ENFOQUES CURRICULARES

NIVEL INICIAL

Mgtr. Katherine Carbajal Cornejo

ENFOQUE AREA
COMUNICACIN

ENFOQUE
COMUNICATIVO
TEXTUAL O ENFOQUE
COMUNICATIVO
FUNCIONAL

Competencia lectora
Pisa, 2009

Competencias de la comprensin
lectora
Interpretaci
n del texto
Recuperaci
n de la
informacin

Comprensi
n global del
texto

Reflexin sobre
el contenido de
un texto y su
evaluacin

Reflexin
sobre la
forma

Pisa, 2009

Textos funcionales

DEFINICI
N

Predomin
a
la
funcin
apelativ
a
del
lenguaje.
Indica los
pasos o
acciones
a seguir.

UTILIDAD

Su
informacin
y
diseo
facilitan su
uso
para
obtener un
propsito
relacionado
a la solucin
de
un
problema
especfico
Vidal, 2010

Tipos de textos de acuerdo a su

composicin
TEXTOS CONTINUOS
Textos
compuestos
por
oraciones
sucesivas
y
prrafos.
Forman
estructuras
de
diferente tamao como
secciones,
captulos
o
libros.

Descriptivos
Narrativos
Expositivos
Argumentativos
Instructivos

TEXTOS DISCONTINUOS
Textos compuestos por
una serie de listas, de
mayor
o
menor
complejidad, o por la
combinacin de varias
listas.

Formularios o formatos
Anuncios
y
notificaciones
Grficos y esquemas
Diagramas
Cuadros y matrices

COMPRENSIN LECTORA
Es un proceso a travs del cual el lector
elabora un significado en su interaccin
con el texto.

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

Comprensin Literal.
Comprensin Inferencial
Comprensin Crtico Valorativa

Significa entender la informacin que el

texto expresa explcitamente.
Este tipo de comprensin es el primer
paso hacia la comprensin inferencial y
evaluativa o crtica.
La informacin que trate el texto puede
referirse a caractersticas y acciones de
personajes, a tramas, a eventos,
animales, plantas, cosas, lugares, etc.

La comprensin literal se da en todo tipo de

tema.
Las preguntas que se formulen en este nivel
pueden ser diversas: qu, quin, dnde,
cundo, con quin, para qu, etc.
Tambin se puede formular preguntas
directas para que respondan un espacio en
blanco.
Ofrecer varias oraciones afirmativas y sealar
que las relaciones con el texto ledo para
comprobar si son verdaderas o falsas.
Presentar oraciones incompletas y solicitar
que las completen de acuerdo al texto.

 Se refiere a la elaboracin
de ideas y elementos que
no estn expresados
explcitamente en el texto.
Se establecen relaciones
diversas de los contenidos
implcitos en el texto,
Se llegan a conclusiones
Se seala la idea central.

La informacin implcita puede referirse a

causas o consecuencias,
Semejanzas o diferencias,
Diferencias entre fantasa y realidad
etc.
El lector hace inferencias relacionando
partes del texto y la informacin que l
maneja.
Las preguntas inferenciales, pueden
formularse de diversas formas: Por
qu, cmo as, de qu otra manera,
qu otra cosa pudo pasar, qu pasara
si, qu diferencias, qu semejanzas,
qu conclusiones puedes extraer, etc.

Las preguntas estn basadas en la

experiencia del lector,
se le pide que extienda o extrapole lo
ledo a su vida, parcialmente en base
a sus ideas sobre las costumbres,

la importancia de los eventos en la

vida
de una persona, emociones
y sentimientos en el ser humano,
cultura, caractersticas personales,
experiencias, etc.

Se deben formular preguntas que

deben hacer reflexionar y pensar
sobre los contenidos del texto y
sobre la manera cmo se
relacionan con las propias ideas y
experiencias: Cmo creen
que? Qu piensan de? Por
qu? Con qu objetivos creen
que? En su opinin? Qu
hubiera dicho o hecho?

LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS

Constructivo

LECTURA

Estratgico

PROCESO

Interactivo

Metacognitivo

PINZS 2010

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA

Antes de la lectura
Definir explcitamente
el propsito de la
lectura.
Activar los
conocimientos
previos.
Predecir lo que dice el
texto, formular
hiptesis.
Hacer
explcito
el
propsito de la lectura,
conectar
los
conocimientos
previos
con el tema de la lectura

Durante la lectura

Despus de la lectura

Formular hiptesis
Clarificar dudas( releer
si es necesario)
Vocabulario
Tareas de la lectura
compartida

Recontar (con sus

propias palabras).
Formular y responder
preguntas.
Utilizar organizadores
grficos.

Establecer inferencias
de
distinto tipo, revisar
y
comprobar
la
propia
comprensin mientras se
lee y aprender a tomar
decisiones frente a los
errores
o
fallas
de
comprensin.

Recapitular el contenido,
resumirlo y extender o
fortalecer el conocimiento
que
se
ha
obtenido
mediante la lectura

COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS

En Comunicacin se asume el enfoque

comunicativo textual, pues se encuentra
concebida como un espacio para que
los estudiantes aprendan a comunicarse
a partir de situaciones prcticas y con
textos reales.
Los conocimientos adquieren su real
importancia cuando permiten dar
solucin a los problemas que surgen en la
comprensin y produccin de textos.

PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LECTURA

1
Diferenciacin
con imgenes

2
Diferenciacin de
escritura de
palabras diferentes

3
Diferenciacin
fontica

15

16

EMILIA FERREIRO:
El nio es un aprendiz desde que nace. Aprender es su oficio,. No
espera que le enseen, sino que indaga, explora y experimenta movido
por su curiosidad, lo que lo lleva a aprender y a madurar. No viene con
Curso: Administracin Pblica y el Valor del
la cabeza en blanco a la escuela, pues
es Humano
un nioenactivo
quedeha
Talento
el Contexto
la Ley
aprendido muchas cosas a partir de su propia inquietud, de sus Servir
iniciativas y preguntas. Es un nio que piensa y que va poniendo de
manifiesto su gran potencial de desarrollo con su propia actuacin.

17

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

18

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

19

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

20

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

21

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

22

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

23

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

24

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

25

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

26

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

27

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

MINEDU

PROCESO DE ADQUISICIN DE LA
ESCRITURA

Nivel
Pre silbico

Nivel
Silbico

Da un significado a sus trazos

Da a una letra el valor

de una slaba

Nivel
silbico
alfabtico
inters por conocer ms
letras

Nivel
Alfabtico
correspondencia entre
sonido y grafa

Tipos textuales Son los diferentes textos que existen en

la sociedad y que formarn parte de la vida del aula
y de la escuela. Entre otros, pueden ser:
trabalenguas, noticias, avisos, recetas,
adivinanzas, rimas, cuentos, cartas, notas.
JITANJAFORAS:
son creaciones poticas
que no se dirigen a la
razn si no ms bien a la
sensacin y a la fantasa
, son palabras que no
buscan un fin til o
expresar algo , juegan
solas, son combinaciones
sonoras sin sentido

ALITERACIONES
Es una figura retorica que consiste en
la repeticin de los mismos sonidos en
una misma frase, verso, cuento
pequeo para producir un efecto de
musicalidad y sonoridad que el nio
fcilmente reconoce por su
repeticin:
En las trabalenguas tambin se
recurren frecuentemente
aliteraciones repitiendo silabas o
palabras, los cuales pueden ser
creados por los nios junto a sus
maestros

30

CRITERIOS PARA SELECCIONAR LOS TEXTOS LITERARIOS Y NO

LITERARIOS
EN INICIAL SE DEBE TENER EN CUENTA LO SIGUIENTE:
1. Los temas que abordan los textos deben tener relacin con los
intereses de los nios. Por ejemplo: el nacimiento, la relacin con la
mam, la separacin madre-hijos, el vnculo afectivo entre padres e
hijos, los animales, los miedos, etc.
2. Su diagramacin e ilustracin deben ser atractivas.
3. Sus ttulos deben ser cortos y sugerentes, y sus inicios, sorprendentes.
4. De estilo novedoso, por los juegos que se realizan con el lenguaje.

CMO DEBE SER SU ESTRUCTURA?

Deber ser sencilla

1. Con temas propios del mundo infantil.
2. Con imgenes que acompaen la lectura y que generen inters
en los nios.
3. Con estribillos, es decir, con palabras o frases que se repiten.

31

CONCIENCIA METALINGUSTICAPs.
Definida como la habilidad para reflexionar y
manipular los aspectos estructurales del lenguaje
hablado. Es as que se puede referir a cualquier
aspecto del lenguaje de tal forma que la conciencia
metalingstica esta compuesta por:
Conciencia Sintctica
Conciencia Semntica
Conciencia pragmtica
Conciencia Fonolgica

32

CONCIENCIA SINTCTICA

CONCIENCIA SEMNTICA

Habilidad del nio para

reflexionar sobre la estructura
gramatical o el orden que
tienen las palabras en su
lenguaje, a fin de conformar un
mensaje coherente.

Habilidad para otorgar un

significado a un significante
(palabra) que previamente ha
sido establecido
arbitrariamente, para
denominar un elemento o
concepto

CONCIENCIA
PRAGMTICA

CONCIENCIA
FONOLGICA

Habilidad que permite usar

el lenguaje en forma
efectiva y regular su medio
a travs de ste. Implica
interpretar el hecho
comunicativo.

Referida a la habilidad
para reflexionar sobre los
aspectos fonolgicos del
lenguaje
oralPblica y el Valor del
Curso: Administracin
Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

33

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

34

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

35

Capacidad que tiene cada persona de reflexionar en torno a los

sonidos de su propia lengua, implica la manipulacin deliberada de
Curso: Administracin Pblica y el Valor del
los sonidos del lenguaje, es decir, de las
palabras,
slabas
y fonemas.
Talento
Humano en
el Contexto
de la Ley
Servir

36

CONCIENCIA
FONOLOGICA

CONCIENCIA LEXICAL

Toma de conciencia
que las frases u
oraciones estn
compuestas por
palabras

CONCIENCIA
SILABICA

CONCIENCIA
FONEMICA

Toma de conciencia
Toma de conciencia
que las palabras
que las slabas estn
estn compuestas
compuestas por
por slabas.
fonemas.
Curso: Administracin Pblica
y el Valor del
Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

37

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

38

Curso: Administracin Pblica y el Valor del

Talento Humano en el Contexto de la Ley
Servir

39

Competencia
comunicativa
Competencia
Lingstica
Chomsky, 1929

Saber usar reglas

gramaticales de la
lengua
(fonologa/morfolog
a/sintaxis/lxico)

Competencia
Pragmtica
Lyons,1969

Saber usar las funciones

de la lengua apelativa,
emotiva y cognitiva.

Competencia
Comunicativa
Hymes,1972

Saber usar las funciones

de la lengua en
situaciones
comunicativas sociales.

Enfoque del rea

Comunicativo
La funcin principal del lenguaje
es comunicarse en situaciones
autnticas y con interlocutores
reales.
Se lee para: informar, aprender,
entretener, seguir instrucciones.
Se escribe para: comunicar ideas,
experiencias,
sentimientos
y
emociones.

Textual
La unidad mnima del
lenguaje con sentido es el
texto.
Se aprende a leer y escribir
interactuando con diversos
tipos de textos, que
responden a distintas
situaciones de
comunicacin.

ENFOQUE: LA PERSPECTIVA COMUNICATIVA

Y LA PERSPECTIVA TEXTUAL

PERSPECTIVA
COMUNICATIVA
Se plantea que toda
situacin de
comunicacin se da
en el marco de un
contexto, con
propsitos claros y
con destinatarios
reales.

PERSPECTIVA TEXTUAL
Considera la
interaccin con
textos completos,
que respondan las
caractersticas y
necesidades de
aprendizaje de sus
estudiantes, segn su
contexto. La unidad
mnima que
comunica es el texto.

QU BUSCA EL REA DE
COMUNICACIN?
Lograr el manejo ptimo y
pertinente de la lengua para
expresarse, comprender, procesar
y producir textos.
Desarrollar capacidades
comunicativas con el propsito de
que los estudiantes interacten
adecuadamente en diversas
situaciones de comunicacin.
Se sustenta en una Perspectiva
intercultural.

EL
ENFOQUE
COMUNICATIVO

TEXTUAL

Es la concrecin, en el terreno de lo
pedaggico, de los hallazgos tericos
provenientes de disciplinas como la
Pragmtica,
la
Sociolingstica,
la
Lingstica textual y la Psicolingstica.
Sostiene que la efectividad del lenguaje
no est en la normatividad sino en su uso
diario del interlocutor.

Propone que las 4 habilidades o capacidades

comunicativas
se
desarrollan
en
la
construccin del sentido de los mensajes
escritos u orales
en diversas situaciones
autnticas de comunicacin.

Escuchar
con atencin
comprendiendo
el mensaje

CAPACIDADES
COMUNICATIVAS
Hablar
con claridad y
confianza

Escribir
Expresar creativamente
y con sentido

Leer
con placer
comprendiendo
diversos tipos
de textos

CAPACIDADES COMUNICATIVAS
Hablar
para expresar con
claridad, coherencia,
seguridad y confianza;
comunicando sus
ideas, opiniones,
intereses y
sentimientos en
situaciones de la vida
cotidiana.

CAPACIDADES COMUNICATIVAS
Escuchar
para comprender
mensajes en dilogos,
instrucciones,
descripciones,
narraciones y
exposiciones sencillas.
Respetando ideas y
convenciones de
participacin.

CAPACIDADES COMUNICATIVAS
Leer
para comprender
con placer diversos
tipos de textos,
segn sus
necesidades e
intereses
valorndolos como
fuente de
conocimiento y
disfrute.

CAPACIDADES COMUNICATIVAS
Escribir
para expresar
produciendo con sentido
y creatividad textos
sencillos, donde
comunica sus
sentimientos, ideas,
intereses y necesidades;
haciendo uso del
lenguaje desde un
punto de vista funcional
y escribiendo desde sus
niveles de escritura.

TRANSVERSALIDAD DEL REA DE

COMUNICACIN

rea:
Matemtica

rea
Comunicacin
es
Herramienta
de
aprendizaje

rea:
Personal
Social

rea:
Educacin
Religiosa

rea:
Arte
rea:
Ciencia y
Ambiente

rea:
Educacin
Fsica

PROPOSITO
DIDACTICO

se trata de ensear ciertos

contenidos constitutivos
de la prctica social para
que los alumnos puedan
utilizarlos en situaciones
de lectura y escritura.

PROPOSITO
SOCIAL

Un sentido personal, es decir,

que estn orientadas
a la realizacin de un
propsito para cuya
consecucin es relevante
leer, escribir, hablar o
escuchar.

ENFOQUE AREA
MATEMATICA

Enfoque del rea de matemtica

El rea de matemtica asume el enfoque centrado en resolucin de
problemas o enfoque problmico como marco pedaggico para el
desarrollo de las competencias y capacidades matemticas.
La resolucin de problemas sirve de contexto para
desarrollar capacidades matemticas:
Los problemas deben responder a los intereses y
necesidades de los estudiantes:.
Las situaciones problemticas deben plantearse en
contextos de la vida real en situaciones autenticas de manera
desafiante y retadora
.
La matemtica se
ensea y se aprende resolviendo
problemas .Sirve de contexto para que los estudiantes
construyan nuevos conceptos , descubran relaciones y
elaboren procedimientos matemticos
La resolucin de problemas debe impregnar ntegramente el currculo de
matemtica : No es un tema especfico, ni una parte del currculo de
matemtica. La resolucin de problemas es el eje alrededor del cual se
organiza la enseanza, aprendizaje de la matemtica.

Qu paradigmas han influenciado en

la enseanza y aprendizaje de la
matemtica?

HISTORIA DEL ENFOQUE DE LA MATEMTICA

EL POSITIVISMO LGICO
La ciencia se basa en la lgica

EL ESTRUCTURALISMO
La ciencia se basa en la teora de
conjuntos

EL HISTORICISMO
El conocimiento matemtico fue
construido a partir de la
necesidad de resolver
problemas.

EL CONOCIMIENTO
MATEMTICO
BASADO EN LA
LGICA

EL CONOCIMIENTO
MATEMTICO
BASADO EN LA
TEORIA DE
CONJUNTOS

EL CONOCIMIENTO
MATEMTICO
BASADO EN
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

ENFOQUE
LOGICISTA

ENFOQUE
CONJUNTISTA

ENFOQUE DE
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA

El desafo de trabajar Matemtica

desde un enfoque intercultural:
En una perspectiva intercultural, es
evidente la importancia de la
vivencia, comprensin y valoracin
de los conocimientos matemticos
que los pueblos han desarrollado, y
que
se
manifiestan
en
la
participacin de los nios y nias en
situaciones cotidianas en las que se
realizan actividades que implican la
cuantificacin , la medicin, la
ubicacin en el espacio, entre otras
no solo utilizando la lengua
originaria sino teniendo como marco
sus propias actividades: rituales,
tejido de telares, elaboracin de
objetos de cermica, construccin
de una canoa, etc.

El docente debe de
priorizar los
conocimientos locales
y desarrollar las
sesiones de
matemtica en la
lengua materna de los
nios y nias
utilizando
preferentemente los
recursos de la zona.

Cmo podemos acompaar a los

estudiantes para que aprendan a
resolver matemticas?
Fases de resolucin de problemas
Resolver un problema, comprende transitar por un conjunto
de fases, que se complementan entre s, es decir, es un
proceso recurrente de idas y vueltas entre la comprensin
del problema, el diseo o adaptacin de una estrategia, la
ejecucin de la estrategia y la reflexin sobre el proceso de
resolucin del problema.
FASE 1: Comprensin del problema
FASE 2: Diseo o adaptacin de una estrategia
FASE 3: Ejecucin de la estrategia
FASE 4: Reflexin sobre el proceso de resolucin del
problema

ENFOQUE DESDE
LA PRACTICA
PEDAGOGICA

ENFOQUE
ENFOQUE
CENTRADO EN LA
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

ENFOQUE
CENTRADO EN LA
RESOLUCIN
PROBLEMAS Y LAS
ACTITUDES

ENFOQUE
CENTRADO EN LA
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y LA
INTERCULTURALIDA
D

OBJETIVOS
DEL ENFOQUE

LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS ES LA
ACTIVIDAD ESENCIAL EN
TODA ACTIVIDAD
MATEMTICA Y POR LO
TANTO ORIENTA EL
PROCESO DE APRENDIZAJE
EN EL REA.
LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS MOVILIZAN EL
SABER ACTUAR EN LA
PERSONA Y POR TANTO LA
ACTIVIDAD MISMA PROPICIA
ACTITUDES FAVORABLES PARA
EL APRENDIZAJE.
LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS SE DESARROLLA
EN CONTEXTOS, LENGUAJES Y
COSMOVISIONES PROPIAS DE
LAS PERSONAS , ASIMISMO,
INCORPORA Y VALORA
ASPECTOS Y APORTES DE
OTRAS CULTURAS.
RESOLVER PROBLEMAS
INVOLUCRA COMPRENDERLO
EN SU CONTEXTO, GENERAR
CONDICIONES DE
COMUNICACIN
ADECUADAS, Y VER LOS
RAZONAMIENTOS PERTINENTES
A LA SOLUCIN DEL
PROBLEMA

EL ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIN DE

PROBLEMAS

La
resolucin
de
situaciones
problemticas ha dado pie a la
construccin del conocimiento.
Se
establecen
relaciones
de
funcionalidad matemtica con la
realidad cotidiana
Relaciona la resolucin de
situaciones problemticas con el
desarrollo de capacidades
matemticas.

Busca que los estudiantes valoren y

aprecien el conocimiento matemtico.

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA

ENSEANZA ESCOLAR DE LA MATEMTICA

PROMUEVE EL DESARROLLO DE
PROCESOS DE PENSAMIENTO

al

Redescubrir y reconstruir
conocimientos matemticos en
diversos contextos.

Aplicar conocimientos
matemticos al resolver
problemas.

POTENCIAR EL PENSAMIENTO MATEMTICO DEBE SER UN

RETO PERMANENTE PARA EL ESTUDIANTE Y EL DOCENTE.

ENFOQUE DEL REA

Enfoque de RESOLUCIN DE PROBLEMAS
El rea de Matemtica busca:

Dotar a los estudiantes de una cultura

matemtica que les proporcione recursos
para
toda la vida.
Brindarles oportunidades de aprendizaje que

estimulen
lgico,

el desarrollo de su pensamiento

permitiendo

de

esta

manera

realizar

3. ABSTRACTO

2. GRFICO
REPRESENTATIVO

1. CONCRETO

Abstraccin
Representacin grfica y
Simblica

Manipulacin
Vivenciacin

NIVELES

PROCESOS

En el nivel concreto, se desarrolla el pensamiento intuitivo,

poniendo en juego el sentido comn, mediante la manipulacin,
exploracin y observacin de objetos concretos.
El razonamiento est basado en la observacin directa con los
objetos.
El lenguaje bsicamente es coloquial.
En el nivel representativo, el nio traduce en imgenes y dibujos la
situacin vivida.
El lenguaje es grfico en trnsito al lenguaje convencional o formal.
El razonamiento est basado en la relacin grfica y simblica.
En el nivel abstracto, hay produccin de ideas basadas en los
niveles anteriores.
El lenguaje es formal y se conceptualizan, descubren propiedades,
regularidades. Es el nivel ms ptimo del pensamiento matemtico.

CONCRETO

NIVELES DE DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO

PROCESOS
METODOLGICOS
VIVENCIACIN
Jugamos a formar
secuencias con
nuestro cuerpo.

MANIPULACIN
Usamos nociones
matemticas y
formamos
secuencias.

NIVELES DE DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO

PROCESOS
METODOLGICOS

GRFICO

REPRESENTACIN
GRFICA Y
SIMBLICA

17

Interpretamos la
secuencia
realizada con
material concreto
y la
representamos
con smbolos.

ABSRACTO

NIVELES DE DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO

PROCESOS
METODOLGICOS

ABSTRACCIN

Completamos
secuencias
identificando el
patrn de
formacin.

COMPETENCIA

1. Plantea y
resuelve
problemas con
cantidades y
magnitudes que
implican la
construccin y uso
de nmeros y
operaciones,
empleando
diversas
representaciones
y estrategias para
obtener
soluciones
pertinentes al
contexto.

CAPACIDADES

Ciclo II

Cicl
o III

Cicl
o IV

Cicl
oV

Matematiza problemas de
cantidades discretas y
continuas que implican
utilizar y construir modelos,
verificndolos con el
contexto.
Comunica y representa el
significado de los nmeros y
operaciones en la
resolucin del problema, a
travs de la socializacin,
usando notacin y
terminologa apropiadas.
Elabora y usa estrategias, y
procedimientos que
involucran relaciones entre
el nmero y sus
operaciones, haciendo uso
de diversos recursos
Razona y argumenta
acerca de la validez y
pertinencia de sus procesos
y resultados al resolver
problemas con cantidades

A lo largo de la
Educacin Bsica
Regular, las
capacidades se
manifiestan de forma
general en todos los
ciclos y grados.

Cicl
o VI

Cicl
o VII

COMPETENCIA

2. Plantea y
resuelve
problemas de
regularidades,
equivalencias y
cambios que
implican
desarrollar
patrones,
establecer
relaciones con
variables,
proponer y usar
modelos,
empleando
diversas formas de
representacin y
lenguaje simblico
que permitan
generalizar una
situacin.

CAPACIDADES
GENERALES

Ciclo II

Cicl
o III

Cicl
o IV

Cicl
oV

Matematiza problemas que

expresan regularidades,
equivalencias y cambios
que implican utilizar,
construir y evaluar modelos
algebraicos.
Comunica y representa
relaciones que expresan
patrones, igualdades,
desigualdades y variables
relacionadas a plantear
modelos, a travs de la
socializacin, usando
notacin y terminologa
apropiadas.
Elabora y usa estrategias y
procedimientos
considerando el lenguaje
algebraico, haciendo uso
de diversos recursos.

Razona y argumenta los

A lo largo de la
Educacin Bsica
Regular, las
capacidades se
manifiestan de forma
general en todos los
ciclos y grados.

Cicl
o VI

Cicl
o VII

COMPETENCIA

3. Plantea y
resuelve
problemas de
forma,
movimiento y
localizacin de
cuerpos que
implican su
construccin y uso
en el plano, y el
espacio,
empleando
relaciones
geomtricas,
atributos medibles,
la visualizacin y
el uso de
herramientas
diversas que
permitan
conceptualizar el
entorno fsico.

CAPACIDADES
GENERALES

Ciclo II

Cicl
o III

Cicl
o IV

Cicl
oV

Matematiza problemas
relacionados a formas,
movimientos y localizacin
de cuerpos lo que implica
disear, interpretar y evaluar
modelos geomtricos.
Comunica y representa
relaciones geomtricas y su
significado con el contexto
en la resolucin del
problema, mediante la
socializacin, usando
notacin y terminologa
apropiadas.
Elabora y usa estrategias y
procedimientos basados en
diversas representaciones
geo- mtricas y haciendo
uso de diversos recursos.

Justifica y argumenta sus

razonamientos inductivos y
deductivos relacionados
con el
tamao, forma, posicin y

A lo largo de la
Educacin Bsica
Regular, las
capacidades se
manifiestan de forma
general en todos los
ciclos y grados.

Cicl
o VI

Cicl
o VII

COMPETENCIA

4. Plantea y
resuelve
problemas de
incertidumbre que
implican acciones
de exploracin e
investigacin,
empleando la
recopilacin,
procesamiento y
evaluacin de
datos, as como el
uso de tcnicas
estadsticas y
probabilsticas que
permitan la toma
de decisiones
adecuadas.

CAPACIDADES
GENERALES

Ciclo II

Cicl
o III

Cicl
o IV

Cicl
oV

Matematiza problemas
relacionados a condiciones
de incertidumbre que
implica realizar
exploraciones e
investigaciones
Comunica y representa
diferentes tipos de datos en
la resolucin del problema,
mediante la socializacin,
usando notacin y
terminologa apropiadas.
Elabora y usa estrategias y
procedimientos basados en
la estadstica y probabilidad
para la simulacin de
situaciones.
Razona y argumenta sus
procedimientos empleados
para la toma de decisiones.

A lo largo de la
Educacin Bsica
Regular, las
capacidades se
manifiestan de forma
general en todos los
ciclos y grados.

Cicl
o VI

Cicl
o VII

Capacidades matemticas
Comunicar Permite
que los estudiantes
logren comprender,
desarrollar y expresar
con precisin
matemtica las ideas,
argumentos y
procedimientos
utilizados.
Representar es un
proceso que implica
desarrollar habilidades
como seleccionar,
interpretar, traducir y
usar una variedad de
esquemas para
capturar una situacin,
y representarla en
forma matemtica.

ENFOQUE AREA
ciencia y tecnologa

ENFOQUE

DE INDAGACIN
CIENTIFICA Y ALFABETIZACIN
CIENTIFICA
Se

aprende ciencia, haciendo ciencia

La ciencia es una actividad racional,

sistemtica, verificable y falible, producto de
la observacin y de la investigacin cientfica,
que responde a un paradigma consensuado y
aceptado por la comunidad cientfica.
(Minedu. Fascculo general de ciencia y
tecnologa. Pg. 18. Rutas del aprendizaje.

NIVEL
INICIAL

El nio y la nia desde que

nacen y segn sus
posibilidades, van
descubriendo todo un
mundo nuevo que se les
presenta ante sus ojos,
utilizando una serie de
habilidades innatas para la
indagacin.

Respetar a cada nio y nia,

considerando sus
experiencias, ideas, teoras,
interpretaciones propias del
mundo, ubicando su
conocimiento como punto
de partida del proceso
Permitir el error como parte del
proceso de conocer el mundo.

la actividad autnoma del nio

permitir el desarrollo de sus
capacidades motrices y cognitivas, en
un sentimiento de seguridad que lo
animar a investigar y descubrir las
caractersticas y propiedades de los
objetos que explora, percibiendo
diversas formas, tamaos, texturas, etc.
y procesando informacin de ese
nuevo mundo que tiene por descubrir

CONDICIONES

Propiciar un ambiente fsico

(materiales, organizacin del
espacio fsico) y emocional
adecuado (clima clido y de
confianza).

Brindar apertura para la

indagacin, las preguntas
juegan un papel importante
en el fomento del
pensamiento de los nios y
nias (el supuesto caos que
generan los nios y nias para
su exploracin no es sinnimo
de desorden).

Cmo se desarrollan las competencias y capacidades en este

aprendizaje fundamental de la ciencia y la tecnologa?

Partiendo de una
situacin de
inters del
estudiante

Transfiriendo
una situacin
problemtica a
una situacin
de aprendizaje

Iniciando el
proceso de
indagacin
cientfica

CONVIVE DE MANERA
DEMOCRTICA EN
CUALQUIER CONTEXTO O
CIRCUNSTANCIA, Y CON
TODAS LAS PERSONAS SIN
DISTINCIN.

ACTA TICA Y
RESPONSABLEMENTE
RESPECTO AL USO DE LOS
RECURSOS ECONMICOS
Y FINANCIEROS.

COMPETENCIAS
CIUDADANAS

DELIBERA SOBRE ASUNTOS

PBLICOS EN DEFENSA DE LA
INSTITUCIONALIDAD Y DEL
FOMENTO DE UNA POSICIN EN
PRO DEL BIENESTAR GENERAL

PARTICIPA
DEMOCRTICAMENTE EN
ESPACIOS PBLICOS PARA
PROMOVER EL BIEN
COMN

ACTA RESPONSABLEMENTE EN EL
AMBIENTE, DESDE UNA PERSPECTIVA
DE DESARROLLO SOSTENIBLE Y DE
UNA COMPRENSIN DEL ESPACIO
COMO CONSTRUCCIN SOCIAL

SE RECONOCE COMO
SUJETO HISTRICO E
INTERPRETA PROCESOS
HISTRICOS

CONDICIONES PARA EL EJERCICIO PLENO DE LA

CIUDADANIA
Desde la
institucionalidad
Contar ambientes fsicos y recursos
adecuados para el aprendizaje que
demuestren el respeto y valoracin
de los nios, nias y adolescentes.

Fomentar un clima de
amable convivencia que
garantice el respeto de la
dignidad y las necesidades de
todos y todas, y combata los
estereotipos.

Pensar en la organizacin de la escuela

como un espacio en el que los y las
estudiantes participen en todos los
aspectos que les competan y tengan
espacios pblicos para deliberar.

Promover una gestin participativa que

muestre modelos de autoridad legtima y de
liderazgo reconocido en torno a la bsqueda de
un proyecto comn.

Desde las
aulas
Desarrollar las competencias
vinculadas a las ciencias sociales
incluidas en el aprendizaje
fundamental que despliegan
habilidades cognitivas
imprescindibles para ejercer
ciudadana
Facilitar el aprendizaje en
conceptos y principios
vinculados a la democracia
y la ciudadana, e
informacin acerca del Estado
peruano, en las reas de
Personal Social y Formacin
Ciudadana y
Cvica.

83

PRINCIPIOS PEDAGGICOS PARA EL DESARROLLO DE

APRENDIZAJES CIUDADANOS SEGN LA TAXONOMIA
DE ENRIQUE CHAUX
APRENDER
HACIENDO
Los aprendizajes de
las competencias
ciudadanas no se
darn porque
alguien nos hable
de ellos. No
lograremos
aprender a resolver
los conflictos
porque alguien nos
explique cmo
hacerlo; es algo
que debemos
aprender
resolviendo nuestras
diferencias,
equivocndonos
volviendo a
intentar. Los
docentes debemos
estar atentos a
crear las
oportunidades
necesarias para

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

AUMENTO
PROGRESIVO DE LA
COMPLEJIDAD:

AUTOEFICACIA

MOTIVACIN
INTRNSECA Y POR
IDENTIFICACIN

Se refiere a crear
situaciones de
aprendizaje que
tengan sentido para
los y las estudiantes;
ellos y ellas deben
involucrarse. Para el
nivel inicial el
abordaje se da en
cada situacin de
conflicto en el aula,
en donde los
problemas son
reales, en las
vivencias de los nios
y nias o de la vida
en la institucin.
Tambin se puede
abordar el tema a
travs de las historias,
presentar la
posibilidad de
participar en la
resolucin de un

Se refiere a
que las
situaciones o
casos que se
trabajen en el
aula o en la
escuela
deben ser
cada vez ms
exigentes y
complejos
para los
alumnos y
alumnas.

Este principio
se relaciona
con el anterior.
Se refiere a la
seguridad en
las propias
capacidades
para lograr
algo. Los
estudiantes se
darn cuenta
que tambin
son capaces
de afrontar los
problemas
cotidianos.

Los y las
estudiantes
deben usar sus
competencias
de manera
autnoma, sin
que nadie ni
nada los
obliguen. Deben
utilizarlas porque
reconocen que
les son
beneficiosas
para su vida,
para la
convivencia y
para asumir su
compromiso
tico poltico
con la
construccin de

El mtodo Aucouturier
Bernard

Aucouturier, francs y director

fundador de la Asociacin Europea de
las Escuelas de Formacin para la
Prctica Psicomotriz (ASEFOP), cre la
Prctica Psicomotriz Aucouturier a partir
de su experiencia de ms de 30 aos con
nios de diferentes edades, con y sin
dificultades. Esto le permiti comprender
el desarrollo y la maduracin de los nios
desde una perspectiva dialctica,
dinmica e integral.

La Prctica Psicomotriz es un enfoque que prioriza la

maduracin integral del nio a travs de la va
sensoriomotora, es decir, del movimiento y las sensaciones.
Parte de la idea de que existe una etapa del desarrollo
infantil en la que el nio forma su pensamiento no slo
intelectual, sino tambin su pensamiento afectivo a
partir del movimiento y la experiencia con su cuerpo. Este
perodo esencial para la constitucin de su personalidad y
de su psiquismo se da en los primeros 5 aos de vida, pero
fundamentalmente durante los primeros 24 meses.
Para instaurar la Prctica Psicomotriz en el mbito
preescolar se requiere concebir al nio como un ser que
est madurando y reconocer las necesidades propias de su
edad. Se debe privilegiar el desarrollo armonioso del nio a
travs del placer del movimiento y del juego, la
comunicacin, la expresin, la creacin, la accin, la
investigacin y el descubrimiento.

juegos de placer sensoriomotor

(rotaciones, giros, saltos, cadas,
balanceos, estiramientos, trepados,
equilibrios y desequilibrios)
juegos de construccin y
destruccin n juegos de presencia y
ausencia (escondidas)
juegos de persecucin (atrapar y ser
atrapado)
juegos de omnipotencia (ser
poderoso o superhroe)
juegos de identificacin con el yo
ideal (jugar a ser rey o princesa)
juegos de identificacin con el
agresor (jugar a ser el malo)
juegos de reglas

Para los juegos de construcciones y

destrucciones se utilizan materiales
de juego, tales como almohadones,
bloques de poliuretano y
colchonetas, que permiten jugar sin
peligro. Derrumbar, desarmar,
empujar, dispersar las torres, los
muros, las montaas armadas y
rearmadas adquiere un sentido
profundo de relacin con el otro. La
destruccin no implica la
desaparicin, sino la reconstruccin
y la permanencia, la continuidad en
la discontinuidad. Tambin son
importantes los juegos de fuerzas y
tcticas para vencer, oponerse o
defender. Al concluir de jugar, se
solicita a los nios realizar un relato
con la finalidad de contener, sin
bloquear, las emociones liberadas,
solicitar la representacin simblica
de lo jugado y preparar el pasaje al