El Caso - Cómo Enseñar A Contar PDF

La formacin matemtico-didctica del maestro de
Educacin Infantil: el caso de cmo ensear a contar

The Mathematical-Didactic Training of Kindergarten
Teachers: the Case of how to Teach Counting
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-357-059
Toms ngel Sierra Delgado

Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin. Departamento de Didctica de las Matemticas. Madrid, Espaa.
Marianna Bosch Casab

Universidad Ramn Llull. Facultad de Economa IQS. Departamento de Estadstica Aplicada. Barcelona, Espaa.
Josep Gascn Prez

Universidad Autnoma de Barcelona. Departamento de Matemticas. Barcelona, Espaa.
Resumen
El objetivo de este trabajo es disear un recorrido de formacin para experimentarlo con
alumnos de segundo curso de Magisterio de la Universidad Complutense de Madrid. La finalidad de dicho recorrido de formacin es responder a la pregunta: Cmo ensear a contar a
alumnos de Educacin Infantil?. Para abordar esta cuestin necesitamos plantear y explicitar
otra ms bsica y de carcter epistemolgico: Qu es contar en la institucin de Educacin
Infantil?. La metodologa utilizada se fundamenta en el postulado de tipo mayutico, segn el
cual, toda formacin y, en particular, la formacin matemtico-didctica del maestro de Educacin Infantil debe basarse en la dialctica entre el planteamiento de cuestiones que surgen del
quehacer profesional y la construccin de respuestas a estas cuestiones. Dicha metodologa
tiene un carcter esencialmente cualitativo y se ha fundamentado en la elaboracin de un
entorno en el que se describen las cuestiones que creemos fundamentales sobre la prctica
docente y a las que debe responder la formacin del maestro de Educacin Infantil.
Entre los resultados ms importantes de esta investigacin podemos subrayar dos. 1) Se
pone de manifiesto que el recorrido de formacin diseado y experimentado permite integrar
las cuestiones relativas al hacer matemticas con aquellas que se refieren al ensear y apren-
Revista de Educacin, 357. Enero-abril 2012, pp. 231-256

Fecha de entrada: 02-03-2009
Fecha de aceptacin: 15-12-2009
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Sierra Delgado, T. A., Bosch Casab, M. y Gascn Prez, J. LA FORMACIN MATEMTICO-DIDCTICA DEL MAESTRO DE EDUCACIN INFANTIL: EL CASO DE CMO ENSEAR A CONTAR
der matemticas. Este resultado es muy relevante puesto que muestra que es posible integrar
estas dos dimensiones tradicionalmente separadas en la formacin del profesorado de Matemticas. 2) La metodologa utilizada por el diseo del proceso de formacin ha hecho patente, por
un lado, el papel central de la Didctica de las Matemticas y, por otro lado, las ventajas tericas
y prcticas de articular propuestas y resultados obtenidos en dos teoras didcticas distintas
pero muy cercanas: la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD) y la Teora Antropolgica de lo
Didctico (TAD).
Palabras clave: Didctica de las Matemticas, Teora Antropolgica de lo Didctico, Teora
de las Situaciones Didcticas, formacin de maestros de Infantil, nmero natural, conteo, cardinacin, variable didctica, situacin de aprendizaje por adaptacin al medio.
Abstract
The aim of this paper is to design a training program to be implemented amongst secondyear Teacher Training students at the Complutense University of Madrid. The purpose of this
training program is to respond to the question: How can kindergarten pupils be taught to
count? In order to tackle this question, a more basic question of an epistemological nature
has to be considered and closely examined, i.e. What constitutes counting in Kindergarten
teaching? The methodology used is based on the axiom that all training, and in particular
kindergarten teachers pedagogical mathematical training, should be based on the dialectic
between the raising of topics in professional work and the construction of responses or
response elements to these topics. This methodology, with an essentially qualitative character,
has been based on the construction of an environment in order to describe the training
components central questions to which Kindergarten teacher training must respond.
The most important results of this investigation are the following: 1) the designed and
tested training program allows topics related to doing mathematics to be integrated with those
that refer to teaching and learning mathematics. This result is a very important one since it
demonstrates that mathematics teacher training programmes are able to integrate these two,
previously separate dimensions; and 2) the methodology used for designing the training process
has revealed two main issues. On the one hand, the central role of Didactics of Mathematics
in teacher training programmes and, on the other, the theoretical and practical advantages of
connecting the proposals and results obtained in two distinct, although very close, pedagogical
theories:The Theory of Didactic Situations and the Anthropological Theory of the Didactic.
Keywords: didactic of mathematics, the Anthropological Theory of the Didactic, the
Theory of Didactic Situations, the training of Kindergarten Teachers, natural number, counting,
cardination, the didactic variable, learning situation for adaptation to the medium.
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Introduccin
Se parte del principio de que la formacin del profesorado es, hoy por hoy, un problema de investigacin didctica y, por lo tanto, un problema abierto. Ello no significa
que la Didctica de las Matemticas no est en condiciones de aportar a este problema
un gran nmero de respuestas parciales, las cuales, en muchos casos, estn fundamentadas y contrastadas experimentalmente (Blanco, 2002; Rico, 2004 y Callejo, Llinares
y Valls, 2007). En el caso del maestro de Educacin Infantil (en adelante, EI), las dificultades que plantea el problema incluyen la particularidad de que el profesor de Matemticas de EI es polivalente y debe actuar, al mismo tiempo, como profesor de Lengua,
Plstica, Educacin Fsica, etc. (MEC, 2007). Este problema puede descomponerse en
un conjunto de cuestiones como las siguientes:
n En qu consiste la formacin profesional del profesorado de Matemticas? A
qu cuestiones debe responder?
n Cmo pueden describirse (con qu trminos, con qu categoras) los contenidos matemtico-didcticos de dicha formacin? Cules son las caractersticas especficas de dichos contenidos? Qu criterios deben utilizarse para
seleccionarlos? Qu papel debe desempear la Didctica de las Matemticas
en su elaboracin?
n Qu organizacin didctica permitira llevar a cabo dicha formacin en el
caso de la Formacin de Maestros? Qu tareas didcticas de formacin deben
realizarse y qu tcnicas didcticas se requieren para llevar a cabo este proceso de formacin?
n Cmo se puede interpretar y justificar la prctica didctica encaminada a la
formacin del maestro de EI? Qu dispositivos didcticos habra que poner
en marcha para que esta prctica didctica pudiese darse en la institucin de
formacin de maestros?
n Por qu se habla de formacin matemtico-didctica? A qu tipo de formacin matemtica y a qu tipo de formacin didctica se hace referencia?
Qu relacin debe establecerse entre ambos tipos de formacin?
Junto con estas cuestiones, aparece otro problema didctico de gran envergadura
y que no trataremos aqu: el de la formacin necesaria para dirigir la formacin de los
futuros maestros. Este tema ya ha sido abordado por otros investigadores y constituye
hoy da un campo de estudio abierto para nuestra comunidad (COPIRELEM, 1997-2002;

233
Blanco y Contreras, 2002; Snchez y Garca, 2004 y Robert y Pouyanne, 2005). Solo
postulamos aqu que la formacin de formadores est siempre muy vinculada al
desarrollo de la investigacin didctica y a la difusin de sus resultados en el seno
de la cultura escolar.
En la primera seccin de este trabajo, presentamos una breve fundamentacin
terica de nuestra propuesta de formacin del profesorado de EI as como el conjunto
de cuestiones problemticas que situamos en el corazn mismo de esta formacin.
A continuacin, describimos brevemente la metodologa utilizada en el diseo de
dicha propuesta y enfatizamos su vinculacin con dos marcos tericos de Didctica
de las Matemticas: la Teora Antropolgica de lo Didctico y la Teora de las Situaciones Didcticas. Luego, hemos desarrollado una propuesta concreta de formacin
para maestros de EI, que nosotros hemos llamado recorrido de formacin en torno
a la actividad de contar. El estudio concluye sealando la importancia de poner en
marcha itinerarios semejantes en torno a las cuestiones que creemos cruciales para la
profesin de maestro de EI.
Una formacin organizada en torno a un conjunto de cuestiones

De acuerdo con los principios de la Teora Antropolgica de lo Didctico en la que se
inscribe nuestro trabajo (Chevallard, 2001, 2004a, 2004b y 2007), y en claro acuerdo
con la mayora de los enfoques educativos, postulamos que cualquier proceso de formacin toma sentido a partir del estudio de un conjunto de cuestiones problemticas
al que los estudiantes deben aportar elementos de respuesta. La dialctica entre el
planteamiento de cuestiones problemticas y la construccin de elementos de respuesta constituye as la razn que fundamenta el proceso de formacin.
Cuando hablamos de basar la formacin del profesorado de Matemticas en el
estudio de las cuestiones problemticas, no nos referimos tanto a las cuestiones y
dificultades que surgen como necesidades personales de los futuros profesores, sino a
aquellas que son propias de la profesin de profesor de Matemticas, en nuestro caso
del profesor de Matemticas de EI (Llinares, 1998; Fernndez Enguita, 2001; Blanco,
2002 y Cirade 2006). Con esto queremos subrayar, por un lado, el carcter abierto de la
problemtica de la profesin de profesor (en el sentido de que no existen respuestas
definitivas y completas a las cuestiones que constituyen dicha problemtica) y, por
234

otro, el hecho de que se trata de una problemtica ms institucional que personal. As

pues, el primer problema que planteamos es el de determinar cules son las cuestiones problemticas a las que debe responder la formacin del profesorado de Matemticas de EI y cmo pueden estructurarse para organizar un programa de formacin.
Postulamos que la Didctica de las Matemticas puede (y debe) ocuparse de todas las cuestiones docentes en cuya respuesta intervienen las Matemticas en alguna
medida y que, adems, de momento se presenta como la nica disciplina capaz de integrar las cuestiones relativas al hacer y al ensear Matemticas (Puig, 2005)1. Para
ello, es importante partir de las cuestiones que hacen referencia a las Matemticas
como un todo o, al menos, a alguna de las reas2 en que se estructuran las Matemticas
en la EI, a saber:
n Actividades lgicas:
Simbolizacin.
Clasificaciones y ordenaciones.
Estudio de las regularidades (ritmos y algoritmos).
n El nmero natural:
Nmero cardinal.
Nmero ordinal.
n Iniciacin a la medida:
Iniciacin a las medidas de longitud.
Iniciacin a las medidas de tiempo.
Iniciacin a las medidas de capacidad.
Iniciacin a las medidas de peso.
Iniciacin a las medidas de superficie.
n Conocimientos espaciales y geomtricos:
Posiciones relativas de los objetos en el espacio.
Desplazamientos orientados.
Estudio de formas geomtricas planas.
Estudio de formas geomtricas tridimensionales.
(1)
(2)
La formacin matemtico-didctica de los maestros de EI en la Universidad Complutense la constituyen tres asignaturas: una carcter con matemtico, Fundamentos de Matemticas, y dos de carcter didctico, Desarrollo del
Pensamiento Matemtico y su Didctica y Didctica de las Matemticas en la EI. Sin embargo, nosotros creemos
que debe buscarse una formacin que integre lo didctico y lo matemtico.
Para la elaboracin de este programa en el caso de la Universidad Complutense de Madrid hemos utilizado como
referencia los currculos de EI de Francia y de Espaa y, sobre todo, las investigaciones realizadas por Guy Brousseau y sus colaboradores.

235
Sin pretender ser exhaustivos, proponemos algunas de las cuestiones matemticodidcticas que forman parte de la problemtica docente del maestro de EI:
n Cmo se interpretan las Matemticas en la EI? Cmo condiciona esta interpretacin la forma de ensear Matemticas? Dentro de la profesin de
maestro tiene una importancia fundamental ser capaz de explicitar lo que
llamaremos el modelo epistemolgico dominante (Gascn, 2001), es decir, el conjunto de nociones, herramientas y creencias que se usan para
describir, interpretar, organizar, desarrollar y evaluar las Matemticas que
se ensean. En qu medida dicho modelo epistemolgico es explcito?
Qu trminos se utilizan, por ejemplo, en los documentos curriculares
oficiales? En qu medida son tiles para la profesin? Qu modelos alternativos se utilizan (por ejemplo, en Didctica de las Matemticas) o
podran utilizarse?
n Cul es la funcin de las Matemticas en nuestra sociedad?
n Por qu hay que estudiar Matemticas? Para qu sirven los conocimientos
matemticos? Qu significa hacer Matemticas en EI? Por qu unas actividades reciben el calificativo de matemticas y otras no?
n Qu Matemticas hay que ensear en la EI y en los primeros cursos de la
Educacin Primaria?
n Cules son las cuestiones cruciales para la EI en cuya respuesta intervienen
de manera central las Matemticas? Cules de dichas cuestiones tienen una
fuerte legitimidad funcional, en el sentido de que facilitarn el acceso a los
conocimientos de Primaria? De qu modo podemos integrar el uso de las
nuevas tecnologas en el estudio de las cuestiones matemticas en la EI?
n Qu tipo de actividad matemtica es posible realizar en la EI? Qu cuestiones
constituyen la razn de ser de los conocimientos matemticos de la EI? Qu
diferencia hay entre las cuestiones que permiten al alumno construir conocimiento matemtico y las que requieren el dominio de dicho conocimiento?
Qu diferencias hay entre las actividades funcionales, las rituales, los juegos
de sociedad y aquellas diseadas para que el alumno construya un conocimiento determinado?
n Qu relacin existe entre los conocimientos espaciales y los geomtricos?
Cul es el origen de los conocimientos espaciales (Glvez, 1985; Berthelot y
Salin 1992; Salin, 2004)? Y de los geomtricos? Cundo se puede decir que
un problema es espacial y cundo que es geomtrico? En qu medida los
236

problemas espaciales son la razn de ser de los conocimientos geomtricos?

Qu conocimientos geomtricos son una buena herramienta para resolver
problemas espaciales?
Cules son las cuestiones cuya respuesta requiere poner en funcionamiento
las actividades lgicas que forman parte del currculo de la EI? Por qu hay
que ensear los conocimientos lgicos en la EI? Cmo hay que gestionar la
lgica natural de los predicados amalgamados (Ors, 1992)? Cules son los
objetivos que se pretenden con el estudio de los rudimentos de la lgica?
Los conocimientos lgicos son importantes en s mismos o son ms bien un
instrumento para el estudio del nmero y de la medida de magnitudes continuas? Qu relacin existe entre los conocimientos espaciales y geomtricos
y el estudio de las regularidades? Y entre el estudio de las regularidades y el
estudio del nmero?
Qu tipo de cuestiones permiten la iniciacin al estudio de la medida de
magnitudes? Qu tipo de magnitud (longitud, rea, tiempo, peso, volumen,
etc.) es la ms apropiada para iniciar el estudio de la medida de magnitudes?
Qu caractersticas especiales tienen las cuestiones que deben utilizarse en
este inicio?
Cmo se puede relacionar el estudio del nmero con el de las clasificaciones
y ordenaciones, la medida de magnitudes y el estudio de las regularidades?
En qu medida las cuestiones utilizadas para el estudio de las clasificaciones
y ordenaciones constituyen una preparacin para el estudio del nmero? En
qu se diferencian las cuestiones que se utilizan para el estudio del nmero
natural de las utilizadas para dar sentido al estudio de la medida de magnitudes
continuas?
En EI, qu se entiende por contar? Qu significa ensear a contar? Cules
son las cuestiones que originan el estudio de las actividades denominadas
prenumricas? Cmo se relacionan estas cuestiones con las que dan lugar a
la actividad de contar propiamente dicha?
Consideramos que este conjunto de cuestiones (y otras del mismo tipo que no
hemos incluido aqu) deberan estar ms o menos presentes en cualquier proyecto de
formacin de maestros, aunque es evidente que, dadas las restricciones curriculares,
no pueden tratarse todas con la misma profundidad. Presentamos en este trabajo una
propuesta de proceso de formacin.

237
Metodologa del diseo de la formacin: un dilogo entre la Teora

Antropolgica de lo Didctico y la Teora de Situaciones Didcticas
Desde el punto de vista de la Teora Antropolgica de lo Didctico (en adelante, TAD),
para disear un proceso de formacin como el que hemos esbozado, debemos empezar describiendo, por un lado, la organizacin matemtica que es posible construir
en la institucin de EI y, por otro, la organizacin didctica que permita reconstruir
dicha organizacin matemtica en la institucin dotndola de sentido. Una vez que
tengamos elementos para responder a dichas cuestiones queda todava el problema
de cmo incorporarlos en un proceso concreto de formacin del maestro de EI.
Por lo tanto, nos planteamos dos problemas que son, de hecho, inseparables:
n Por un lado, un problema de ingeniera matemtica: la construccin detallada
de los componentes de la organizacin matemtica que est en juego.
n Por otro lado, un problema de ingeniera didctica: el diseo de una organizacin didctica que haga posible que una organizacin matemtica como la
anterior se genere, viva y se desarrolle adecuadamente en la institucin de EI.3
Para formular y abordar ambos problemas de manera coherente y eficaz, es necesario situarse en el mbito de un enfoque terico concreto. En nuestro caso, nos situaremos explcitamente en el programa epistemolgico de investigacin en Didctica de
las Matemticas y, en particular, en la TAD. Sin embargo, no renunciamos, a pesar de las
dificultades tericas que este eclecticismo limitado puede provocar, a utilizar algunas
herramientas y resultados de la Teora de Situaciones Didcticas (en adelante, TSD), por
tres motivos principales:
n La TSD es la teora didctica fundadora del programa epistemolgico y, como
tal, comparte con la TAD los principales presupuestos epistemolgicos.
n Las investigaciones relativas a la EI estn mucho ms desarrolladas en la TSD
que en la TAD y la reinterpretacin de dichas investigaciones, utilizando las herramientas que proporciona la TAD, se ha mostrado muy fecunda (Sierra, 2006).
n Existe una cierta concordancia entre las nociones bsicas de ambas teoras:
la situacin como nocin bsica de la TSD y la praxeologa u organizacin
(3)
238
Ruiz y Garca (2008) desarrollan con mayor detalle el anlisis de las relaciones que se establecen entre la organizacin matemtica y la organizacin didctica en el mbito de la formacin del profesorado.

matemtica (asociada a un tipo de tareas en una institucin dada) como nocin bsica de la TAD (Sierra, 2006, p. 269).
A continuacin mostraremos, como ejemplo, elementos de respuesta a las cuestiones Qu es contar? y Cmo ensear a contar en EI? que provienen de trabajos llevados a cabo en el mbito de la TSD. Nuestra propuesta es reinterpretarlos en trminos
de organizaciones matemticas y didcticas para explicitar ms claramente el modelo
epistemolgico subyacente y para poder analizar de manera ms precisa las relaciones
entre lo matemtico y lo didctico.
Un posible recorrido de formacin en torno a la actividad de contar

A continuacin se describe un posible recorrido de formacin que podra utilizarse
en la formacin de los maestros de EI.Tomaremos como punto de partida la siguiente
cuestin generatriz:
Q: En Educacin Infantil, qu se entiende por contar y qu significa ensear
a contar?
Expresaremos un recorrido de formacin como una dialctica entre cuestiones
problemticas y (elementos para elaborar) respuestas a dichas cuestiones. Como en
todo proceso de formacin, el ncleo del estudio lo constituyen las cuestiones que
van apareciendo a medida que avanza el proceso. Dado que estas no pueden determinarse de antemano, es evidente que las que proponemos aqu pueden modificarse
y ampliarse en funcin de la dialctica concreta que se establezca en cada proceso
concreto de estudio.
La razn de ser de los nmeros naturales en Educacin Infantil

La problemtica inicial en torno a las posibles razones de ser de la actividad de contar
depende, en primera instancia, de los usos y funciones ms bsicos de los nmeros
naturales. Dicha problemtica se puede concretar en el siguiente conjunto inicial de
cuestiones que presentamos aqu formuladas de distintas maneras:

239
Q1: Qu tipos de problemas dan sentido al nmero natural en sus aspectos

cardinal y ordinal? Cules son las cuestiones (la razn de ser) cuya respuesta
requiere como estrategia ptima en EI el uso de los primeros nmeros naturales? Qu usos les damos a los nmeros naturales? Para qu sirven en EI los
nmeros naturales? Existe algn tipo de tarea que es previa y que prepara y
ayuda a la construccin del nmero natural?4
Para responder a estas cuestiones puede establecerse una discusin en pequeos
grupos, y luego realizar una puesta en comn con toda la comunidad de estudio. La
intencin es llegar a una sntesis y una institucionalizacin de los diferentes tipos de
problemas que dan sentido al nmero.
Para la bsqueda de respuesta pueden utilizarse algunos textos escolares como
los siguientes: Fuson, Richards y Briars, 1982; Castro, Rico y Castro, 1988; Bermejo y
Lago, 1991; Briand, Loubet y Salin, 2004; Briand y Chevalier, 1995; Chamorro, Belmonte,
Ruiz Higueras y Vecino, 2005; Dubois, Fnichel y Pauvert, 1993; Martin, 2003a y 2003b;
Ermel, 1990; Pierrard, 2002; Fernndez, 2004a y 2004b y Valentin, 2005a y 2005b. A
partir de las informaciones de dichos textos se puede concluir, por ejemplo, que para
disear situaciones de enseanza que requieran de los primeros nmeros, podemos:
n Situarnos fuera del contexto de enseanza y buscar cules son los tipos de
problemas en los que la cardinacin mediante la cantilena es la mejor herramienta de resolucin.
n Trabajar su adaptacin a las capacidades y a los intereses de los nios de la
Escuela Infantil.
Segn Briand, Loubet y Salin (2004) pueden encontrarse diferentes tipos de situaciones:
n Situaciones en las que el nombre del nmero se utiliza para construir una coleccin, por ejemplo: tengo invitados y quiero poner la mesa antes de que lleguen.
n Situaciones en las que los nombres de los nmeros se utilizan para comparar
dos colecciones: al terminar un juego, quin ha ganado?
(4)
240
Entre las situaciones que podemos considerar prenumricas estn las situaciones de enumeracin (Briand, 1993
y Briand, Loubet y Salin, 2004). En Briand, Loubet y Salin (2004) y en Chamorro, Belmonte, Ruiz Higueras y Vecino
(2005) se hallan situaciones que permiten el estudio especfico de la enumeracin.

n Situaciones en las que el nombre del nmero se utiliza para designar o memorizar una posicin en una fila: indico el camino a alguien: Tiene que girar en
el tercer semforo.
Una vez analizadas algunas de las respuestas culturalmente disponibles, podemos
hacer propuestas para discutir con la comunidad de estudio. As, por ejemplo, siguiendo a Briand, Loubet y Salin (2004) pueden proponerse las siguientes cuestiones
generatrices de la organizacin matemtica en torno al conteo.
n Por lo que se refiere al aspecto cardinal:
Dada una coleccin, cmo se puede construir/obtener otra coleccin que
tenga tantos elementos como la primera, en ausencia de esta?
Dadas dos colecciones, cmo se puede determinar cul de las dos tiene
ms elementos cuando ambas colecciones estn alejadas?
n Por lo que se refiere al aspecto ordinal:
Dada una coleccin de objetos organizados en una fila, cmo se puede
determinar la posicin de un objeto sealado en la fila sin disponer de ninguna referencia que lo identifique?
Si enfrentamos a los alumnos de EI con dichas cuestiones mediante un encuentro
en situacin es obvio que estas presentarn diferentes grados de dificultad en funcin
de los valores que tomen las siguientes variables:
El tamao de la coleccin.
La disposicin de los elementos.
El tipo de comunicacin.
El tamao de los nmeros que el alumno puede utilizar.
El nmero de viajes que se permite realizar para ir de una coleccin a la otra.
La accesibilidad simultnea a las dos colecciones (esta variable solo puede
tomar dos valores).
n El hecho de que los objetos de las colecciones tengan o no movilidad (dos
valores).
n La proximidad o lejana del objeto sealado respecto a los extremos de la fila.
n
n
n
n
n
n
Siguiendo el espritu de la TSD, puede proponerse para la discusin un proceso de

estudio en el que los alumnos de EI, guiados por la evolucin progresiva de la situacin

241
a la que se enfrentan, debern ir modificando sucesivamente la estrategia que utilizan

para poder resolver los problemas que van apareciendo.
El problema de las tcnicas matemticas en la iniciacin al conteo

De acuerdo con la terminologa de la TAD podemos interpretar la evolucin progresiva de la situacin como la evolucin de la organizacin matemtica que se est
construyendo. Dado que la gnesis y el desarrollo de las organizaciones matemticas
se asocian al desarrollo de las tcnicas, aparecern cuestiones relativas a los tipos de
tcnicas matemticas que pueden utilizarse en la institucin de EI para llevar a cabo
tareas potencialmente tiles para iniciar a los alumnos de EI en el conteo.
Q2: De qu tcnicas matemticas disponen los alumnos de EI para llevar a
cabo las tareas tiles en la iniciacin al conteo y en la utilizacin funcional de
los nmeros naturales? Qu otras tcnicas de cardinacin mejoran en eficacia
y economa a la tcnica del conteo? Qu relacin existe entre dichas tcnicas?
Podra esquematizarse un proceso de desarrollo progresivo de ellas?
Puede iniciarse la discusin a partir de las tcnicas matemticas que estn disponibles en la institucin (o en otras instituciones) y que, por lo tanto, los alumnos de EI
pueden utilizar para llevar a cabo las tareas citadas anteriormente:
n Dada una coleccin, cmo se puede construir/obtener otra coleccin que
tenga tantos elementos como la primera, en ausencia de esta?
n Dadas dos colecciones, cmo determinar cul de las dos tiene ms elementos
cuando ambas colecciones estn alejadas?
n Dada una coleccin de objetos organizados en una fila, cmo determinar la
posicin de un objeto sealado en la fila si no se dispone de ninguna referencia que lo identifique?
Un anlisis de la bibliografa citada permite reconocer algunas de las tcnicas que
ya hemos descrito en Sierra 2006, pp. 272-274, tales como:
n La correspondencia trmino a trmino o Correspondencia uno a uno.
n La correspondencia grupo a grupo.
242

n La estimacin puramente visual. Consiste en comparar una coleccin con otra,

ya est presente o ausente, utilizando su disposicin espacial. Es muy poco fiable.
n El reconocimiento inmediato de la cantidad. Consiste en enunciar rpidamente
el nmero de elementos de una coleccin sin necesidad de contar explcitamente. Solo se utiliza para colecciones con un nmero no mayor de cinco o seis.
n La tcnica de conteo. Tcnica compleja que puede descomponerse en el
siguiente sistema de subtcnicas:
1. Distinguir dos elementos diferentes de un conjunto dado.
2. Reconocer la pertenencia o no de todos los elementos a la coleccin.
3. Elegir un primer elemento de la coleccin.
4. Enunciar la primera palabra-nmero (uno).
5. Determinar un sucesor en el conjunto de elementos que todava no han
sido elegidos.
6. Atribuir una palabra-nmero (la siguiente en la serie de palabras-nmero)
al sucesor.
7. Conservar en la memoria las elecciones anteriores.
8. Volver a comenzar en los pasos 5) y 6), pero sincronizndolos en uno solo.
9. Discernir cundo se ha elegido el ltimo elemento.
10. Enunciar la ltima palabra-nmero.
11. Considerar que la ltima palabra que se ha dicho es el cardinal de toda la
coleccin.5
En otras palabras, el conteo es un medio de cardinar6 una coleccin, que establece una correspondencia de uno a uno entre cada objeto de la coleccin y
una (y una sola) palabra-nmero. Esto supone dominar la enumeracin.7 Adems, hay que memorizar la cantilena numrica (uno, dos, tres, etc.) en el orden
correcto y tener en cuenta que la ltima palabra-nmero enunciada en el conteo designa una propiedad de la coleccin de objetos. Esto se hace utilizando
los cinco principios propuestos por Gelman (1983).
n La escritura aditiva con agrupamientos no necesariamente equipotentes.
Consiste en realizar paquetes no necesariamente equipotentes y a continua-
(5)
(6)
(7)
Consiste en pasar de considerar la ltima palabra-nmero enunciada como una propiedad del ltimo elemento a
considerarla como una propiedad (el cardinal) de toda la coleccin.
Cardinar una coleccin consiste en atribuir a una coleccin el nombre o la escritura de su cardinal (el nmero
de sus elementos) por cualquier procedimiento.
Enumerar una coleccin consiste en pasar revista una sola vez a cada elemento de la misma. Aunque etimolgicamente esta palabra se refiere al nmero, esta accin no necesita el conocimiento de los nmeros. Podramos
decir que, de entre las acciones que es necesario llevar a cabo para contar, las que estn indicadas en cursiva
corresponden a la accin de enumerar (Briand, 1993).

243
n
n
n
n
n
cin expresar el nmero de elementos de la coleccin oralmente o por escrito del nmero de elementos de cada paquete. As, de una coleccin de 65
elementos, se puede decir que tiene 12 y 9 y 8 y 13 y 7 y 10 y 6 elementos, o
tambin, 12 + 9 + 8 + 13 + 7 + 10 + 6 elementos.
La escritura aditiva con agrupamientos equipotentes. Consiste en realizar
agrupamientos equipotentes. As, de una coleccin de 65 elementos, podremos decir que hay 9 y 9 y 9 y 9 y 9 y 9 y 9 y 2 elementos o, tambin, 9 + 9 + 9
+ 9 + 9 + 9 + 9 + 2 elementos.
La escritura aditiva con agrupamientos equipotentes y el mismo tipo de agrupamiento para todas las colecciones.
La escritura aditivo-multiplicativa. Consiste en realizar agrupamientos equipotentes y luego contar el nmero de grupos equipotentes y el nmero de
elementos sueltos, de modo que la expresin del nmero de elementos de la
coleccin va a contener dos tipos de smbolos: uno que indicar el nmero
de agrupamientos y otro que indicar el nmero de elementos que tiene cada
grupo. As, de la coleccin de 65 elementos, se puede decir que tiene 7 grupos
de 8 y 9 elementos o, tambin, de forma ms reducida, 7 de 8 y 9 elementos.
Se trata de escribir el nmero mediante la forma n de b y a, donde b 2 y n
y a cualesquiera.
La escritura aditivo-multiplicativa del tipo n de b y a, donde b 2, a < b y
n cualquiera.
La escritura aditivo-multiplicativa del tipo n de b y a, donde b = 10, a < b y
n cualquiera.
La escritura posicional en base 10.
La discusin debera abordar el problema de la posible jerarqua entre dichas
tcnicas y su desarrollo progresivo en manos de los alumnos de Educacin
Infantil. Se trata, en definitiva, del problema de disear una organizacin didctica en Educacin Infantil que suscite el desarrollo de dichas tcnicas en
la direccin adecuada.
Diferentes tipos de situaciones de aprendizaje o procesos de estudio

Dado que no es previsible que los propios estudiantes lleven a cabo este desarrollo de
manera completamente autnoma, surge aqu la cuestin general de qu condiciones
debe cumplir una organizacin didctica (o una situacin de aprendizaje) en EI para
244

que adems de integrar la razn de ser de la organizacin matemtica que se quiere

reconstruir sea capaz de potenciar el desarrollo del proceso de estudio en una direccin adecuada.
Q3: Cules son las diferentes formas de aprendizaje y qu condiciones debe
tener una situacin para permitir que los alumnos construyan un conocimiento dndole sentido? En la terminologa de la TAD, qu caractersticas debe tener un proceso de estudio para que se pueda considerar funcional?
Para responder a estas cuestiones puede establecerse de nuevo una discusin en
pequeos grupos. Probablemente, aparecer la necesidad de analizar qu tipos de
situaciones de aprendizaje matemtico se presentan en la EI.
De nuevo, una breve revisin bibliogrfica nos proporciona algunos elementos de
respuesta a dicha cuestin. Habr que combinar informaciones generales (vlidas para
cualquier organizacin matemtica) con otras ms especficas relativas al caso de los
nmeros naturales en EI. En general, una situacin de aprendizaje es una situacin
reproducible que permite que un individuo adquiera saberes o conocimientos de forma regular. Siguiendo a Chevallard, Bosch y Gascn (1997), para que una situacin se
adapte al estudio de una nueva cuestin debe cumplir dos condiciones:
n Debe ser posible elaborar la situacin con materiales pertenecientes al medio matemtico de los alumnos, es decir, al conjunto de objetos cuyas propiedades se dan
ms o menos por sentado y que se pueden manipular de forma bastante segura. Es
preciso que los alumnos tengan con ellos una verdadera familiaridad matemtica.
n La situacin debe generar algunas de las cuestiones que dan origen a la obra
que se quiere estudiar.
Desde la perspectiva de la TSD, podemos considerar esencialmente dos formas de
aprendizaje (Briand, Loubet y Salin, 2004):
n Aquellas en las que el aprendizaje se hace por familiarizacin, es decir, el alumno comprende el problema y lleva a cabo la actividad que le muestra o le
explica alguien que sabe ms, ya sea el maestro u otro alumno.
n Aquellas en las que el conocimiento que se busca no lo ensea el maestro de
manera directa, sino que puede aparecer progresivamente en el alumno a partir de mltiples modificaciones en las estrategias utilizadas. Este segundo tipo
de aprendizaje se denomina aprendizaje por adaptacin al medio.

245
La diferencia fundamental entre las situaciones de aprendizaje por familiarizacin y las de aprendizaje por adaptacin al medio radica en el modo en que los
alumnos son conducidos a producir la solucin al problema planteado y no en las
producciones finales de los alumnos. El aprendizaje del alumno se identifica por los
cambios de estrategia que este lleva a cabo a medida que la tarea que tiene que realizar evoluciona. Para ensear, el maestro debe proponer situaciones en las que el
saber que se pretende es la estrategia ptima. Entonces, se tendrn en cuenta las
caractersticas ms importantes de una situacin de aprendizaje por adaptacin al
medio (o de las situaciones adidcticas, tal como las denomina la TSD) explicitadas
en Sierra 2006, p. 269.
En contraposicin, las caractersticas principales de una situacin de aprendizaje
por familiarizacin son las siguientes:
n Se trata de situaciones en las que se solicita explcitamente el propio saber.
n Son situaciones de aplicacin de un saber.
n Son necesarias en un momento determinado del aprendizaje para asegurarse
de que el alumno ha adquirido el saber que se pide.8
Despus de esta discusin general sobre las condiciones que debe satisfacer una
situacin de aprendizaje, podemos plantearnos cul es la relacin entre una situacin
adidctica (en el lenguaje de la TSD) y un proceso de estudio funcional (en la terminologa de la TAD). Pero esta es una discusin excesivamente terica ms propia para
un mster de investigacin en Didctica de las Matemticas.
La cuestin que con toda seguridad debe aparecer en la discusin es la de cmo
disear una situacin de aprendizaje que inicie a los alumnos de EI en el uso funcional
de los nmeros naturales.9 Para ello, en lugar de pedir a los estudiantes que hagan
propuestas concretas sobre posibles situaciones de enseanza, proponemos organizar
la discusin de la siguiente forma: se les presenta la descripcin de dos o ms situaciones y se les pide que las analicen, las comparen y las evalen con los criterios que se
han ido delimitando a lo largo del proceso de formacin.
(8)
(9)
246
Hay otro tipo de situaciones que tambin tienen como caracterstica la aplicacin de un saber y son aquellas que
se utilizan como situaciones de control, de entrenamiento y de refuerzo. Estas situaciones tambin son necesarias
para la construccin del conocimiento.
En un trabajo anterior hemos aportado una primera respuesta a este problema (Sierra, 2006, pp. 267-296) utilizando las investigaciones llevadas a cabo por Guy Brousseau y sus colaboradores en el mbito de la Teora de las
Situaciones Didcticas. Ahora adaptamos esa propuesta al caso de la Educacin Infantil con la ayuda del material
contenido en el cd-rom de Briand, Loubet y Salin (2004).

Los dos tipos de situaciones que hemos elegido son las siguientes:10
Primera situacin
Material
Diversas colecciones de objetos (lpices, pelotas, muecos, etc.). Fichas con dibujos
de colecciones de objetos en las que se pide escribir el nmero o bien, al contrario,
fichas con la escritura del nmero dibujada y un hueco en el que el alumno debe dibujar la coleccin de objetos correspondiente.
Desarrollo
Los alumnos estn sentados en crculo en la alfombra y la maestra les muestra una de
estas colecciones y les pregunta: Cuntos elementos hay en esta coleccin?.
Los alumnos ya han visto en clases anteriores la escritura hasta el 6 y hoy la maestra quiere introducir la escritura de 7 y 8.
Para ello, la maestra pide a los alumnos que formen colecciones de siete u ocho
objetos y a la inversa, que digan cuntos objetos hay en las colecciones que muestra.
Despus de algunos ejercicios de este tipo, la maestra les dice: Bien, hoy os voy a
ensear a escribir los nmeros 7 y 8.
Los alumnos aprenden el grafismo de las cifras 7 y 8 y luego hacen ejercicios del
tipo explicado anteriormente en fichas. En estas, aparece una coleccin de elementos
dibujados y el alumno debe escribir el nmero de elementos de dicha coleccin o bien
aparece escrito el nmero de elementos que tiene una coleccin y el alumno debe dibujar dicha coleccin. Cuando los alumnos son capaces de realizar bien las fichas pedidas,
el proceso didctico contina de manera similar con el aprendizaje del 9.
Segunda Situacin: El juego de poner la mesa
Material
Una coleccin de 20 platos, una caja con una coleccin de 25 cubiertos de cada clase
(cucharas, tenedores, vasos y cuchillos de plstico), una mesa y cuatro cestas para
transportar los cubiertos. Papel y lpiz para escribir los mensajes.
Desarrollo
El juego se lleva a cabo en varias etapas:
n Primera etapa: la actividad se realiza en un taller de cuatro alumnos. La maestra
coloca los platos en la mesa y propone a cada alumno que traiga los cubiertos
(10)
La primera situacin la hemos diseado a partir de Gairn-Calvo (1988) y la segunda, a partir de Briand, Loubet y
Salin (2004).

247
necesarios para que haya uno por cada plato. En esta primera etapa, la caja de
los cubiertos est al lado de la mesa en la que se han colocado los platos.
n Segunda etapa: se propone la misma actividad en un taller de cuatro alumnos, pero
ahora la caja de los cubiertos est en un lugar desde el que no es posible ver los
platos. La consigna que da la maestra es: Debis traer los cubiertos necesarios para
que haya exactamente uno por cada plato. Entonces, un alumno ir a buscar las
cucharas, otro los tenedores, etc.Al principio, los alumnos pueden realizar los viajes
que deseen, pero posteriormente la maestra debe proponer: Debis traer en un
solo viaje los cubiertos necesarios para que haya exactamente uno por cada plato.
n Cuando cada alumno trae su coleccin de cubiertos en la cesta, la maestra pregunta: Crees que traes justo un cubierto para cada plato?. A continuacin,
los compaeros y el propio alumno pueden comprobar si han resuelto bien
la tarea propuesta o no.
n Tercera etapa: el juego se convierte en una situacin de comunicacin escrita. La
maestra dice: Hoy, t no irs a buscar los cubiertos sino que se lo encargars a
un compaero mediante un mensaje escrito. Para ello, yo te dar una coleccin
de platos y debers indicarle a tu compaero (que no ve la coleccin de platos)
mediante un mensaje escrito que traiga los cubiertos necesarios para que haya
exactamente uno por cada plato. La maestra realiza un sorteo para asignar a
cada alumno emisor un compaero receptor. Una vez que el alumno receptor
trae la coleccin de cubiertos pedidos, ambos alumnos comprueban si se ha
resuelto bien la tarea propuesta o no. El juego se realizar varias veces y los
alumnos intercambiarn sus papeles.
Anlisis de organizaciones didcticas de iniciacin a la actividad de contar

Dado que los criterios con los que puede analizarse una organizacin didctica son
difciles de construir de manera espontnea por los futuros maestros de EI, se puede
proponer un conjunto de cuestiones relativas a cada una de las situaciones descritas.
Es de esperar que el estudio de estas cuestiones ayude construir una tcnica didctica
de anlisis de situaciones de enseanza.
Q4: (a) Qu tipo de problemas se propone a los alumnos?
(b) Qu caractersticas de la situacin son propias de una situacin de
aprendizaje por familiarizacin y cules lo son de una de aprendizaje por
adaptacin al medio?
248

(c) Cules son las variables didcticas?, esto es, cules son los elementos
de la situacin que el maestro puede modificar y que afectan a la jerarqua
de estrategias de resolucin (por el coste, la validez, la complejidad, etc.)?
(d) Cules son las tcnicas que puede utilizar el alumno para realizar
las tareas que se proponen? Cul es la tcnica inicial o tcnica de base
que permite al alumno entrar en el problema y empezar a resolverlo?
Cules son las tcnicas ms eficaces, ms econmicas? Cul es la ptima? Cmo se relaciona la evolucin de las tcnicas con las variables
didcticas? Cmo podran desarrollarse las tcnicas hasta producir la
tcnica ptima?
(e) Quin valida las posibles soluciones que los alumnos aportan al problema? De qu tcnicas de validacin disponen los alumnos?
La primera pregunta (a) pretende que el alumno de Magisterio identifique el tipo
de tarea que se propone. Para ello, es necesario e interesante estudiar y descubrir
cules son los diferentes tipos de cuestiones cuya respuesta requiere la utilizacin del
nmero natural de manera esencial. Se trata de que el futuro maestro ubique cada
una de las situaciones anteriores dentro del campo de problemas que dan sentido al
nmero natural.
La discusin en torno a la segunda de las cuestiones (b) puede desembocar en la
siguiente conclusin: la primera situacin se puede caracterizar como una situacin
de reproduccin pasiva y la segunda como una situacin de apropiacin consciente
y motivada de los conocimientos. Aparece asimismo la necesidad de plantear explcitamente y de entrada aquellas cuestiones cuya resolucin requiere de los conocimientos matemticos que queremos ensear. Solo as los nios puedan apropiarse de los
conocimientos dndoles sentido, es decir, encontrando su razn de ser. Otra forma de
expresar lo anterior sera decir que la primera situacin es una situacin de familiarizacin y la segunda, de aprendizaje por adaptacin al medio.
En las cuestiones (c) y (d) aparecer la relacin entre la identificacin de las diferentes variables didcticas y las tcnicas que pueden utilizarse para resolver la tarea propuesta. Mientras que en la primera situacin no cabe hablar propiamente de
variables didcticas, en la segunda, los maestros en proceso de formacin pueden
identificar, al menos, las siguientes:
n El tamao de la coleccin. Porque si n < 6, el alumno puede utilizar el reconocimiento inmediato de la cantidad, pero si n > 6, entonces emplear la corres-

249
pondencia trmino a trmino, la correspondencia grupo a grupo o el conteo.

A medida que n aumenta, la correspondencia trmino a trmino y la correspondencia grupo a grupo dejan de ser eficaces para dejar paso al conteo. Y
cuando n supera el nmero al que se es capaz de llegar mediante la cantilena,
la tcnica del conteo se vuelve ineficaz y se puede utilizar la escritura aditiva.
n La disposicin espacial de la coleccin de platos. Si la coleccin est colocada de forma ordenada el alumno puede utilizar la estimacin puramente
visual, pero si dicha colocacin no tiene una forma regular el alumno tendr que emplear la correspondencia trmino a trmino, la correspondencia
grupo a grupo o el conteo. Adems, la disposicin en grupos y un tamao
grande de la coleccin provocarn que el alumno utilice la escritura aditiva. Adems, si la coleccin est dispuesta en forma de tabla rectangular y
su tamao es grande podemos inducir al alumno a que utilice la escritura
aditivo-multiplicativa.
n El tipo de comunicacin (autocomunicacin, comunicacin oral y comunicacin escrita). Si la tarea se plantea mediante la autocomunicacin, el alumno
puede emplear la correspondencia trmino a trmino, la correspondencia
grupo a grupo o la estimacin puramente visual, si ambas colecciones no
estn alejadas y su tamao no es grande. Pero si el tamao es mayor o las
colecciones estn alejadas ser ms eficaz utilizar el conteo. Si la tarea es de
comunicacin oral, no ser posible utilizar ni la correspondencia trmino a
trmino ni la correspondencia grupo a grupo ni la estimacin puramente visual; sin embargo, s se podr resolver la tarea mediante el conteo o mediante
la escritura aditivo-multiplicativa. Si la tarea es de comunicacin escrita, el
alumno puede emplear la estimacin puramente visual (aunque es una tcnica poco fiable), pero tambin la correspondencia trmino a trmino o la
correspondencia grupo a grupo; sin embargo, ser ms econmica la tcnica
del conteo y cuando las colecciones sean grandes tambin puede utilizar la
escritura aditiva y la escritura aditivo-multiplicativa. Estas tcnicas dejarn
paso, finalmente, a la tcnica de la escritura posicional en base 10, ms eficaz
y econmica.
n La accesibilidad simultnea o no de las dos colecciones a la vez. Esta variable
se puede considerar cuando la situacin es de autocomunicacin. Si ambas colecciones son accesibles a la vez, el alumno puede utilizar la correspondencia
trmino a trmino o la correspondencia grupo a grupo. Si no son accesibles,
dichas tcnicas dejan de ser eficaces y se activa, as, el uso del conteo.
250

n El nmero de trayectos. Esta variable se puede considerar si ambas colecciones no son accesibles a la vez. Si es posible realizar los viajes que se desee
para ir de una coleccin a la otra, el alumno puede utilizar la correspondencia
trmino a trmino, la correspondencia grupo a grupo o el conteo. Si solo se
puede llevar a cabo un nmero de viajes inferior al nmero de elementos de la
coleccin, entonces podr usar la correspondencia grupo a grupo o el conteo.
Y si solo se puede realizar un viaje, entonces es ms eficaz el conteo.
Consideramos que es importante responder de manera simultnea a las cuestiones (c) y (d), pues creemos que el nico modo de identificar y justificar las variables
didcticas es relacionarlas con las posibles tcnicas o estrategias.
Finalmente, en la discusin de la ltima de las cuestiones (e) puede aparecer la
pregunta de si los propios alumnos pueden validar una solucin aunque solo dispongan de una nica tcnica de resolucin.
Conclusiones y propuestas para un desarrollo futuro

Este trabajo propone un dispositivo de formacin del profesorado que hemos denominado recorrido de formacin. Consiste esencialmente en un proceso de estudio
generado por una cuestin umbilical para la formacin de profesorado del nivel
educativo en cuestin. Se parte del postulado de que toda formacin debe organizarse
en torno al estudio de un conjunto de cuestiones problemticas (que constituyen el
corazn del proceso de estudio) y de la consiguiente dialctica entre las cuestiones y
sus tentativas de respuesta.
Tomando como ejemplo una de dichas cuestiones, la que hace referencia al contar y al ensear a contar en EI, hemos descrito un posible recorrido de formacin
que est guiado por algunas cuestiones generadas en un hipottico proceso de estudio. Durante este, hemos sugerido posibles elementos de respuesta a las cuestiones
que iban apareciendo.
Es evidente que un programa de formacin del profesorado requiere mucho ms
que unos cuantos itinerarios como el descrito. Es necesario que los diferentes itinerarios
se relacionen entre s, mostrar cul es el universo (o mapa) de cuestiones que recubren
y cules son las cuestiones cruciales para la profesin que todava quedan fuera de di-

251
cho mapa. Para ello, sern imprescindibles los datos empricos que nos suministrarn las
sucesivas experimentaciones de los itinerarios que todava estn por elaborar.11
Tambin hemos realizado una encuesta a los alumnos de 2 curso de Magisterio de
EI de la Universidad Complutense que ayude a valorar la calidad de la formacin. En
resumen, el recorrido realizado ha sido valorado muy positivamente, aunque tenemos
que optimizar el tiempo dedicado al anlisis de situaciones didcticas y hacer ms
dinmico el trabajo en grupo.
En definitiva, la formacin del maestro de EI revela una problemtica docente muy
rica y nada trivial que, de manera imperiosa, requiere no solo importantes esfuerzos
de investigacin en Didctica de las Matemticas, sino tambin que sea la propia profesin de maestro de Educacin Infantil la que la tome en consideracin y contribuya
a hacerla evolucionar.
Para terminar, aunque en este trabajo no hemos abordado explcitamente la cuestin sobre qu papel deberan desempear las prcticas docentes en la citada formacin, propugnamos que estas deben constituir un mbito privilegiado de la formacin,
puesto que es en dicho mbito en donde van a tomar cuerpo las cuestiones docentes
y en donde el profesor en formacin debe ensayar las respuestas tentativas. Nuestra
propuesta pretende superar la concepcin aplicacionista de las prcticas (segn la
cual los profesores aprenden en la clase de teora y aplican sus conocimientos en
las prcticas) y, en cambio, fundamentar toda la formacin en la dialctica entre las
cuestiones (que surgen esencialmente en relacin con la prctica docente) y los elementos de respuesta que los profesores han de poder construir con las herramientas
que se les proporcionan (Gascn, 2001; Callejo, Llinares y Valls, 2007).
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(11)
252
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Complutense de Madrid y, de forma ms reciente, en la Universidad de Jan (Ruiz y Garca, 2008) por lo que se
refiere a la Enseanza Infantil y Primaria. El equipo del Instituto Universitario de Formacin de Maestros de Marsella, dirigido por Yves Chevallard, lleva implementndolo desde el curso 2002-03 y ha dado lugar a un extenso
trabajo de investigacin para el caso de la formacin de profesores de Secundaria (Cirade, 2006).

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Direccin de contacto: Toms ngel Sierra Delgado. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin. Departamento de Didctica de las Matemticas. C/ Rector
Royo Villanova, s/n, 28040, Madrid, Espaa. E-mail: tomass@edu.ucm.es.
256


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La formacin matemtico-didctica del maestro de

Educacin Infantil: el caso de cmo ensear a contar

Toms ngel Sierra Delgado

Marianna Bosch Casab

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otro, el hecho de que se trata de una problemtica ms institucional que personal. As

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a la que se enfrentan, debern ir modificando sucesivamente la estrategia que utilizan

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que adems de integrar la razn de ser de la organizacin matemtica que se quiere

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Revista de Educacin, 357. Enero-abril 2012, pp. 231-256

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COPIRELEM (1997-2002). Les Cahiers du formateur. Tomos 1, 2, 3, 4, 5 y 6. ARPEME. IREM

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