction et lanalyse, le passage lcrit expressif et cratif constitue un
prolongement intressant : ce peut tre lenfermement dans la classe, ou chez soi,
ou dans quelque autre lieu dans lequel on se sent mal.
L, on peut laisser les apprenants travailler plusieurs, et leur apporte de laide
sur lexpression des sentiments, la recherche de mtaphores, dimages.
On peut galement ouvrir le domaine la chanson.
Ainsi, la posie en classe de langue nest-elle pas un exercice acadmique
mais le dbut dune appropriation des outils de langage pour dire et se dire.

FIN DU FASCICULE 1
Ce cours (dans une version un peu diffrente) a t donn luniversit de Bourgogne, la
Passerelle, formation ouverte distance
Droits moral et citations : Marie Berchoud