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Taxonomies des cibles dapprentissage


Pourquoi remplir cet lment de documentation?
Pour tablir de faon cohrente le niveau des cibles dapprentissage atteindre tout au
long du parcours de formation de ltudiant.

Taxonomie du domaine cognitif


Taxonomie de Bloom

Taxonomie du domaine affectif


Tableau 1 - Taxonomie du domaine affectif de Krathwohl

Niveau
Rception
Rponse
Valorisation
Organisation

Imprim le 16-10-15

Conscience
Volont de recevoir
Attention dirige ou prfrentielle
Assentiment
Volont de rpondre
Satisfaction rpondre
Acceptation dune valeur
Prfrence pour une valeur
Engagement
Conceptualisation dune valeur
Organisation dun systme de
valeurs
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Niveau
Caractrisation par une valeur
ou un systme de valeurs

Disposition gnralise
Caractrisation

Taxonomie du domaine psycho-moteur


Taxonomie de Harrow1 (rsum)

les mouvements rflexes


les mouvements fondamentaux
o les mouvements locomoteurs
o les mouvements non locomoteurs
o les mouvements de manipulation
les capacits perceptives
o la discrimination kinesthsique
o la discrimination visuelle
o la discrimination auditive
o la discrimination tactile
o la coordination
les capacits physiques
o endurance
o force
o souplesse
o agilit
Les habilets physiques
o habilets dadaptation simple
o habilets dadaptation composite
o habilets dadaptation complexe
La communication gestuelle
o mouvements dexpression
o mouvements dinterprtation
o mouvements esthtiques
o mouvements de cration

Taxonomie des habilets


Taxonomie de Paquette
Ce document est tir de la MISA (Mthode dIngnierie des Systmes dApprentissage)
dveloppe par le LICEF (www.licef.ca).

1 Tire de Legendre, R. Dictionnaire actuel de lducation, Gurin ed., (2000).


Imprim le 16-10-15

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Tableau 2 - Taxonomie des habilets (verbes daction de rfrence dans la formulation dune
comptence)
N

Habilet

Description

Exemples
Domaine cognitif (c), affectif (a), social
(s)

01

Porter attention

ce niveau, lapprenant est sensibilis


l'utilit des connaissances concernes et il y
porte une attention.

c- Sintresser au problme du client


a- tre touch par la qualit dun
discours
s- Percevoir une situation tendue dans
une ngociation

02

03

04

05

Intgrer,
identifier, reprer,
noter, mmoriser,
se rappeler

ce niveau, lapprenant a la capacit de


mmoriser, didentifier, de reprer, de noter
les informations ou les lments dune
situation.

c- Retenir en mmoire des faits

Instancier,
prciser,
illustrer,
discriminer,
expliciter

ce niveau, lapprenant a la capacit de


prciser (expliciter), dillustrer par des
exemples les informations ou les situations.
Il peut aussi les diffrencier (discriminer) les
unes par rapport aux autres.

c- Prciser une procdure en donnant


un exemple

Traduire,
transposer

ce niveau, lapprenant est capable de


reproduire, sous une mme forme ou une
autre forme, des informations ou des
comportements face des problmes ou
situations de mme nature

c- Mettre par crit les ides


prsentes oralement

ce niveau, lapprenant utilise ou simule


fidlement les connaissances conceptuelles,
procdurales ou stratgiques en cause.

c- Utiliser une procdure connue

Utiliser, simuler

a- Reconnatre son tat de stress


s- Prendre note dune faon de
travailler en groupe

a- Distinguer une blague dune


attaque verbale
s- Dcrire au participant son rle dans
le groupe de travail

a- Ajuster son comportement partir


dune situation semblable
s- Animer un groupe dans une
situation semblable une autre dj
vcu

a- Calmer son angoisse par une


technique connue
s- Simuler une technique connue de
gestion de crise

06

07

Analyser,
dduire, classifier,
prdire,
diagnostiquer

Rparer,
adapter, corriger,
modifier

ce niveau, lapprenant produit partir de


sa capacit danalyse et de dduction. Il
peut classifier, prdire des situations, faire
des diagnostics et fournir des explications
cohrentes.

c- Dduire les objectifs, les donnes et


les contraintes dun type de problme

ce niveau, lapprenant dmontre dans de


nouvelles situations quelle peut adapter les
connaissances avec un minimum d'aide. Il
peut tre cratif dans sa faon de corriger un
problme ou modifier des faons de faire.

c- Corriger certaines lacunes dune


procdure. Trouver un terrain
dentente.

a- Prdire ses tats motifs face un


problme
s- Analyser la dynamique dune
ngociation

a- Modifier sa raction motive dans


une situation tendue pour rduire son
stress
s- Amliorer le climat dune mdiation
difficile

Imprim le 16-10-15

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N

Habilet

Description

Exemples
Domaine cognitif (c), affectif (a), social
(s)

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10

Synthtiser,
induire, planifier,
modliser

valuer

Initier, influencer,
s'adapter,
contrler, grer,
auto-contrler,
auto-grer

ce niveau, lapprenant produit partir de


sa capacit de synthse. Il peut planifier des
processus, induire des conclusions ou
communiquer adquatement partir
modle.

c- Construire un plan de solution

ce niveau, lapprenant a la capacit


dvaluer les situations, de porter des
jugements selon son expertise. Il peut aussi
dterminer de la pertinence ou non de son
expertise en fonction des besoins du client

c- valuer le bien-fond dune


argumentation

ce niveau, lapprenant dmontre une


manifestation sociale (initie, influence, gre).
Il a la capacit d'expliquer les rgles et
heuristiques propres son domaine ainsi
que la capacit de rflexion sur son propre
processus

c- Orienter judicieusement un client.


Enseigner sa dmarche

a- Dvelopper une nouvelle attitude en


entrevue
s- Trouver une faon de faire
progresser un groupe

a- valuer son niveau de stress dans


une discussion tendu
s- Dterminer lefficacit de notre
collaboration dans une situation de
partage de juridiction

a- Contrler ses attitudes motives


dans un groupe
s- Prendre sur soi damliorer un
climat social tendu

Critres de performance
Le critre de performance consiste dfinir si l'habilet (la comptence) peut sappliquer la
connaissance dans une :

faon guide ou autonome

faon complte ou partielle

faon rgulire ou irrgulire

situations simples ou complexes

situations familires ou nouvelles

Tableau 3 - Critres de performance


Critres de performance

Faon (Comment)
A-Frquence

l'occasio
n

De faon
constant
e

B-Couverture

Partiell
e

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Totale

Situation (quand, dans quelle condition)


C-Autonomie
Avec
assistanc
e

Sans
aide

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D-Complexit

Faible

Moyenn
e

E-Contexte

Forte

Familie
r

Nouvea
u

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Les critres de performance correspondent aux niveaux suivants :
Tableau 4 - Indicateurs de performance

Indicateur de
performance pour une
comptence (habilet)

Le niveau
dbutant
(sensibilisation)

Le niveau
intermdiair
e
(familiarisation)

0.0 - 2,5

Le niveau
Avanc

Le niveau
expert

(matrise)

(expertise)

5.0 - 7.5

7.5 - 10.0

2.5 -- 5.0

Description
sommaire

Faon
(Comment)

Situation
(quand, dans
quelle
condition)

Un apprenant
peut excuter
une
comptence
seulement si
guid,
partiellement
et
irrguliremen
t, dans des
situations
simples et
familires

Un apprenant
peut excuter
une
comptence
dans une
faon
autonome,
partielle et
rgulire,
mais toujours
dans des
situations
familires
simples.

Un apprenant
peut excuter
une
comptence
dans une
faon
autonome,
rgulire et
complte,
dans des
situations plus
complexes
mais
familires

Un apprenant
peut excuter
une
comptence
dans un faon
autonome,
irrgulire et
complte,
dans des
situations
complexes
aussi bien que
nouvelles.

de guide

autonome

Guide

Autonome

Autonome

Autonome

Irrgulire

rgulire

Irrgulire

rgulire

Rgulire

Rgulire

De
partielle

complte

Partielle

Partielle

Complte

Complte

Simple
complexe

Simple

Simple

Complexe

Complexe

Familire
nouvelle

Familire

Familire

Familire

Nouvelle

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Gnralement (pas toujours) les objectifs d'apprentissage sont formuls sans prcision sur le contexte ou la
performance implique. Par exemple, "Connatre la mcanique automobile" peut tre l'objectif du cours ou d'une
leon. Cette formulation est imprcise et peu oprationnalisable : "connatre" quel point et dans quel contexte?
Au point de l'appliquer, de l'analyser, de l'enseigner? D'o l'utilit de transposer (ou reformuler) les objectifs
d'apprentissage en terme de comptence vise utilisant un verbe d'action relatif une taxonomie d'habilet
(classe selon une complexit progressive dans les domaines cognitif, affectif ou psycho-moteur). De plus la
formulation d'une comptence observable et mesurable implique d'ajouter les critres de performance attendus
(contexte d'application de l'habilet concern). Par exemple, l'objectif de "Connatre la mcanique automobile"
pourrait se prciser par la comptence suivante: Appliquer les principes de la mcanique automobile, avec ou
sans aide selon la complexit de la mcanique implique.
Cette faon de faire, plus prcise, permet une valuation observable et mesurable de la russite ou non de la
comptence.
Dans lensemble, les formations centres sur le formateur conviennent davantage aux comptences impliquant
des habilets de bas niveaux dans l'chelle (de 1 10) des habilets, propose dans MISA. Plus on progresse
dans lchelle des habilets, latteinte des comptences vises sera favorise par une approche de plus en plus
centre sur lapprenant.
Bien sr, il faut aussi tenir compte : du contexte dapplication de la comptence ; des particularits des
apprenants telles que lautonomie et la motivation ; des besoins dapprentissage, un cart important impliquant
souvent une formation progressive dans lchelle des habilets ; du mode de diffusion prvu.
Par exemple, l'atteinte de la comptence "Appliquer les principes de la mcanique automobile, avec ou sans
aide" implique une participation importante de l'apprenant, possiblement supervise par le formateur. Si le
contexte implique "sans aide", la prsence du formateur devrait forcment tre plus discrte. Si l'cart entre
l'habilet actuelle et vise est important, il faudra prvoir des activits pdagogiques intermdiaires visant des
habilets de "reproduction" o la prsence du formateur sera importante. Une faible autonomie ou motivation des
apprenants implique une aide particularise du formateur. De plus, si le mode de diffusion est distance, cela
implique que la formation sera forcment davantage centre sur lapprenant.

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