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Serie MONOGRAFAS
Dirigida por Mario Rodrguez Fernndez
Direccin de Extensin
Universidad de Concepcin
Los nudos crticos de la educacin en Chile
Mara Ins Picazo V., Violeta Montero B., Carlos Muoz L. (Editores)
2013 Mara Ins Picazo V., Violeta Montero B., Carlos Muoz L.
Reg. Propiedad Intelectual N ..
ISBN 978-956-227-371-8
Primera edicin, junio de 2013
Editorial Universidad de Concepcin
Biblioteca Central, Of. 11, Campus Universitario
Fono (56-41) 204590 - Fax (56-41) 2228262
Casilla 160-C, Correo 3 Concepcin - Chile
E-mail: revatenea@udec.cl
Revisin textos
Oscar Lermanda
Diagramacin
Siegfried Obrist C.
Impresin
Trama Impresores S.A.
Hualpn Chile
IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
NDICE
Prlogo
Sergio Lavanchy Merino,
Rector Universidad Concepcin
Introduccin
Mara Ins Picazo, Violeta Montero, Carlos Muoz
CAPTULO I
El papel del Estado y del sector privado o la difcil
convergencia entre el derecho a una educacin de
calidad y la libertad de enseanza.
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El nudo crtico emergente: el debate sobre si educacin es un bien individual, un bien pblico o un
derecho.
Jeanne W. Simon
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CAPTULO II
Condiciones laborales del magisterio, la regulacin
de la profesin y mecanismos de evaluacin.
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La educacin y el magisterio.
Carlos Muoz
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CAPTULO III
Escuela y diversidad. Desafos para una educacin
inclusiva en la sociedad del conocimiento.
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Educacin para todos? Dilemas y desafos del acceso universal en contextos de diversidad.
Violeta Montero
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135
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Bibliografa
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Prlogo
lntroduccin
El presente libro contiene los trabajos presentados
en Enero de 2010 en la tradicional Escuela de Verano
que organiza la Universidad de Concepcin. Con tal
motivo un equipo de investigadores del Departamento de Administracin Pblica y Ciencia Poltica y del
Departamento de Ciencias de la Educacin organiz
un Seminario de puesta en comn de conocimientos
y de experiencias, con el objeto de reflexionar y debatir alrededor del tema: Estado, Sociedad y Educacin
en el Chile del Siglo XXI. Para la actividad acadmica
fueron invitados intelectuales y hacedores de polticas
educativas, representantes del conjunto de corrientes
de pensamiento poltico y figuras de trayectorias institucionales diversas, procedentes del mundo pblico y
del privado, nacionales e internacionales. Tanto los que
declinaron la invitacin por razones de agenda como
los que finalmente asistieron, celebraron la realizacin
del Seminario.
Los debates y la mayor parte de la literatura actual
en materia escolar dan cuenta de un clivage de largo aliento entre: i) Los concertacionistas (polticos de
centro-izquierda integrantes de la coalicin de gobierno Concertacin de Partidos por la Democracia -19902010-); expertos y altos funcionarios del MINEDUC
que tuvieron la responsabilidad de la administracin del
sector educativo; algunos think tanks como CIEPLAN,
Fundacin Chile XXI, PIIE o CIDE. Todos ellos insisten
en la introduccin de cambios en el sistema educativo
y en la existencia de rupturas con el modelo escolar del
gobierno militar; ii) Los del campo ms liberal (polticos
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de centro-derecha); expertos y algunos think tanks como el Centro de Estudios Pblicos, o Libertad y Desarrollo, que presentan al
Estado como un detractor del principio de libertad en educacin y
un lmite para mejorar la calidad; iii) El Colegio de Profesores y las
organizaciones de estudiantes critican las dos perspectivas anteriores, sostienen que el modelo neoliberal ha sido mantenido por
los gobiernos de la Concertacin al mismo tiempo que presentan
al Estado como la respuesta a los problemas de los que adolece el
sistema escolar.
A pesar de esa diversidad de visiones y posturas, durante los
veinte aos de gobierno de la Concertacin se produjeron consensos que permitieron avances sobre la reforma del sistema escolar.
Los consensos fueron posibles gracias a una visin poltica y tcnica
compartida sobre el papel estratgico de la educacin en la construccin de un Chile ms moderno y ms equitativo. Esto permiti el
inicio de la reforma educativa a partir del ao 1994. Los consensos
polticos no impidieron sin embargo que surgieran conflictos sociales los que generaron en ocasiones situaciones de ingobernabilidad
del sector. En realidad, se dejaron al margen de una discusin amplia y del diseo de la reforma temas sustantivos, algunos de los
cuales estn en el origen de los conflictos educacionales actuales.
En la actualidad, los nudos ms crticos, que orientan los captulos
de este libro, se sitan alrededor de los siguientes temas:
El papel del Estado y del sector privado, lo que ilustra la
pugna entre los principios de derecho a una educacin de calidad y
de libertad de enseanza.
Las condiciones laborales del magisterio, la regulacin del
ejercicio de la profesin y los mecanismos de evaluacin docente.
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Por su lado, la representante del gremio de profesores en el seminario, Patricia Garca, se refiere a las condiciones laborales del
Magisterio, al proceso de evaluacin al que estn sometidos los
profesores y a la regulacin del ejercicio de la profesin. En su exposicin releva varias polticas pblicas que han impactado el ejercicio
de la profesin docente como la municipalizacin y la privatizacin
progresiva del sistema educativo. Se detiene en las demandas que
la sociedad le hace al magisterio de contribuir al desarrollo del pas
aunque a veces esas demandas se refieran a problemas que escapan a la profesin docente pues estn muy lejos de las posibilidades y responsabilidades laborales que enfrenta el profesorado en
su ejercicio profesional.
El ex director del CPEIP Carlos Eugenio Beca inicia su exposicin con una relacin de las principales polticas pblicas que han
afectado al sector docente en la historia ms reciente de Chile, para
luego hacer una caracterizacin del profesorado y los distintos itinerarios de formacin existentes. Beca enfatiza el tremendo dao
causado por los denominados programas especiales de titulacin,
que fueron impartidos por algunas universidades. Destaca los ltimos cambios introducidos al Estatuto Docente y resalta la importancia que posee el perfeccionamiento continuo del profesorado
para hacer de los profesores profesionales cada vez ms competentes.
El tercer nudo crtico analizado se sita alrededor del papel de
la educacin en la formacin de los nios y jvenes en temas valricos y culturales.
La profesora de la Universidad de Concepcin Violeta Montero
abre el captulo con un trabajo sobre los principales problemas y desafos que implica la cobertura universal de educacin en contextos
de diversidad. Parte reflexionando sobre las principales caractersticas de las sociedades contemporneas y los marcos normativos
internacionales que brindan sentido a la educacin. Vincula este
anlisis con desafos polticos concretos que deberan ser asumidos por el sistema educativo y las escuelas para ofrecer educacin
pertinente y de calidad en sociedades heterogneas.
Para el profesor de la misma Universidad de Concepcin Os-
Captulo I
El
papel del
Estado
y del
1980, a partir del ao 1990 el sistema de proteccin social, y escolar particularmente, experimenta cambios en sus polticas pblicas.
Estos cambios, sin ser revolucionarios, radicales o estructurales,
son graduales y significativos y han cuestionado la rigidez del dilema planteado por los dos paradigmas dominantes anteriores: Estado maximalista y paternalista versus Estado minimalista y subsidiario. Sostenemos que ni en los hechos, ni en las representaciones
de las elites polticas, ni en su voluntad poltica existi la intencin
de volver a la idea de un Estado Docente pero tampoco la de continuar la acentuacin de la reduccin del rol y de la responsabilidad
del Estado. Siendo esto as, cmo definir este Estado social que
rechaza tanto el universalismo homogeneizador y antidemocrtico
del Estado de Bienestar criollo pre-1973, pero tambin rechaza la
reduccin neoliberal del Estado de Bienestar a las redes de seguridad? Cmo definir el modelo educativo chileno de la actualidad?
Nuestra tesis en este documento es que las polticas de la Concertacin no han sido una simple reproduccin de la poltica neoconservadora sino que se han inspirado de un social liberalismo:
economa de mercado y justicia social. Este fenmeno ha caracterizado fuertemente y desde el primer momento de los gobiernos concertacionistas las polticas escolares. Y no por casualidad
es ms fcil encontrar esta perspectiva en el campo educativo. La
educacin ha ocupado un lugar permanente y privilegiado en la
agenda de los cuatro gobiernos de la Concertacin y no solo entonces. La misma dictadura militar acord una gran importancia al
sector educativo puesto que se preocup de dejar una Ley Orgnica, la LOCE, la vspera de abandonar el poder.
Consideramos que la nocin de posneoliberalismo constituye
una ambigua pero til (Leiva, 2012) categora para analizar las
elecciones de poltica pblica de los Gobiernos de centro-izquierda
de la Concertacin durante la ltima dcada del siglo XX y la primera del siglo XXI. Es una perspectiva surgida de la acumulacin de
conocimiento, de la fuerza conductora del aprendizaje poltico y de
los desafos que imponan la democratizacin en el plano interno
y la globalizacin y la economa del conocimiento en el externo. El
cambio de perspectiva se inici no como resultado de una decisin
poltica de llevar a cabo cambios globales sino todo lo contrario.
Las decisiones de polticas pblicas escolares se han caracterizado
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por un alto grado de incrementalismo. Es decir, por una voluntad poltica de implementar cambios progresivos, paso a paso, sentando
pisos mnimos, creando intervenciones piloto susceptibles de ser
replicadas posteriormente. Utilizando la estrategia de programas
se aprobaron, por ejemplo, los Programas MECE-Bsica y MECEMedia de cobertura universal para el conjunto de la educacin subvencionada cuyos componentes fueron institucionalizados una vez
concluidos los Programas.
Pero adems, en un contexto de cambio de rgimen poltico
consensuado, en el que a veces la distribucin de fuerzas polticas
en el Congreso ha sido bastante pareja, algunas decisiones de polticas han sido el resultado de soluciones de compromiso fundamentalmente entre los intereses y visiones del Gobierno y los partidos
polticos. Este es el caso de los acuerdos en 1997 para el financiamiento e implementacin de la jornada escolar completa; el acuerdo
para fijar constitucionalmente en 12 aos la duracin de la educacin obligatoria (2003); o el Acuerdo Educacional por la Calidad de
la Educacin (2007).
La renovacin conceptual reveladora de un cambio de paradigma
Por otro lado, durante los ltimos veinte aos no solo en el discurso sino en la investigacin acadmica ha ido apareciendo en
Chile un nuevo vocabulario para designar nuevas realidades sociales: deuda social (PREALC, 1989); desarrollo inclusivo (Sunkel
e Infante, 1989); cohesin social (Hardy, 2010); inversin social
(Bachelet, 2011; Raczynski, 2002); vida digna (Consejo Asesor
Presidencial para la Reforma Previsional, 2008), segregacin (Bellei, Contreras y Valenzuela, 2010). Un nuevo vocabulario que tambin encontramos en este libro en los trabajos de Sergio Bitar, de
Jos Joaqun Brunner, Jorge Sequeira o Mariana Aylwin. Cmo
interpretar la aparicin de estos trminos? En el estadio actual de
nuestra reflexin no podemos afirmar que este nuevo vocabulario
d cuenta del surgimiento de un modelo econmico y social radicalmente distinto al neoliberal. Sin embargo, a cierto alejamiento del paradigma neoliberal estamos asistiendo pues, como afirma
Karl Polanyi (2007), cada perodo de gran transformacin produce nuevos conceptos que los individuos inventan para describir los
cambios que surgen en las estructuras y en las realidades sociales.
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Pareciera que transformaciones se han producido y para entenderlas renovar los conceptos es esencial para poder generar amplios
consensos sobre cmo enfrentar () el desarrollo de nuestros pases
con inclusividad, justicia social, solidaridad (), como afirmaba la ex
Presidenta Michelle Bachelet el ao 2008 en la inauguracin del Foro
Anual del Progresismo.
En algunos pases de la OCDE donde el financiamiento de la investigacin desde las Ciencias Sociales es sustantivo, desde hace aos
se ha producido suficiente literatura sobre la existencia de una tercera
va o de una nueva arquitectura social en Europa o Canad (Giddens,
2000; Saint-Martin, 2008; Evers y Guillemard, 2012). En Chile y en
Amrica Latina en general, aunque son observables cambios en reas
claves de la proteccin social como la salud, la educacin, las relaciones laborales, o la lucha contra la pobreza, las contribuciones tericas son escasas. Asimismo es necesario realizar estudios empricos
para conocer los contornos de este mundo chileno posneoliberal ponindolo en perspectiva con otras experiencias latinoamericanas. La
proximidad ideolgica podra explicar algunas similitudes del sistema
de polticas sociales entre Chile y Brasil, por ejemplo. Pero qu decir
respecto a experiencias calificadas de populistas como la de Bolivia,
Ecuador o Venezuela y de sus polticas sociales ms clientelistas?
Todo esto significa que la comprensin de la accin del Estado
chileno actual necesita ms que nunca de marcos de conocimiento
construidos no sobre juicios de las decisiones polticas sino a partir de
los caminos abiertos por las lecciones del pasado, por las realidades
del presente y desde las hiptesis y reglas de las teoras sociales. Solo
as se podrn entender los nudos crticos de los que sufre el sector
educativo y predecir, aunque sea modestamente, su devenir.
Resta mucho por reflexionar sobre la capacidad explicativa y prescriptiva de la perspectiva posneoliberal. Particularmente sobre los lmites que est presentando dado el evidente crecimiento de la brecha de
desigualdad que cuestiona el xito de su principio rector: crecimiento
con equidad (Arellano, 2012). Al mismo tiempo la crtica social y gremial apunta a su modo de funcionamiento poco abierto a la participacin pblica y fundado sobre la ingeniera tecnocrtica y el irreductible
centralismo.
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Ideas finales
Creemos que los cambios que Chile ha vivido durante los 20
aos de gobierno de la Concertacin, son difciles de interpretar.
En primer lugar porque, a diferencia de lo que ocurra en el pasado,
la perspectiva posneoliberal no proviene de escuelas fundadoras
de marcos de pensamiento como el keynesianismo o la Escuela de Chicago, ni de padres como Keynes, Hayek o Friedman, ni
de tesis fcilmente identificables diferenciadas sustancialmente de
aqullas a las que pretenden reemplazar. En segundo lugar porque
los modelos externos estn agotados como referentes, como lo
prueba la larga crisis econmica, social y de representacin poltica
que estn sufriendo actualmente muchas economas capitalistas y
las antiguas democracias europeas. El repertorio de recetas de los
pases en crisis es tan estrecho como paradjico: si la causa de la
crisis para muchos es la falta de regulacin pblica particularmente
del capital y del comercio, las recetas son sin embargo de naturaleza neoliberal, es decir, menos regulacin, ms flexibilidad, ms
privatizacin.
En este escenario de crisis mundial y de pesimismo de los pases del norte, Amrica Latina de nuevo es oteada desde el catalejo
de algunos europeos. Chile como otros pases de la Regin, que
han sorteado mejor esta crisis financiera y econmica mundial, se
ha convertido otra vez en tierra de oportunidades desde donde generar una renovada relacin, como convienen en la Declaracin
de Cdiz de 2012 los Jefes de Estado y de Gobierno de los pases
iberoamericanos. Mientras que el modelo que brotar de este mundo en crisis est an por definir, creemos que una versin mejorada
del modelo posneoliberal -que algo de responsabilidad tendr en el
buen pasar actual de Chile- seguir orientando la arquitectura del
sistema chileno de proteccin social en general y de educacin en
particular. Eso si es que algo de sentido tienen las reflexiones aqu
presentadas.
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POR QU NECESITAMOS UN
ROL MS ACTIVO DEL ESTADO?
Por Sergio Bitar
Uno de esos cambios consiste en modificar las normas que discriminan a favor de la educacin particular subvencionada. Las disposiciones vigentes dejan a la pblica sujeta a restricciones que la
otra no tiene. Ella recibe la misma subvencin para atender a nios
ms pobres, con ms carencias, con discapacidad, en zonas alejadas; y la ley trata distintamente a los profesores de las pblicas,
con reglamentos especiales, y a las particulares subvencionadas,
sometidas a la ley laboral, como si sus profesores debieran ser tratados igual que trabajadores de una empresa privada.
Los cambios institucionales tambin deben armonizar el centralismo de algunas polticas transversales bsicas con una mayor
autonoma de los establecimientos, en la nueva etapa del desarrollo
de la educacin en Chile. Diversos estudios revelan que algunos
pases que poseen el nivel de ingreso y la cobertura alcanzada por
Chile alcanzan ms xito cuando se otorga ms autonoma a los
directores y maestros de la escuela y, al mismo tiempo, se pone
a su disposicin un apoyo externo especializado suficiente y de
calidad. La gestin tiene que hacerse con la especificidad de cada
provincia, de cada regin, de cada localidad, y con autonoma,
para que sus directivos y la comunidad cuenten con atribuciones y
la flexibilidad para innovar.
Cmo armonizar lo dicho con la libertad de enseanza?
La libertad de enseanza es consustancial a la democracia. Tenemos que garantizar la libertad, el respeto y la tolerancia. Pero esa
libertad se debe ejercer en un marco normativo, democrticamente
establecido. As como rechazamos una visin estalinista, que les
imponga a todos un modo de pensar por el Estado, tampoco puede un grupo particular imponer su visin religiosa, o de otra ndole,
o discriminar a los nios cuyos padres piensan de otro modo, menos cuando el Estado provee los recursos.
Los chilenos tenemos derecho a elegir, respetando la libertad de
conciencia y de religin, pero para que esa eleccin sea real, para
que se pueda realmente ejercer, el Estado debe ofrecer a todos una
opcin gratuita y libre, a travs de una red potente de educacin
pblica. Esta libertad debe ejercerse en un marco que garantice
que no hay fundamentalismos. Las bases curriculares y la prctica
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escolar deben crear en los nios un espritu democrtico, un sentido cvico de responsabilidad colectiva, de justicia y solidaridad. La
libertad debe ejercerse en un marco que impida los fundamentalismos, el elitismo y un individualismo exacerbado.
La libertad de enseanza no es sinnimo de mercado, la libertad
de enseanza no tiene que confundirse con la privatizacin de los
colegios. La libertad de enseanza tampoco debe confundirse con
la indispensable autonoma de gestin para impulsar el mejoramiento de la calidad. Para ejercer la libertad hay que poner las sabias restricciones que resguarden y respeten la libertad real de los dems.
Por lo tanto, la cuestin central es cmo armonizar estos principios: libertad de enseanza y rol del Estado. En la historia de Chile
ha existido siempre libertad de enseanza. Los grandes debates
se han originado como reaccin al limitado rol del Estado, como
ocurri a propsito de la Ley de Instruccin Primaria, en la dcada
de 1850, durante el gobierno del Presidente Manuel Montt, y a la
obligatoria, recin aprobada en 1920. Cul era la discusin entonces? Un sector argumentaba a favor de la obligatoriedad y asuma
que el Estado deba financiarla, porque tenamos grados de educacin bajos y ausentismo de los sectores sociales marginados. No
se cuestionaba la libertad de enseanza, se cuestionaba el atraso
derivado del predominio de un pensamiento conservador que limitaba el papel del Estado como normador e igualador de derechos.
Cul era el argumento conservador de entonces, que tambin se
escucha ahora? La libertad de enseanza se puede daar si usted
impone normas universales y obligatorias; adems no hay dinero
para ello.
Alguien discute hoy da si fue til la Ley de 1920 o la Reforma
Constitucional de 2003, que estableci la obligacin del Estado de
otorgar educacin secundaria obligatoria y gratuita? La reforma que
extendi a ocho aos la educacin obligatoria, tuvo lugar en los
aos sesenta, bajo el gobierno de Frei Montalva, y nos demoramos
en implementarla. Podramos decir que recin en los aos setenta cumplimos la meta de cobertura plena en educacin primaria
obligatoria. Lo penoso es cunto nos demoramos, pues quedamos
rezagados ms de medio siglo respecto de los pases hoy desarrollados.
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Como socilogo, uno tiene que agregar que, adems de las justificaciones de carcter normativo, sociolgicamente la educacin
juega asimismo un rol decisivo, por su profundo enraizamiento con
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cin o la sustitucin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) para aprobar la Ley General de Educacin (LEGE), y lo
que se est haciendo con la aprobacin progresiva (estamos en
una ltima etapa) de una ley que perfecciona la institucionalidad y
crea una Agencia de la Calidad y una Superintendencia de Educacin. (Entre tanto ambos organismos han sido legalmente constituidos y estn uno en fase inicial de funcionamiento y el otro a punto
de estrenarse).
A veces pensamos que estas innovaciones en nuestro sistema institucional-estatal que rige la educacin son un invento de
los ltimos aos o meses. En realidad, Chile viene discutiendo y
ensayando hace mucho tiempo sobre distintas concepciones de
superintendencias de educacin. Lo ha hecho desde la primera
parte del siglo XX para ser ms exactos, con ms o menos xito
del esperado.
Se supone asimismo que el mbito de las regulaciones es propio
del papel del Estado, ya no solo a travs de normas sino tambin
de la fijacin de reglas del juego, incentivos y sanciones, que deben
orientar el comportamiento de los establecimientos escolares y de
educacin superior reconocidos oficialmente.
Adicionalmente el Estado debe hacerse cargo de responder a
cuestiones tan importantes para la educacin nacional como stas:
Cul es el tipo de currculo comn que se ha de ofrecer? Qu
tipo de exmenes externos al colegio se van a realizar?
En este sentido, otro mbito central de la intervencin del Estado es el de proporcionar informacin a la sociedad sobre cmo
est funcionando el sistema educacional. Esta funcin se ha ido
llevando a cabo de manera creciente a travs de la aplicacin de
pruebas nacionales como el SIMCE, o de pruebas internacionales
como PISA. Todas ellas permiten al Estado transparentar ante la
sociedad cul es el desempeo del sistema de educacin segn
los resultados nacionales comparados a lo largo del tiempo, y los
resultados internacionales comparativos entre pases.
Tambin corresponde al Estado financiar la educacin obligatoria y gratuita de la que habla la Declaracin Universal de Derechos
Humanos, el Pacto de Derechos Sociales y Econmicos de las
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renta nacional.
Economa poltica de la educacin superior
En cambio, en la educacin superior se da una realidad distinta,
como ilustra el Grfico siguiente.
Proporcin de recursos de origen privado y matrcula 5A
privada (% total) nivel terciario, 2006/2007
Fuente: Sobre la base de OECD, Education at a Glance, 2009. Para Brasil porcentaje de recursos privados: estimacin.
Este ltimo Grfico sita a los pases, en el eje vertical, de acuerdo a cul es la participacin porcentual de la matrcula privada de
educacin superior en el total de la matrcula de este nivel. De modo
que cuanto ms arriba se encuentre un pas, mayor ser la fraccin
de educacin privada que exista. Y en la lnea horizontal los pases
estn localizados de acuerdo al porcentaje del total del gasto en
educacin superior que proviene de los privados (estudiantes, sus
familias, empresas). Del cruce de ambos ejes resultan los distintos
cuadrantes que muestra esta representacin. En el cuadrante superior a la derecha se encuentran pases con una alta participacin
de matrcula y recursos privados, como Chile, Corea, Japn, Israel
y Brasil. Aqu, igual que en otros pases para los cuales no contamos con informacin estadstica comparable, ms del 50% de la
matrcula est en instituciones privadas y ms del 50% de los recursos proviene de hogares, los propios estudiantes o sus familias. Se
trata, en fin, de sistemas que la literatura califica como de altamente
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privatizados.
En el cuadrante diametralmente opuesto al anterior, abajo a la izquierda, nos encontramos con los sistemas donde menos del 50%
de la matrcula es privada y menos del 50% de los recursos de financiamiento de las universidades son privados. En esta situacin
se encuentra la mayora de los pases de Europa Occidental. Hay en
este cuadrante pases -como aquellos ubicados en la parte inferior
en el extremo de este cuadrante- donde prcticamente el 100% de
la matrcula es pblica y cuenta con financiamiento exclusivamente
fiscal, como sucede por ejemplo en Dinamarca o Grecia.
Adems, existen los casos, un tanto anmalos, de pases como
Estados Unidos o Australia, que tienen un bajo porcentaje de matrcula privada de educacin superior, no ms de un 30%, pero
cuentan con un fuerte componente de financiamiento privado en
este nivel: ms de un 50%. Suele decirse que Estados Unidos es el
paraso de la educacin superior privada. No es as, sin embargo.
Resulta que un 70% de los estudiantes est en el sistema de educacin pblica. En cambio, el financiamiento es bsicamente de origen
privado porque todas las instituciones, pblicas al igual que privadas, cobran un arancel (fee) y no solo las ms privadas prestigiosas
y conocidas (Harvard, Chicago, Standford, Yale, etc.).
En el cuadrante nor-oeste (arriba a la izquierda) aparece un conjuntos de pases -Reino Unido, Blgica, Pases Bajos y Estonia- que
tienen una alta participacin de matrcula privada (a veces un 100%),
pero esto se combina con una baja participacin de recursos privados. Cmo es posible? Porque el Estado entrega la gestin de las
universidades pblicas a un estatuto propio de entidades que se
asemejan a fundaciones o corporaciones privadas sin fines de lucro,
por lo cual para efectos administrativo-estadsticos estas instituciones aparecen como privadas subsidiadas por el Estado, aunque
en la prctica tienen un carcter netamente pblico. Estas universidades tienen pues una gobernanza y gestin similares a las de ciertas universidades chilenas privadas subvencionadas por el Estado,
como esta misma universidad donde hoy nos encontramos, o la
Universidad Austral de Chile o la Universidad Federico Santa Mara.
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En enero de 2011, pareca existir un consenso relativo que aceptaba la lgica econmica y casi todos
planteaban que una educacin de calidad era necesaria para transformar a Chile en un pas desarrollado.
No obstante, la demanda de educacin superior gratuita por parte del movimiento universitario de 2011 ha
abierto una nueva discusin sobre lo que significa ser
un pas desarrollado y especialmente sobre el impacto
social de una lgica mercantil en la educacin. En contraste con los argumentos econmicos que han dominado la discusin sobre la poltica educacional en los
ltimos 25 aos, los estudiantes basan sus demandas
en una visin ms social y poltica.
Para comprender el debate emergente, se requiere analizar las distintas construcciones que justifican la
inversin pblica y/o privada en educacin, las cuales
se relacionan con su impacto individual y /o colectivo.
Cuando el impacto es principalmente individual, la responsabilidad tambin es individual. Por ejemplo, la acumulacin de capital humano tiene un impacto individual
porque las remuneraciones recibidas deben aumentar
individualmente y un nivel educacional ms alto o mejor
favorece una mayor movilidad social vertical. Como resultado, aun cuando el Estado no asegura el derecho a
la educacin superior, muchos individuos buscan edu57
carse para poder sentirse ms libres, para poder tener ms oportunidades econmicas, entre otras razones.
Pero al mismo tiempo, la acumulacin de capital humano en un
pas aumenta la productividad de la economa en general, tambin
favorece la conformacin de una sociedad ms culta y democrtica
as como la estabilidad poltica. Entonces, considerando que el impacto es colectivo, tambin nos interesa como sociedad que haya
mayor educacin. Muchos Estados invierten para garantizar la educacin escolar y universitaria de sus ciudadanos, donde la inversin
en la educacin escolar y preescolar es vista como la mejor manera
de aprovechar el potencial de la poblacin como tambin favorecer
mayor igualdad social y econmica.
Algunos de los trabajos aqu presentados, como los de Martn
Zilic y Abelardo Castro, cuestionan los argumentos que conceptualizan a la educacin meramente como un bien individual. Ellos
plantean la necesidad de considerarla como un bien pblico por lo
que entonces la responsabilidad es del Estado. Su posicin, complementaria a los argumentos ms polticos basados en derechos
ciudadanos presentados por los estudiantes en 2011, busca introducir una lgica pblica, aunque econmica, al debate sobre
la educacin. A continuacin, se presentan los argumentos sobre
educacin como un bien individual y bien pblico.
Educacin como Bien Individual
Cuando se plantea la educacin como un bien individual, se conceptualiza a las familias como consumidores de educacin. Como
consecuencia, es cada familia quien debe determinar la educacin
que quiere y debe contar con la libertad que le permita elegir tanto
la calidad deseada como los valores entregados en la comunidad
escolar. El rol del Estado se limita a asegurar que el mercado sea
competitivo y que se cumplan las promesas reflejadas en los contratos. En Chile, el Estado adems financia y subsidia una calidad
mnima de educacin escolar y hasta entrega subvenciones adicionales para las familias con menos recursos.
La calidad de la educacin recibida favorece la capacidad individual de aprovechar las oportunidades ofrecidas en la sociedad.
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De hecho, un componente fundamental del indicador de desarrollo humano es el nivel educacional. Su importancia solamente ha
aumentado con la llegada de la economa del conocimiento en la
cual la capacidad de acceder, procesar y producir conocimiento es
primordial. Actores polticos de la Concertacin de Partidos por la
Democracia y de la Alianza por Chile plantean que la educacin superior es un bien individual debido a las remuneraciones superiores
que reciben los graduados, y as se justifica la inversin privada en
educacin.
En Chile, la idea de educacin como un bien individual es comn
en la discusin tcnica de las subvenciones a la educacin escolar,
mientras que la conceptualizacin de la educacin como un bien
pblico se presenta en las discusiones sobre la relacin entre una
poblacin educada y el crecimiento econmico.
Educacin como Bien Pblico
Una segunda conceptualizacin econmica de la educacin es
como un bien pblico. De hecho, hasta el padre de la economa,
Adam Smith en su libro La Riqueza de Naciones (1776) plantea que
la provisin de educacin es uno de los roles esenciales del Estado
debido a su impacto positivo sobre la productividad nacional.
Los economistas consideran a la educacin como un bien pblico, aunque a veces impuro, porque su suministro no vara sustancialmente por el hecho de que una o muchas personas los estn
consumiendo. Debido a la naturaleza de bien pblico, el mercado
no produce la cantidad ptima, y como consecuencia el Estado
debe proveer para asegurar que el nivel es el socialmente deseado.
Existe una variedad de razones por las cuales la educacin es
considerada un bien pblico. La ms aceptada es que la acumulacin del capital humano est directamente asociada con niveles
superiores de productividad, aportando as al desarrollo econmico
nacional. Adems, la educacin forma a la fuerza de trabajo, asegurando la adquisicin de hbitos que favorecen la productividad en
una economa industrial.
Algunos autores plantean una serie de caractersticas con las
cuales debe contar la educacin para aportar ms efectivamente
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La segunda vertiente del argumento sobre educacin y ciudadana, se basa en el reconocimiento del rol de la educacin pblica en
promover la integracin social y poltica, generando una comunidad
poltica en la cual existen relaciones de respeto mutuo, tolerancia y
solidaridad entre los miembros. En teora, este concepto tampoco
requiere necesariamente que el Estado provea la educacin sino
solamente que mantenga cierto control sobre los planes curriculares.
En contraste con los argumentos que conceptualizan a la educacin como un bien individual, pblico, y hasta mixto, el movimiento universitario que ha captado la atencin de la sociedad chilena
en 2011, demanda al Estado que ejerza un papel pblico y unificador a travs de la garanta de una educacin para todos; que acte
poniendo fin al endeudamiento de las familias; que elimine la lgica
de autofinanciamiento de las universidades a travs de mayores
aportes pblicos; en definitiva que el Estado asuma su papel en la
construccin de un pas ms justo e inclusivo.
Aunque algunos de los trabajos que recoge este libro fueron
presentados antes del movimiento social de 2011, se sostienen
argumentos econmicos que emergen como un punto de encuentro entre la lgica poltica de las demandas estudiantiles y la lgica
mercantil del gobierno del presidente Sebastin Piera, abriendo un
espacio de dilogo entre dos posiciones aparentemente opuestas.
62
la educacin pblica, el de los formadores de la Repblica, ciertamente un sueo que est inconcluso. La educacin es el gran
instrumento para igualar la cancha, para lograr justicia social. Ese
es el propsito moral de la educacin. En gran medida el malestar
que estamos viviendo tiene que ver con la falta de claridad respecto
de ese sentido. Tambin, cuando ese sentido est presente, genera ms adhesin y entusiasmo por la tarea. Hay mucha evidencia
de que en el desempeo de la profesin docente no basta con
seguir algunas reglas profesionales, no basta con planificar adecuadamente, disear e implementar un buen currculum. Tiene que
haber una pasin y una vocacin por lo que se hace. Muchas veces
vemos a profesores que inician su carrera docente con grandes debilidades profesionales, pero si tienen compromiso, si les importan
sus alumnos, esos profesores van a aprender y pueden llegar a ser
excelentes docentes. En cambio, hay profesores que estn desmotivados, que faltan con frecuencia a su trabajo y, aunque tengan
herramientas profesionales, no logran desarrollar las competencias
de sus alumnos. Nuestra profesin requiere de compromiso y vocacin. Estos dos principios son fundamentales para que todos los
nios aprendan, para desarrollar sus talentos, para potenciar sus
habilidades y para formar ciudadanos ntegros.
Un segundo nudo crtico que tenemos que vencer se refiere a
los obstculos polticos que estn entrampando nuestro desarrollo
educativo. Hay al menos tres obstculos que destrabar.
El primer obstculo es la fuerza que tienen los prejuicios ideolgicos. En Chile hay una divisin ideolgica que se remonta al siglo XIX, entre los defensores de la libertad de educacin y los que
defienden la educacin del Estado; los partidarios de la educacin
catlica versus los que defienden la educacin laica; entre los defensores de la educacin privada y los defensores de la educacin
pblica. Es una divisin muy polar que ha tensionado la discusin
entre lo que es bueno y lo que es malo. Al final, para unos es bueno
lo que para otros es malo. Hemos caminado ms sobre prejuicios,
que sobre informacin. Todos somos vctimas de estos prejuicios.
Un segundo obstculo viene dado por la existencia de intereses
corporativos bastante fuertes con los que estamos casados. Las
demandas de los profesores o de los estudiantes, o de los recto64
MARIANA AYLWIN
MARIANA AYLWIN
donde hace veinte aos atrs tenamos 245.000 estudiantes y ahora tenemos ms de un milln. En cambio, donde hemos avanzado
menos, es en la cobertura de la educacin parvularia, que es un
tema de poltica pblica que est adquiriendo prioridad en los ltimos aos, pero que an est a medio camino. Por otra parte, la
misma encuesta CASEN revela que los jvenes entre 18 y 24 aos
ya tienen en promedio 12,4 aos de estudio, mientras el promedio
de los chilenos es de slo 10 aos.
Tambin tenemos resultados esperanzadores en calidad como
los de la prueba PISA que se han mostrado en este seminario. Chile
es el segundo pas que ms ha mejorado en la ltima dcada los
puntajes de los alumnos de quince aos en lectura y tambin ha
aumentado en matemticas y en ciencias. En los dos ltimos SIMCE, del 2008 y del 2009, hay por fin un quiebre en el estancamiento
que tenamos en sus resultados y se han producido leves avances.
Por lo tanto, estamos mejorando y eso es importante reconocerlo.
Un tercer nudo crtico necesario de abordar es la necesidad de
identificar los problemas reales (no los ideolgicos), basndose en
el uso de la informacin y hacer propuestas sobre ellos. Quin habla hoy da de la disminucin de la matrcula escolar? Hacia el ao
2006 la expansin de la matrcula de la enseanza bsica se detuvo
no slo por la plena cobertura, sino porque hay menos nios como
consecuencia de factores demogrficos. Eso significa que se inici
una cada de la matrcula en ese nivel. Entre el 2005 y el 2008 hay
200.000 estudiantes menos. En tres aos 200.000 estudiantes
menos! Ello explica tambin que la crisis de la educacin municipal se haya precipitado. Porque mientras disminua la matrcula, sigui creciendo la oferta de colegios, en especial de los particulares
subvencionados. Entre el 2000 y el 2009 hay alrededor de 2.000
establecimientos educacionales ms, la mayora del sector privado
subvencionado, lo cual significa que hay ms oferta y menos nios.
Cmo se va a abordar la disminucin de la matrcula? En poco
tiempo ms los mismos colegios particulares subvencionados van
a estar cerrando. Esta tendencia va a seguir profundizndose, los
prximos aos en la enseanza media. Hoy en da el problema
no es tan grave porque todava estamos aumentando cobertura
preescolar, pero en algn momento va a serlo.
67
Por lo tanto, elevar las barreras de ingreso de nuevos proveedores al sistema y establecer criterios territoriales, es un tema de la
mayor relevancia que, sin embargo, pasa bastante desapercibido
en el debate pblico. En mi opinin, hay que elevar las barreras de
ingreso para todos, pblicos y privados, pero en la prctica- las
restricciones sern para los privados ya que son ellos los que siguen expandindose. No estoy de acuerdo con poner requisitos
econmicos permitiendo crear nuevos colegios a quienes puedan
financiarlos por s mismos como se ha planteado por algunos en
la Concertacin ya que eso implicar que slo los ms ricos podrn crear colegios e ir a competir con los que ya existen. Y eso
no va a resolver el problema. Prefiero que se establezcan criterios
de matrcula (que haya una demanda insatisfecha), y de calidad
(que el proveedor demuestre competencias para brindar una buena
educacin).
Otro tema que tampoco est en el debate y que hay que asumir
es el de la implementacin del currculum actual. Existen estudios
que muestran que los niveles de cobertura del currculum son bajos
y que los estudiantes muestran retrasos significativos en los aprendizajes esperados. Tengo la experiencia personal de trabajar con
un liceo que atiende a jvenes de alta vulnerabilidad, que recibe a
alumnos que vienen de la enseanza bsica con una muy baja formacin general y que deben asumir el currculum que corresponde
a su nivel sin los aprendizajes previos necesarios para tener logros.
Estos alumnos vienen de distintas escuelas, muchos de ellos sin
saber multiplicar, sin saber restar, con bajas competencias lectoras.
Y en primer y segundo ao medio se ven enfrentados a estudiar
Fsica, Qumica y Biologa, cada una de estas asignaturas con dos
horas semanales y con docentes distintos. Puedo asegurarles que
no aprenden ni Fsica, ni Qumica ni Biologa y que no les interesa
porque no tienen la formacin previa para hacerlo, mientras los profesores se frustran entre la obligacin del currculum y los alumnos
que tienen enfrente. Por lo tanto urge investigar y hacer cambios al
currculum a partir de la realidad y de la informacin que entregan
los estudios que se han realizado sobre esta materia. Lo mismo,
los alumnos de la educacin tcnico profesional tienen 3 horas de
lenguaje y 3 de matemticas en 3 y 4 Medio porque el plan de
estudios diferenciado disminuye la formacin general. Hoy en da,
esos alumnos tambin aspiran a la continuidad de estudios y no
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MARIANA AYLWIN
MARIANA AYLWIN
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Captulo II
73
LA EDUCACIN Y EL MAGISTERIO
Por Carlos Muoz
LA EDUCACIN Y EL MAGISTERIO
CARLOS MUOZ
19.070) y la frgil lnea base sobre la que se sustentaban y funcionaban hasta ese momento las escuelas (MINEDUC, 2004). Sin
embargo, y a pesar de las expectativas del profesorado, se dio
continuidad al proceso de municipalizacin y al modelo de financiamiento de la demanda o voucher iniciado durante el rgimen
militar, dos cuestiones que en la actualidad conforman genuinos
nudos crticos en torno a los cuales se confrontan las posiciones
de los principales actores educativos involucrados (Martinic, 2002).
Por un lado estn quienes abogan por la introduccin de cambios
en el sistema educativo y la superacin del modelo escolar del gobierno militar. Por el otro estn quienes presentan al Estado como
un enemigo y detractor del principio de libertad educacional y como
un escollo para el mejoramiento progresivo de la calidad, existiendo
an otros que promueven una mayor injerencia del Estado en la solucin de los problemas que aquejan a la sociedad, entre los cuales
estn aquellos problemas arrastrados por aos por el sistema escolar, que en la actualidad son denunciados especialmente por los
representantes del Colegio de Profesores (Picazo, 2003).
Los que abogan por superar el modelo escolar del gobierno militar, si bien fueron los encargados de realizar los primeros cambios
luego del retorno a la democracia, respaldados por mayoras parlamentarias y por un conjunto de eficientes tcnicos con contactos
en el extranjero, fueron incapaces de generar los consensos polticos para modificar con xito algunas de las variables contextuales
descritas en la primera parte y que, como hemos dicho, influyen
en el sistema educativo y en la labor que realizan los docentes.
Los que presentan al Estado como un enemigo de la libertad y
la calidad educativa rechazan las pretensiones de quienes exigen
el regreso de la figura del Estado Docente o, lo que es lo mismo,
el retorno a un sistema educativo centralizado y la recuperacin
de la condicin de funcionarios pblicos del profesorado. A pesar
que ese fue el sistema en el que la mayora de ellos fue formado.
Finalmente los que postulan con ahnco una mayor intervencin del
Estado, defienden una mayor participacin del profesorado en el
diseo de las polticas escolares y la superacin de aquellas polticas pblicas fundadas en la desconfianza en el profesorado (Avalos
et al., 2010), exigen una mayor participacin del Estado en materia
educacional y una menor injerencia de los privados y del mercado;
as como una mayor participacin en la definicin de aquellas po78
LA EDUCACIN Y EL MAGISTERIO
CARLOS MUOZ
80
Introduccin
Habra que partir sealando que nosotros como gremio valoramos nuestra historia republicana. Por lo mismo habra que decir que lo que han dicho los panelistas
anteriormente, dentro de las legtimas discrepancias,
concordamos en lo importante y esencial para un pas,
como es la educacin para nuestra sociedad, y muy
especialmente la existencia de una educacin pblica
y laica en nuestro territorio. Aquella que a nuestro juicio- hacia mediados de los aos 80 del siglo pasado
inici su periodo de mayor retroceso y crisis y que se
mantiene vigente hasta ahora, dado que la matriz privatizadora inaugurada en esa dcada se mantiene hasta
hoy, con el perjuicio que eso significa. Una matriz privatizadora que en lo sustantivo dio paso a la municipalizacin y al traspaso directo de la educacin a manos de
particulares. Junto con ello, el financiamiento pblico se
redujo y se introdujo la concepcin de la subsidiariedad
del Estado, con la nefasta subvencin escolar.
De all que la Escuela pblica, que tena como fin
la construccin del ciudadano para el Estado Nacin,
la formacin del capital humano avanzado y la cualificacin profesional para un mundo que buscaba como
meta el desarrollo, cambia hoy sustancialmente. Y por
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83
Para los profesores las condiciones de trabajo tienen que ver con
el escenario donde converge un conjunto de dimensiones sociales,
personales, fsicas y de la salud, como un concepto integral que
depende de un equilibrio social, fisiolgico y sicolgico. Todo lo cual
influye en las condiciones en que los docentes concurren al trabajo.
De hecho esto debera representar una voz de alarma para el sistema educativo en particular y para la sociedad en general, porque
las enfermedades del profesorado se relacionan principalmente con
su salud mental: depresin, estrs y neurosis, a las que se deben
agregar una variedad de enfermedades sicosomticas.
El concepto que tradicionalmente se asocia a las condiciones
de trabajo del profesor tiene que ver principalmente al tema salarial,
pero eso no es as. Puesto que se deja de lado un mbito importante
que influye en su calidad de vida y en su capacidad de desarrollarse
para realizar un buen desempeo profesional. Se puede decir que ni
los mismos profesores consideran que su salud es algo importante.
Solamente cuando ya estamos ms viejitos ah nos empezamos a
preocupar de la importancia que esto tiene para un buen ejercicio
de la profesin. Por esto abogamos porque todo esto se incluya
en la valoracin profesional del profesor, que como es natural est
relacionada con su autoestima, el clima del aula, el liderazgo de los
directores, la cultura escolar, el resultado de las escuelas y la violencia que se est dando en ellas, por el tipo de sociedad que tenemos.
Para el magisterio, la violencia es percibida como uno de los
grandes problemas actuales que enfrentan los profesores chilenos
y acaso no latinoamericanos. Por eso abogamos por que exista el
apoyo y acompaamiento pedaggico necesario. La idea es romper esta sensacin tremenda de soledad, abandono y ausencia de
espacios colectivos en que vivimos. De hecho no est dems decir
que en la actualidad ni el consejo de profesores sirve, dado que en
no pocos casos, en estas instancias, se ponen a leer instructivos
y otras cosas, no dejando espacio para que el profesorado tenga
una mnima reflexin pedaggica. De all que abundan informes que
dan cuenta de la percepcin que tienen los docentes sobre su dbil
participacin en la toma de decisiones en las escuela. Espacio en
donde no hay participacin ni presencia activa de los docentes.
Es una tradicin ampliamente entendida que parte del trabajo
84
docente se realice fuera del horario contratado que posee el profesorado. Esto hace que, por un lado, las horas totales trabajadas
sean mucho ms que aquellas realizadas en el aula, y por otro, que
el trabajo docente invada los espacios extralaborales, especialmente familiares. A lo que se debe sumar el trabajo domstico, que adquiere una dimensin gravitante en una poblacin mayoritariamente femenina, dado que el 70% somos profesoras, y no poseemos
tiempos suficientes para preparar clases ni materiales, ni menos
pensar en un tiempo reservado para el descanso.
En el trabajo docente lo habitual es que los profesores y profesoras deban adaptar sus condiciones fsicas a las exigencias de las
tareas diarias. De hecho se come en cualquier lugar donde haya un
espacio.
Por otro lado, una vez en el establecimiento y en el aula, el profesorado percibe como un obstculo importante de su quehacer el
notable abandono que tienen los padres, madres y/o apoderados
(as) de sus hijos y pupilos, -quienes como es natural pensar- tienen
mayor preocupacin por llevar el sustento al hogar, por sobre otra
cosa y eso a nuestro juicio- se debe al complejo contexto social
que vivimos y que, como hemos dicho, es desconsiderado por las
autoridades, a pesar que existen numerosos estudios que recalcan
cmo influye en el xito de la tarea docente la pobreza y la violencia
intrafamiliar, los que conspiran contra el logro de los objetivos. A
las que se debe sumar la drogadiccin y alcoholismo presentes en
nuestra poblacin.
En otro contexto y como un factor asociado a la cultura de la
escuela, es interesante destacar las excesivas demandas administrativas a las que est sometido el profesorado, de all que como
gremio siempre hemos propuesto reducir la burocracia en las escuelas. Para mejorar el aula no se puede llenar al profesorado de
papeles. Se deben simplificar los papeles para que los docentes se
aboquen al tema central de su profesin que son los procesos de
planificacin, enseanza y aprendizaje.
Otro factor que influye en la tarea del profesor y de las profesoras es sin duda el clima organizacional que se vive en las escuelas.
Para el profesorado es importante que no haya competencia, que
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88
PROFESIONALIZACIN DOCENTE Y
CALIDAD EDUCATIVA
Por Carlos Eugenio Beca
Introduccin
Cada vez hay mayor consenso internacional en que
la calidad de la educacin depende ms de la calidad
de los docentes que de cualquier otro factor interno al
sistema escolar. En palabras de Barber y Mourshed
(2008), la calidad de la educacin de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. Por
tanto, necesitamos docentes que sean profesionales
muy bien formados, competentes, responsables de la
tarea profesional, comprometidos con el aprendizaje de
todos sus alumnos, empoderados para cumplir esta tarea y altamente valorados por la sociedad. Esto implica
una preocupacin muy fuerte por su desarrollo profesional continuo.
A veces, en las polticas educativas se aprecia una
tendencia pendular, que por momentos pone la atencin en determinados aspectos, dejando de lado otros
igualmente importantes. Entonces, mientras hoy enfatizamos -y es muy importante seguir hacindolo- la importancia de mejorar la formacin inicial de los profesores, de quienes ingresan a las pedagogas y de cmo se
acreditan las carreras, se tiende a olvidar la importancia
del desarrollo profesional continuo, del respaldo a los
profesores que estn trabajando en el aula y que nece89
El Estatuto Docente, adems de los mejoramientos de remuneraciones, contempla un conjunto de regulaciones para el ejercicio
profesional y consagra, para el sector municipal, un grado alto de
estabilidad. No obstante lo anterior, varias modificaciones introducidas posteriormente a dicho cuerpo legal, de alguna manera, relativizaron y restringieron dicha estabilidad. En efecto, se crearon
nuevas causales de salida del sistema, relacionadas con ajustes de
dotacin por reduccin de matrcula situacin cada vez ms frecuente en el mbito municipal establecindose un orden de prelacin para determinar quienes son afectados por estas medidas.
Asimismo, se defini que aquellos profesores que obtuviesen en
tres oportunidades un resultado insatisfactorio en la evaluacin docente deban abandonar el sistema como tambin quienes presenten grave incumplimiento de sus obligaciones. Entonces, cuando
se dice que hay alta estabilidad, eso hay que entenderlo en trminos relativos.
La evaluacin docente, concebida como una evaluacin formativa orientada a mejorar el desempeo docente, ha sido un tema
muy conflictivo entre los profesores. Con todo, es un sistema que
permite, sobre la base de los criterios del Marco para la Buena
Enseanza, consensuado entre el profesorado, que cada docente
pueda recibir un reporte de su desempeo, a travs de los distintos instrumentos establecidos en el sistema de evaluacin del desempeo. Como consecuencia de la evaluacin, los docentes con
resultado de nivel destacado y competente, previa rendicin voluntaria y aprobacin de una prueba de conocimientos disciplinarios y
pedaggicos, reciben la Asignacin Variable de Desempeo Individual (AVDI). En cambio, los profesores calificados en nivel bsico,
deben participar en planes de superacin profesional antes de su
siguiente evaluacin, cuatro aos despus, mientras que los de nivel insatisfactorio, junto con recibir apoyo, deben volver a evaluarse
en el ao siguiente y, luego de tres evaluaciones insatisfactorias
consecutivas, deben salir del sistema.
Caractersticas del Profesorado
El profesorado es mayoritariamente formado en Universidades,
pero en programas de las ms diversas calidades. Especial mencin merece, al respecto, el dao ocasionado por los denominados
92
programas especiales que algunas universidades impartieron masivamente, entre los aos 1995 y 2005. Afortunadamente, esta situacin se ha regulado bastante, en gran medida por la presin que
en su momento el Ministro de Educacin, Sergio Bitar, ejerci sobre
las Universidades involucradas para que terminaran con esos programas de das sbado o a distancia, algunos de los cuales an
estn terminando con las ltimas promociones. Pero los efectos
permanecen en el sistema. Cuando uno visita comunas perifricas,
no en Concepcin ni en las capitales regionales, sino en localidades pequeas, encuentra porcentajes muy altos, que pueden alcanzar, en algunos casos hasta un 30%, de profesores formados
mediante estos programas.
Pero adems, la calidad de los programas regulares y acreditados es muy dispar y es frecuente que en comunas rurales y en
establecimientos urbanos que atienden poblacin vulnerable, se
concentre una proporcin mayor de docentes que han cursado una
formacin inicial ms deficitaria.
El profesorado nacional est constituido en un 71% por mujeres. Este porcentaje es mucho ms alto en la Enseanza Bsica y
Parvularia que en la Educacin Media. Los profesores se desempean, en proporciones similares, en el sector municipal y particular subvencionado y en un nmero mucho menor, en la educacin
particular pagada. Su remuneracin ha mejorado en las ltimas dos
dcadas de manera significativa, pero el panel de expertos convocado por el Ministerio de Educacin durante el ao 2010, mencionado varias veces esta maana, hizo una propuesta para mejorar
las remuneraciones basadas en un estudio que muestra que las
remuneraciones de los profesores son significativamente inferiores
a las de otras profesiones.
Una situacin que afecta fuertemente al trabajo docente, es la
sobrecarga laboral que impide a los educadores disponer de tiempo para tareas distintas a las clases en aula. Esto implica que, prcticamente, todo el trabajo profesional de preparacin, planificacin,
evaluacin, reflexin pedaggica y estudio se realice fuera de la
jornada laboral, con el consiguiente deterioro en la calidad de vida
de los docentes. Por otro lado, las investigaciones realizadas sobre
los docentes chilenos, demuestran que existe un cierto malestar,
93
de incentivos a profesores conforme a su desempeo. Por otra parte, aumentan significativamente las remuneraciones de los directores, con diferenciacin de acuerdo al tamao del establecimiento y
el grado de vulnerabilidad de la poblacin atendida.
En mi opinin, el proyecto de ley, respecto de los directores,
implica un fortalecimiento significativo de su funcin e involucra una
mayor confianza en su rol como lderes institucionales y pedaggicos. Por el contrario, respecto de los docentes de aula, implica
una peligrosa seal de desconfianza aumentando las causales de
salida, sin garantas de objetividad, y reorientando la evaluacin docente ms hacia las presiones, los estmulos y las sanciones que al
desarrollo profesional, es decir, justamente lo contrario de las tendencias hoy internacionalmente ms valoradas. Esto puede representar una desmoralizacin grave en el cuerpo docente nacional.
En cuanto a los incentivos que se proponen para hacer ms
atractiva la carrera docente, siguen beneficiando a muy pocos profesores a la vez que se plantean nuevos incentivos para quienes
logran buenos resultados en pruebas de egreso de su formacin
inicial sin que se haya demostrado an la calidad de su desempeo
profesional.
A modo de sntesis, podemos destacar la necesidad de reforzar
los esfuerzos realizados en materia de formacin continua para los
docentes en ejercicio, de profundizar los esfuerzos por mejorar las
condiciones del profesorado, en la direccin de fortalecer la educacin pblica, y de revisar las normas que afecten negativamente a
la profesin docente. Para ello, es fundamental avanzar hacia una
nueva carrera docente que represente una valorizacin plena de la
profesin y la ampliacin de las oportunidades de desarrollo profesional.
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Captulo III
Escuela
y diversidad.
Desafos
para
99
el concierto de otros agentes. A travs del paso por los niveles del
sistema educativo los educandos deben recibir conocimientos bsicos para desenvolverse de manera competente en la sociedad,
al mismo tiempo que internalizar valores y sentidos colectivos que
les permitan la creacin de vnculos para su inclusin social. Frente
al actual debilitamiento de otras instituciones sociopolticas como
la familia, el barrio, entre otros, el rol de la escuela se incrementa,
siendo su responsabilidad social demandada recurrentemente por
los ciudadanos y tambin por el Estado. Los discursos recientes
del movimiento estudiantil en Chile, y del conjunto de actores vinculados al sistema educativo, as lo demuestran.
En torno a esta evidencia, se desprende una tensin que interpela directamente a las polticas pblicas de educacin en Chile.
Pues si del discurso social extendido y legitimado a travs de convenciones internacionales se entiende que la educacin es un derecho para todos, cmo aseguramos el acceso inclusivo y la calidad
de la enseanza en Chile considerando la diversidad cultural?
1
propuestas de educacin sexual disponibles en Chile. stas, dependiendo de los intereses y perspectivas de los establecimientos,
son adquiridas para la formacin de los jvenes. Este caso, que evidencia la inexistencia de un dilogo nacional se basa en un modelo
que deriva la implementacin y gestin de la educacin sexual a
proveedores externos, relevando el rol del MINEDUC al de oferente de estos programas a travs de fondos de financiamiento en el
que cada sostenedor de escuelas puede elegir la oferta que mejor
se adecue segn su proyecto educacional particular(Universidad
Central, 2011). Una de las razones que nos permiten entender esta
situacin es la dificultad de definir y educar en torno a valores. El
profesor Oscar Nail, en su artculo, nos ilustra sobre estas complejidades ubicando a la escuela como un espacio privilegiado para
la construccin de valores y la formacin de ciudadanos ntegros.
Por ltimo, la formacin escolar en contextos vulnerables representa tambin un aspecto crucial para enfrentar la segregacin
social y las terribles brechas de resultados educativos entre establecimientos. Educar en pobreza (Bonal et al., 2010) es un desafo
en todo sentido, pues nacer y vivir en contextos vulnerables no slo
es una condicin que dificulta el acceso a bienes y servicios pblicos; sino que tambin determina el habitus (Bordieu, 2000) individual de nuestros nios y jvenes, condicionando sus expectativas
y oportunidades. Brindar una educacin pertinente, significativa y
de calidad para todos es un desafo urgente como sociedad. El
tema de la desigualdad ha sido uno de los principales aspectos
mencionados por Jorge Sequeira y por los recientes movimientos
sociales en Chile; sin embargo, ms all de su diagnstico, debemos aportar a su comprensin y solucin, tal como el autor nos
propone. Siguiendo la propuesta de Amartya Sen (2011) es fundamental reflexionar sobre el desarrollo de todas aquellas capacidades humanas necesarias para lograr bienestar social, en la idea
que son justamente stas las capacidades y expectativas- las que
permitirn a los individuos transformar los recursos disponibles en
mejores opciones de vida.
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El currculum significativo y pertinente se basa en las experiencias previas de los estudiantes y, sobre la base de stas, va construyendo nuevos sentidos. Como se declara en Dakar (2000): En
las escuelas atractivas para los nios se utilizan programas de estudios y manuales que respetan las lenguas, las culturas y los estilos
cognoscitivos locales, y sus mtodos pedaggicos se centran en el
educando ms que en el docente.
As, la educacin inclusiva en la diversidad supone la creacin
de una propuesta educativa promotora de lo propio, pero orientada a defender la causa de la justicia social, de proteger el medio
ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, polticos y
religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de
los valores humanistas y de los derechos humanos comnmente
aceptados, as como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente (Jomtien, 1990). La incorporacin de estas preocupaciones en las polticas pblicas educativas trasciende el mbito de la formulacin ideolgica y discursiva
situndose en desafos concretos de intervencin en los establecimientos escolares y el aula. Por ejemplo, el problema de la educacin Intercultural Bilinge es al mismo tiempo preocupacin de
las polticas pblicas inclusivas en el contexto del Estado Nacin,
como preocupacin curricular y metodolgica tendiente al diseo y
enseanza en contextos interculturales (Loncon et al., 2010).
Dadas estas preocupaciones, el nudo crtico que se constituye frente al desafo de educar en contextos de diversidad plantea
tareas diversas. Por un lado, es necesario ocuparse de aspectos
concretos tendientes a perfeccionar la atencin, principalmente curricular y metodolgica, en contextos escolares. Y, por otro lado,
resulta necesario asumir un desafo poltico que nos lleve a pensar,
consensuar y legitimar el rol esperado de la educacin en la formacin de ciudadanos activos (Muoz et al., 2009) con capacidades
y habilidades para participar en una sociedad democrtica, diversa
e inclusiva.
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Se ha confundido en ocasiones la accin pedaggica con la instruccin para el ejercicio de unas profesiones o para la incorporacin a estudios posteriores
de carcter superior. Hemos descuidado el trabajo no
productivo ni fcilmente evaluable en torno a los valores
y actitudes, dejando de lado as lo que son condiciones necesarias, aunque no sean suficientes, para que
el ejercicio de nuestra existencia sea personal y singular, autnoma y tambin responsable con los compromisos sociales e individuales aceptados y construidos.
Es fundamental insistir en la importancia que tiene en
la formacin de las personas el que la Escuela preste
especial atencin a la capacidad para construir valores y evidenciar actitudes coherentes y conformes con
nuestra forma singular, autnoma, racional, de pensar
y actuar en consecuencia.
Las metas de los sistemas educativos de diferentes
pases en el mundo varan de acuerdo con sus realidades culturales, econmicas, polticas y sociales. Sin
embargo, al revisar las leyes de educacin y otros documentos, los pases hacen explcitas sus metas educativas. Un fin de la educacin que parece ser comn
a todos los pases del mundo es la formacin y educacin de una persona tica y responsable como individuo y como ciudadano. En una revisin de la literatura
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hecha por Davis en 1980 se seala: que esta meta ya haba sido
propuesta como fin de la educacin en los tiempos de Aristteles y Platn, y que de hecho, la formacin de un ciudadano moral
responsable era parte muy importante de la visin que ellos daban
de la educacin. Esta misma visin aparece reflejada a travs de
la historia en los ideales de grandes educadores como Pestalozzi,
Rousseau, Herbart, Spencer y Dewey entre muchos otros; y ms
recientemente en las leyes de educacin de muchos pases (Villegas-Reimers, 1994).
Sin embargo, a pesar de este acuerdo casi mundial, el currculo de la educacin formal, en la mayora de los pases, no incluye
generalmente tipos de contenido, actividad u objetivos que se relacionen con esta meta de la educacin. Latinoamrica no ha sido
la excepcin desafortunadamente. Algunos ejemplos: en Colombia
el componente del gobierno escolar en los programas de Escuela
Nueva promueve la formacin de una conciencia tica y ciudadana,
pero inclusive, a pesar del gran xito de este programa, el mismo
slo existe en las Escuelas rurales, y hay variacin en la efectividad
de ste. Este tambin enfatiza la formacin de un ciudadano responsable y tico, pero ha tenido muy poco alcance, y nunca ha formado parte del currculo centralizado de la escuela bsica. En los
Estados Unidos, ha habido algunos intentos tambin independientes, como por ejemplo el programa Facing History and Ourselves
(Examen de la Historia y de Nosotros Mismos), diseado por Strom
y Parsons en 1982, el cual enfatiza la formacin de actitudes y comportamientos morales al examinar el Holocausto durante la Segunda Guerra Mundial; o el programa The Just Community Approach
(El Enfoque de la Comunidad Justa), diseado por Kohlberg, que
enfatiza la formacin de valores morales que permiten vivir en una
comunidad democrtica. La realidad de los pases latinoamericanos en el presente muestra la necesidad de que la educacin le
preste ms atencin a la formacin de la moral de las generaciones
ms jvenes. A travs de los aos la educacin moral se ha dejado
de lado y se han enfatizado otros aspectos de la vida acadmica.
Aunque no hay una investigacin que lo compruebe, esto parece
estar muy relacionado con el incremento de la violencia, el nivel de
corrupcin y los actos de agresividad que ocurren a diario en la
mayora de los pases latinos (Villegas-Reimers, 1994).
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La educacin moral de un individuo debera abarcar a lo menos tres reas: cognitiva, afectiva y conductual. Un componente
cognoscitivo, porque el individuo debe, primero, aprender cmo
seguir un proceso de razonamiento sobre una situacin que tiene
implicancias ticas o morales; es decir, el individuo debe entender
la situacin y razonar sobre qu es lo se debera hacer en esa situacin. Un componente afectivo, porque para que un juicio moral se
transforme en una accin responsable, es necesario que la persona
en s misma aprenda a sentir el compromiso de actuar con base
en su propio razonamiento moral. En otras palabras, el juicio moral por s solo no implica un sentido de responsabilidad hasta que
la persona siente que ese juicio le atae a l o ella directamente,
personalmente. Un componente conductual, porque un sentido de
responsabilidad que no se traduce en una accin es incompleto, y
la persona necesita aprender cmo actuar en respuesta a su propio
juicio moral. Tener el sentido de responsabilidad por s solo no es
suficiente, hace falta actuar consecuentemente a ese sentido.
Adems de atender a estos tres componentes, un programa de
educacin moral debe estar orientado por ciertos principios en su
diseo o realizacin (Villegas-Reimers, 1994).
Primero: el foco del currculo del programa podra estar centrado en algunos valores como: Responsabilidad, Tolerancia, Fraternidad, Respeto y Libertad, entre otros. Entendiendo estos valores
como un repertorio adecuado a desarrollar en los docentes como
ejemplo y modelos ante sus alumnos.
Segundo: utilizar informacin existente en el rea de la psicologa del desarrollo moral. Debera ser un currculo basado en principios generales de la psicologa del desarrollo de manera tal que
responda a las necesidades y caractersticas de los futuros profesores de acuerdo con su edad y nivel de desarrollo. El razonamiento moral y la conducta moral siguen patrones de desarrollo que se
relacionan con otras reas del desarrollo como el cognoscitivo, el
afectivo, el social, etc.
Tercero: La educacin moral debe ser parte de muchos aspectos del currculo general. Debera formar parte, no slo en un horario especfico de clases, sino tambin formar parte de otras materias. No dictarlo como una asignatura separada, sino que deben
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119
nidad, la escuela, los docentes y otros actores pueden influir y participar en la construccin del modelo de educacin. Esa es la primera
conclusin. Una segunda conclusin es que el verdadero desafo
para la educacin inclusiva est en la escuela y sus prcticas, involucrando a todos: estudiantes, directores, docentes y padres.
Educacin Para Todos en Chile Cul es el Contexto?
Cada pas se ha comprometido desde el ao 2000 para el ao
2015 a cumplir con las seis metas de Educacin para Todos. Chile
como todos los pases presentar un informe de resultados en el
20151. Cada pas avanza a su propio ritmo, con sus propios recursos, respecto a cada meta.
Por ejemplo en Chile, la meta nmero dos, enseanza primaria
universal, est casi lograda o a punto de cumplirse pues hay casi
cobertura universal de educacin primaria en el pas.
A nivel regional otros pases han logrado tambin progresar en
esta y otras metas. En el ao 2008 accedan 58.2 millones de nios
(95%) a educacin primaria, quedando fuera slo 2,9 millones (5%).
Estas cifras se han mantenido estables desde el 2004 y se grafican
a continuacin.
Las metas declaradas de Educacin Para Todos (Dakar, 2000) son las siguientes: 1)
Atencin y educacin de la primera infancia; 2) Enseanza primaria universal; 3) Atender
las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos a lo largo de la vida; 4) Alfabetizacin de adultos; 5) Paridad e igualdad entre los sexos y 6) Calidad de la educacin.
Vase presentacin de Objetivos de Educacin para todos en http://www.unesco.org
126
Por su parte, a nivel pre-primario, la matrcula ha ido incrementndose. En el ao 2008, por primera vez, se superaron los 20 millones de nios matriculados en el nivel pre primario. Esto se explica
porque, por un lado, muchos pases han establecido uno o dos
aos de la educacin inicial dentro de la educacin obligatoria, y
por otro lado, han tendido a universalizar la oferta educativa en las
edades de 5 y 4 aos de edad. La tendencia descrita se grafica a
continuacin.
Evolucin acceso a educacin pre-primaria 20002008
127
digna (1997), pues a partir de los 12 aos de escolaridad la probabilidad de conseguir una ocupacin con un ingreso que asegure un
nivel de vida adecuado aumenta en un 80%.
Respecto a la educacin terciaria, la regin ha visto un crecimiento acelerado en los ltimos aos. Entre el 2000 y 2008, la tasa
de matrcula pas del 22% al 38%. Se debe considerar sin embargo que este proceso es heterogneo. Hay pases como Argentina,
Cuba, Uruguay o Venezuela en donde el acceso es muy elevado y
otros como El Salvador, Mxico o Paraguay con niveles bajos. En el
ao 2000, los niveles de acceso a educacin terciaria eran similares
a otras regiones como el Asia Central o los Estados rabes, pero
hoy en da estos niveles estn por encima. Observemos el grfico
siguiente.
Expansin de la Educacin Superior en el siglo XXI2
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Los Ministerios y los gobiernos encuentran dificultades para responder a necesidades nacionales y al mismo tiempo a compromisos
internacionales.
Como lo he mencionado, hay metas que estn ligadas, por ejemplo, la meta dos del milenio, educacin primaria universal, es similar (no
es la misma) a la meta dos de Educacin para Todos. Los gobiernos
pueden decir estamos trabajando en las dos y las dos se estn logrando. Pero hay otras cuyo vnculo no es tan directo. Se puede decir que las metas de Educacin para Todos contribuyen a lograr las
metas del milenio (por ejemplo para salir de la pobreza, una persona
debe ser alfabetizada) aunque, por s slo, esto ltimo no es suficiente.
Para combatir el VIH & SIDA se considera que hasta la fecha la educacin es la nica vacuna. En trminos educativos los/las jvenes y
los/las adultos representan los grupos objetivos hacia los cuales los
mensajes de informacin y de proteccin son dirigidos.
Con respecto a la desigualdad, como se ha mencionado antes,
esta es la regin ms desigual de todas. En cuanto a llenar las brechas
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Vase: Orealc - Unesco Santiago; Llece (2008): Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/
images/0016/001606/160660s.pdf
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Otra gran tarea se vincula a los factores de exclusin y de marginacin. La exclusin impide la movilidad social y la reduccin de
la pobreza. En ese sentido y pensando sobre todo en educacin
inclusiva, el lugar de domicilio, el origen tnico y el gnero pueden
convertirse en factores de exclusin. Tal vez esto ocurre en menos grado en Chile, pero s ocurre en otros pases y tenemos que
ver cules son las causas y como remediarlos. El siguiente grfico
muestra la incidencia de los factores de exclusin en la conclusin
de estudios secundarios.
Orealc Unesco, Chile : Informe Regional sobre la Educacin para Todos en Amrica Latina
y el Caribe. Tailandia 22 a 24 de marzo 2011. Disponible en http://portal.unesco.org/geography/es/files/13904/13008239403EPT_Informe_Regional_Tailandia_21marzo2011_
esp.pdf/EPT+Informe+Regional+Tailandia_21marzo2011+esp.pdf
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El Informe 2010-2011 del Foro Econmico Global (World Economic Forum, 2011) coloca a Chile en el lugar nmero treinta, hemos
estado entre el nmero veintisiete y el treinta. Tambin se puede
observar como Suecia, Suiza y Singapur han tenido un crecimiento
notable, ascendiendo considerablemente. Tambin, Chile es situado en el lugar 27 en Macroeconoma y 28 en Instituciones pblicas.
Es decir, nuestro pas es manejado econmicamente de manera
estable y nuestras instituciones pblicas funcionan ya que son honestas y transparentes, aunque muchas veces nosotros pensemos
que es al revs. Adems nos sita en un pas en trnsito al desarrollo, dejamos de ser del grupo de los pases subdesarrollados,
pasamos al grupo dos y estamos en vas a pasar al grupo tres de
los pases desarrollados. Por lo tanto, tenemos con qu sentirnos
orgullosos de nuestros logros.
A pesar de nuestra posicin positiva en muchos aspectos, estamos 101 en trminos de la calidad del sistema de educacin,
101 en la calidad de la educacin bsica, y 123 en la calidad de la
educacin de matemticas. Obviamente si miramos en la igualdad
de ingreso, estamos en el lugar 23. Nuestro pas se sita ms cerca
de Namibia que de Dinamarca, que es el pas ms equitativo.
Nuestros progresos?
El ao 1990, el 50% de nuestros jvenes entre 20 y 24 aos no
haba terminado la enseanza media. Hoy da estamos prcticamente sobre el 80% y la OECD (2008) muestra que Chile, Irlanda
y Corea son tres de los pases que han dado un salto gigantesco.
De hecho, entre los jvenes de 25 aos, Chile ha pasado a estar
por sobre la media del promedio de la OECD. Entonces es necesario resaltar que hemos dado un salto notable en los ltimos treinta
aos en la educacin, y especialmente los ltimos veinte.
Siguiendo esta lnea, cuando observamos el resultado del SIMCE del 2008 en octavo bsico en el nivel socioeconmico medio y
medio alto se observa que estos jvenes obtienen mejores puntajes
en lenguaje y matemticas en el SIMCE si provienen de escuelas
municipalizadas que aquellos que provienen de escuelas particulares subvencionadas.
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Al observar el contexto latinoamericano, las universidades chilenas son las ms caras en valores absolutos. Si lo miramos en el
porcentaje del PIB, somos mucho ms caros que las universidades
estatales de Corea del Sur, Estados Unidos y Canad. Durante los
gobiernos de la Concertacin, logramos subir enormemente la cantidad de recursos y de becas para los jvenes, aunque no era suficiente. Los padres hoy da deben a la banca chilena ms de ocho
cientos mil pesos chilenos. O sea estamos construyendo un ejrcito
de deudores. Y si disminuimos el nmero de becas para que los
jvenes salgan a estudiar en las mejores universidades del mundo y
vuelvan a Chile para poder ingresar a la sociedad del conocimiento,
cada uno de esos jvenes va a volver con una deuda de 200 a 250
mil dlares. Y si esos recursos los pasamos a una Beca con Fondo
Solidario del Estado, como lo hemos hecho a esta hora, los mismos
jvenes, nunca ms en su vida, tendrn derecho a crdito.
El Estado s aporta recursos, como el Aporte Fiscal Directo, a las
universidades segn su capacidad de atraer los mejores alumnos.
Como el aporte fiscal directo se distribuye segn los puntajes ms
altos de la PSU, la mayor cantidad va a las Universidades de Chile y
Catlica. Por ejemplo, la Universidad de Chile y la Universidad Catlica reciben ms o menos un milln de pesos por cada estudiante.
La Universidad de Concepcin cerca de los quinientos seis cientos
y la Universidad del Bo-Bo y la Catlica de la Santsima Concepcin
an menos. El Estado debera hacer una discriminacin positiva,
pero no lo hace. Como resultado, los recursos van a las universidades donde van la mayora de los estudiantes del quintil ms rico.
La importancia de la Ciencia
Si queremos dar el salto, nuestros cientficos tienen que crear
conocimiento. En las ltimas dcadas, hemos hecho un avance
notable. Hoy da en las universidades chilenas se publica muchsimo ms por milln de habitante que lo que se publica en Argentina,
Brasil, y Uruguay.
En Amrica Latina entre 2002 y 2007, Chile ha tenido un avance
notable en patentes con aumentos importantes. En contraste, Mxico, Brasil, y Argentina han bajado, y nosotros subimos. Pero no
hemos logrado competir con Estados Unidos, Australia, y Finlandia.
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152
BIBLIOGRAFA
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Conferencia de Naciones Unidas
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revolucin pingina. Avances, debates y silencios en la reforma educacional. Santiago. Universidad de
Chile-UNICEF.
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RESEA DE AUTORES
ABELARDO CASTRO
Profesor de Pedagoga en Filosofa y Doctor en
Educacin por la Universidad de Uppsala, Suecia. Ex Presidente del Consejo Nacional de Decanos de Facultades de Ciencias de la Educacin
de las universidades del Consejo de Rectores.
Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin.
CARLOS EUGENIO BECA
Profesor de Filosofa. Director del Centro de
Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. Investigador del Centro
de Estudios de Polticas y Prcticas Educativas
de la Universidad Catlica de Chile (Proyecto
UNESCO-CEPPE). Docente en el Programa de
Educacin Continua del Magisterio de la Universidad de Chile.
CARLOS MUOZ LABRAA
Profesor de Historia y Geografa, Magister en Historia y Doctor en Educacin por la Universidad
de Concepcin. Posdoctorado en Formacin
Ciudadana por la Universidad de Valladolid. Investigador Asociado del Centro de investigacin
Avanzada en Educacin, Chile (CIAE) y evaluador
del SINAE de Costa Rica. Sus reas de especializacin son formacin ciudadana, didctica de la
historia e historia de la educacin.
JOS JOAQUN BRUNNER
Socilogo. Ministro Secretario General de Gobierno (1994-1998). Consultor en polticas de educacin superior en numerosos pases. Profesor de
la Universidad Diego Portales e investigador del
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MARTN ZILIC
Mdico. Tuvo la responsabilidad del Ministerio de
Educacin (marzo julio 2006). Intendente de la
Regin del Biobo durante el Gobierno del Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1994-2000). Docente de la Universidad de Concepcin.
MARIANA AYLWIN
Profesora. Diputada (1994-1998) y Ministra de
Educacin (2000-2003). En la actualidad es consultora internacional en materia de educacin y
directora-ejecutiva de la Corporacin Aprender.
OSCAR NAIL
Psiclogo y Profesor de Filosofa, Universidad de
Concepcin. Doctor en Educacin, Universidad
de Crdoba-Espaa. Director del Departamento
de Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin. Especialista en
el rea de Gestin de la Convivencia. Miembro de
la Sociedad Cientfica de Psicologa de Chile y del
equipo de Investigacin LAECOVI Laboratorio
de Estudios sobre Convivencia y Prevencin de la
Violencia, Espaa.
PATRICIA GARCA
Profesora de Pedagoga en Espaol. Presidenta
Regional del Colegio de Profesores de Chile A.G.,
8 Regin del Biobo.
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SERGIO BITAR
Ingeniero y poltico chileno, ha sido Senador
(1994-2002) y Ministro de Educacin (20032005) y Ministro de Obras Pblicas (2008-2010).
Presidente de la Fundacin por la Democracia,
Senior Visiting Fellow, Inter American Dialogue,
Washington.
VIOLETA MONTERO
Sociloga, Magister en Poltica y Gobierno por la
Universidad de Concepcin y actualmente cursando estudios doctorales en Sociologa en la
Universidad Alberto Hurtado. Docente e investigadora de la Universidad de Concepcin y de la
Universidad San Sebastin. Sus lneas de investigacin se concentran en el rea de las Polticas
Pblicas, Sociologa Poltica y Sociologa de las
organizaciones.