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01/05/2011

Pensamento e Linguagem - Lev Semen

eBookLibris

PENSAMENTO
E
LINGUAGEM
Lev Semenovich
Vygotsky
Ridendo Castigat Mores

Pensamento e Linguagem
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)
Edio
Ridendo Castigat Mores
Verso para eBook
eBooksBrasil.com
Fonte Digital
www.jahr.org
Todas as obras so de acesso gratuito. Estudei sempre por conta do Estado,
ou melhor, da Sociedade que paga impostos; tenho a obrigao de retribuir
ao menos uma gota do que ela me proporcionou. Nlson Jahr Garcia
(1947-2002)
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Pensamento e Linguagem - Lev Semen

Copyright:
Autor: Lev S. Vygotsky
Edio eletrnica: Ed Ridendo Castigat Mores
(www.jahr.org)

NDICE
Apresentao
Nlson Jahr Garcia
Prefcio
1. O problema e a abordagem
2. A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento das
crianas
3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem
4. As razes genticas do pensamento e da linguagem
5. Gnese e estudo experimental da formao dos conceitos
6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia
7. Pensamento e linguagem
Notas
Bibliografia (notas biliogrficas)

PENSAMENTO
E LINGUAGEM
Lev Semenovich Vygotsky

APRESENTAO
Nlson Jahr Garcia

Vygotsky, um gnio da Psicologia. Quanto no poderia


legar-nos se no tivesse partido to jovem?
Agradeo ao Odair Furtado, professor de Psicologia da
PUC-SP que, h vrios anos, indicou-me esta obra como de
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leitura quase obrigatria. Aprendi a entender minha filha,


criana ainda, compreendi melhor os adultos e a mim prprio
inclusive.
Vygotsky estava preocupado em entender a relao entre
as idias que as pessoas desenvolvem e o que dizem ou
escrevem. No o fez apenas especulando em uma mesa de
escritrio, mas foi a campo, pesquisou, fez experincias. Extraiu
concluses como:
A estrutura da lngua que uma pessoa fala influencia a
maneira com que esta pessoa percebe o universo ...
Para aqueles que vem na linguagem apenas um cdigo
aleatrio, o autor responderia:
Uma palavra que no representa uma idia uma coisa
morta, da mesma forma que uma idia no incorporada em
palavras no passa de uma sombra.
Vygotsky desenvolveu inmeros conceitos fundamentais
para que compreendamos a origem de nossas concepes e a
forma como as exprimimos: pensamento egocntrico,
pensamento socializado, conceito espontneo, conceito
cientfico, discurso interior, discurso exteriorizado, e tantos
outros.
Para quem se interessa por entender as ideologias,
comunicao, aprendizagem, doutrinao, persuaso esta uma
obra bsica e indispensvel.

Prefcio
Este livro aborda o estudo de um dos mais complexos
problemas da psicologia a inter-relao entre o pensamento e
a linguagem. Tanto quanto sabemos esta questo no foi ainda
estudada experimentalmente de forma sistemtica. Tentamos
operar, pelo menos, uma primeira abordagem desta tarefa,
levando a cabo estudos experimentais sobre um certo nmero de
aspectos isolados do problema de conjunto. Os resultados
conseguidos fornecem-nos uma parte do material sobre que se
baseiam as nossas anlises.
As anlises tericas e crticas so uma condio prvia
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necessria e um complemento da parte experimental e, por isso,


ocupam uma grande parte do nosso livro. Houve que basear as
hipteses de trabalho que serviram de ponto de partida ao nosso
estudo nas razes genticas do pensamento e da linguagem. Com
vista a desenvolvermos este quadro terico, revimos e
analisamos acuradamente os dados existentes na literatura
psicolgica pertinentes para o estudo. Simultaneamente,
sujeitamos a uma anlise crtica as teorias mais avanadas do
pensamento e da linguagem, na esperana de superarmos as
suas insuficincias e evitarmos os seus pontos fracos na nossa
busca de um caminho terico por onde enveredar.
Como seria inevitvel, a nossa anlise invadiu alguns
domnios que lhe eram chegados, tais como a lingstica e a
psicologia da educao Na anlise que realizamos do
desenvolvimento dos conceitos cientficos nas crianas,
utilizamos a hiptese de trabalho relativa relao entre o
processo educacional e o desenvolvimento mental que havamos
elaborado noutra oportunidade fazendo uso de um corpo de
dados diferente.
A estrutura deste livro forosamente complexa e
multifacetada. No entanto, todas as suas partes se orientam
para uma tarefa central: a anlise gentica das relaes entre o
pensamento e a palavra falada. O primeiro capitulo pe o
problema e discute o mtodo. Os segundo e terceiro captulos
so anlises crticas das duas mais influentes teorias da
linguagem e do pensamento, a de Piaget e a de Stern. No quarto
captulo tenta-se detectar as razes genticas do pensamento e
da linguagem; este captulo serve de introduo terica parte
principal do livro, as duas investigaes experimentais descritas
nos dois captulos seguintes. O primeiro estudo (captulo 5o.)
trata da evoluo genrica geral dos significados durante a
infncia; o segundo (captulo 6o.) um estudo comparativo do
desenvolvimento dos conceitos cientficos e espontneos da
criana. O ltimo captulo tenta congregar os fios das nossas
investigaes e apresentar o processo total do pensamento
verbal tal como surge luz dos nossos dados.
Pode ser til enumerar brevemente os aspectos da nossa
obra que julgamos serem novos, exigindo, por conseguinte, uma
nova e mais cuidada verificao. Alm da nova formulao que
demos ao problema e da parcial novidade do nosso mtodo, o
nosso contributo pode ser resumido como se segue:
(1) fornecemos provas experimentais de que os significados
das palavras sofrem uma evoluo durante a infncia e definimos
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os passos fundamentais dessa evoluo;


(2) descobrimos a forma singular como se desenvolvem os
conceitos cientficos das crianas, em comparao com os
conceitos espontneos e formulamos as leis que regem o seu
desenvolvimento,
(3) demonstramos a natureza psicolgica especfica e a
funo lingstica do discurso escrito na sua relao com o
pensamento e
(4) clarificamos por via experimental a natureza do discurso
interior e as suas relaes com o pensamento.
No do pelouro do autor fazer uma avaliao das suas
prprias descobertas e da forma como as interpretou: isso
caber aos leitores e aos crticos.
O autor e os seus associados tm vindo a investigar os
domnios da linguagem e do pensamento h j quase dez anos,
durante os quais as hipteses de que partiram foram revistas ou
abandonadas por falsas. No entanto, a linha fundamental da
nossa investigao no se desviou da direo tomada desde
incio. Compreendemos perfeitamente o quanto o nosso estudo
imperfeito, pois no mais do que o primeiro passo numa nova
via. No entanto sentimos que, ao descobrirmos o problema do
pensamento e da linguagem como questo central da psicologia
humana demos algum contributo para um progresso essencial.
As nossas descobertas apontam o caminho a seguir por uma
nova teoria da conscincia, nova teoria essa que afloramos
apenas no fim do nosso livro.

1. O problema e a abordagem
O estudo do pensamento e da linguagem uma das reas
da psicologia em que particularmente importante ter-se uma
compreenso clara das relaes inter-funcionais existentes.
Enquanto no compreendermos a inter-relao entre o
pensamento e a palavra, no poderemos responder a nenhuma
das questes mais especficas deste domnio, nem sequer
levant-las. Por mais estranho que tal possa parecer, a psicologia
nunca estudou sistematicamente e em pormenor as relaes, e
as inter-relaes em geral nunca tiveram at hoje a ateno que
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merecem. Os modos de anlise atomsticos e funcionais


predominantes durante a ltima dcada tratavam os processos
psquicos de uma forma isolada. Os mtodos de investigao
desenvolvidos e aperfeioados tinham em vista estudar funes
separadas, mantendo-se fora do mbito da investigao a
interdependncia e a organizao dessas mesmas funes na
estrutura da conscincia como um todo.
verdade que todos aceitavam a unidade da conscincia e
a inter-relao de todas as funes psquicas; partia-se da
hiptese de que as funes isoladas operavam inseparavelmente,
numa ininterrupta conexo mtua. Mas na velha psicologia, a
premissa inquestionvel da unidade combinava-se com um
conjunto de pressupostos tcitos que a anulavam para todos os
efeitos prticos. Tinha-se como ponto assente que a relao
entre duas determinadas funes nunca variava: aceitava-se, por
exemplo, que as relaes entre a percepo e a ateno, entre a
ateno e a memria e entre a memria e o pensamento eram
constantes e, como constantes, podiam ser anuladas e ignoradas
(e eram-no) no estudo das funes isoladas. Como as
conseqncias das relaes eram de fato nulas, via-se o
desenvolvimento da conscincia como determinado pelo
desenvolvimento autnomo das funes isoladas. No entanto,
tudo o que sabemos do desenvolvimento psquico indica que a
sua essncia mesma constituda pelas variaes ocorridas na
estrutura inter-funcional da conscincia. A psicologia ter que
considerar estas relaes e as variaes resultantes do seu
desenvolvimento como problema fulcral, ter que centrar nelas o
estudo, em vez de continuar pura e simplesmente a postular o
inter-relacionamento geral de todas as funes. Para se
conseguir um estudo produtivo da linguagem e do pensamento
torna-se imperativo operar esta modificao de perspectiva.
Um relance sobre os resultados de anteriores
investigaes do pensamento e da linguagem mostrar que todas
as teorias existentes desde a antigidade at aos nossos dias,
cobrem todo o leque que vai da identificao, da fuso entre o
pensamento e o discurso num dos extremos, a uma quase
metafsica separao e segregao de ambos, no outro. Quer
sejam expresso de um destes extremos na sua forma pura,
quer os combinem, quer dizer, quer tomem uma posio
intermdia, sem nunca abandonarem, contudo, o eixo que une
os dois plos, todas as vrias teorias do pensamento e da
linguagem permanecem dentro deste crculo limitativo.
Podemos seguir a evoluo da idia da identidade entre o
pensamento e o discurso desde as especulaes da lingstica
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psicolgica, segundo a qual o pensamento discurso menos


som, at as teorias dos modernos psiclogos e reflexionistas
americanos, para os quais o pensamento um reflexo inibido do
seu elemento motor. Em todas estas teorias a questo da relao
existente entre o pensamento e o discurso perde todo o seu
significado. Se so uma e a mesma coisa, no pode surgir entre
eles nenhuma relao. Aqueles que identificam o pensamento
com o discurso limitam-se a fechar a porta ao problema.
primeira vista, os partidrios do ponto de vista oposto parecem
estar em melhor posio. Ao encararem o discurso como simples
manifestao externa, como simples adereo que reveste o
pensamento e ao tentarem libertar o pensamento de todas as
suas componentes sensoriais, incluindo as palavras (como faz a
escola de Wuerzburg), no se limitam a pr o problema das
relaes existentes entre as duas funes, como tentam,
tambm, sua maneira, resolv-lo. Na realidade, contudo, so
incapazes de colocar a questo de uma maneira que permita darlhe uma soluo real. Tendo tornado o pensamento e o discurso
independentes e puros e tendo estudado cada uma destas
funes isoladamente, so forados a ver as relaes entre
ambas como uma conexo mecnica, externa, entre dois
processos distintos, A anlise do processo do pensamento verbal
em dois elementos separados e basicamente diferentes impede
todo e qualquer estudo das relaes intrnsecas entre o
pensamento e a linguagem.
O erro est pois nos mtodos de anlise adotados pelos
investigadores precedentes. Para tratarmos com xito da questo
da relao entre o pensamento e a linguagem teremos que
comear por nos perguntar a ns prprios, antes do mais, que
mtodo ser mais suscetvel de nos fornecer uma soluo.
Dois mtodos essencialmente diferentes de anlise so
possveis no estudo das estruturas psicolgicas. Parece-nos que
um deles responsvel por todos os fracassos com que se
defrontaram os anteriores investigadores do velho problema que,
por nosso turno, estamos comeando a abordar e que o outro
mtodo a nica via correta para perspectivar a questo.
O primeiro mtodo analisa os conjuntos psicolgicos
complexos em elementos. Pode ser comparado anlise qumica
da gua em hidrognio e oxignio, elementos que, cada um de
per si no possuem as propriedades do todo e possuem
propriedades que no existem no todo. O estudante que utilizar
este mtodo na investigao de uma qualquer propriedade da
gua por exemplo qual a razo por que a gua apaga o fogo
verificara com surpresa que o hidrognio arde e que o oxignio
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alimenta o fogo. Estas descobertas no lhe sero de grande


utilidade na resoluo dos problemas. A psicologia enfia-se na
mesma espcie de beco sem sada quando analisa o pensamento
verbal nos elementos que o compem a palavra e o
pensamento e estuda cada um deles em separado. No decurso
da anlise as propriedades originais do pensamento verbal
desapareceram. Nada resta ao investigador, seno indagar a
interao mecnica dos dois elementos na esperana de
reconstruir, de forma puramente especulativa, as evocadas
propriedades do todo. Este tipo de anlise desloca o problema
para um nvel de maior naturalidade; no nos fornece nenhuma
base adequada para , estudarmos as multiformes relaes
concretas entre o pensamento e a linguagem que surgem no
decurso do desenvolvimento e do funcionamento do discurso
verbal em todos os seus aspectos Em vez de nos permitir
examinar e explicar casos e frases especficas e determinar
regularidades que ocorrem no decurso dos acontecimentos, este
mtodo produz generalidades relativas a todo e qualquer
discurso e a todo e qualquer pensamento. Alm disso, induz-nos
em srios erros ao ignorar a natureza unitria do processo em
estudo, pois cinde em duas partes a unidade viva entre o som e
o significado a que chamamos palavra e parte da hiptese de que
essas duas partes s se mantm unidas por simples aes
mecnicas.
O ponto de vista segundo o qual o som e o significado so
dois elementos separados com vidas separadas afetou
gravemente o estudo de ambos os aspectos da linguagem, o
fontico e o semntico. O estudo dos sons da fala como simples
sons, independentemente da sua conexo com o pensamento,
por mais exaustivo que seja, pouco ter a ver com a sua funo
como linguagem humana, na medida em que no dilucida as
propriedades fsicas e psicolgicas especficas da linguagem
falada, mas apenas as propriedades comuns a todos os sons
existentes na natureza. Da mesma forma, se se estudarem os
significados divorciados do discurso, aqueles resultaro
forosamente num puro ato de pensamento que se desenvolve e
transforma independentemente do seu veculo material. Esta
separao entre o significado e o som grandemente
responsvel pela banalidade da fontica e da semntica
clssicas. Tambm na psicologia infantil, se tem estudado
separadamente os aspectos fontico e semntico do
desenvolvimento da linguagem. Estudou-se com grande
pormenor o desenvolvimento fontico; no entanto, os dados
acumulados fraco contributo trouxeram nossa compreenso do
desenvolvimento lingstico enquanto tal e a relao entre eles e
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as descobertas relativas gentica do pensamento continuam a


ser essencialmente nulas.
Na nossa opinio, o outro tipo de anlise, que podemos
chamar anlise em unidades, e a via correta a seguir.
Entendemos por unidade o produto da anlise que, ao
contrrio dos elementos, conserva todas as propriedades
fundamentais do todo e que no pode ser subdividido sem que
aquelas se percam: a chave da compreenso das propriedades da
gua so as suas molculas e no a sua composio atmica. A
verdadeira unidade da anlise biolgica a clula viva, que
possui todas as propriedades bsicas do organismo vivo.
Qual a unidade do pensamento verbal que satisfaz estes
requisitos fundamentais? Cremos que podemos encontr-la no
aspecto interno da palavra, no seu significado. At data,
realizaram-se muito poucas investigaes sobre o aspecto
interno da linguagem, e as que se realizaram pouco nos podem
dizer sobre o significado das palavras que no se aplique na
mesma medida a outras imagens e atos do pensamento. A
natureza do significado enquanto tal no clara; no entanto,
no significado que o pensamento e o discurso se unem em
pensamento verbal. no significado, portanto, que poderemos
encontrar a resposta s nossas perguntas sobre a relao entre
o pensamento e o discurso.
A nossa investigao experimental, bem como a analise
terica nos indicam que, tanto a psicologia da Forma (Gestalt),
como psicologia associacionista, tm seguido direes erradas na
investigao da natureza intrnseca do significado das palavras.
Uma palavra no se refere a um objeto simples, mas a um grupo
ou a uma classe de objetos e, por conseguinte, cada palavra j
de si uma generalizao. A generalizao um ato verbal de
pensamento e reflete a realidade duma forma totalmente
diferente da sensao e da percepo. Esta diferena qualitativa
a se encontra implicada na proposio segundo a qual h um
salto qualitativo no s entre a total ausncia de conscincia (na
matria inanimada) e a sensao, mas tambm entre a sensao
e o pensamento. Temos todas as razes para supor que a
distino qualitativa entre a sensao e o pensamento a
presena no ltimo de um reflexo generalizado da realidade, que
tambm a essncia do significado das palavras e de que, por
conseguinte, o significado um ato de pensamento no sentido
completo da expresso. Mas, simultaneamente, o significado
uma parte inalienvel da palavra enquanto tal, pertencendo,
portanto, tanto ao domnio da linguagem como ao do
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pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio, j no


fazendo parte do discurso humano. Como o significado das
palavras , simultaneamente, pensamento e linguagem, constitui
a unidade do pensamento .verbal que procurvamos Portanto,
torna-se claro que o mtodo a seguir na nossa indagao da
natureza do pensamento verbal a anlise semntica o
estudo do desenvolvimento, do fundamento e da estrutura desta
unidade, que contm o pensamento a linguagem interrelacionados.
Este mtodo combina as vantagens da anlise e da sntese
e permite adequado estudo dos todos complexos. Em jeito de
ilustrao tomemos outro aspecto ainda do nosso objeto de
estudo, que tambm foi muito descurado no passado. A funo
primordial da linguagem a comunicao, intercmbio social. Ao
estudar-se a linguagem por meio da anlise em elementos,
dissociou-se tambm esta funo da funo intelectual do
discurso. Tratava-se ambas como se fossem duas funes
separadas, embora paralelas, sem prestar ateno s suas interrelaes estruturais e evolutivas; contudo, o significado das
palavras unidade de ambas as funes da linguagem. axioma
da psicologia cientfica que a compreenso entre espritos
impossvel sem qualquer expresso mediadora. Na ausncia de
um sistema de signos, lingsticos ou no, s possvel o mais
primitivo e limitado tipo de comunicao. A comunicao por meio
de movimentos expressivos, observada sobretudo entre os
animais no tanto comunicao mas antes uma difuso de
afeto. O ganso atemorizado que de sbito se apercebe dum
perigo e alerta todo o bando com os seus gritos no est dizendo
aos restantes o que viu, antes est contaminando os outros com
o seu medo.
A transmisso racional, intencional de experincias e de
pensamentos a outrem exige um sistema mediador, que tem por
prottipo a linguagem humana nascida da necessidade do
intercmbio durante o trabalho. Segundo a tendncia dominante,
a psicologia descreveu esta questo de uma forma demasiado
simplificada, at muito recentemente. Partiu da hiptese de que
o meio de comunicao era o signo (a palavra ou o som); de que,
pela ocorrncia simultnea, um som poderia ir-se associando
com o contedo de qualquer experincia, passando a servir para
transmitir o mesmo contedo a outros seres humanos.
No entanto, um estudo mais aturado da gnese do
conhecimento e da comunicao nas crianas levou concluso
de que a comunicao real exige o significado isto , a
generalizao tanto quanto os signos. Segundo a penetrante
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descrio de Edward Sapir, o mundo da experincia tem que ser


extremamente simplificado e generalizado antes de poder ser
traduzido em smbolos. S desta forma se torna possvel a
comunicao, pois a experincia pessoal habita exclusivamente a
prpria conscincia do indivduo e no transmissvel,
estritamente falando. Para se tornar comunicvel ter que
subsumir-se em determinada categoria que, por conveno
tcita, a sociedade humana encara como uma unidade. Pesquisar
a verdadeira comunicao humana pressupe uma atitude
generalizadora, que constitui um estdio avanado da gnese do
significado das palavras. As formas mais elevadas do intercmbio
humano s so possveis porque o pensamento do homem,
reflete a atualidade conceitualizada. por isso que certos
pensamentos no podem ser comunicados s crianas mesmo
quando estas se encontram familiarizadas com as palavras
necessrias a tal comunicao. Pode faltar o conceito adequado
sem o qual no possvel uma compreenso total. Nos seus
escritos pedaggicos, Tolstoy afirma que as crianas
experimentam amide certas dificuldades para aprenderem uma
palavra nova no pelo seu som, mas devido ao conceito a que a
palavra se refere H quase sempre uma palavra disponvel
quando o conceito se encontra maduro.
A concepo do significado das palavras como unidade
simultnea do pensamento generalizante e do intercmbio social
de um valor incalculvel para o estudo do pensamento e da
linguagem. Permite-nos uma verdadeira anlise gentico-causal,
um estudo sistemtico das relaes entre o desenvolvimento da
capacidade intelectiva da criana e do seu desenvolvimento
social.
Pode considerar-se como objeto de estudo secundrio a
relao mtua entre a generalizao e a comunicao.
Vir talvez, a propsito mencionar aqui alguns dos
problemas da rea da linguagem que no exploramos
especificamente no nosso estudo. O mais importante de todos
a relao entre o aspecto fontico da linguagem e o significado.
Estamos em crer que os recentes e grandes passos em frente da
lingstica se ficam em grande medida a dever a alteraes
operadas nos mtodos de anlise empregues no estudo da
linguagem. A lingstica tradicional, com a sua concepo do som
como elemento independente da linguagem, usava o som isolado
como unidade de anlise Em resultado disto, centrava-se na
fisiologia e na acstica mais do que na psicologia do discurso. A
lingstica moderna utiliza o fonema, a mais pequena unidade
fontica indivisvel pertinente para o significado, unidade essa
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que, portanto, caracterstica da linguagem humana distinta dos


outros sons. A sua introduo como unidade de anlise
beneficiou a psicologia tanto como a lingstica. Os benefcios
concretos a que se chegou com a aplicao deste mtodo provam
terminantemente o seu valor. Este mtodo essencialmente
semelhante ao mtodo de anlise em unidades, distintas dos
elementos, que utilizamos na nossa investigao.
A fertilidade do nosso mtodo pode ficar patente tambm
noutras questes relativas s relaes entre as funes, ou
entre a conscincia como um todo e as suas partes. Uma breve
referncia a pelo menos uma destas questes indicar uma
direo que o nosso estudo poder vir a tomar futuramente, e
assinalar o contributo do presente estudo. Estamos a pensar na
relao entre o intelecto e o afeto. A sua separao como objetos
de estudo uma importante debilidade da psicologia tradicional
pois que faz com que o processo de pensamento surja como uma
corrente autnoma de pensamentos que pensam por si
prprios, dissociada da plenitude da vida, das necessidades e
interesses, das inclinaes e dos impulsos pessoais de quem
pensa. Tal pensamento dissociado ter que ser considerado quer
como um epifenmeno sem significado, que no poder alterar de
maneira nenhuma a vida e a conduta de uma pessoa, quer como
uma espcie de fora primeira que influenciaria a vida pessoal de
uma forma inexplicvel, misteriosa. Fecha-se assim a porta
questo da causa e da origem dos nossos pensamentos, visto
que a anlise determinista exigiria uma clarificao das foras
motrizes que orientam o pensamento por esta ou aquela via. Pela
mesma razo, a velha abordagem impede qualquer estudo
frutuoso do processo inverso: a influncia do pensamento sobre
o aspecto e a vontade.
A anlise por unidades aponta a via para a resoluo
destes problemas de importncia vital. Ela demonstra que existe
um sistema dinmico de significados em que o afetivo e o
intelectual se unem, mostra que todas as idias contm,
transmutada, uma atitude afetiva para com a poro de realidade
a que cada uma delas se refere. Permite-nos, alm disso, seguir
passo a passo a trajetrias entre as necessidades e os impulsos
de uma pessoa e a direo especfica tomada pelos seus
pensamentos, e o caminho inverso, dos seus pensamentos ao
seu comportamento e sua atividade. Este exemplo deveria
bastar para mostrar que o mtodo utilizado neste estudo do
pensamento e da linguagem tambm uma ferramenta
promissora para investigar a relao entre o pensamento verbal e
a conscincia como um todo e entre aquele e as outras funes
essenciais desta ltima.
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2. A teoria de Piaget sobre a


Linguagem e o Pensamento das
crianas
I
A psicologia deve muito a Jean Piaget. No exagero dizerse que ele revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento
infantis, pois desenvolveu o mtodo clnico de investigao das
idias
das
crianas
que
posteriormente
tem
sido
generalizadamente utilizado. Foi o primeiro a estudar
sistematicamente a percepo e a lgica infantis; alm disso,
trouxe ao seu objeto de estudo uma nova abordagem de
amplitude e arrojo invulgares. Em lugar de enumerar as
deficincias do raciocnio infantil quando comparado com o dos
adultos, Piaget centrou a ateno nas caractersticas distintivas
do pensamento das crianas, quer dizer, centrou o estudo mais
sobre o que as crianas tm do que sobre o que lhes falta. Por
esta abordagem positiva demonstrou que a diferena entre o
pensamento das crianas e dos adultos era mais qualitativa do
que quantitativa.
Como muitas outras grandes descobertas, a idia de Piaget
to simples que parece evidente. J tinha sido expressa nas
palavras de Rousseau, citadas pelo prprio Piaget, segundo as
quais uma criana no um adulto em miniatura e o seu crebro
no um crebro de adulto em ponto reduzido. Por detrs desta
verdade, que Piaget escorou com provas experimentais, esta
outra idia simples a idia de evoluo, que ilumina todos os
estudos de Piaget com uma luz brilhante.
No entanto, apesar de toda a sua grandeza, a obra de
Piaget sofre da dualidade comum a todas as obras pioneiras da
psicologia contempornea. Esta clivagem correlativa da crise
que a psicologia est atravessando medida que se transforma
numa cincia no verdadeiro sentido da palavra. A crise decorre
da aguda contradio entre a matria prima factual da cincia e
as suas premissas metodolgicas e tericas, que h muito so
alvo de disputa entre as concepes materialista e idealista do
mundo. Na psicologia, a luta talvez mais aguda do que em
qualquer outra disciplina.
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Enquanto nos faltou um sistema generalizadamente aceite


que incorpore todo o conhecimento psicolgico disponvel,
qualquer descoberta factual importante conduzir criao de
uma nova teoria conforme aos fatos novos observados. Freud,
Levy-Bruhl, Blondel, todos eles criaram os seus prprios
sistemas de psicologia. A dualidade predominante reflete-se na
incongruncia entre estas estruturas tericas, com os seus tons
carregados de metafsica e idealismo, e as bases empricas sobre
que foram construdas. Na moderna psicologia fazem-se
diariamente grandes descobertas, descobertas essas que, no
entanto, logo so envolvidas em teorias ad hoc pr-cientficas e
semi-metafsicas.
Piaget tenta escapar a esta dualidade fatal atendo-se aos
fatos. Evita deliberadamente fazer generalizaes mesmo no seu
prprio campo de estudo, pondo especial cuidado em no invadir
os domnios correlatos da lgica, da teoria do conhecimento da
Histria da filosofia. Para ele, o empirismo puro parece-lhe o
nico terreno seguro. O seu livro, escreve ele, ,
antes do mais, e acima de tudo, uma coleo de fatos e
documentos. Os elos que unem entre si os diversos captulos
so os elos fornecidos por um mtodo nico a vrias descobertas
e de maneira nenhuma os de uma exposio sistemtica (29) (29,
p. 1).
Na verdade, o seu forte consiste em desenterrar novos
fatos, analis-los e classific-los penosamente, quer dizer, na
capacidade de escutar a sua mensagem, como dizia Claparde.
Das pginas de Piaget cai uma avalanche de grandes e pequenos
fatos sobre a psicologia infantil.
O seu mtodo clnico revela-se como uma ferramenta
verdadeiramente inestimvel para o estudo dos todos estruturais
complexos do pensamento infantil nas suas transformaes
genticas.
um mtodo que unifica as suas diversas investigaes e
nos proporciona um quadro coerente, pormenorizado e vivo do
pensamento das crianas.
Os novos fatos e o novo mtodo conduzem-nos a muitos
problemas; alguns so inteiramente novos para a psicologia
cientfica, outros aparecem-nos a uma luz diferente. Os
problemas do origem a teorias, apesar de Piaget estar
determinado a evita-las atendo-se estreitamente aos fatos
experimentais e passando, de momento, por cima do fato de
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que a prpria escolha das experincias determinada por certas


hipteses. Mas os fatos so sempre examinados luz de uma
qualquer teoria, no podendo por conseguinte ser totalmente
destrinados da filosofia. Tal particularmente verdade para os
fatos relativos ao pensamento.
Para encontrarmos a chave do manancial de fatos coligidos
por Piaget teremos que comear por explorar a filosofia que est
por detrs da sua investigao dos fatos e por detrs da sua
interpretao, que s exposta no fim do seu segundo livro (30),
num resumo do contedo.
Piaget aborda esta tarefa levantando a questo do interrelacionamento objetivo de todos os traos caractersticos do
pensamento infantil por ele observados, Sero tais traos
fortuitos e independentes, ou formaro um conjunto organizado,
com uma lgica prpria, em torno de um fato central unificador?
Piaget cr que assim . Ao responder pergunta, passa dos
fatos teoria e incidentalmente mostra o quanto a sua anlise
dos fatos se encontrava influenciada pela teoria, muito embora,
na sua exposio, a teoria venha a seguir aos fatos.
Segundo Piaget, o elo que liga todas as caractersticas
especficas da lgica infantil o egocentrismo do pensamento
das crianas. Ele reporta todas as outras caractersticas que
descobriu, quais sejam, o realismo intelectual, o sincretismo e a
dificuldade de compreender as relaes, a este trao nuclear e
descreve o egocentrismo como ocupando uma posio
intermdia, gentica, estrutural e funcionalmente, entre o
pensamento autstico e o pensamento orientado.
A idia de polaridade do pensamento orientado e no
orientado tomada de emprstimo psicanlise. Diz Piaget:
O pensamento orientado consciente, isto , prossegue
objetivos presentes no esprito de quem pensa, inteligente,
isto , encontra-se adaptado a realidade e esfora-se por
influenci-la. suscetvel de verdade e erro ... e pode ser
comunicado atravs da linguagem. O pensamento autstico
subconsciente, isto , os objetivos que prossegue e os problemas
que pe a si prprio no se encontram presentes na conscincia.
No se encontra adaptado realidade externa, antes cria para si
prprio uma realidade de imaginao ou sonhos. Tende, no a
estabelecer verdades, mas a recompensar desejos e permanece
estritamente individual e incomunicvel enquanto tal, por meio
da linguagem, visto que opera primordialmente por meio de
imagens e, para ser comunicado, tem que recorrer a mtodos
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indiretos, evocando, por meio de smbolos


sentimentos que o guiam (29) (29, pp. 59-60).

mitos,

os

O pensamento orientado social. medida que se


desenvolve vai sendo progressivamente influenciado pelas leis da
experincia e da lgica propriamente dita. O pensamento
autstico, pelo contrrio, individualista e obedece a um
conjunto de leis especiais que lhe so prprias.
Entre estes dois modos de pensamento contrastantes:
h muitas variedades no que respeita ao seu grau de
comunicabilidade. Estas variedades intermdias obedecero
necessariamente a uma lgica especial, que tambm uma lgica
intermdia entre a lgica do autismo e a lgica da inteligncia.
Propomos dar o nome de pensamento egocntrico principal
forma intermdia (29)(29, p. 62).
Embora a sua funo principal continue a ser a satisfao
das necessidades pessoais, j engloba em si algumas adaptaes
mentais, um pouco da orientao para a realidade caracterstica
do pensamento dos adultos. O pensamento egocntrico das
crianas situa-se a meio caminho entre o autismo no sentido
estrito da palavra e o pensamento socializado (30)(30, p. 276)
esta a hiptese de base de Piaget.
importante notar que atravs de toda a sua obra Piaget
sublinha com mais intensidade os traos que so comuns ao
pensamento egocntrico e ao autismo do que os traos comuns
que os distinguem. No sumrio do fim do seu livro, afirma com
nfase: no fim de contas, o jogo a lei suprema do pensamento
egocntrico (30)(30, p. 323). A mesma tendncia especialmente
pronunciada no tratamento do sincretismo, muito embora ele
assinale que o mecanismo do pensamento sincrtico representa
uma transio entre a lgica dos sonhos e a lgica do
pensamento.
Piaget defende que o egocentrismo se encontra a meio
caminho entre o autismo extremo e a lgica da razo, tanto
cronolgica, como estrutural e funcionalmente. A concepo
gentica do pensamento baseia-se na premissa extrada de
psicanlise, segundo a qual o pensamento das crianas original
e naturalmente autstico e s se transforma em pensamento
realista por efeito de uma longa e persistente presso social.
Piaget assinala que isto no desvaloriza a inteligncia da criana.
A atividade lgica no esgota a inteligncia (30)(30, p. 267). A
imaginao importante para resolver problemas, mas no se
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preocupa com verificaes e provas, coisas que so condies


necessrias da busca da verdade. A necessidade de verificarmos
e comprovarmos o nosso pensamento quer dizer a
necessidade da atividade lgica surge mais tarde. Esta
defasagem ser de esperar, diz Piaget, visto que o pensamento
comea a servir a satisfao imediata muito antes de procurar a
verdade, forma mais espontnea do pensamento o jogo ou as
imaginaes plenas de desejo que fazem o desejvel parecer
inatingvel. At idade de sete ou oito anos o jogo domina a tal
ponto o pensamento da criana, que muito difcil distinguir a
inveno deliberada, da fantasia que a criana julga ser verdade.
Resumindo, o autismo encarado como a forma original,
mais primitiva, do pensamento; a lgica aparece relativamente
tarde; e o pensamento egocntrico o elo gentico entre ambos.
Embora Piaget nunca tenha apresentado esta concepo
de uma forma coerente e sistemtica, ela a pedra de toque de
todo o seu edifcio terico. certo que por mais de uma vez ele
afirma que o pressuposto da natureza intermdia do pensamento
infantil e uma hiptese, mas tambm diz que tal hiptese est
to prxima do senso comum que lhe parece pouco mais
discutvel do que o prprio fato do egocentrismo infantil. Segue
os traos do egocentrismo na sua evoluo e at a natureza da
atividade prtica da criana e at ao posterior desenvolvimento
das atitudes sociais.
claro que, do ponto de vista gentico, temos que partir
da atividade da criana para podermos compreender o seu
pensamento; e essa atividade incontestavelmente egocntrica e
egotista. O instinto social sob a sua forma bem definida s se
desenvolve mais tarde. O primeiro perodo crtico a este respeito
s ocorre por volta dos sete ou oito anos de idade (30)(30, p.
276).
Antes desta idade, Piaget tende a ver o egocentrismo como
algo que impregna tudo. Considera direta ou indiretamente
egocntricos todos os fenmenos da lgica infantil na sua rica
variedade.
Do
sincretismo,
importante
expresso
do
egocentrismo, diz inequivocamente que impregna todo o
pensamento da criana, tanto na sua esfera verbal, como na sua
esfera sensorial Aps os sete ou oito anos, quando o
pensamento socializado comea a ganhar forma, os traos
egocntricos no desaparecem instantaneamente. Desaparecem
das operaes sensoriais da criana, mas continuam
cristalizados na rea mais abstrata do pensamento puramente
verbal.
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A sua concepo da predominncia do egocentrismo na


infncia leva Piaget a concluir que o egocentrismo do
pensamento se encontra to intimamente relacionado com a
natureza psquica da criana que impermevel experincia.
As influncias a que os adultos submetem as crianas.
no se encontram nestas como se se tratasse de uma
placa fotogrfica: so assimiladas, quer dizer, so deformadas
pelo ser vivo que as sofre e implantam-se na sua prpria
substncia. esta substncia psicolgica da criana, ou, por
outras palavras, a estrutura e o funcionamento caractersticos do
pensamento da criana que procuramos descrever e em certa
medida explicar (30)(30, p. 338).
Esta passagem resume a natureza dos pressupostos
bsicos de Piaget e conduz-nos ao problema geral das
uniformidades sociais e biolgicas do desenvolvimento fsico, a
que voltaremos na seo III. Em primeiro lugar, examinemos a
solidez da concepo de Piaget do egocentrismo da criana luz
dos fatos em que se baseia.

II
Como a concepo que Piaget tem do egocentrismo da
criana de primeira importncia na sua teoria, temos que
indagar que fatos levaram no s a admitir esta hiptese, como
tambm a depositar tanta f nela. Por conseguinte, poremos
estes fatos prova comparando-os com os resultados das nossas
prprias experincias (46)(46, 47).
A base factual da convico de Piaget -lhe dada pelas
investigaes a que submeteu o uso que as crianas do
linguagem. As suas observaes sistemticas levaram-no a
concluir que todas as conversaes das crianas se podem
classificar em um de dois grupos: o egocntrico e o socializado. A
diferena entre ambos reside sobretudo nas suas funes. No
discurso egocntrico a criana fala apenas dela prpria, no se
preocupa com o interlocutor, no tenta comunicar, no espera
qualquer resposta e freqentemente nem sequer se preocupa
com saber se algum a escuta. O discurso egocntrico
semelhante a um monlogo numa pea de teatro: a criana como
que pensa em voz alta, alimentando um comentrio simultneo
com aquilo que est a fazer. No discurso socializado, ela no
procura estabelecer um intercmbio com os outros pede,
manda, ameaa, transmite informaes, faz perguntas.
As experincias de Piaget mostram que a parte de longe
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mais importante das conversas das crianas em idade prescolar constituda por falas egocntricas. Chegou concluso
de que 44 a 47 por cento do nmero total de conversas
registadas em crianas com sete anos de idade era de natureza
egocntrica. Este nmero, diz ele, deve ser consideravelmente
mais elevado no caso das crianas mais novas. Investigaes
posteriores com crianas de seis e sete anos de idade
demonstraram que, nesta idade, nem o discurso social se
encontra totalmente liberto de pensamentos egocntricos. Ao
demais, para alm dos seus pensamentos expressos, as crianas
tm muitos pensamentos no expressos. Alguns destes
pensamentos, afirma Piaget, ficam por exprimir precisamente
porque so egocntricos, isto , incomunicveis. Para os
transmitir aos outros, a criana teria que ser capaz de adotar os
seus pontos de vista. Poder-se-ia dizer que o adulto pensa
socialmente. mesmo quando se encontra s, ao passo que as
crianas com menos de sete anos pensam e falam
egocntricamente, mesmo em sociedade com os outros (29)(29,
p. 56). Assim, o coeficiente de pensamento egocntrico ser
necessariamente muito mais elevado do que o coeficiente de fala
egocntrica. Mas s os dados orais so mensurveis, s eles nos
fornecem a prova documental sobre que Piaget baseia a sua
concepo do egocentrismo infantil. As suas explicaes sobre o
discurso egocntrico e o egocentrismo das crianas em geral so
idnticas.
Em primeiro lugar, no h vida social persistente em
crianas com menos de sete ou oito anos; em segundo lugar, a
verdadeira linguagem social das crianas, quer dizer, a
linguagem utilizada na atividade fundamental das crianas o
jogo uma linguagem de gestos, movimentos e mmica, tanto
quanto uma linguagem de palavras. (29)(29, p. 56).
Quando, com sete ou oito anos de idade, o desejo de
trabalhar com os outros comea a manifestar-se, a fala
egocntrica continua a subsistir.
Na sua descrio do discurso egocntrico e do seu
desenvolvimento gentico, Piaget sublinha que esse discurso no
cumpre nenhuma funo no comportamento da criana e que se
limita a atrofiar-se medida que a criana atinge a idade escolar.
As experincias que ns prprios levamos a cabo, apontam para
concluses diferentes. Estamos em crer que o discurso
egocntrico assume desde muito cedo um papel muito definido e
importante na atividade da criana.
Para determinarmos qual a causa da fala egocntrica e que
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circunstncias a provocam, organizamos as atividades das


crianas duma forma muito semelhante de Piaget,
acrescentando-lhes porm uma srie de frustraes e de
dificuldades. Por exemplo, quando uma criana se preparava
para pintar, descobria subitamente que no havia papel, ou lpis
da cor que necessitava. Por outras palavras, obrigavamo-la a
defrontar-se com determinados problemas, obstruindo a sua
atividade livre.(ver captulo 7 sobre outros aspectos destes
problemas)
Descobrimos que nestas situaes difceis, o coeficiente de
discurso egocntrico quase duplicava, em comparao com o
nmero normal de Piaget para a mesma idade e tambm em
comparao com o nosso prprio nmero para crianas que no
se defrontavam com estes problemas. A criana tentaria dominar
e remediar a situao falando para si prpria: Onde est o lpis?
Preciso de lpis azul. Deixa l, vou desenhar com o lpis
vermelho e molho-o com gua; ficar mais escuro e parecer
azul.
Nas mesmas atividades sem impedimentos, o nosso
coeficiente de fala egocntrica era at um pouco inferior ao de
Piaget. Portanto, legtimo presumir que as interrupes do livre
desenrolar da atividade so estmulos importantes para o
discurso egocntrico. Esta descoberta adequa-se com duas
premissas que o prprio Piaget refere repetidas vezes ao longo
do seu livro. Uma delas a chamada lei da conscincia, segundo
a qual os obstculos ou as perturbaes duma atividade
automtica fazem com que o autor dessa atividade se aperceba
dela. A outra premissa a que afirma que o discurso uma
expresso desse processo de tomada de conscincia.
As nossas descobertas indicam que o discurso egocntrico
j no se limita a ser um simples acompanhamento da atividade
da criana Para alm de ser um meio de expresso e de
libertao de tenso em breve se torna um instrumento de
pensamento no sentido prprio do termo um instrumento
para buscar e planear a soluo de um problema. Um acidente
ocorrido durante uma das nossas experincias proporciona-nos
um bom exemplo da forma como o discurso egocntrico pode
alterar o curso de uma atividade: uma criana de cinco anos
estava a desenhar um automvel quando a ponta do lpis se
quebrou. Apesar do acidente, a criana tentou acabar o crculo
que representava uma roda, pressionando o lpis sobre o papel
com muita fora, mas nada surgiu, a no ser uma linha vincada e
sem cor. A criana sussurrou de si para si: Est partido. ps o
lpis de lado, substitui-o por aquarela e comeou a desenhar um
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carro partido em resultado de um acidente, continuando a falar


de si para si acerca da alterao da sua pintura. A expresso
egocntrica da criana acidentalmente provocada afetou to
manifestamente a sua atividade, que difcil tom-la
erradamente
por
um
simples
subproduto,
por
um
acompanhamento que no interferisse com a melodia. As nossas
experincias evidenciaram alteraes muito complexas na interrelao entre a atividade e a fala egocntrica. Observamos como o
discurso egocntrico comeava por marcar o resultado final de
um ponto de viragem de uma atividade, deslocando-se depois
gradualmente para o meio e finalmente para o incio da atividade,
passando a assumir uma funo diretora, de planeamento, e
elevando a atividade da criana ao nvel de um comportamento
com objetivos conscientes. O que acontece neste caso
semelhante bem conhecida seqncia gentica da designao
dos desenhos. Um beb comea por desenhar, decidindo depois
o que aquilo que desenhou; numa idade ligeiramente superior,
nomeia o seu desenho quando este se encontra meio feito; e, por
fim, decide antecipadamente aquilo que vai desenhar.
A concepo revista da funo do discurso egocntrico
influenciar tambm necessariamente a nossa concepo da sua
trajetria posterior e ter que ser recordada a propsito da
questo do seu desaparecimento por altura da idade escolar. As
experincias podem fornecer-nos provas indiretas, mas
nenhuma resposta terminante acerca das causas do seu
desaparecimento. No obstante, os dados obtidos sugerem-nos
fortemente a hiptese de que o discurso egocntrico um
estdio na evoluo do discurso vocal para o discurso interior.
Nas nossas experincias, as crianas mais velhas comportavamse de forma diferente das mais novas quando se encontravam
face a face perante certos obstculos. Freqentemente, as
crianas examinavam a situao em silncio encontrando
posteriormente uma soluo. Quando inquiridos sobre o que
estavam a pensar davam respostas que se assemelhavam
bastante ao pensamento em voz alta das crianas em idade prescolar Isto indicaria que, na criana em idade escolar, se
encontram relegadas para o discurso interior sem som, as
mesmas operaes mentais que a criana em idade pr-escolar
leva a cabo em voz alta, por meio do discurso egocntrico. claro
que em Piaget no h nada nesse sentido, pois este autor pensa
que o discurso egocntrico desaparece, muito pura e
simplesmente. O desenvolvimento do discurso interno nas
crianas pouca dilucidao especfica merece. Mas como o
discurso interior e o egocentrismo oralizado preenchem as
mesmas funes, a concluso a tirar daqui seria que se, como
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Piaget defende, o discurso egocntrico precede o discurso


socializado, ento o discurso interior tambm precede o discurso
socializado pressuposto que, do ponto de vista gentico,
insustentvel.
O discurso interior do adulto representa o pensar de si
para si mais do que a adaptao social; isto , desempenha a
mesma funo que o discurso egocntrico das crianas. Tem
tambm as mesmas caractersticas estruturais: fora do contexto
seria incompreensvel para os outros, porque omite mencionar
o que obvio para o locutor. Estas semelhanas levam-nos a
presumir que, quando desaparece da vista, o discurso
egocntrico no se atrofia pura e simplesmente, antes continua o
seu curso e mergulha nas profundidades, isto , se transforma
em discurso interior. A nossa observao segundo a qual, na
idade em que esta modificao ocorre, as crianas que
experimentam dificuldades passam a recorrer, quer ao discurso
egocntrico, quer ao discurso silencioso, a reflexo silenciosa,
indica que esses dois discursos podem ser funcionalmente
equivalentes. Partimos da hiptese de que os processos do
discurso interior se desenvolvem e se vo estabilizando
aproximadamente no incio da idade escolar e que isto causa da
rpida diminuio do discurso egocntrico que nessa idade se
observa.
Embora as nossas descobertas sejam de mbito limitado,
julgamos que nos permitiro ver a direo geral do pensamento e
da linguagem numa perspectiva nova e mais vasta. No ponto de
vista de Piaget, as duas funes seguem uma trajetria comum,
do discurso autstico ao discurso socializado, da fantasia
subjetiva lgica das relaes. No decurso desta transformao,
a influncia dos adultos deformada pelo processo psquico das
crianas mas acaba por vencer. Para Piaget, o desenvolvimento
do pensamento processa-se por uma gradual socializao dos
estados mentais mais profundamente ntimos, pessoais,
autsticos. At o discurso social apresentado como um discurso
que sucede e no que precede o discurso egocntrico.
A hiptese que propomos inverte esta trajetria. Olhemos
para a direo do desenvolvimento do pensamento durante um
curto intervalo de tempo, desde o aparecimento do discurso
egocntrico at ao seu desaparecimento, no quadro do
desenvolvimento da linguagem como um todo.
Consideramos que o desenvolvimento total segue a
seguinte evoluo: a funo primordial da linguagem, tanto nas
crianas como nos adultos, a comunicao, o contato social.
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Por conseguinte, a fala mais primitiva das crianas uma fala


essencialmente social. De inicio, global e multifuncional; mais
tarde as suas funes tornam-se diferenciadas. Numa certa
idade o discurso social da criana subdivide-se bastante
nitidamente em discurso egocntrico e discurso comunicativo
(Preferimos utilizar o termo comunicativo para a forma de
discurso que Piaget designa por socializado como se tivesse
sido algo diferente antes de se tornar social. Do nosso ponto de
vista, as duas formas, a comunicativa e a egocntrica, so ambas
sociais, apesar de as suas funes diferirem). O discurso
egocntrico emerge quando a criana transfere as formas sociais
cooperativas de comportamento para a esfera das funes
psquicas pessoais internas. A tendncia da criana para
transferir para os seus processos internos os modelos
anteriormente sociais uma tendncia bem conhecida que Piaget
conhece muito bem. Noutro contexto, ele descreve como as
discusses entre crianas do origem s primeiras manifestaes
de reflexo lgica. Algo semelhante acontece, julgamos, quando a
criana comea a conversar consigo, prpria como se estivesse a
falar com outrem. Quando as circunstncias a obrigam a deter-se
para pensar, o mais certo comear a pensar em voz alta. O
discurso egocntrico, dissociado do discurso social geral, acaba
com o tempo por conduzir ao discurso interior que serve
simultaneamente o pensamento autstico e o pensamento lgico.
O discurso egocntrico como forma lingstica separada,
autnoma e o elo gentico altamente importante na transio
entre o discurso oral e o discurso interior, um estdio intermdio
entre a diferenciao das funes do discurso oral e a
transformao final de uma parte do discurso oral em discurso
interior. este papel de transio do discurso egocntrico que
lhe confere um interesse terico to grande. Toda a concepo
do desenvolvimento do discurso se alterar profundamente,
consoante a interpretao que se der ao papel do discurso
egocntrico. Assim, o nosso esquema de desenvolvimento
primeiro, o discurso social, depois o discurso egocntrico, depois
o discurso interior diverge profundamente no s do esquema
behaviourista tradicional, discurso oral, murmrio, discurso
interior mas tambm da seqncia de Piaget que passa do
pensamento autstico para o discurso socializado e o pensamento
lgico atravs do discurso e do pensamento egocntrico. Na
nossa concepo a verdadeira trajetria de desenvolvimento do
pensamento no vai no sentido do pensamento individual para o
socializado, mas do pensamento socializado para o individual.

III
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Dentro dos limites do presente estudo, no possvel


avaliar todos os aspectos da teoria de Piaget sobre o
desenvolvimento intelectual, as nossas preocupaes centram-se
sobre a sua concepo do papel do egocentrismo na relao
evolutiva entre a linguagem e o pensamento. Vamos contudo
indicar, de entre as suas hipteses tericas e metodolgicas,
quais as que consideramos erradas, assim como os fatos que ele
no consegue enquadrar na sua caracterizao do pensamento
da criana.
A psicologia moderna em geral, e a psicologia infantil em
particular, mostram tendncia para combinarem as questes
psicolgicas com as filosficas. Um paciente do psiclogo alemo
Ach resumiu muito adequadamente esta inclinao, ao observar
no fim de uma sesso: Mas isso filosofia experimental! E, na
verdade, muitas questes do complexo campo do pensamento
infantil encontram-se na fronteira da teoria do conhecimento, da
lgica terica e de outros ramos da filosofia. Repetidas vezes
Piaget toca inadvertidamente um ou outro destes domnios, mas,
com notvel coerncia, refreia-se e abandona-o imediatamente.
No entanto, apesar da sua expressa inteno de evitar
teorizaes, no consegue manter a sua obra dentro do quadro
da cincia puramente factual. A escusa deliberada da filosofia
j de si uma filosofia e uma filosofia que pode arrastar os seus
proponentes para muitas incoerncias. Exemplo disto a
concepo de Piaget sobre o papel da explicao causal em
cincia.
Piaget tenta escusar-se a entrar em considerao com as
causas na apresentao das suas descobertas. Ao proceder
assim, aproxima-se perigosamente daquilo a que, na criana,
designa por pr-causalidade, muito embora no seu caso
particular possa ver a sua absteno como um estdio
supracausa sofisticado, em que o conceito de causalidade teria
sido superado. Piaget prope que se substitua a explicao dos
fenmenos em termos de causa e efeito por uma anlise gentica
em termos de seqncia temporal e pela aplicao de uma
frmula de concepo matemtica da interpenetrao funcional
dos fenmenos. No caso de dois fenmenos interdependentes,
os fenmenos A e B, pode-se considerar que A funo de B ou
que B funo de A. O investigador reserva-se o direito de
organizar a sua descrio dos dados da forma que melhor servir
os seus objetivos em determinado momento, embora
eventualmente confira uma posio preferencial ao fenmeno
mais primitivo do ponto de vista do desenvolvimento, como
fenmeno mais explicativo no sentido fontico.
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Esta
substituio
da
interpretao
causal
pela
interpretao funcional subtrai ao conceito de desenvolvimento
todo e qualquer contedo real. Muito embora, ao analisar os
fatores sociais e biolgicos, Piaget reconhea que o estudioso do
desenvolvimento mental tem por obrigao explicar a relao
entre ambos e a no descurar nenhum, a sua soluo a
seguinte:
Mas, para comear, h que escolher um dos idiomas em
desfavor do outro. Optamos pelo idioma sociolgico, mas
sublinhamos que no h nenhum exclusivo nisto reservamonos o direito de voltarmos a adotar a explicao biolgica da
criana, e a traduzir nos termos que lhe so prprios a descrio
que tentamos dar aqui (30)(30, p. 266).
Esta concepo reduz realmente toda a demarche de Piaget
a uma escolha arbitrria.
O quadro de trabalho fundamental da teoria de Piaget
apoia-se no pressuposto de que h uma seqncia gentica de
duas formas opostas de inteleco que a teoria psicanaltica
descreve como duas formas que se encontram ao servio do
princpio do prazer e do princpio da realidade. Do nosso ponto
de vista, a pulso dinmica de satisfao das necessidades e a
pulso de adaptao realidade no podem ser consideradas
como coisas separadas que se opem mutuamente. Uma
necessidade s pode ser verdadeiramente satisfeita atravs de
uma certa adaptao realidade. Alm disso, no h adaptao
pela adaptao: a adaptao sempre orientada pelas
necessidades, o que um truismo inexplicavelmente descurado
por Piaget.
Piaget compartilha com Freud no s a concepo
indefensvel da existncia de um princpio de prazer que
precederia o princpio da realidade. mas tambm a abordagem
metafsica que eleva o princpio do prazer do seu verdadeiro
estatuto de fator secundrio, biologicamente importante, ao nvel
de uma fora vital independente, de primo-motor do
desenvolvimento psquico. Como separou a necessidade e o
prazer da adaptao realidade, Piaget logicamente forado a
apresentar o pensamento realstico como algo que existe
dissociado das necessidades concretas, dos interesses e das
aspiraes concretas, como pensamento puro que tem por
funo exclusiva a busca da verdade pela verdade,
exclusivamente.
O pensamento autstico que originalmente era o oposto
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do pensamento realstico na seqncia de Piaget , em nossa


opinio, uma evoluo tardia, um resultado do pensamento
realstico e do seu corolrio, o pensamento conceptual, que nos
conduz a um certo grau de autonomia relativamente realidade,
permitindo assim a satisfao na fantasia das necessidades
frustradas pela vida real. Esta concepo do autismo coerente
com a de Bleuler (3). 0 autismo um dos efeitos da diferenciao
e da polarizao das vrias funes do pensamento.
As nossas experincias trouxeram a primeiro plano outro
ponto importante, que at aqui tem sido descurado: o pape! da
atividade da criana na evoluo dos seus processos intelectivos.
Vimos que o discurso egocntrico no se encontra suspenso no
vcuo, mas est diretamente relacionado com a forma como a
criana lida com o mundo exterior real. Vimos que isto parte
integrante dos processos de atividade racional que a inteligncia
como que assume nas aes infantis carregadas de incipiente
intencionalidade e que esse discurso vai progressivamente
servindo para resolver certos problemas e planear medida que
as atividades da criana se vo tornando mais complexas. Este
processo desencadeado pelas aes da criana; os objetos com
que esta lida representam a realidade e modelam os seus
processos de pensamento.
luz destes fatos, as concluses de Piaget exigem um
certo nmero de clarificaes relativamente a dois pontos
importantes. Em primeiro lugar, as peculiaridades do
pensamento das crianas por ele analisadas, tais como o
sincretismo, no abarcam um domnio to vasto como Piaget
julga. Sentimo-nos inclinados a pensar (e as nossas experincias
no-lo confirmam) que a criana pensa de uma forma sincrtica
em reas de que no possui conhecimentos ou experincia
suficientes, mas que no recorre ao sincretismo em relao a
coisas que lhe so familiares ou que so de fcil comprovao
prtica e o nmero destas coisas depende do mtodo de
educao. Da mesma forma, dentro do quadro do sincretismo
propriamente dito, ser de esperar encontrar algumas formas
percursoras das futuras concepes causais que o prprio Piaget
menciona de passagem. Os prprios esquemas sincrticos,
apesar das suas flutuaes, conduzem a criana a uma gradual
adaptao; h que no subestimar a sua utilidade. Mais tarde ou
mais cedo, atravs de uma estrita seleo, da reduo e da
adaptao mtua, iro sendo burilados, transformando-se em
excelentes instrumentos de investigao nas reas em que as
hipteses so aplicveis.
O segundo ponto que h que ser reavaliado e sujeito a
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certas limitaes a aplicabilidade das descobertas de Piaget s


crianas em geral. As suas experincias levam-no a acreditar que
as crianas so impermeveis experincia. Piaget estabelece
uma analogia que julgamos ser reveladora: diz ele que o homem
primitivo s aprende com a experincia em casos muito especiais
e limitados de atividade prtica e cita como exemplos disso
casos raros de agricultura, caa e manufatura.
Mas este contato efmero e parcial com a realidade no
afeta minimamente a sua maneira de pensar. O mesmo se aplica
s crianas por maioria de razes (30)(30, p. 268-269).
No caso do homem primitivo, no podemos chamar
agricultura e caa contatos desprezveis com a realidade, pois
constituem praticamente toda a sua existncia. A concepo de
Piaget pode ser vlida para o caso particular das crianas que
estudou, nas no tem alcance universal. ele prprio quem nos
d a causa da qualidade especial de pensamento que observou
nas suas crianas:
A criana nunca entra em contato real e verdadeiro com as
coisas, pois no trabalha: brinca com as coisas, ou aceita-as
como ponto assente (30)(30, p. 269).
As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por
Piaget aplicam-se ao meio dado, nas condies em que Piaget
levou a cabo o seu estudo. No so leis da natureza, so leis
histrica e socialmente determinadas. Stern j havia criticado a
Piaget o fato de no ter tomado na devida conta a importncia da
situao e do meio sociais. O carter mais egocntrico ou mais
social da fala das crianas depende no s da sua idade, mas
tambm das condies ambientes. Piaget observou crianas
enquanto brincavam em determinado jardim infantil e os seus
coeficientes s so vlidos para este meio infantil particular.
Quando a atividade das crianas exclusivamente constituda
por jogos, acompanhada por um grande manancial de
solilquios. Stern assinala que nos infantrios alemes, em que a
atividade de grupo maior, o coeficiente de egocentrismo era
algo menor e que, em casa, o discurso das crianas tende a ser
predominantemente social desde muito tenra idade. Se isto se
passa com as crianas alems, a diferena entre as crianas
soviticas e as crianas que Piaget observou nos infantrios de
Genebra devem ser ainda maiores. No seu prefcio edio
russa do seu livro, Piaget admite que necessrio comparar o
comportamento de crianas de ambientes sociais diferentes para
podermos estabelecer a diferena entre o social e o individual no
seu pensamento. Por esta razo sada a colaborao com os
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psiclogos soviticos. Tambm estamos convencidos de que o


estudo do desenvolvimento das crianas provenientes de
ambientes sociais diferentes e em especial de crianas que, ao
contrrio
das
crianas
de
Piaget,
trabalham,
levar
necessariamente a resultados que nos permitiro formular leis
com um mbito de aplicao muito mais vasto.

3. A teoria de Stern sobre o


desenvolvimento da linguagem
A parte do sistema de Wilhelm Stern que mais conhecida
e que tem vindo a ganhar terreno com o passar dos anos, a
sua concepo intelectualista sobre o desenvolvimento da
linguagem na criana. Contudo, esta mesma concepo que
mais claramente revela as limitaes e as incoerncias do
personalismo filosfico e psicolgico de Stern, os seus
fundamentos idealistas e a sua ausncia de validade cientfica.
o prprio Stern quem descreve o seu ponto de vista
como
personalista-gentico.
Analisaremos
o
princpio
personalista mais frente. Para j, vamos ver como Stern trata
do aspecto gentico. Afirmaremos j partida que esta teoria, tal
como todas as teorias intelectualistas, , pela sua prpria
natureza, anti-gentica.
Stern estabelece uma distino entre trs razes da
linguagem: a tendncia expressiva, a tendncia social e a
tendncia intencional. Enquanto as duas primeiras esto
tambm subjacentes aos rudimentos de linguagem observados
nos animais, a terceira especificamente humana. Stern define
intencionalidade neste sentido como uma orientao para um
certo contedo, ou significado. Em determinado estdio do seu
desenvolvimento psquico, afirma ele, o homem adquire a
capacidade de significar algo proferindo palavras, de se referir a
algo objetivo (38)(38, p. 126). Em substncia, tais atos
intencionais so j atos de pensamento; o seu surgimento
denota uma intelectualizao e uma objetificao do discurso.
Em consonncia com um certo nmero de autores que
representam a nova psicologia do pensamento, embora em
menor grau do que alguns deles, Stern sublinha a importncia
do fator no desenvolvimento da linguagem.
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No temos nada a obstar afirmao segundo a qual a


linguagem humana desenvolvida possui um significado objetivo,
pressupondo portanto um certo grau de desenvolvimento do
pensamento, e estamos de acordo em que necessrio tomar em
linha de conta a relao estreita que existe entre a linguagem e o
pensamento lgico. O problema est em que Stern encara a
intencionalidade caracterstica do discurso desenvolvido, que
exige explicao gentica (isto , que exige se explique como foi
gerada no processo evolutivo), como uma das razes do
desenvolvimento da linguagem, como uma fora motora, como
uma tendncia inata, quase como um impulso, mas, de qualquer
forma como algo primordial, geneticamente equiparada s
tendncias expressiva e comunicativa as quais na verdade so
detectveis j nos primeiros estdios da linguagem. Ao ver a
intencionalidade desta maneira (die intentionale Triebfeder des
Sprachdranges), substitui a explicao gentica por uma
explicao intelectualista.
Este mtodo de explicar uma coisa pela prpria coisa que
h que explicar o erro fundamental de todas as teorias
intelectualistas e, em particular, da de Stern da a sua
vacuidade geral e o seu carter anti-gentico (pois se relegam
para os primeiros estdios de desenvolvimento da linguagem
caractersticas que pertencem aos seus estdios mais avanados)
Stern responde questo de como e porque a linguagem adquire
significado afirmando. a linguagem adquire significado pela sua
tendncia intencional, isto , pela tendncia significao. Isto
faz-nos recordar o mdico de Molire que explicava os efeitos
soporferos do pio pelas suas propriedades dormitivas.
Da famosa descrio que Stern nos d da grande
descoberta feita pelas crianas por volta do ano e meio ou dois
anos de idade podemos ver a que exageros pode conduzir uma
acentuao exagerada dos aspectos lgicos. Por essa idade, a
criana descobre pela primeira vez que cada objeto tem o seu
smbolo permanente, uma configurao sonora que o identifica
quer dizer, que cada coisa tem o seu significado. Stern cr que,
pelo segundo ano da sua vida, uma criana pode tomar
conscincia dos smbolos e da sua necessidade e considera que
esta descoberta j um processo de pensamento no sentido
prprio do termo:
A compreenso da relao entre o signo e o significado que
desponta na criana por esta altura algo diferente em princpio
da simples utilizao de imagens sonoras, de imagens de objetos
e da sua associao. a exigncia de que todos os objetos,
sejam eles quais forem, tenham o seu nome prprio pode
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considerar-se como uma verdadeira generalizao levada a cabo


pela criana (40)(40, pp. 109-110).
Haver algum fundamento terico ou factual para presumir
que uma criana de um ano e meio ou dois anos de idade tem
conscincia de uma regra geral, de um conceito geral? Todos os
estudos realizados sobre este problema nos ltimos vinte anos
indicam-nos que a resposta negativa.
Tudo o que conhecemos da mentalidade da criana de um
ano e meio ou dois anos entra em choque com a idia segundo a
qual ela poderia ser capaz de operaes intelectuais to
complexas. Tanto a observao como os estudos experimentais
indicam-nos que a criana s muito mais tarde apreende a
relao entre o signo e o significado, ou a utilizao funcional dos
signos; tal encontra-se muito para l do alcance de uma criana
com dois anos. Alm disso, as investigaes experimentais
sistemticas mostraram que a compreenso da relao entre o
signo e o significado e da transio para o estdio em que a
criana comea a operar com os signos, no resulta nunca de
uma descoberta ou inveno repentinas. Stern acredita que a
criana descobre o significado da linguagem de uma vez por
todas, mas na realidade, trata-se de um processo extremamente
complexo que tem a sua Histria Natural (isto , as suas
origens e as suas formas de transio aos mais primitivos nveis
genticos) e tambm a sua Histria Cultural (que tambm tem
as suas sries de fases prprias, o seu prprio desenvolvimento
quantitativo, qualitativo e funcional, as suas prprias leis e
dinmica).
Stern passa virtualmente por cima de todas as intrincadas
vias que conduzem ao amadurecimento da funo do signo; a sua
concepo do desenvolvimento lingstico extremamente
simplificada. A criana descobre repentinamente que o discurso
tem significado. Esta explicao da forma como a fala se torna
significante, merece em verdade ser equiparada teoria da
inveno deliberada da linguagem, teoria racionalista do
contrato social e a outras teorias intelectualistas famosas. Todas
elas desprezam as realidades genticas e no explicam realmente
nada.
Tambm do ponto de vista dos fatos a teoria de Stern no
agenta o confronto. Wallon, Kotfka, Piaget, Delacroix e muitos
outros, nos seus estudos das crianas normais e K. Buehler no
seu estudo dos surdos-mudos, descobriram:
(1) que a descoberta por parte da criana da ligao entre a
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palavra e o objeto no conduz imediatamente a uma conscincia


clara da relao simblica entre o signo e o referente,
caracterstica do pensamento bem desenvolvido, que, durante
um grande perodo de tempo, a palavra surge criana mais
como um atributo ou uma propriedade do objeto do que como
simples signo, que a criana apreende a relao externa entre o
objeto e a palavra antes de perceber a relao interna signoreferente;
(2) que a descoberta que a criana faz no uma
descoberta sbita, de que se possa definir o instante exato em
que ocorre. Uma srie de longas e complicadas transformaes
moleculares
conduzem
a
esse
momento
crtico
do
desenvolvimento.
No decurso dos vinte anos que decorreram desde a
publicao, do seu estudo, ficou estabelecido sem sombra de
dvidas que a observao fundamental de Stern era correta; isto
, h realmente um momento de descoberta que para uma
observao mais grosseira surge como que no reparada. O
ponto de viragem decisivo do desenvolvimento lingstico,
cultural e intelectual da criana descoberto por Stern existe
realmente embora este autor tenha laborado em erro, ao darlhe uma interpretao intelectualista. Stern assinala dois
sintomas objetivos da ocorrncia dessa transformao crtica: o
surgimento de perguntas sobre os nomes dos objetos e as
expanses rpidas, e por saltos, do vocabulrio da
resultantes; ambos estes sintomas so de primeira importncia
para o desenvolvimento da linguagem.
A ativa procura de palavras por parte da criana, que no
tem equivalente no desenvolvimento da linguagem nos animais,
indica uma nova fase na evoluo lingstica. por essa altura
que o grandioso sistema de signos da linguagem (para citar
Pavlov) emerge para a criana da massa dos outros signos e
assume um papel especfico no comportamento. Um dos grandes
feitos de Stern foi ter assente este fato sobre os firmes alicerces
dos sintomas objetivos, o que torna a lacuna da sua explicao
ainda mais flagrante.
Ao contrrio das outras duas razes da linguagem, a
expressiva e a comunicativa, cujo desenvolvimento seguido
desde os animais mais inferiores at aos antropides e ao
homem, a tendncia intencional surge do nada: no tem Histria
nem conseqncias. Segundo Stern, fundamental, primordial;
brota espontaneamente e duma vez por todas. esta
propenso que torna a criana capaz de descobrir a funo da
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linguagem por meio de uma operao puramente lgica.


certo que Stern no diz isto assim por estas palavras.
Ele entrou em polmica no s com os proponentes das teorias
anti-intelectualistas que vo buscar as razes e os incios da
linguagem das crianas a processos exclusivamente afetivosconativos, mas tambm com aqueles psiclogos que sobrestimam
a capacidade de pensamento lgico das crianas. Stern no
repete este erro, mas comete outro ainda mais grave ao
consignar ao intelecto uma posio quase metafsica de primazia,
como origem, como causa primeira indecomponvel da fala
significante. Paradoxalmente este tipo de intelectualismo mostrase particularmente inadequado ao estudo do processo
intelectual, que primeira vista deveria ser a sua esfera de
aplicao legtima. Por exemplo poderamos esperar que o fato de
se encarar a significao da fala como resultado de uma operao
intelectual trouxesse muita luz relao entre a linguagem e o
pensamento. Na realidade, tal abordagem, ao estipular como
estipula um intelecto j formado, bloqueia toda e qualquer
investigao sobre as interaes dialticas implcitas do
pensamento e da linguagem. O tratamento que Stern d a este
aspecto fundamental do problema da linguagem encontra-se
repleto de incoerncias e a parte mais dbil do seu livro.
(38)(38).
Pontos to importantes como o discurso interior, a sua
emergncia e a sua conexo com o pensamento mal so aflorados
por Stern. Este passa em revista os resultados das investigaes
de Piaget apenas na sua anlise das conversas infantis,
descurando as funes, a estrutura e o significado gentico
dessa forma de linguagem Stern totalmente incapaz de
relacionar as complexas transformaes funcionais e estruturais
do pensamento com o desenvolvimento da linguagem.
Mesmo quando Stern nos d uma correta caracterizao de
um fenmeno gentico, o enquadramento terico da sua obra
impede-o de tirar as concluses bvias das suas prprias
observaes. Este fato torna-se mais evidente do que nunca na
sua incapacidade para ver as implicaes da sua traduo dos
primeiros termos infantis na linguagem dos adultos. A
interpretao que d s primeiras palavras das crianas a
pedra de toque de todas as teorias da linguagem infantil. o
ponto focal em que todas as principais tendncias das modernas
teorias da linguagem se encontram e entrecruzam. Poder-se-ia
dizer, sem exagero que toda a estrutura de uma teoria
determinada pela traduo que se d das primeiras palavras de
crianas.
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Stern acha que tais palavras no devem ser interpretadas


nem dum ponto de vista puramente intelectualista, nem do
ponto de vista puramente afeto-conativo. Reconhece os mritos
de Meumann ao opor-se teoria intelectualista, segundo a qual
as primeiras palavras de uma criana designam realmente
objetos enquanto objetos (28)(28). No compartilha contudo, o
pressuposto de Meumann que afirma que as primeiras palavras
so simples expresses das emoes e dos desejos das crianas.
Atravs da anlise das situaes em que elas surgem prova
bastante conclusivamente que estas palavras convm tambm
uma certa orientao em direo a um objeto e que esta
referncia objetiva ou funo apontadora freqentemente
predomina sobre o tom moderadamente emocional (38)(38, p.
180).
Eis como Stern traduz as primeiras palavras:
O significado da palavra infantil mam traduzida para a
linguagem desenvolvida, no a palavra me, mas antes uma
frase do gnero Mam, chega aqui, ou Mam, d-me, ou
Mam, pe-me em cima da cadeira, ou Mama, ajuda-me
(38)(38, p. 180).
No entanto, quando observamos as crianas em ao,
torna-se bvio que no s a palavra mam que significa,
digamos, Mam, pe-me em cima da cadeira, mas o conjunto do
comportamento da criana nesse momento (o seu gesto de
aproximao em direo cadeira, tentando agarrar-se a ela, etc.
Aqui, a orientao afetiva-conotativa em direo a um objeto
(para utilizar os termos de Meumann) ainda inseparvel da
tendncia intencional da fala: ambas as tendncias constituem
ainda um todo homogneo e a nica traduo correta de mam,
ou de quaisquer outras palavras primitivas o gesto de apontar
que as acompanha. A princpio a palavra um substituto
convencional para o gesto; surge muito antes da crucial
descoberta da linguagem pela criana e antes que esta seja
capaz de executar operaes lgicas. O prprio Stern admite o
papel mediador dos gestos,. especialmente do apontar, no
estabelecimento do significado das primeiras palavras. A
concluso inevitvel seria a de que o apontar de fato. uma
atividade percursora da tendncia intencional. No entanto.
Stern escusa-se a ir buscar as razes da histria gentica dessa
tendncia. Para ele, esta no resulta de uma evoluo a partir da
orientao afetiva para o objeto no ato de apontar (gesto ou
primeiras palavras) surge do nada e responsvel pelo
nascimento do significado.
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A mesma abordagem anti-gentica caracteriza tambm o


tratamento que Stern d a todas as outras questes importantes
analisadas no seu vigoroso livro, tais como o desenvolvimento do
conceito e os principais estdios do desenvolvimento da
linguagem e do pensamento. Nem podia ser de outra maneira:
esta abordagem conseqncia direta das premissas filosficas
do personalismo, o sistema desenvolvido por Stern.
Stern tenta erguer-se acima dos extremos tanto do
empirismo como do inatismo. Contrape o seu prprio ponto de
vista do desenvolvimento da linguagem, por um lado, ao de
Wundt, que considera a linguagem da criana como um produto
do meio ambiente, sendo a participao da criana inteiramente
passiva e, por outro lado, ao ponto de vista dos psiclogos para
os quais o discurso primrio (as onomatopias ou o chamado
papaguear dos bebs) foi inventado por uma gerao infindvel
de bebs. Stern tem cuidado em no descurar o papel
desempenhado pelos jogos de imitao no desenvolvimento da
linguagem, ou o papel da atividade espontnea da criana,
aplicando a estas questes seu conceito de convergncia: a
conquista da linguagem pela criana d-se atravs de uma
constante interao de disposies internas que preparam a
criana para a linguagem e para as condies externas isto ,
a linguagem das pessoas que a cercam -, que lhe fornecem quer
o estmulo quer a matria prima para a realizao dessas
disposies,
Para Stern, a convergncia um princpio geral, aplicvel
explicao de todos os comportamentos humanos. Este
certamente mais um dos casos em que podemos dizer com
Goethe: As palavras da cincia ocultam a sua substncia. A
sonora palavra convergncia, que exprime aqui um princpio
metodolgico perfeitamente inatacvel (quer dizer, o princpio
metodolgico de que o desenvolvimento deveria ser estudado
como um processo determinado pela interao entre o organismo
e o meio ambiente), liberta na realidade o autor da tarefa de
analisar os fatores sociais e ambientais no desenvolvimento da
linguagem. certo que Stern afirma realmente com bastante
nfase que o meio ambiente social o fator principal do
desenvolvimento da linguagem, mas, na realidade, limita o seu
papel ao de um fato que se limita a acelerar ou retardar o
desenvolvimento, que obedece s suas prprias leis imanentes.
Como tentamos mostrar, utilizando o seu exemplo de como o
significado emerge na linguagem, Stern sobrestimou os fatores
orgnicos internos.
Esta deformao resultado direto do quadro personalista
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de referncia. Para Stern, a pessoa uma entidade


psicologicamente independente que, apesar da multiplicidade
das suas funes parciais, manifesta uma atividade unitria,
orientada para um objetivo (39)(39, p. 16). Esta concepo
monadista, idealista, da pessoa individual, leva a uma teoria
que v a linguagem como algo radicado numa teleologia pessoal
e da o intelectualismo e o pendor anti-gentico do ponto de
vista de Stern sobre os problemas do desenvolvimento
lingstico, o personalismo de Stern, ao ignorar como ignora a
faceta social do comportamento lingstico, conduz a absurdos
patentes. A sua concepo metafsica da personalidade, ao fazer
decorrer todos os processos de desenvolvimento de uma
teleologia pessoal, inverte completamente as relaes genticas
reais. Em vez de uma histria evolutiva da prpria personalidade,
em que a linguagem desempenha um papel que se encontra
longe de ser secundrio, temos a teoria metafsica segundo a
qual a personalidade gera a linguagem a partir dos fins para que
tende a sua prpria natureza essencial.

4. As razes genticas do
pensamento e da linguagem
I
O fato mais importante posto a nu pelo estudo gentico do
pensamento e a linguagem o fato de a relao entre ambas
passar por muitas alteraes; os progressos no pensamento e na
linguagem no seguem trajetrias paralelas: as suas curvas de
desenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem aproximar-se
e correr lado a lado, podem at fundir-se por momentos, mas
acabam por se afastar de novo. Isto aplica-se tanto ao
desenvolvimento filogentico como ao ontogentico.
Nos animais, o pensamento e a linguagem tm varias
razes e desenvolvem-se segundo diferentes trajetrias de
desenvolvimento. Este fato confirmado pelos estudos recentes
de Koehler, Yerkes e outros sobre os macacos. Koehler provou
que o surgimento de um intelecto embrionrio nos animais
isto , o aparecimento de pensamento no sentido prprio do
termo no se encontra de maneira nenhuma relacionado com
a linguagem. As invenes dos macacos na execuo e
utilizao de instrumentos, ou no captulo da descoberta de
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caminhos indiretos para a soluo de determinados problemas,


embora sejam sem sombra de dvida pensamento embrionrio,
pertencem a uma fase pr-lingustica do desenvolvimento do
pensamento.
Na opinio de Koehler, as suas investigaes mostram que
o chimpanz evidencia um esboo de comportamento intelectual
do mesmo gnero e do mesmo tipo que o do homem. So a
ausncia de linguagem. esse instrumento tcnico auxiliar
infinitamente valioso, e a pobreza das imagens, esse material
intelectual extremamente importante, que explicam a tremenda
diferena existente entre os antropides e os homens mais
primitivos e vedam ao chimpanz o mais pequeno
desenvolvimento cultural (18)(18, pp 191-192).
Vigora considervel desacordo entre os psiclogos das
diferentes escolas acerca da interpretao terica das
descobertas de Koehler. A massa de literatura crtica a que estes
estudos deram origem representa uma grande variedade de
pontos de vista o que torna tanto mais significativo o ningum
contestar os fatos ou a deduo que mais particularmente nos
interessa: a independncia entre as aes do chimpanz e a
linguagem. Isto admitido de boa mente, mesmo pelos
psiclogos que, como Thorndyke e Borovski. nada vem nas
aes do chimpanz para l dos mecanismos instintuais e da
aprendizagem por tentativas e erros, nada mais, salvo o j
conhecido processo de formao de hbitos (4)(4, p. 179). e
pelos introspeccionistas que fogem a rebaixar o intelecto ao nvel
do comportamento dos macacos, mesmo dos mais avanados.
Buehler diz com muito acerto que as aes dos chimpanzs no
tm qualquer relao com a linguagem; e que, no homem, o
pensamento
mobilizado
pela
utilizao
dos
utenslios
(Werkzeugdenken) tambm tem uma relao muito mais tnue
com a linguagem e com os conceitos do que qualquer outra forma
de pensamento.
A questo seria bem simples se os macacos no tivessem
nenhum rudimento de linguagem, no tivessem nada que se
assemelhasse linguagem. Ora, acontece que encontramos no
chimpanz uma linguagem relativamente bem desenvolvida, que,
sob certos aspectos sobretudo foneticamente no deixa de
ser semelhante humana. Esta linguagem tem uma
caracterstica notvel: a de funcionar independentemente do
intelecto. Koehler, que estudou os chimpanzs durante muitos
anos na Estao de Antropides das Ilhas Canrias, ensina-nos
que as suas expresses fonticas denotam apenas desejos e
estados subjetivos; so expresses de afetos e nunca um sinal
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de algo objetivo (19)(19, p. 27). Mas a fontica dos chimpanzs e


a humana tm tantas coisas em comum que podemos
confiantemente presumir que a ausncia de um discurso do
gnero humano no se deve a nenhuma causa perifrica.
O chimpanz um animal extremamente gregrio e
responde de forma muito intensa presena doutros exemplares
da sua espcie. Koehler descreve formas altamente diversificadas
de comunicao lingstica entre chimpanzs. Em primeiro
lugar vem o seu vasto repertrio de expresses afetivas: jogo
facial, gestos, vocalizao; a seguir encontram-se os movimentos
que exprimem as emoes sociais; gestos de saudao, etc. Os
macacos so capazes tanto de compreender mutuamente os
seus gestos como tambm de exprimir, por meio de gestos,
desejos que envolvem outros animais. Habitualmente, um
chimpanz executar o incio de uma ao que pretende que
outro animal execute por exemplo, empurr-lo- e executar
os movimentos iniciais de marcha para convidar o outro a
segui-lo, ou agarrar o ar quando pretende que o outro lhe d
uma banana. Todos estes gestos so gestos relacionados
diretamente com a prpria ao. Koehler menciona que o
experimentador levado a utilizar meios de comunicao
elementares essencialmente semelhantes para transmitir aos
macacos aquilo que espera deles.
Estas observaes confirmam sobejamente a opinio de
Wundt segundo a qual os gestos de apontar que constituem o
primeiro estdio do desenvolvimento da linguagem humana no
aparecem ainda nos animais, mas alguns gestos dos macacos
so uma forma de transio entre o movimento de preenso e o
de apontar. (56)(56, p. 219). Consideramos que este gesto de
transio um passo muito importante da expresso afetiva no
adulterada para a linguagem objetiva.
No h no entanto provas factuais de que os animais
tenham atingido o estdio da representao objetiva de nenhuma
das suas atividades. Os chimpanzs de Koehler brincavam com
barro colorido, comeando por pintar., com os lbios e a lngua e
passando mais tarde para pincis a srio; mas estes animais
que normalmente transferem para as suas brincadeiras o uso
dos utenslios e outros comportamentos aprendidos em
atividades srias (isto , em experincias) e, vice-versa
nunca evidenciaram a mnima inteno de representar o quer
que fosse nos seus desenhos nem o mais leve indcio de
atriburem o mais pequeno significado aos seus produtos. Afirma
Buehler:
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Certos fatos pe-nos de sobreaviso no sentido de no


sobrestimarmos as aes dos chimpanzs. Sabemos que nunca
nenhum viajante confundiu um gorila ou um chimpanz com um
homem, e que nunca ningum observou entre eles nenhum dos
utenslios ou mtodos tradicionais que, nos homens, embora
variando com as tribos, indicam a transmisso de gerao em
gerao das descobertas j feitas, nenhuma das arranhadelas
que executam na areia ou no barro poderia ser confundida com
desenhos que representassem alguma coisa ou com decoraes
traadas durante a atividade ldica; no h linguagem
representacional, isto , no h sons equivalentes a nomes.
Todo este conjunto de circunstncias deve ter alguma causa
intrnseca (7)(7, p. 20).
De entre os observadores modernos dos macacos, Yerkes
deve ser o nico que explica a sua carncia de linguagem por
outras razes que no sejam as causas intrnsecas. A sua
investigao sobre o crebro do orangotango produziram dados
muito semelhantes aos de Koehler; mas levou as suas
concluses mais longe, pois admite uma inteleo mais elevada
nos orangotangos ao nvel certo de uma criana de trs
anos, pelo menos (57)(57, p. 132).
Yerkes deduz esta inteleco com base em semelhanas
superficiais entre o comportamento dos homens e o dos
antropides: no apresenta nenhuma prova objetiva de que os
orangotangos resolvam os problemas socorrendo-se da
inteleco, isto , de imagens, ou de que sigam e discirnam os
estmulos. No estudo dos animais superiores, pode-se usar a
analogia com bons resultados, dentro dos limites da objetividade,
mas basear uma hiptese em analogias no ser com certeza um
procedimento cientfico correto.
Koehler, por outro lado, foi mais alm: no se limitou a
utilizar a simples analogia na sua investigao da natureza dos
processos intelectuais dos chimpanzs. Mostrou tambm, por
meio de uma anlise experimental rigorosa, que o xito das aes
dos animais dependia do fato de eles poderem ver todos os
elementos da situao simultaneamente este fator era decisivo
para o seu comportamento. Se o pau que utilizavam para chegar
a um fruto colocado para l das barras fosse ligeiramente
deslocado de forma que o utenslio (o pau) e o objetivo (o fruto)
deixassem de ser visveis num s relance, a resoluo do
problema tornar-se-ia muito difcil, freqentemente impossvel
at (especialmente durante as primeiras experincias). Os
macacos tinham aprendido a alongar os seus utenslios,
inserindo um pau no orifcio praticado noutro pau. Se por acaso
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os dois paus se cruzassem nas suas mos formando um X,


tornavam-se incapazes de realizar a operao familiar muito
praticada de alongar o utenslio. Poderiam citar-se dzias de
exemplos destes extrados das experincias de Koehler.
Koehler considera que a presena real de uma situao
bastante simples condio indispensvel em qualquer
investigao do intelecto dos chimpanzs, condio sem a qual o
seu intelecto no funcionar: conclui daqui que as limitaes
intrnsecas da imagtica (ou ideao) so uma caracterstica
fundamental do comportamento intelectual do chimpanz. Se
aceitarmos as teses de Koehler, ento a hiptese de Yerkes
parece mais do que duvidosa.
Em conexo com estes recentes estudos experimentais e
observaes do intelecto e da linguagem dos chimpanzs, Yerkes
apresenta novo material sobre o seu desenvolvimento lingstico
e uma nova e engenhosa teoria que pretende explicar a sua
carncia de verdadeira linguagem. As reaes orais, afirma ele,
so muito freqentes e variadas nos chimpanzs jovens, mas a
linguagem no sentido humano no existe (58)(58, p. 53). 0 seu
aparelho vocal to desenvolvido e funciona to bem como o do
homem. O que lhe falta a tendncia para imitar sons. A sua
mmica est quase totalmente dependente dos estmulos ticos;
eles copiam aes, mas no sons. So incapazes de fazer o que o
papagaio faz com tanto xito.
Se as tendncias imitativas do papagaio se combinassem
com o calibre intelectual das do chimpanz, este ltimo possuiria
sem dvida linguagem, j que tem um mecanismo vocal
semelhante ao do homem, assim como um intelecto de tipo e
nvel que lhe permitem utilizar os sons tendo em vista o discurso
oral (58)(58, p. 53).
Nas suas experincias, Yerkes aplicou quatro mtodos
para ensinar os chimpanzs a falar. Nenhum deles obteve xito.
Tais fracassos, em princpio, nunca resolvem um problema, como
claro. Neste caso, estamos ainda para saber se ou no
possvel ensinar os chimpanzs a falar. No raro que a culpa
caiba ao experimentador. Koehler diz que se os anteriores
estudos no conseguiram mostrar que os chimpanzs no tm
intelecto, tal no se deve ao fato de os chimpanzs no o
possurem, mas devido inadequao dos mtodos, ignorncia
dos graus de complexidade no interior dos quais o intelecto do
chimpanz pode manifestar-se, ignorncia da sua dependncia,
ignorncia do fato que tal manifestao depende da existncia
de uma situao visual global. As investigaes sobre a
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capacidade intelectual troava Koehler testam tanto o


investigador como o investigado (18)(18, p. 191).
Sem terem resolvido a questo em princpio, as
experincias de Yerkes mostraram mais uma vez que os
antropides no tm nada que se parea com a linguagem
humana, nem sequer em embrio. Se relacionarmos isto com o
que j sabemos de outras fontes, podemos presumir que os
macacos so provavelmente incapazes de acederem a uma
verdadeira linguagem.
Possuindo eles o aparelho vocal indispensvel e a gama de
sons necessrios porque razo so incapazes de falar? Yerkes
atribui isso ausncia da capacidade de imitao, ou sua
debilidade. Pode ter sido esta a causa dos resultados negativos
das suas experincias, mas provavelmente ele no ter razo ao
ver nessa carncia a causa fundamental da ausncia de
linguagem nos macacos. Embora ele a d como ponto assente,
esta ltima tese negada por tudo o que conhecemos do
intelecto do chimpanz.
Yerkes dispunha de um excelente meio para comprovar a
sua tese, meio esse que por qualquer razo no utilizou e que
muito gostaramos de poder aplicar se disso tivssemos
possibilidade material: excluiramos o fator auditivo ao
adestrarmos as qualidades lingsticas dos animais. A linguagem
no depende necessariamente do som. H por exemplo a
linguagem de sinais dos surdos-mudos e a leitura dos lbios,
que tambm interpretao de movimentos. Nas linguagens dos
povos primitivos, os gestos so utilizados em paralelo com o som
e desempenham um papel de certa importncia. Em princpio, a
linguagem no depende da natureza do material que emprega. Se
verdade que os chimpanzs tm o intelecto necessrio para
adquirirem algo anlogo linguagem humana, e o nico
problema reside no fato de no serem capazes de imitao vocal,
ento deveriam ser capazes de dominar nas experincias um
qualquer tipo de gestos convencionais, cuja funo psicolgica
seria precisamente a mesma dos sons convencionais. Como o
prprio Yerkes conjectura, poder-se-ia treinar os chimpanzs a
utilizarem gestos de mo, por exemplo, em substituio dos
sons. O meio de expresso no est em causa; o que importa o
uso funcional dos signos, de quaisquer signos que possam
desempenhar um papel correspondente ao da linguagem
humana.
Este mtodo ainda no foi posto prova e no podemos ter
a certeza dos resultados que daria, mas tudo o que conhecemos
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do comportamento dos chimpanzs, incluindo os dados de


Yerkes. nos obriga a arredar a esperana de que pudessem
aprender a linguagem funcional. Nunca ouvimos falar de que
houvesse qualquer indcio de utilizao sua dos signos. A nica
coisa que sabemos com certeza objetiva e, no que possuem
ideao, mas que, em determinadas circunstncias so capazes
de executar utenslios muito simples e recorrer a desvios e que
estas circunstncias exigem uma situao global perfeitamente
visvel e clara. Em todos os problemas em que no se verificava a
existncia de estruturas visuais imediatamente perceptveis, e
que se centravam num outro tipo de estrutura diferente, um
tipo de estrutura mecnica, por exemplo os chimpanzs
abandonavam o comportamento de tipo intuitivo para adotarem
muito pura e simplesmente o mtodo de tentativas e erros.
As condies necessrias para o funcionamento intelectual
dos macacos sero as mesmas condies exigidas para a
descoberta da linguagem, ou o uso funcional dos signos? De
maneira nenhuma. A descoberta da linguagem no pode
depender em caso nenhum de uma configurao tica. Exige
uma operao intelectual de tipo diferente e no temos quaisquer
indicaes que nos digam que tal operao se encontra ao
alcance dos chimpanzs e a maior parte dos investigadores
admitem a hiptese de que eles carecem de tal capacidade: esta
carncia pode ser a principal diferena entre o intelecto dos
chimpanzs e o dos homens.
Koehler introduziu o termo Einsicht (intuio) para
designar as operaes intelectuais acessveis aos chimpanzs. A
escolha do termo no acidental. Kafka assinalou que Koehler
parece significar com ele a ao de ver no sentido literal do termo
e s por extenso a viso genrica de relaes, ou a
compreenso por oposio ao cega (17)(17, p 130).
Deve dizer-se que Koehler nunca define Einsicht, nem
explicita a sua teoria. Na ausncia de interpretaes tericas, o
termo algo ambguo na sua aplicao: por vezes, designa as
caractersticas especficas da prpria operao, a estrutura das
aes dos chimpanzs e por vezes o processo psicolgico que
precede e prepara tais aes; como que um plano interno de
operaes. Koehler no avana qualquer hiptese acerca do
mecanismo de reao intelectual, mas claro que, funcione o
intelecto como funcionar, e seja qual for a localizao que lhe
atribuirmos, nas prprias aes dos chimpanzs ou em
qualquer processo preparatrio interno (cerebral ou neuromuscular) a tese mantm-se vlida, a tese de que esta reao
no determinada por traos de memria, mas pela situao tal
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como se apresenta visualmente. O chimpanz desperdiar at o


melhor dos instrumentos para determinado problema se no o
vir ao mesmo tempo ou quase ao mesmo tempo que o objetivo (i).
Assim, a tomada em considerao da Einsicht no altera em nada
a nossa concluso de que o chimpanz, mesmo que possusse as
qualidades do papagaio, seria com certeza sobremaneira incapaz
de dominar a linguagem.
No entanto, como dissemos, o chimpanz possui uma
linguagem prpria bastante rica. O colaborador de Yerkes,
Learned, compilou um dicionrio de trinta e dois elementos de
discurso, ou palavras, que no s se assemelham
foneticamente ao discurso humano, como possuem tambm certo
significado, no sentido em que so suscitadas por certas
situaes ou objetos relacionados com o prazer ou o desprazer,
ou que inspiram desejo, malcia ou medo (58)(58, p. 54). Estas
palavras foram compiladas
enquanto os
chimpanzs
aguardavam que os alimentassem, ou durante as refeies na
presena de humanos, ou enquanto os chimpanzs estavam ss.
So reaes vocais afetivas, mais ou menos diferenciadas e, em
certa
medida,
relacionadas,
maneira
dos
reflexos
condicionados, com estmulos referentes alimentao ou a
outras situaes vitais quer dizer, era uma linguagem
estritamente emocional.
Relativamente a esta descrio da linguagem dos macacos
gostaramos de realar trs pontos: em primeiro lugar, a
coincidncia da produo dos sons com gestos afetivos,
particularmente perceptveis quando os chimpanzs se
encontram muito excitados, no se limita aos antropides pelo
contrrio, muito vulgar nos animais dotados de voz. A
linguagem humana teve certamente origem no mesmo tipo de
reaes vocais.
Em segundo lugar, os estados afetivos que suscitam
abundantes reaes vocais nos chimpanzs so desfavorveis ao
funcionamento do intelecto. Koehler menciona repetidamente
que, nos chimpanzs, as reaes emocionais, sobretudo as de
grande intensidade, obliteram qualquer operao intelectual
simultnea.
Em terceiro lugar, dever-se- sublinhar de novo que nos
macacos. a linguagem no tem por funo exclusiva aliviar as
tenses emocionais. Tal como noutros animais e tambm no
homem, tambm um meio de contato psicolgico com os seus
semelhantes Tanto nos chimpanzs de Yerkes e Learned, como
nos macacos observados por Koehler, esta funo
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inconfundvel. Mas no se encontra relacionada com as reaes


intelectuais, isto , com o pensamento. Tem origem na emoo e
faz claramente parte do sndroma emocional total, parte essa,
porm, que desempenha uma funo especfica, tanto biolgica
como psicologicamente. Est muito longe de constituir uma srie
de tentativas conscientes e intencionais para informar e
influenciar os outros. Essencialmente uma reao instintiva ou
algo extremamente semelhante.
Dificilmente se por em dvida que, do ponto de vista
biolgico, esta funo da linguagem uma das mais primitivas e
que geneticamente tem algo a ver com os sinais visuais e orais
dados pelos chefes dos grupos animais. Num estudo
recentemente publicado sobre a linguagem das abelhas, K. v.
Frisch descreve certas formas de comportamento muito
interessantes e teoricamente importantes, que servem para o
intercmbio ou o contato (10) e que, sem sombra de dvida, tm
origem no instinto. Apesar das diferenas fenotpicas, estas
manifestaes comportamentais so no seu fundamental
semelhantes ao intercmbio lingstico dos chimpanzs. Esta
similitude aponta mais uma vez para independncia entre a
comunicao dos chimpanzs e toda e qualquer atividade
intelectual.
Empreendemos esta anlise de diversos estudos da
linguagem e do intelecto dos macacos para elucidarmos a relao
entre o pensamento e a linguagem no desenvolvimento
filogentico destas funes. Podemos agora resumir as nossas
concluses, que nos sero teis para o prosseguimento da
anlise do problema:
(1) O pensamento e a linguagem tm razes genticas
diferentes.
(2) As duas funes desenvolvem-se segundo trajetrias
diferentes e independentes.
(3) No h nenhuma relao ntida e constante entre elas.
(4) Os antropides revelam um intelecto que, sob certos
aspectos (a utilizao embrionria dos instrumentos)
semelhante ao dos homens e uma linguagem tambm algo
semelhante humana, mas em aspectos totalmente diferentes (o
aspecto fontico da sua fala, a sua funo de alvio emocional, os
embries de uma funo social).
(5) A estreita correspondncia entre o pensamento e a
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linguagem, existente no homem, encontra-se


ausente nos antropides.

praticamente

(6) Na filogenia do pensamento e da linguagem distinguese


com muita clareza uma fase pr-intelectual no
desenvolvimento da linguagem e uma fase pr-lingustica no
desenvolvimento do pensamento.

II
Ontogeneticamente, a relao entre a gnese do
pensamento e a da linguagem muito mais intrincada e obscura;
mas tambm aqui poderemos distinguir duas linhas de evoluo
distintas, resultantes de duas razes genticas diferentes.
A
existncia
de
uma
fase
pr-lingustica
do
desenvolvimento do pensamento na infncia s recentemente foi
corroborada por provas objetivas. Aplicaram-se a crianas que
ainda no tinham aprendido a falar as mesmas experincias que
Koehler levou a cabo com chimpanzs. O prprio Koehler havia j
realizado ocasionalmente essas experincias com crianas com o
objetivo de estabelecer comparaes e Buehler empreendeu um
estudo sistemtico das crianas com a mesma orientao. Os
resultados foram semelhantes para as crianas e os chimpanzs.
Sobre as aes das crianas, diz-nos Buehler:
eram exatamente como as dos chimpanzs, de tal forma
esta fase da vida das crianas poderia ser corretamente
designada por idade chimpanzide; na criana que estudamos
correspondia aos dcimo primeiro e dcimo segundo meses. na
idade chimpanzide que ocorrem as primeiras invenes da
criana invenes muito primitivas, certo, mas
extremamente importantes para o seu desenvolvimento (7)(7, p.
46).
O que sobremaneira importa do ponto de vista terico,
tanto nestas experincias, como nas dos chimpanzs, a
descoberta da independncia entre as reaes intelectuais
rudimentares e a linguagem. Notando isto, Buehler comenta:
Costumava-se dizer que a linguagem era o incio da
hominizao (Menschwerden); talvez sim, mas antes da
linguagem, h o pensamento implicado na utilizao de
utenslios, isto , a compreenso das conexes mecnicas e a
idealizao de meios mecnicos com fins mecnicos, ou, para ser
ainda mais breve, antes de surgir a linguagem, a ao torna-se
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subjetivamente significativa por outras palavras, torna-se


conscientemente finalista (7)(7, p. 48).
As
razes
pr-intelectuais
da
linguagem
no
desenvolvimento da criana h muito que so conhecidas. O
papaguear das crianas, o seu choro e inclusivamente as suas
primeiras palavras so muito claramente estdios do
desenvolvimento da linguagem que nada tm a ver com o
desenvolvimento do pensamento. Tem-se encarado duma forma
generalizada
estas
manifestaes
como
formas
de
comportamento predominantemente emocionais. Contudo, nem
todas servem apenas a funo de alvio de uma tenso.
Investigaes recentes das primeiras formas de comportamento
das crianas e das primeiras reaes das crianas voz humana
(efetuadas por Charlotte Buehler e o seu crculo) mostraram que
a funo social da linguagem j claramente evidente durante o
primeiro ano de vida, quer dizer, no estdio pr-intelectual do
desenvolvimento da linguagem de criana. Observaram-se
reaes bem definidas voz humana logo no terceiro ms de vida
e a primeira reao especificamente social voz durante o
segundo ms (5)(5, p. 124). Estas investigaes tambm
estabeleceram que as gargalhadas, os sons inarticulados, os
movimentos etc., so meios de contato social logo durante os
primeiros meses da vida das crianas.
Assim, as duas funes da linguagem que observamos no
desenvolvimento filogentico j existem e so evidentes nas
crianas com menos de um ano de idade.
Mas a mais importante descoberta o fato de em
determinado momento por alturas dos dois anos de idade, as
curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, at
ento separadas, se tocarem e fundirem, dando incio a uma
nova forma de comportamento. Foi Stern quem pela primeira vez
e da melhor forma nos deu uma descrio deste momentoso
acontecimento. Ele mostrou como a vontade de dominar a
linguagem se segue primeira compreenso difusa dos
propsitos desta, quando a criana faz a maior descoberta da
sua vida, a de que todas as coisas tm um nome (40)(40, p.
108).
Este momento crucial, quando a linguagem comea a servir
o intelecto e os pensamentos comeam a oralizar-se, indicado
por dois sintomas objetivos que no deixam lugar a dvidas:
(1)(1), a sbita e ativa curiosidade da criana pelas palavras, as
suas perguntas acerca de todas as coisas novas (o que isto?)
e, (ii) o conseqente enriquecimento do vocabulrio que progride
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por saltos e muito rapidamente.


Antes do ponto de viragem, a criana reconhece (como
alguns animais) um pequeno nmero de palavras que, tal como
no condicionamento, substituem objetos, pessoas, aes,
estados, desejos. Nessa idade, a criana s conhece as palavras
que lhe foram transmitidas por outras pessoas. Agora a situao
altera-se: a criana sente a necessidade das palavras e, por meio
das suas perguntas, tenta ativamente aprender os signos
relacionados com os objetos Parece ter descoberto a funo
simblica das palavras. A linguagem, que no estdio anterior era
afetiva-conotativa entra agora no estdio intelectual. As
trajetrias do desenvolvimento da linguagem e do pensamento
encontraram-se.
Neste momento, os problemas do pensamento e da
linguagem
entrelaam-se.
Detenhamo-nos
um
pouco,
examinemos o que acontece exatamente quando a criana faz a
sua grande descoberta e vejamos se a interpretao de Stern
correta.
Buehler e Koffka comparam ambos esta descoberta com as
invenes dos chimpanzs Segundo Koffka, uma vez descoberto
pela criana, o nome entra na estrutura do objeto, tal como o
pau passa a fazer parte da situao de querer agarrar o fruto
(20)(20, p. 243).
Examinaremos a solidez desta analogia mais tarde, quando
analisarmos as relaes estruturais e funcionais entre o
pensamento e a linguagem. De momento, limitar-nos-emos a
notar que a grande descoberta das crianas s se torna
possvel depois de se ter atingido um nvel de desenvolvimento
do pensamento e linguagem relativamente elevado. Por outras
palavras, a linguagem no pode ser descoberta sem o
pensamento.
Em resumo, devemos concluir que:
(1) No seu desenvolvimento ontogentico, o pensamento e
a linguagem tm razes diferentes.
(2) No desenvolvimento lingstico da criana, podemos
estabelecer com toda a certeza uma fase pr-intelectual no
desenvolvimento lingstico da criana e no seu
desenvolvimento intelectual podemos estabelecer uma fase prlingstica.
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3) A determinada altura estas duas trajetrias encontramse e, em conseqncia disso, o pensamento torna-se verbal e a
linguagem racional.

III
Seja qual for a forma como abordemos o controverso
problema da relao entre o pensamento e a linguagem, teremos
sempre que tratar com certa exausto do discurso interior. Este
to importante para a nossa atividade pensante que muitos
psiclogos, entre os quais Watson, chegam a identific-lo com o
pensamento que consideram ser uma fala inibida e silenciosa.
Mas a psicologia ainda no sabe como se d a transio do
discurso aberto para o discurso interior, nem com que idade
ocorre, por que processo e por que razo se realiza.
Watson diz que no sabemos em que ponto do
desenvolvimento da sua organizao lingstica, as crianas
passam do discurso aberto para o murmrio e depois para o
discurso interior, porque esse problema s foi estudado de forma
acidental. As nossas investigaes levam-nos a crer que Watson
pe o problema de uma forma incorreta. No h razes vlidas
para crer que o discurso interior se desenvolve duma forma
mecnica qualquer, por meio de uma gradual diminuio da
audibilidade da fala (murmrio).
verdade que Watson menciona outra possibilidade:
talvez as trs formas se desenvolvam simultaneamente
afirma ele (54)(54, p. 322). Esta hiptese parece-nos to
infundada do ponto de vista gentico como a seqncia: fala em
voz alta, murmrio, discurso interior. Este talvez no
escorado por nenhum dado objetivo. Contra ele testemunham as
profundas dessemelhanas entre o discurso externo e o discurso
interior, reconhecidas por todos os psiclogos, inclusive Watson.
No h qualquer fundamento para presumir que os dois
processos, to diferentes funcionalmente (adaptao social, num
caso, e adaptao pessoal, no outro) e estruturalmente (com
efeito, a economia extrema, elptica, do discurso interior
transforma a configurao do discurso at quase o tornar
irreconhecvel), possam ser geneticamente
paralelos
e
convergentes. Tambm no nos parece plausvel (para voltarmos
tese principal de Watson) que se encontrem relacionadas
mutuamente pela fala murmurada, a qual, nem pela sua
estrutura nem pela sua funo, pode ser considerada um estdio
intermdio entre o discurso exterior e o discurso interior.
Encontra-se a meio caminho apenas fenotipicamente e no
genotipicamente.
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Os nossos estudos do murmrio nos bebs comprovam


isto completamente. Descobrimos que, estruturalmente, quase
no h diferena nenhuma entre o murmurar e a fala em voz
alta; funcionalmente, o murmrio difere profundamente do
discurso interior e no manifesta qualquer tendncia a assumir
as caractersticas deste ltimo. Ao demais, no se desenvolve
espontaneamente at idade escolar, embora possa ser induzido
muito precocemente: com efeito, sob o efeito da presso social,
uma criana de trs anos pode baixar a voz ou murmurar,
durante curtos perodos de tempo e com grande esforo. Este o
nico ponto que parece escorar a concepo de Watson.
Embora discordemos da tese de Watson, acreditamos que
este encontrou a abordagem metodolgica correta: para resolver
o problema, teremos que procurar o elo intermdio entre o
discurso aberto e o discurso interior.
Inclinamo-nos para ver esse elo no discurso egocntrico da
criana descrito por Piaget, o qual, para l do seu papel de
acompanhamento da atividade da criana e as suas funes
repressiva e de alvio das tenses, facilmente assume uma
funo planeadora, isto , se transforma em pensamento
propriamente dito muito natural e facilmente.
Se a nossa hiptese se verificar correta, teremos que
concluir que a fala interiorizada psicologicamente antes de ser
interiorizada fisicamente. O discurso egocntrico discurso
interior pelas suas funes; discurso em vias de se interiorizar,
intimamente associado com o ordenamento do comportamento da
criana, j parcialmente incompreensvel para os outros, mas que
mantm ainda uma forma bem explcita, patente, na sua forma e
que no mostra quaisquer tendncias para se transformar em
murmrio ou qualquer outra forma de discurso semi-silencioso.
Devamos tambm ter ento resposta para o problema da
razo por que o discurso se interioriza. Interioriza-se porque a
sua funo se altera. O seu desenvolvimento deveria ter tambm
trs estdios: no os que Watson julgava, mas os seguintes:
discurso externo, discurso egocntrico e discurso interior.
Passaramos tambm a dispor de um mtodo excelente para
estudar o discurso interior ao vivo, por assim dizer, enquanto
as suas peculiaridades funcionais e estruturais esto ainda a
formar-se; seria um mtodo objetivo, pois que estas
peculiaridades surgem quando o discurso ainda audvel, isto ,
acessvel observao e mediao.
As

nossas

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investigaes

demonstram

que

o
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desenvolvimento da linguagem segue o mesmo curso e obedece


s mesmas leis que o desenvolvimento de todas as outras
operaes mentais que envolvem a utilizao de signos, como
sejam, a atividade de contagem e a memorizao mnemnica.
Verificamos que estas operaes se desenvolvem geralmente em
quatro estdios. O primeiro o estdio primitivo ou natural, que
corresponde ao discurso pr-intelectual e ao pensamento prverbal, altura em que estas operaes aparecem na sua forma
original, tal como se desenvolveram no estdio primitivo do
comportamento.
Vem a seguir o estdio que poderamos chamar da
psicologia ingnua, por analogia com aquilo que se designa por
fsica ingnua a experincia que a criana tem das
propriedades fsicas do seu prprio corpo e dos objetos que a
cercam e a aplicao desta experincia ao uso dos instrumentos:
o primeiro exerccio da inteligncia prtica infantil que
desabrocha.
Esta fase muito claramente definida no desenvolvimento
lingstico da criana. Manifesta-se pela utilizao correta das
formas e estruturas gramaticais antes de a criana ter
compreendido as operaes lgicas que representam. A criana
pode operar com proposies subordinadas, com palavras como,
porque, se, quando e mas, muito antes de dominar realmente as
relaes causais, condicionais ou temporais. Domina a sintaxe da
linguagem antes de dominar a sintaxe do pensamento. Os
estudos de Piaget provaram que a gramtica se desenvolve antes
da lgica e que a criana aprende relativamente tarde as
operaes mentais que correspondem forma verbal que j
utiliza h muito.
Com a gradual acumulao da experincia psicolgica
ingnua, a criana entra numa terceira fase, que se distingue
por sinais externos por operaes externas que so utilizadas
como auxiliares para a soluo dos problemas internos. a fase
em que a criana conta pelos dedos, recorre a auxiliares
mnemnicos, etc. No desenvolvimento lingstico caracteriza-se
pelo discurso egocntrico.
Chamamos ao quarto estdio, estdio de crescimento
interno. As operaes externas interiorizam-se e sofrem uma
profunda transformao durante esse processo. A criana
comea a contar de cabea, a utilizar a memria lgica, quer
dizer, a operar com as relaes intrnsecas e a utilizar signos. No
desenvolvimento lingstico o ltimo estdio do discurso
interior, silencioso. Continua a haver uma interao constante
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entre as operaes externas e internas e cada uma das formas


converte-se incansvel e incessantemente na outra e vice-versa.
Pela sua forma, o discurso interior pode aproximar-se muito do
discurso externo ou tornar-se at exatamente igual a este
ltimo, quando serve de preparao para o discurso externo
por exemplo, quando se est a pensar uma conferncia que se
vai proferir. No existe qualquer diviso ntida entre o
comportamento interno e o comportamento externo e cada um
deles influencia o outro.
Ao considerarmos a funo do discurso interior nos
adultos aps se ter completado o desenvolvimento, temos de
perguntar a ns prprios se, no seu caso, os processos
lingsticos e intelectivos tm uma relao necessria, se
podemos passar um trao de igual entre ambos. Tambm aqui,
como no caso dos animais, a resposta negativa.
Esquematicamente, podemos imaginar o pensamento e a
linguagem como dois crculos que se intersectam Nas regies
sobrepostas, o pensamento e a linguagem coincidem, produzindo
assim o que se chama pensamento verbal. O pensamento verbal,
porm, no engloba de maneira nenhuma todas as formas de
pensamento ou todas as formas de linguagem. H uma vasta
rea de pensamento que no apresenta nenhuma relao direta
com a linguagem. O pensamento manifestado na utilizao de
utenslios encontra-se includo nesta rea, tal como acontece
com o pensamento prtico em geral. Alm disso, as investigaes
levadas a cabo pelos psiclogos da escola de Wuerzburg
demonstraram que o pensamento pode funcionar sem quaisquer
imagens verbais ou movimentos lingsticos detectveis por
auto-observao. As experincias mais recentes mostram
tambm que no h correspondncia direta entre o discurso
interior e a lngua ou os movimentos da laringe do indivduo
sujeito observao.
No h tambm quaisquer razes psicolgicas para fazer
decorrer todas as formas de atividade lingstica do pensamento.
Nenhum processo de pensamento estar com certeza a ser
mobilizado quando um indivduo recita em silncio um poema
aprendido de cor ou quando repete mentalmente uma, frase que
lhe foi fornecida com propsitos experimentais apesar do que
possa pensar Watson. Por ltimo, h a linguagem lrica suscitada
pela emoo. Embora tenha todas as marcas auditivas da fala,
dificilmente poder ser classificada como atividade intelectual no
sentido prprio do termo.
Somos portanto forados a concluir que a fuso entre o
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pensamento e a linguagem, tanto nos adultos como nas crianas


um fenmeno limitado a uma rea circunscrita. O pensamento
no verbal e a linguagem no intelectual no participam desta
fuso e s indiretamente so afetados pelos processos do
pensamento verbal.

IV
Podemos agora resumir os resultados da nossa anlise.
Comeamos por tentar seguir a genealogia do pensamento e da
linguagem at s suas razes, utilizando os dados da psicologia
comparativa. Estes dados so insuficientes para detectarmos as
trajetrias de desenvolvimento do pensamento e da linguagem
pr-humanos com um grau mnimo de certeza. A questo
fundamental, a de saber-se se os antropides possuem ou no o
mesmo tipo de intelecto do que o homem, ainda controversa.
Koehler responde afirmativamente, outros respondem pela
negativa. Mas seja qual for a soluo que as futuras
investigaes derem a este problema, uma coisa j clara: no
mundo animal, o percurso para um intelecto de tipo humano no
igual trajetria para uma linguagem de tipo humano; o
pensamento e a linguagem no brotam da mesma raiz.
Nem aqueles que negariam a existncia de um intelecto
nos chimpanzs podem negar que os macacos possuem algo que
se aproxima do intelecto, que o tipo mais elevado de formao de
hbitos neles patente um intelecto embrionrio. A utilizao de
utenslios prefigura o comportamento humano. Para os
marxistas, as descobertas de Koehler no constituem surpresa
Marx afirmou h muito (27) que a utilizao e a criao de
instrumentos de trabalho embora estejam presentes nos animais
de forma embrionria, so caractersticas especficas do processo
de trabalho humano A tese de que as razes do intelecto humano
se estendem ao reino animal e tem origem nele foi h muito
admitida pelo marxismo vemo-la ser elaborada por Plekhanov
(34)(34, p. 138).
Engels escreveu que os homens e os animais
compartilham todas as formas de atividade intelectual; s o seu
nvel de desenvolvimento difere (9): os animais so capazes de
raciocinar a um nvel elementar, de analisar (o partir de uma noz
um inicio de anlise) e de fazer experincias, quando
confrontados com determinados problemas, ou quando se lhes
depara uma situao difcil. Alguns, como o papagaio, por
exemplo, no s so capazes de aprender a falar, como podem
at aplicar palavras com sentido, duma forma restrita: para pedir
alguma coisa, usar palavras pelas quais receber uma
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recompensa; quando irritado deixar escapar as mais seletas


invectivas do seu vocabulrio.
Escusado ser dizer que Engels no acredita os animais
com a capacidade de pensarem ou de falarem ao nvel do homem,
mas, neste momento, no precisamos de aprofundar muito o
significado exato da sua afirmao. Por agora, apenas desejamos
confirmar que no h boas razes para negar a existncia, nos
animais, de uma inteligncia e uma linguagem embrionrias do
mesmo tipo da dos homens que, se desenvolvem, tambm como
nos homens, segundo trajetrias separadas. A capacidade de
expresso oral dos animais no nos d nenhuma indicao sobre
o seu desenvolvimento mental.
Vamos agora resumir os dados pertinentes fornecidos por
estudos recentes sobre as crianas. Vemos que nas crianas
tambm, as razes e curso seguido pelo desenvolvimento do
intelecto diferem dos da linguagem e que, inicialmente, o
pensamento no-verbal e a linguagem no-intelectual. Stern
afirma que, em determinado ponto, as duas linhas de
desenvolvimento se cruzam, tornando-se a linguagem racional e
o pensamento verbal. A criana descobre que cada coisa tem o
seu nome e comea a perguntar como se chamam todos os
objetos.
Alguns psiclogos (8) no esto de acordo com Stern,
discordando que esta primeira fase de perguntas tenha
ocorrncia universal e que seja necessariamente sintoma de
qualquer descoberta momentosa. Koffka adota uma posio
intermdia entre Stern e os seus opositores. Como Buehler, ele
reala a analogia entre a inveno de utenslios pelos
chimpanzs e a descoberta pela criana da funo nominativa da
linguagem mas, segundo ele, esta descoberta no de to vasto
alcance como Stern supunha. Segundo o ponto de vista de
Koffka, a palavra passa a fazer parte da estrutura do objeto no
mesmo p que todas as outras partes suas constituintes.
Durante um certo perodo de vida da criana, a palavra para esta
no um signo, mas apenas uma das propriedades do objeto
que tem de ser fornecida para que a estrutura fique completa.
Como Buehler apontou, cada novo objeto apresenta uma nova
situao problemtica para a criana e esta resolve o problema
uniformemente nomeando o objeto. Quando lhe falta a palavra
para o novo objeto pergunta-a aos adultos (7)(7, p. 54).
Julgamos que esta concepo se encontra mais prxima da
verdade Os dados existentes sobre a linguagem das crianas
(escorados pelos dados antropolgicos) sugerem-nos com grande
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fora que durante um longo perodo de tempo a palavra para a


criana uma propriedade, mais do que o smbolo do objeto, que a
criana apreende a estrutura-palavra-objeto mais cedo do que a
estrutura simblica interna. Escolhemos esta hiptese
intermdia entre as vrias que se nos oferecem porque, tendo
em conta a lei das probabilidades, achamos difcil de acreditar
que uma criana entre os dezoito meses e os dois anos de idade
seja capaz de descobrir a funo simblica da linguagem. Tal
descoberta surge mais tarde e no duma forma repentina, mas
atravs de uma srie de transformaes moleculares. A
hiptese que preferimos est em conformidade com a
configurao geral da trajetria da dominao dos sons que nas
anteriores sees descrevemos. Mesmo nas crianas em idade
escolar o uso funcional de um novo signo precedido por um
perodo de aprendizagem durante o qual a criana vai dominando
progressivamente a estrutura externa do signo. De forma
correspondente, s ao operar com as palavras, que comeou por
conceber como uma propriedade dos objetos, a criana descobre
e consolida a sua funo como signo.
Deste modo, a tese de Stern da descoberta sofre
limitaes e carece de uma reavaliao. Contudo, o seu princpio
bsico permanece vlido: evidente que, sob o ponto de vista
ontogentico, o pensamento e o discurso se desenvolvem ao
longo de linhas separadas e que num certo ponto essas linhas
se encontram. Este importante fato est hoje definitivamente
provado, sem detrimento de clarificao, atravs de estudos
posteriores, dos detalhes em que os psiclogos ainda esto em
desacordo: se esse encontro se d num s ponto ou em vrios
pontos, como uma sbita descoberta ou aps longa preparao
atravs do uso prtico e da lenta troca funcional, e se ocorre aos
dois anos de idade ou na idade escolar.
Podemos agora sumariar a nossa investigao do discurso
interior. Tambm aqui consideramos vrias hipteses e
chegamos concluso que o discurso interior se desenvolve
atravs de uma lenta acumulao de mudanas funcionais e
estruturais, que se desliga do discurso externo da criana
simultaneamente com a diferenciao das funes social e
egocntrica do discurso, e finalmente que as estruturas do
discurso dominadas pela criana se transformam nas estruturas
bsicas do seu pensamento.
Isto conduz-nos a um outro incontestvel fato de grande
importncia: o desenvolvimento do pensamento determinado
pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos lingsticos do
pensamento e pela experincia sociocultural da criana.
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Fundamentalmente, o desenvolvimento da lgica na criana,


como o demonstraram os estudos de Piaget, funo direta do
seu discurso socializado. O crescimento intelectual da criana
depende do seu domnio dos meios sociais de pensamento, ou
seja, da linguagem.
Podemos agora formular as principais concluses a retirar
das nossas anlises. Se compararmos o desenvolvimento
primitivo do discurso e do intelecto que, como vimos, se
desenvolvem ao longo de linhas separadas quer nos animais
quer nas crianas de tenra idade com o desenvolvimento do
discurso interior e do pensamento verbal, temos de concluir que
o ltimo estdio no uma simples continuao do primeiro. A
natureza do prprio desenvolvimento transforma-se, do biolgico
no scio-histrico. O pensamento verbal no uma forma
natural de comportamento, inata, mas determinado pelo
processo histrico-cultural e tem propriedades e leis especficas
que no podem ser encontradas nas formas naturais do
pensamento e do discurso. Desde que, admitamos o carter
histrico do pensamento verbal, teremos que o considerar sujeito
a todas as premissas do materialismo histrico, que so vlidas
para qualquer fenmeno histrico na sociedade humana. S pode
concluir-se que a este
nvel o desenvolvimento do
comportamento ser essencialmente governado pelas leis gerais
do desenvolvimento histrico da sociedade humana.
O problema do pensamento e linguagem estende-se,
portanto, para alm dos limites da cincia natural e torna-se no
problema focal da psicologia humana histrica, ou seja, da
psicologia social. Consequentemente, ele deve ser colocado de
um modo diferente. Este segundo problema exposto pelo estudo
do pensamento do discurso ser objeto de investigao
separada.

5. Gnese e estudo
experimental da formao dos
conceitos
I
At muito recentemente, o estudioso da gnese dos
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conceitos encontrava-se inferiorizado pela carncia de um


mtodo experimental que lhe permitisse observar a dinmica
interna do processo.
Os mtodos tradicionais de estudo dos conceitos
subdividem-se em dois grupos. O chamado mtodo da definio,
com as suas variantes, tpico do primeiro grupo de mtodos.
usado para investigar os conceitos j formados na criana
atravs da definio verbal dos seus contedos. No entanto, este
mtodo tem dois importantes inconvenientes que o tornam
inadequado para investigar o processo em profundidade. Em
primeiro lugar, um mtodo que se exerce sobre o produto
acabado da gnese dos conceitos, descurando a dinmica e o
desenvolvimento do prprio processo. Em vez de registar o
pensamento da criana, limita-se freqentemente a suscitar uma
reproduo verbal do conhecimento verbal, de definies
acabadas fornecidas a partir do exterior. Pode ser um teste do
conhecimento e da experincia da criana ou do seu
desenvolvimento lingstico, mais do que estudo de um processo
intelectual no verdadeiro sentido da palavra. Em segundo lugar,
este mtodo, ao centrar-se na palavra, no consegue entrar em
linha de conta com a percepo e a elaborao do material
sensorial que do origem aos conceitos. O material sensorial e a
palavra so materiais indispensveis na formao do conceito O
estudo separado da palavra coloca o processo num plano
puramente verbal que no caracterstico do pensamento da
criana. A relao entre o conceito e a realidade permanece por
explicar; o significado de uma determinada palavra abordada
atravs de outra palavra e esta operao, por muito que nos
permita descobrir, nunca nos dar um quadro dos conceitos da
criana mas sim um registo das relaes existentes no seu
crebro entre famlias de palavras previamente formadas.
O segundo grupo engloba os mtodos utilizados no estudo
da abstrao. Estes mtodos incidem sobre os processos
psquicos que conduzem formao dos conceitos. Exige-se da
criana que descubra um certo nmero de traos comuns numa
srie de impresses discretas, abstraindo esses traos comuns
de todos os outros traos com que se encontram fundidos na
percepo. Os mtodos deste tipo descuram o papel
desempenhado pelo smbolo (a palavra) na gnese do conceito:
um quadro parcial substitui a estrutura complexa do processo
total por um processo parcial.
Assim, ambos os mtodos parciais tradicionais separam a
palavra do material da percepo e operam com uma, quer com o
outro, tomados em separado. A criao de um novo mtodo que
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permite a combinao de ambas as partes foi um grande passo


em frente. O novo mtodo introduz no quadro experimental
palavras sem sentido que a princpio no significam nada para a
criana sujeita experincia. Introduz tambm conceitos
artificiais relacionando cada palavra sem sentido com uma
combinao particular dos atributos dos objetos para a qual no
exista nenhum conceito nem palavra. Por exemplo, nas
experincias de Ach (1), a palavra gatsun vai a pouco e pouco
significando grande e pesado; a palavra fal, pequeno e leve;
Este mtodo pode ser utilizado tanto com crianas como com
adultos, visto que para resolver o problema o indivduo observado
no precisa ter j qualquer experincia ou conhecimento prvio.
O mtodo tambm entra em linha de conta com o fato de um
conceito no ser uma formao isolada, ossificada, imutvel mas
parte ativa de um processo intelectual, constantemente
mobilizada ao servio da comunicao, do conhecimento e da
resoluo de problemas. O novo mtodo centra a investigao
sobre as condies funcionais da gnese dos conceitos.
Rimat levou a cabo um estudo cuidadosamente preparado
com adolescentes, utilizando uma variante deste mtodo. A
concluso principal a que chegou foi a de que a verdadeira
gnese dos conceitos excede a capacidade dos pr-adolescentes
e s comea com o dealbar da puberdade. Escreve este autor:
Estabelecemos terminantemente que s ao findar o dcimo
segundo ano da vida das crianas se manifesta um acentuado e
sbito aumento da capacidade de formar sem ajuda, conceitos
objetivos generalizados... O pensamento atravs dos conceitos,
emancipado da percepo, traz criana exigncias que excedem
as suas possibilidades mentais para as idades inferiores a doze
anos (35)(35, p. 112)
As investigaes de Ach e Rimat provam a falsidade da
concepo segundo a qual a gnese dos conceitos se baseia nas
conexes associativas. Ach demonstrou que a existncia de
associaes entre os smbolos verbais e os objetos, por mais
numerosas que sejam, no , em princpio, por si prpria
suficiente para a formao dos conceitos. As suas descobertas
experimentais no confirmam a velha idia que pretende que um
conceito se desenvolve pelo mximo fortalecimento das conexes
associativas envolvendo os atributos comuns a todos um
grupo de objetos e o enfraquecimento das associaes
estabelecidas entre os atributos em que esses mesmos objetos
diferem.
As experincias de Ach demonstraram que a gnese dos
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conceitos um processo criativo e no mecnico e passivo; que


um conceito surge e toma forma no decurso de uma complexa
operao orientada para a resoluo do mesmo problema, e que a
simples presena das condies externas que favorecem uma
relacionao mecnica entre a palavra e o objeto no basta para
produzir um conceito. Segundo este ponto de vista, o fator
decisivo para a gnese dos conceitos a chamada tendncia
determinante
Antes de Ach, a psicologia postulava a existncia de duas
tendncias bsicas que regeriam o fluxo das nossas idias: a
reproduo atravs das associaes e a persistncia. A primeira
tendncia, traz-nos memria as imagens que em experincias
passadas se encontravam ligadas imagem que, em determinada
altura, nos ocupa o esprito. A segunda a tendncia de cada
imagem para regressar e voltar a penetrar no fluxo de imagens.
Nas suas primeiras investigaes, Ach demonstrou que estas
duas tendncias no conseguiam explicar os atos de pensamento
que possuem uma finalidade conscientemente orientada. O
estudo dos conceitos por parte de Ach mostrou que nenhum
conceito novo se formava sem o efeito regulador da tendncia
determinante gerada pela tarefa experimental.
Segundo o esquema de Ach, a gnese dos conceitos no
segue o modelo de uma cadeia associativa em que um elo solicita
o segundo: um processo orientado para um objetivo, uma srie
de operaes que servem como passos intermdios em direo a
um objetivo final. A memorizao das palavras e a sua
relacionao com determinados objetos, por si s, no conduz
formao do conceito: para que o processo comece ter de surgir
um problema que no possa ser resolvido doutra forma, a no
ser pela formao de novos conceitos.
Esta caracterizao do processo de formao de novos
conceitos no entanto insuficiente. A criana pode compreender
e empreender a tarefa experimental muito antes de atingir os
doze anos de idade, e no entanto ser incapaz de formar novos
conceitos at ter atingido essa idade. O estudo do prprio Ach
demonstrou que as crianas no diferem dos adolescentes e dos
adultos pela forma como compreendem os objetivos, mas pela
forma como o seu esprito opera para atingir esses objetivos. O
pormenorizado estudo experimental de D. Usnadze sobre a
gnese dos conceitos em idade pr-escolar (44)(44, 45,) tambm
demonstrou que, nessa idade, as crianas abordam os problemas
exatamente da mesma maneira que um adulto quando opera com
conceitos, mas que o caminho que seguem para os resolver
inteiramente diferente. S podemos concluir que os fatores
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responsveis pela diferena essencial entre o pensamento


conceptual do adulto e as formas de pensamento caractersticas
da criana de tenra idade no so nem a tendncia
determinante, nem o objetivo prosseguido, mas outros fatores
que os investigadores no inquiriram.
Usnadze assinala que, embora os conceitos completamente
formados s surjam relativamente tarde, as crianas comeam a
utilizar palavras socorrendo-se delas para estabelecerem um
terreno de compreenso mtua com os adultos e entre si Com
base nisto, conclui que as palavras se apoderam da funo dos
conceitos e podem servir como meios de comunicao, muito
antes de atingirem o nvel dos conceitos caracterstico do
pensamento completamente desenvolvido.
Vmo-nos confrontados, portanto, com o seguinte estado
de coisas: uma criana capaz de apreender um problema e
visualizar o objetivo que tal problema levanta, num estdio muito
precoce do seu desenvolvimento. Como as tarefas levantadas
pela compreenso e a comunicao so essencialmente
semelhantes para a criana e o adulto, a criana desenvolve
equivalentes funcionais dos conceitos numa idade extremamente
precoce. mas as formas de pensamento que utiliza ao defrontarse com estas tarefas diferem profundamente das que o adulto
emprega pela sua composio, pela sua estrutura e pelo seu
modo de operao. O principal problema suscitado pelo processo
de formao do conceito ou por qualquer atividade finalista
o problema dos meios pelos quais tal operao levada a cabo,
por exemplo, no se consegue explicar cabalmente o trabalho, se
se disser que este suscitado pelas necessidades humanas.
Temos que entrar tambm em linha de conta com os
instrumentos utilizados e a mobilizao dos meios adequados e
necessrios para o realizar. Para explicar as formas mais
elevadas do comportamento humano, temos que pr a nu os
meios atravs dos quais o homem aprende a organizar e dirigir o
seu comportamento. Todas as funes psquicas de grau mais
elevado so processos mediados e os signos so os meios
fundamentais utilizados para os dominar e orientar. O signo
mediador incorporado na sua estrutura como parte
indispensvel a bem dizer fulcral do processo total. Na gnese do
conceito, esse signo a palavra, que a princpio desempenha o
papel de meio de formao de um conceito, transformando-se
mais tarde em smbolo. Nas experincias de Ach no se d a esta
funo da palavra a ateno suficiente. O seu estudo, embora
tenha o mrito de desacreditar, de uma vez por todas, o ponto de
vista mecanicista sobre a formao dos conceitos, no ps a nu a
verdadeira natureza do processo nem geneticamente, nem
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funcionalmente, nem estruturalmente. Enveredou por uma


direo errada com a sua interpretao puramente teleolgica,
que eqivale a afirmar que o prprio objetivo que cria a
atividade apropriada atravs da tendncia determinante isto ,
de que o problema traz consigo a sua resoluo.

II
Para estudar o processo de gnese do conceito nas suas
diferentes fases de desenvolvimento, utilizamos o mtodo
elaborado por um dos nossos colaboradores, L. S. Sakharov (36).
Poderamos descrev-lo como o mtodo do duplo estmulo:
apresentam-se ao indivduo observado duas sries de estmulos,
uma das quais como objeto da sua atividade e a outra como
signos que servem para organizar esta ltima. (2)
Sob muitos e importantes aspectos, este modo de proceder
inverte as experincias de Ach sobre a formao dos conceitos.
Ach comea por dar ao indivduo observado um perodo de
aprendizagem ou de prtica; pode manipular os objetos e ler as
palavras sem sentido neles escritas antes de se lhe dizer qual a
tarefa que se lhe pede. Nas nossas experincias, pe-se o
problema ao indivduo sujeito a observao logo de incio; o
problema no se altera durante toda a experincia mas as chaves
para a sua resoluo so introduzidas pouco a pouco, de cada
vez que a criana volta um bloco. Decidimo-nos por esta
seqncia porque julgamos que, para que o processo se
desencadeie, necessrio pr a criana perante o problema. A
introduo gradual dos meios necessrios resoluo do
problema permite-nos estudar o processo total da formao dos
conceitos em todas as suas fases dinmicas. A formao do
conceito seguida pela sua transferncia para outros objetos; o
indivduo observado e induzido a utilizar os novos termos para
falar dos objetos diferentes dos blocos experimentais e a definir
o seu significado duma forma generalizada.

III
Na srie de investigaes sobre o processo de gnese dos
conceitos iniciados no nosso laboratrio por Sakharov e
completados por ns e pelos nossos colaboradores Kotelova e
Pachlovskaia (48)(49)(48, 49, p. 70) estudaram-se mais de cem
indivduos crianas, adolescentes e adultos, incluindo alguns
com perturbaes das atividades lingsticas e intelectuais.
Os principais resultados do nosso estudo podem ser
resumidos como se segue: o desenvolvimento dos processos que
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acabam por gerar a formao dos conceitos comeam durante as


fases mais precoces da infncia, mas as funes intelectuais
que, em determinadas combinaes formam a base psicolgica da
formao dos conceitos amadurecem, tomam forma e
desenvolvem-se apenas durante a puberdade. Antes dessa idade
encontramos certas formaes intelectuais que desempenham
funes semelhantes aos dos conceitos genunos que mais tarde
aparecem. Relativamente sua composio, estrutura e
funcionamento estes equivalentes funcionais dos conceitos tm
uma relao com os verdadeiros conceitos que semelhante
relao entre o embrio e o organismo completamente
desenvolvido. Identificar ambos seria ignorar o lento processo de
desenvolvimento entre a fase inicial e a fase final.
A formao dos conceitos resultado de uma complexa
atividade em que todas as funes intelectuais fundamentais
participam. No entanto, este processo no pode ser reduzido
associao, tendncia, imagtica, inferncia ou s
tendncias
determinantes.
Todas
estas
funes
so
indispensveis, mas no so suficientes se no se empregar o
signo ou a palavra, como meios pelos quais dirigimos as nossas
operaes mentais, controlamos o seu curso e o canalizamos
para a soluo do problema com que nos defrontamos.
A presena de um problema que exige a formao de
conceitos no pode por si s ser considerada como causa do
processo, embora as tarefas que a sociedade coloca aos jovens
quando estes entram no mundo cultural, profissional e cvico dos
adultos sejam um importante fator para a emergncia do
pensamento conceptual. Se o meio ambiente no coloca os
adolescentes perante tais tarefas, se no lhes fizer novas
exigncias e no estimular o seu intelecto, obrigando-os a
defrontarem-se com uma seqncia de novos objetivos, o seu
pensamento
no
conseguir
atingir
os
estdios
de
desenvolvimento mais elevados, ou atingi-lo- apenas com
grande atraso.
A tarefa cultura, por si s, porm, no explicas o
mecanismo de desenvolvimento que tem por resultado a
formao do conceito. O investigador deve intentar compreender
as relaes intrnsecas entre as tarefas externas e a dinmica do
desenvolvimento e considerar a gnese dos conceitos como
funo do crescimento cultural e social global da criana, que
no afeta apenas o contedo mas tambm o seu modo de pensar
A nova utilizao significativa, o seu emprego como meio para a
formao dos conceitos a causa psicolgica imediata da
transformao radical no processo intelectual que ocorre no
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limiar da adolescncia.
Nesta idade no aparece nenhuma funo elementar nova
que seja essencialmente diferente das que j existem: todas as
funes existentes passam a ser incorporadas numa nova
estrutura, formam uma nova sntese, passam a fazer parte de
um novo todo complexo; as leis que regem este todo determinam
tambm o destino de cada sua parcela individual. O recurso s
palavras para aprender a orientar os processos mentais pessoais
e parte integrante do processo de formao dos conceitos. A
capacidade para regular as nossas aes pessoais utilizando
meios auxiliares s atinge o seu completo desenvolvimento na
adolescncia.

IV
Da nossa investigao resultou que a acesso formao
dos conceitos se opera em trs fases distintas, cada uma das
quais se subdivide em vrios estdios. Nesta seo e nas seis
que se seguem, descreveremos estas fases e as suas
subdivises medida que aparecem quando as estudamos pelo
mtodo do duplo estmulo.
Os bebs do o primeiro passo para a formao dos
conceitos quando congregam um certo nmero de objetos num
acervo desorganizado ou monte para resolverem um problema
que ns adultos resolveramos geralmente formando um novo
conceito. O monte, constitudo por um conjunto de objetos
dessemelhantes reunidos sem qualquer base. revela um
alargamento difuso no orientado, do significado do signo
(palavra artificial) a objetos aparentemente no relacionados uns
com os outros, ligados entre si ocasionalmente na percepo da
criana.
Neste estdio, o significado das palavras para a criana
no denota mais do que uma conglomerao sincrtica e vaga
dos objetos individuais que duma forma ou doutra coalesceram
numa imagem no seu esprito. Dada a sua origem sincrtica,
essa imagem altamente instvel.
Na percepo, no pensamento e na ao, a criana tende a
fundir os elementos mais diversos numa s imagem no
articuladas sob a influncia mais intensa de uma impresso
ocasional. Claparde deu o nome de sincretismo a esta
conhecida caracterstica do pensamento infantil; Blonski
chamou-lhe coerncia incoerente do pensamento infantil.
Descrevemos noutra ocasio o fenmeno como resultado de uma
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tendncia para compensar a pobreza das relaes objetivas bem


apreendidas por
meio de
uma super-abundncia de
relacionaes subjetivas e para confundir estas reaes
subjetivas com as ligaes objetivas entre as coisas. Estas
relaes sincrticas e os montes de objetos: congregados em
torno do significado de uma palavra, refletem tambm os laos
objetivos, na medida em que estes ltimos coincidirem com as
relaes existentes entre as percepes ou impresses da
criana. Por conseguinte, muitas palavras tm parcialmente o
mesmo significado para o adulto e a criana, especialmente as
palavras que se referem a objetos concretos que fazem parte do
meio ambiente habitual da criana. Os significados que os
adultos e as crianas atribuem a determinada palavra como que
coincidem muitas vezes no mesmo objeto concreto e isto basta
para assegurar a compreenso mtua.
A primeira fase da formao dos conceitos que acabamos
de descrever subsume trs estdios distintos. Foi-nos possvel
observ-los pormenorizadamente no quadro do estudo
experimental.
O primeiro estdio na formao dos conjuntos sincrticos
que representam para a criana o significado de determinada
palavra artificial a manifestao do estdio das aproximaes
sucessivas (de tentativas e erros) no desenvolvimento do
pensamento. O grupo criado ao acaso e a adjuno de cada
objeto no mais do que uma simples tentativa ou hiptese, o
objeto imediatamente substitudo por outro, mal se verifica que
a hiptese errada, isto , quando o experimentador volta o
objeto e mostra que este tem um nome diferente,
Durante o estdio que se segue, a composio do grupo
grandemente determinada pela posio espacial dos objetos
experimentados, isto , por uma organizao puramente
sincrtica do campo visual da criana. A imagem ou grupo
sincrticos formam-se como resultado da contiguidade no espao
ou no tempo dos elementos isolados ou pelo fato de a percepo
imediata da criana os levar a uma relao mais complexa.
Durante o terceiro estdio da primeira fase da formao
dos conceitos a imagem sincrtica repousa numa base mais
complexa: composta de elementos retirados de diferentes
grupos ou montes j anteriormente formados pela criana da
forma que acima se descreveu. Estes elementos sujeitos a uma
nova combinao no tm qualquer relao intrnseca entre si,
de forma que a nova formao possui a mesma coerncia
incoerente que os primeiros conjuntos. A nica diferena reside
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no fato de que ao tentar dar significado a um novo nome a


criana j consegue seguir uma operao a dois tempos, mas
esta operao mais elaborada permanece sincrtica e no produz
uma ordem mais elevada do que a simples reunio de montes.

V
A segunda fase importante na via da gnese do conceito
engloba muitas variaes de um tipo de pensamento que
designaremos por pensamento por complexos. Num complexo,
os objetos individuais isolados encontram-se reunidos no
crebro da criana no s pelas suas impresses subjetivas, mas
tambm por relaes realmente existentes entre esses objetos.
Isto um novo passo em frente, uma progresso para um nvel
muito superior.
Quando atinge esse nvel a criana j superou
parcialmente o seu egocentrismo. J no confunde as relaes
entre as suas impresses com relaes entre coisas passo
decisivo para abandonar o sincretismo e se aproximar do
pensamento objetivo. O pensamento por meio de complexos j
um pensamento coerente e objetivo, embora no reflita as
relaes objetivas da mesma forma que o pensamento
conceptual.
No pensamento dos adultos persistem certos resduos do
pensamento por meio de complexos. Os nomes de famlia so
talvez o melhor exemplo disto. Todo o nome de famlia, (Petrov,
por exemplo) subsume o indivduo duma maneira que se
assemelha estreitamente ao modo de funcionamento dos
complexos infantis. A criana que atingiu esse estdio de
desenvolvimento como que pensa em termos de nomes de
famlia; quando comea a organizar o universo dos objetos
isolados, f-lo agrupando-os em famlias separadas, mutuamente
relacionadas.
Num complexo, as ligaes entre os seus componentes so
mais concretas e factuais do que abstratas e lgicas; do mesmo
modo, tambm no classificamos uma pessoa na famlia Petrov
por haver qualquer relao lgica entre essa pessoa e os outros
membros portadores do nome. So os fatos que ditam a
resposta.
As ligaes factuais que subjazem aos complexos so
descobertas atravs da experincia. Por conseguinte, um
complexo , acima de tudo, e principalmente, um agrupamento
concreto de objetos ligados por nexos factuais. Como um
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complexo no formado no plano do pensamento lgico abstrato,


os nexos que o geram, bem assim como os nexos que ajuda a
criar, carecem de unidade lgica; podem ser de muitos e
diferentes tipos. Todo e qualquer nexo existente pode levar
criao de um complexo. essa a principal diferena entre um
complexo e um conceito. Enquanto os conceitos agrupam os
objetos em funo de um atributo, as ligaes que unem os
elementos de um complexo com o todo e entre si podem ser to
diversas quanto os contatos e as relaes existentes na
realidade entre os elementos.
Na
nossa
investigao
observamos
cinco
tipos
fundamentais de complexos que se sucediam uns aos outros
durante este estdio de desenvolvimento.
Chamamos ao primeiro tipo de complexo o tipo associativo.
Pode basear-se em todo e qualquer nexo que a criana note
entre os objetos da amostra e os objetos de alguns outros
blocos. Na nossa experincia o objeto-amostra, o que fora dado
em primeiro lugar criana com o nome vista, forma o ncleo
do grupo a ser construdo. Na construo de um complexo
associativo, a criana pode acrescentar um bloco ao objeto de
partida por ter a mesma cor que este, juntando a seguir outro
porque semelhante ao ncleo pela sua forma e dimenso ou
por qualquer outro atributo que lhe chame a ateno. Qualquer
conexo entre o objeto do ncleo e outro qualquer objeto basta
para que a criana inclua esse objeto no grupo e o designe pelo
nome de famlia. A conexo entre o ncleo e o outro objeto no
tem que ser um trao comum, como por exemplo, a mesma cor
ou forma; uma semelhana ou um contraste, ou uma
proximidade no espao podem tambm servir para estabelecer a
ligao.
Para a criana dessa idade a palavra deixa de ser o nome
prprio do objeto singular; torna-se o nome de famlia de um
grupo de objetos relacionados entre si por muitas e variadas
formas, tantas e to variadas como as relaes entre as famlias
humanas.

VI
O pensamento por complexos do segundo tipo consiste em
combinar os objetos ou as impresses concretas que estes
deixam no esprito da criana em grupos que se assemelham
muito estreitamente a colees. Os objetos so agrupados com
base em qualquer trao por que defiram, complementando-se,
assim, mutuamente.
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Nas nossas experincias, a criana tomava objetos que


diferiam da amostra pela cor, pela forma ou o tamanho, ou por
outra qualquer caracterstica. No pegava nelas ao acaso;
escolhia-os porque contrastavam com o atributo da amostra que
tomara como base do agrupamento e complementava esse
atributo. O resultado disto era uma coleo das cores e formas
presentes no material da experincia, por exemplo, um grupo de
blocos de diferentes cores.
O que guia a criana na construo da coleo era a
associao por contraste e no a associao por semelhana. No
entanto esta forma de pensar combinava-se por vezes com a
forma associativa propriamente dita, atrs descrita, produzindo
uma coleo baseada em princpios mistos. A criana no
consegue manter-se fiel durante toda a experincia ao princpio
que
originalmente
aceitara
para
base
da
coleo.
Insensivelmente passa a considerar uma caracterstica diferente,
de forma que o grupo que daqui resulta se torna uma coleo
mista, de cores e turmas, por exemplo.
Este longo e persistente estdio de desenvolvimento do
pensamento da criana radica na sua experincia, na qual
verifica que colees de coisas complementares formam por vezes
um conjunto ou um todo. A experincia ensina criana certas
formas de agrupamento funcional: a chvena, o pires e a colher;
um talher constitudo por um garfo, uma faca, uma colher e um
prato; o conjunto de roupas que veste. Tudo isto so modelos de
conjuntos complexos naturais. At os adultos, quando falam dos
pratos ou das roupas, habitualmente esto a pensar em
conjuntos de objetos concretos mais do que em conceitos
generalizados.
Recapitulando, a imagem sincrtica que leva formao de
montes baseia-se em nexos vagos e subjetivos; o complexo
associativo fundamenta-se nas semelhanas existentes ou
outras ligaes necessrias entre as coisas; o conjunto
complexo, baseia-se nas relaes entre os objetos observadas
atravs da experincia prtica. Poderamos dizer que o conjunto
baseado nos complexos um agrupamento de objetos baseado
na sua participao na mesma operao prtica da sua
cooperao funcional.

VII
Aps o estdio de pensamento que opera por complexos,
h que colocar necessariamente o complexo em cadeia uma
adjuno dinmica e seqencial de ligaes isoladas numa nica,
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sendo o significado transmitido de um elo para o outro. Por


exemplo, se a amostra experimental um tringulo amarelo, a
criana poderia por exemplo, pegar em alguns blocos
triangulares at a sua ateno ser atrada por, digamos, pela cor
azul do bloco que a determinada altura acabara de acrescentar
ao conjunto; passaria a selecionar blocos azuis sem atender
forma angulosos, circulares, semicirculares. Isto, por seu
turno, basta para voltar a alterar o critrio; esquecendo-se da
cor, a criana passa a escolher blocos redondos. O atributo
decisivo varia constantemente durante todo o processo. O tipo de
nexos ou a forma como cada elo da cadeia se articula com o que o
precede e o que se lhe segue no apresentam coerncia
nenhuma. A amostra inicial no tem importncia fulcral. Cada
elo, uma vez includo num complexo em cadeia, to importante
como o primeiro e pode tornar-se um m para uma srie de
outros objetos.
A formao de cadeias demonstra flagrantemente a
natureza factual concreta e perceptiva do pensamento por
complexos. Um objeto que entrou num complexo devido a um dos
seus atributos, no entra nele como portador desse atributo,
mas como elemento isolado com todos os seus atributos. A
criana no abstrai o trao isolado do todo restante, nem lhe
confere um papel especial como acontece com os conceitos. Nos
complexos a organizao hierrquica est ausente: todos os
atributos so funcionalmente equivalentes. A amostra pode ser
completamente esquecida quando se forma uma ligao entre
dois objetos diferentes. Estes objetos podem no ter nada em
comum com alguns dos outros elementos e, no entanto, fazerem
parte da mesma cadeia por fora de compartilharem um atributo
com outro dos elementos.
Por conseguinte, o complexo em cadeia pode ser
considerado como a forma mais pura do pensamento por meio
dos complexos. Ao contrrio do complexo associativo, cujos
elementos, no fim de contas, se encontram interligados por meio
de um elemento o ncleo do complexo o complexo em
cadeia no tem ncleo, h relaes entre elementos isolados,
mas nada mais.
Um complexo no se eleva acima dos seus elementos como
acontece com o conceito; funde-se com os objetos concretos que
o constituem. Esta fuso do geral com o particular, entre o
complexo e os seus elementos, esta amlgama psquica, como
Werner lhe chamava, a caracterstica distintiva de todo o
pensamento por complexos e do complexo em cadeia, muito
em particular.
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VIII
Como o complexo em cadeia factualmente inseparvel do
grupo de objetos concretos que o formam, adquire amide uma
qualidade vaga e flutuante O tipo e a natureza das ligaes
podem mudar de elo para elo imperceptivelmente quase. Muitas
vezes, uma semelhana muito remota basta para criar uma
ligao entre dois elos da cadeia. Por vezes os atributos so
considerados semelhantes, no devido a uma semelhana
genuna mas devido a uma vaga impresso de que tm alguma
coisa em comum. Isto leva ao quarto tipo de complexo observado
nas nossas experincias. Poderamos design-lo por complexo
difuso.
O complexo difuso e marcado pela fluidez do prprio
atributo que une os seus elementos individuais. Formam-se
grupos de objetos ou imagens perceptualmente concretos por
meio de ligaes difusas ou indeterminadas. Por exemplo, uma
das
crianas
das
nossas
experincias
escolheria
indiferentemente para associar a um tringulo, trapzios ou
tringulos, pois aqueles lhe faziam lembrar tringulos com os
vrtices cortados. Os trapzios conduzi-la-iam aos quadrados, os
quadrados aos hexgonos, os hexgonos aos semicrculos e
estes por fim aos crculos. A cor, como base para a seleo,
igualmente flutuante e varivel. Os objetos amarelos podem ser
seguidos por objetos verdes; a seguir o verde pode mudar para
azul e o azul para o preto.
Os complexos resultantes deste tipo de pensamento so
to indefinidos que podem no ter limites. Tal qual uma tribo
bblica que aspira a multiplicar-se at ser mais numerosa do que
as estrelas do cu ou as areias do mar, tambm um complexo
difuso no esprito de uma criana uma espcie de famlia que
tem poderes de expanso ilimitados por adjuno sucessiva de
mais e mais membros ao grupo original.
As generalizaes da criana nas reas no sensoriais e
no prticas do seu pensamento que no podem ser facilmente
verificveis atravs da percepo ou da ao so os equivalentes
na vida real dos complexos difusos observados nas experincias.
bem sabido que a criana capaz de transies
surpreendentes, de espantosas generalizaes e associaes,
quando o seu pensamento se aventura para l das fronteiras do
pequeno mundo palpvel da sua experincia. Fora desse mundo,
a criana constri freqentemente surpreendentes complexos
ilimitados pela universalidade das ligaes que abarcam.
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Estes complexos ilimitados, porm, so construdos


segundo os mesmos princpios dos complexos concretos
circunscritos. Em ambos os tipos de complexos, a criana
mantm-se dentro do limite das ligaes concretas entre as
coisas, mas, na medida em que o primeiro tipo de complexos
compreende objetos que se encontram fora da esfera do seu
conhecimento prtico, estas ligaes baseiam-se naturalmente
em atributos difusos irreais e instveis.

IX
Para completar o quadro do pensamento por meio de
complexos. temos que descrever um outro tipo de complexos
que como que constitui a ponte entre os complexos e o estdio
final e superior do desenvolvimento da gnese dos conceitos.
Chamamos pseudo-conceitos a este tipo de complexos,
porque a generalizao formada no crebro,
embora
fenotipicamente se assemelhe aos conceitos dos adultos
psicologicamente muito diferente do conceito propriamente dito;
na sua essncia ainda um complexo.
Na montagem experimental, uma criana produz um
pseudo-conceito sempre que cerca uma amostra com objetos que
poderiam tambm ser congregados com base num conceito
abstrato Por exemplo, quando a amostra constituda por um
tringulo amarelo e a criana pega em todos os tringulos do
material experimental, poderia estar a ser orientada pela idia
geral ou conceito de tringulo. No entanto, a anlise
experimental mostra que na realidade a criana orientada pela
semelhana concreta visvel e se limita a formar um complexo
associativo confinado a um certo numero de ligaes, um certo
tipo de conexes sensoras. Embora os resultados sejam
idnticos, o processo pelo qual so atingidos no de maneira
nenhuma o mesmo que no pensamento conceptual (iii)
Temos de deter-nos a observar este tipo de complexos com
algum pormenor. Ele desempenha um papel predominante no
pensamento da criana na vida real e importante como elo de
transio entre o pensamento por complexos e a verdadeira
formao de conceitos.

X
Os pseudo-conceitos predominam sobre todos os outros
complexos no pensamento da criana em idade pr-escolar, pela
simples razo de que, na vida real, os complexos que
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correspondem
ao
significado
espontaneamente desenvolvidos
seguida por um complexo no seu
pr-determinada pelo significado
possui na linguagem dos adultos.

das
palavras
no
so
pela criana: a trajetria
desenvolvimento encontra-se
que determinada palavra j

Nas nossas experincias, a criana, liberta da influncia


diretriz das palavras familiares, era capaz de desenvolver
significados de palavras e de formar complexos de acordo com as
suas preferncias pessoais. S atravs da experimentao
poderemos avaliar o tipo e a latitude desta atividade espontnea
de domnio da linguagem dos adultos. A atividade pessoal da
criana no se encontra de maneira nenhuma esterilizada,
embora se encontre geralmente oculta da vista e canalizada para
vias complexas, por influncia da linguagem dos adultos.
A linguagem do meio ambiente, como os seus significados
estveis, permanentes, aponta o caminho que a generalizao
infantil seguir. No entanto, constrangido como se encontra, o
pensamento da criana prossegue ao longo da via prdeterminada, segundo a forma peculiar ao seu nvel de
desenvolvimento intelectual. O adulto no pode transmitir
criana o seu modo de pensar. Apenas lhe fornece o significado
j acabado de uma palavra, em torno do qual a criana forma um
complexo com todas as peculiaridades estruturais funcionais e
genticas do pensamento por meio de complexos, mesmo quando
o produto do seu pensamento na realidade idntico, pelo seu
contedo, a uma generalizao que poderia ter sido obtida por
meio do pensamento conceptual. A semelhana externa entre o
pseudo-conceito e o conceito real, que torna muito difcil pr a
nu este tipo de complexos um dos mais importantes obstculos
para a anlise gentica do pensamento.
A equivalncia funcional entre o complexo e o conceito, a
coincidncia que existe na prtica entre o significado de muitas
palavras para o adulto e a criana de trs anos, a possibilidade
de compreenso mtua e a aparente similitude dos seus
processos intelectivos levou a presumir-se erradamente que
todas as formas de pensamento e de atividade intelectual dos
adultos j se encontram presentes em embrio no pensamento
das crianas e que na puberdade no se d nenhuma
transformao radical. fcil compreender a origem desta
concepo errada. A criana aprende muito precocemente uma
grande quantidade de palavras que significam a mesma coisa
para ela e para o adulto. A compreenso mtua entre o adulto e
a criana cria a iluso de que o ponto final do desenvolvimento
do significado das palavras coincide com o seu ponto de chegada,
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de que o pensamento fornecido j acabado criana desde


incio e de que no se d nenhum desenvolvimento.
A aquisio pela criana da linguagem dos adultos explica
de fato a consonncia entre os complexos da primeira e os
conceitos da segunda por outras palavras, a emergncia de
conceitos
complexos
ou pseudo-conceitos.
As
nossas
experincias, em que o pensamento das crianas no
entaramelado pelo significado das palavras demonstra que, se
no existissem os pseudo-conceitos, os complexos da criana
seguiriam uma evoluo diferente dos conceitos dos adultos e a
comunicao verbal entre as crianas e os adultos seria
impossvel.
O pseudo-conceito serve como elo de ligao entre o
pensamento por complexos e o pensamento por conceitos. dual
por natureza, pois um complexo j traz em si a semente em
germinao de um conceito. O intercmbio verbal com os adultos
torna-se assim um poderoso fator de desenvolvimento dos
conceitos infantis. A transio entre o pensamento por
complexos e o pensamento por conceitos passa despercebida
criana, porque os seus pseudo-conceitos j coincidem no seu
contedo com os conceitos dos adultos.
Assim, a criana comea a operar com conceitos, a praticar
o pensamento conceptual antes de se aperceber ter plena
conscincia da natureza destas operaes. Esta situao
gentica muito peculiar, no se limita ao processo de acesso aos
conceitos; a regra mais do que a exceo no desenvolvimento
intelectual das crianas.

XI
Vimos j com clareza que s a anlise experimental nos
pode dar os vrios estdios e formas do pensamento por
complexos Esta anlise permite-nos pr a nu, duma forma
esquemtica, a verdadeira essncia do processo gentico de
formao dos conceitos e d-nos assim a chave para
compreender o processo tal como se desenrola na vida real. Mas
um processo de formao dos conceitos experimentalmente
induzidos nunca refletem perfeitamente o desenvolvimento
gentico exatamente como ocorre na vida real. As formas
fundamentais do pensamento concreto que enumeramos
aparecem na realidade em estados mistos e a anlise morfolgica
at agora exposta ter que ser seguida por uma anlise funcional
e gentica. Devemos tentar correlacionar as formas de
pensamento complexo descobertas na experincia com as formas
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de pensamento que encontramos no desenvolvimento real da


criana e verificar as duas sries de observaes uma com a
outra.
A partir das nossas experincias conclumos que, no
estdio do pensamento complexo, os significados das palavras tal
como as crianas os percebem referem-se aos mesmos objetos
que o adulto tem no esprito, o que assegura a compreenso
entre a criana e o adulto, mas que a criana pensa a mesma
coisa de maneira diferente, por meio de operaes mentais
diferentes. Tentaremos verificar esta proposio comparando as
nossas observaes com os dados sobre as peculiaridades do
pensamento infantil e o pensamento primitivo em geral coligidos
pela cincia psicolgica.
Se observarmos que grupos de objetos a criana relaciona
entre si ao transferir o significado das primeiras palavras e como
procede, descobrimos uma mistura das duas formas a que nas
nossas experincias chamamos complexo associativo e imagem
sincrtica.
Tomemos de Idelberger um exemplo, que citado por
Werner (55)(55, p.206). No 251o. dia de vida, uma criana
emprega a palavra au-au a uma figura de porcelana chinesa que
representa uma rapariga e com que a criana gosta de brincar No
307o. dia, chama au-au a um co que ladra no ptio, aos retratos
dos avs, a um co de brinquedo e a um relgio. No 331o. dia
aplica o mesmo nome a um pedao de pele com uma cabea de
animal notando particularmente os olhos de vidro e a outra pele
sem cabea. No 334o.aplica-o a uma boneca de borracha que chia
quando comprimida e no 396o. dia aplica-o aos botes de
punho do pai. No 443o. dia profere a mesma palavra mal v uns
botes de prola dum vestido e um termmetro de banho.
Werner analisou este exemplo e concluiu que se podia
catalogar da seguinte forma todas as coisas a que a criana
chamava au-au: em primeiro lugar, os ces e os ces de
brinquedo e pequenos objetos oblongos que se assemelhassem
boneca de porcelana (por exemplo, a boneca de borracha e o
termmetro); em segundo lugar, os botes de punho, os botes
de prola e outros pequenos objetos semelhantes. O atributo
que servia de critrio eram as superfcies oblongas ou as
superfcies brilhantes parecidas com olhos.
evidente que a criana unia estes objetos concretos
segundo os princpios dos complexos. Estas formaes
espontneas de complexos preenchem completamente todo o
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primeiro captulo da histria do desenvolvimento das palavras


infantis.
H um exemplo bem conhecido e freqentemente citado
deste tipo de derivas: a utilizao pelas crianas da palavra ququ para designar primeiro um pato nadando na gua dum lago e
depois toda a espcie de lquidos, incluindo o leite engarrafado;
quando acontece a criana observar uma moeda com uma guia
desenhada, a moeda passa a ser um qu-qu sendo depois a
designao transferida para todos os objetos redondos com o
aspecto de moedas. Eis um complexo em cadeia tpico: cada novo
objeto includo na cadeia tem algum atributo comum com outro
elemento, mas os atributos de ligao esto constantemente a
variar.
A formao de complexos responsvel pelo fenmeno
peculiar de uma palavra poder, em diferentes situaes, ter
significados diferentes ou at opostos, desde que haja qualquer
nexo associativo entre esses significados. Assim, uma criana
pode dizer antes, quer para antes e depois, ou amanh para
amanh e ontem, indiferentemente. Temos aqui uma perfeita
analogia com algumas lnguas antigas o Hebreu, o Grego e o
Latim nas quais uma mesma palavra indica por vezes tambm
o seu contrrio. Os Romanos, por exemplo, tinham uma mesma
palavra para alto e baixo. Tal casamento de significados opostos
s possvel em resultado do pensamento por complexos.
O pensamento primitivo tem outro trao muito
interessante que nos mostra o pensamento por complexos em
ao e indica a diferena entre os pseudo-conceitos e os
conceitos. Este trao, que Levy-Bruhl foi o primeiro a reconhecer
nos povos primitivos, Storch nos doentes mentais e Piaget nas
crianas designado correntemente por contaminao. Aplicase o termo relao de identidade parcial ou estreita
interdependncia estabelecida pelo pensamento primitivo entre
dois objetos ou fenmenos que na realidade no apresentam
qualquer
continuidade
nem
nenhuma
outra
conexo
reconhecvel.
Levy-Bruhl (26) cita von den Steinen a propsito de um
flagrante caso de participao observado nos Bororo do Brasil
que se orgulham de serem papagaios vermelhos. Von den
Steinen a princpio no sabia como interpretar uma afirmao to
categrica, mas acabou por achar que os ndios queriam
significar precisamente isso. No se tratava apenas de uma
palavra de que se tivessem apropriado, ou duma relao familiar
sobre que insistissem: o que queriam significar era uma
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identidade de essncias.
Parece-nos que o fenmeno da contaminao no teve
nenhuma explicao psicolgica suficientemente convincente e
isto por duas razes: em primeiro lugar, as investigaes
tenderam a centrar-se sobre o contedo do fenmeno e a
descurar as operaes mentais nele envolvidas, isto , a estudar
o produto em vez do processo; em segundo lugar, no se
efetuaram quaisquer tentativas adequadas para ver o fenmeno
no contexto de outras conexes e relaes formadas pelo crebro
primitivo. Acontece demasiadas vezes que aquilo que atrai a
ateno das investigaes o fantstico, o extremo, como por
exemplo, o fato de os Bororo se considerarem como papagaios
vermelhos a expensas de fenmenos menos espetaculares. No
entanto, uma anlise mais aturada mostra que at as conexes
que no se chocam abertamente com a nossa lgica so
formadas pelos povos primitivos com base nos princpios do
pensamento por complexos.
Como as crianas de certa idade pensam por pseudoconceitos, como, para elas, as palavras designam complexos de
coisas concretas, o seu pensamento ter necessariamente como
resultado a contaminao, isto , conexes que no so
aceitveis pela lgica dos adultos. Determinada coisa pode ser
includa em diferentes complexos por fora dos seus diferentes
atributos concretos e. consequentemente, pode ter vrios
nomes. A utilizao de um ou de outro depende do complexo que
ativado em determinado momento. Nas nossas experincias
observamos freqentemente casos deste tipo de contaminao
em que um objeto era includo simultaneamente em dois ou mais
complexos. A contaminao no uma exceo no pensamento
por complexos, muito pelo contrrio, a regra.
Os povos primitivos tambm pensam por complexos e,
consequentemente, nas suas lnguas a palavra no funciona
como uma entidade portadora de um conceito, mas como um
nome de famlia para grupos de objetos concretos congregados
no logicamente, mas factualmente. Storch mostrou que este
mesmo tipo de raciocnio caracterstico dos esquizofrnicos que
regridem do pensamento conceptual para um tipo mais primitivo
de inteleco, rico em imagens e smbolos. Ele considera que o
uso das imagens concretas em lugar dos pensamentos abstratos
um dos mais caractersticos traos do pensamento primitivo.
Assim, a criana, o homem primitivo, e o alienado, por muito que
os seus processos mentais difiram no respeitante a outros
aspectos importantes, manifestam todos fenmenos de
contaminao sintoma do pensamento primitivo por complexos
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e da funo das palavras como nomes de famlia.


Estamos portanto em crer que a forma como Levy-Bruhl
interpreta a contaminao incorreta. Este autor aborda o fato
de os Bororo afirmarem serem papagaios vermelhos do ponto de
vista da nossa lgica, presumindo que tambm para o homem
primitivo tal assero significa uma identidade de essncias. Mas
como, para os Bororo, as palavras designam grupos de objetos e
no conceitos, a sua assero tem diferente significado. A
palavra que designa papagaio uma palavra que designa um
complexo de que eles fazem parte conjuntamente com os
papagaios. No implica identidade, tal como o fato de duas
pessoas compartilharem o mesmo nome de famlia no implica
que sejam uma e a mesma pessoa.

XII
A histria da linguagem mostra claramente que o
pensamento por complexos com todas as suas peculiaridades o
prprio fundamento do desenvolvimento lingstico.
A lingstica moderna estabelece a distino entre o
significado de uma palavra, ou expresso, e o referente, isto , o
objeto que designa. Pode haver um s significado e vrios
referentes, ou diferentes significados e um s referente. Quer
digamos o vencedor de Jena ou o derrotado de Waterloo,
estamos a referir-nos mesma pessoa e, no entanto, o
significado das duas expresses diferente. S h uma categoria
de palavras que tm por nica funo a funo de referncia: so
os nomes prprios. Usando esta terminologia, podamos dizer
que as palavras das crianas e dos adultos coincidem, pelos seus
referentes mas no pelos seus significados.
Tambm na Histria das lnguas encontramos exemplos de
identidades de referentes combinadas com divergncias de
significados. Esta tese confirmada por uma grande quantidade
de fatos. Os sinnimos existentes em cada lngua so um bom
exemplo disto. A lngua russa tem duas palavras para designar a
Lua, a que se chegou atravs de diferentes processos de
pensamento claramente refletidos pela etimologia Um termo
deriva da palavra latina que conota capricho, fantasia,
inconstncia e tinha por inteno bvia sublinhar a volubilidade
de formas que distingue a Lua de todos os outros corpos
celestes. A palavra que est na origem do segundo termo, que
significa mediador, foi sem dvida impregnada pelo fato de o
tempo poder ser medido pelas fases da Lua. Entre as lnguas o
mesmo acontece. Por exemplo, em Russo, a palavra que significa
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alfaiate deriva de uma velha palavra que designa uma pea de


pano; em Francs, Ingls e Alemo significa o que talha.
Se seguirmos a evoluo de uma palavra em qualquer
linguagem e por mais surpreendente que tal possa parecer
primeira vista, veremos que o seu significado se transforma
exatamente da mesma forma que o pensamento das crianas. No
exemplo que citamos, a palavra au-au aplicava-se a uma srie de
objetos totalmente distintos do ponto de vista dos adultos. No
desenvolvimento da linguagem semelhantes transferncias de
significado no constituem exceo, antes pelo contrrio, so
regra. O russo tem uma palavra para dia-e-noite, a palavra sutki.
A principio. significava costura, juno de duas peas de roupa,
algo entretecido, passou depois a ser utilizada para designar
todo e qualquer tipo de juno, por exemplo, a juno de duas
paredes de uma casa e, portanto, um canto ou esquina; comeou
a ser utilizada metaforicamente para designar crepsculo, a
altura em que o dia e a noite se casam, se encontram; passou
depois a designar o intervalo entre um crepsculo e o seguinte,
o atual sutk de 24 horas. Palavras to diversas como costura,
canto, crepsculo e 24 horas so englobadas num s complexo
no decurso do desenvolvimento de uma palavra da mesma forma
que uma criana incorpora diferentes coisas num grupo com
base na imagtica concreta.
Quais so as leis que regem a formao das famlias de
palavras? O mais freqente os novos objetos serem designados
em funo de atributos que no so essenciais, de forma que a
palavra no exprime verdadeiramente a natureza da coisa
nomeada. Como um nome nunca um conceito quando aparece
pela primeira vez, simultaneamente demasiado limitado e
demasiado vasto. Por exemplo, a palavra russa que designa rato
significava primeiramente ladro. Mas uma vaca no nem de
longe apenas um animal com cornos, nem um rato se limita a
roubar; assim, os seus nomes so demasiado limitativos. Por
outro lado, so demasiado latos, na medida em que esses
eptetos podem ser aplicados e realmente so-no em certas
lnguas a um certo nmero de outras criaturas. O resultado
disto uma luta incessante, no seio da lngua em
desenvolvimento, entre o pensamento conceptual e a herana, o
legado, do primitivo pensamento por meio de complexos. O
substantivo criado por um complexo, o nome baseado num, entra
em conflito com o conceito que passou a representar. Na luta
entre o conceito e a idia que deu origem ao nome, a imagem
perde gradualmente terreno; desvanece-se da conscincia e da
memria e o significado original da palavra acaba por ficar
obliterado. H alguns anos toda a tinta de escrever era negra e a
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palavra russa que designa tinta refere-se sua cor negra. Mas
isso no nos impede de falarmos hoje de negrura vermelha,
verde ou azul sem notarmos a incongruncia da combinao. As
transferncias dos nomes para novos objetos ocorrem por
contiguidade ou semelhana, isto , com base em ligaes
concretas tpicas do pensamento por complexos. As palavras que
esto sendo elaboradas na nossa poca apresentam-nos muitos
exemplos do processo como coisas heterogneas se misturam
num mesmo agrupamento. Quando falamos da perna da mesa,
do cotovelo da rua, da boca na botija, estamos a agrupar
objetos duma forma semelhante aos complexos. Nestes casos, as
semelhanas visuais e funcionais que servem de mediadores no
processo so bastante claras. A transferncia pode ser
determinada, no entanto, pelas associaes mais variadas, e
quando se trata de uma transferncia que ocorreu h muito
tempo, impossvel reconstruir as conexes existentes com
conhecimento perfeito do pano de fundo histrico do
acontecimento
A palavra primitiva no um smbolo direto de um conceito
mas antes uma imagem, um retrato, um esboo mental, uma
curta histria sobre esse conceito quer dizer, uma autntica obra
de arte em ponto pequeno. Ao nomearmos um objeto por meio de
um conceito pictrico desse gnero, vinculamo-lo a um grupo em
que figura uma certa quantidade de outros objetos. A esse
respeito, o processo de criao da linguagem anlogo ao
processo de formao dos complexos no desenvolvimento
intelectual das crianas.

XIII
Na linguagem das crianas surdas-mudas podemos
aprender muitas coisas acerca do pensamento por complexos,
pois a estas crianas falta o principal estmulo para a formao
de conceitos. Privados de intercmbio social com os adultos e
deixados a si prprios para determinarem que objetos devem
agrupar sob a gide de um mesmo nome, formam os seus
complexos livremente e as caractersticas especiais do
pensamento por complexos aparecem na sua forma pura e ntida.
Na linguagem por sinais dos surdos-mudos, o ato de tocar
um dente pode ter trs significados diferentes: branco, pedra
e dente. Os trs significados pertencem a um mesmo complexo
que, para melhor elucidao, exige um gesto suplementar de
apontar ou imitativo, de forma a precisar-se que objeto se quer
significar em cada caso concreto. As duas funes da palavra
encontram-se, por assim dizer, separadas. Um surdo-mudo toca
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o dente e a seguir, apontando para a sua superfcie ou fazendo


um gesto de arremesso, diz-nos a que objetos se refere em cada
caso.
Para comprovarmos e complementarmos os nossos
resultados experimentais fomos buscar alguns exemplos de
gnese de complexos do desenvolvimento lingstico das
crianas, do pensamento dos povos primitivos e do
desenvolvimento da linguagem enquanto tal. Dever-se- notar no
entanto que at o adulto normal, que capaz de formar e utilizar
conceitos, no opera sistematicamente com conceitos ao pensar.
Para l dos processos primitivos de pensamento dos sonhos, o
adulto desvia-se constantemente do pensamento conceptual
para o pensamento concreto do tipo dos complexos. A forma
transitria do pensamento, o pseudo-conceito, no se limita ao
pensamento das crianas; tambm ns recorremos a ela muito
freqentemente na nossa vida de todos os dias.

XIV
A nossa investigao levou-nos a dividir o processo de
gnese dos conceitos em trs fases principais. Descrevemos
duas dessas fases, marcadas pela predominncia da imagem
sincrtica e do complexo, respectivamente, e chegamos agora
terceira fase. Tal como na segunda, pode ser subdividida em
vrios estdios.
Na realidade, as novas formaes no aparecem
necessariamente apenas aps o pensamento por complexos ter
completado a sua trajetria de desenvolvimento. Duma forma
rudimentar podem ser observadas muito antes de a criana
comear
a
pensar
em termos
de
pseudo-conceitos.
Essencialmente, no entanto, as formas que vamos comear a
descrever tm uma segunda raiz, uma raiz independente.
Possuem uma funo gentica diferente da dos complexos no
desenvolvimento mental da criana.
A principal funo dos complexos consiste em estabelecer
ligaes e relaes. O pensamento por complexos d incio
unificao das impresses dispersas; ao organizar elementos
discretos da experincia em grupos cria uma base para futuras
generalizaes.
Mas o conceito desenvolvido pressupe algo mais do que a
unificao Para formar esse conceito tambm necessrio
abstrair, isolar elementos e ver os elementos abstrados da
totalidade da experincia concreta em que se encontram
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mergulhados. Na genuna gnese dos conceitos to importante


unificar como separar: a sntese tem que combinar-se com a
anlise. O pensamento por complexos no pode efetuar ambas
as operaes. A superabundncia, a superproduo de conexes
e a debilidade da abstrao constituem a essncia mesma do
pensamento por complexos. A funo do processo que
amadurece durante a terceira fase do desenvolvimento da gnese
dos conceitos constituda pela satisfao do segundo requisito,
embora os seus primeiros passos radiquem num perodo muito
anterior.
Na nossa experincia, o primeiro passo em direo
abstrao dava-se quando a criana comeava a agrupar o
mximo nmero possvel de objetos, por exemplo, objetos que
eram pequenos e redondos ou vermelhos e chatos. Como o
material experimental no contm objetos idnticos, at os que
apresentam o maior nmero de semelhanas so diferentes sob
certos aspectos. Daqui se segue que, ao colher assim os que
melhor se casavam, a criana tem que prestar mais ateno a
certos traos de um objeto do que aos outros dando-lhe um
tratamento preferencial, por assim dizer. Os atributos, ao
somarem-se, fazem com que o objeto que apresenta o mximo de
semelhanas com a amostra se torne o centro de ateno,
abstraindo-se assim, em certo sentido, dos atributos a que a
criana presta menos ateno. A primeira tentativa de abstrao
no obvia enquanto tal, porque a criana abstrai todo um grupo
de traos, sem os distinguir claramente uns dos outros; amide,
a abstrao de um tal grupo de atributos baseia-se apenas numa
impresso vaga e geral de semelhana dos objetos.
No entanto, o carter global da percepo da criana abriu
brechas. Os atributos de um objeto foram divididos em duas
partes a que no se deu a mesma importncia e isto um
comeo de abstrao positiva e negativa. Um objeto no entra j
no complexo in toto, com todos os seus atributos alguns vem
vedada a sua entrada; se, com isso, o objeto empobrecido, os
atributos que provocaram a sua incluso no complexo adquirem
um relevo mais vincado no pensamento da criana.

XV
Durante o estdio seguinte do desenvolvimento da
abstrao, o agrupamento de objetos com base no mximo de
semelhana possvel superado pelo agrupamento com base
num nico atributo, por exemplo, o agrupamento exclusivo dos
objetos redondos, ou dos objetos chatos. Embora o produto no
se possa distinguir do produto de um conceito, estas formaes,
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tal como os pseudo-conceitos, so meras percursoras dos


autnticos conceitos. Segundo o uso introduzido por Gross(14),
podemos chamar a estas formaes conceitos potenciais.
Os conceitos potenciais resultam de uma espcie de
abstrao isolante de natureza to primitiva que se encontra
presente em certo grau no s nas crianas de muito tenra idade
como tambm nos animais. Pode treinar-se as galinhas a
responderem a um atributo distinto em diferentes objetos, como
por exemplo, a cor ou a forma, se esse atributo for sinal de
comida acessvel; os chimpanzs de Koehler, tendo aprendido a
utilizar um pau como instrumento, utilizavam outros objetos
compridos quando precisavam de um pau e no o tinham.
Mesmo nos bebs muito pequenos, os objetos ou as
figuras que apresentam certos traos comuns evocam respostas
semelhantes. No mais precoce estdio pr-verbal as crianas
esperam nitidamente que situaes semelhantes conduzam a
desfechos semelhantes. A partir do momento em que uma
criana associou uma palavra com um objeto, facilmente se aplica
a um novo objeto que a impressiona por, em certos aspectos, ser
semelhante ao primeiro. Os conceitos potenciais, portanto,
podem ser formados, tanto na esfera do pensamento perceptual,
como na esfera do pensamento prtico, virado para a ao com
base na semelhana de significados funcionais, no segundo.
Estes ltimos so uma importante fonte de conceitos potenciais.
do conhecimento geral que os significados funcionais
desempenham um papel muito importante no pensamento da
criana infantil. Quando Se lhe pede que explique uma palavra,
uma criana dir-nos- aquilo que o objeto designado pela palavra
em questo faz, ou o que mais freqente o que se pode
fazer com esse objeto. At os conceitos abstratos so muitas
vezes traduzidos na linguagem da ao concreta: Razovel quer
dizer quando estou a suar e no me deixo estar numa corrente
de ar.
Os conceitos potenciais j desempenham um certo papel
no pensamento por complexos. Por exemplo, os complexos
associativos pressupem a existncia de que se abstrai um
trao comum de diferentes unidades. Mas enquanto o
pensamento por complexos predominar, o trao abstrado
instvel, no tem posio privilegiada e facilmente cede a sua
dominncia temporria a outros traos. Nos conceitos potenciais
propriamente ditos, um trao que alguma vez tenha sido
abstrado no se volta a perder facilmente no meio de outros
traos. A totalidade concreta de traos foi destruda pela sua
abstrao e abre-se a possibilidade de unificar os traos numa
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base diferente. S o domnio da abstrao, combinado com o


pensamento por complexos desenvolvido permite criana
avanar para a formao dos conceitos genunos. Um conceito s
surge quando os traos abstrados so novamente sintetizados e
a abstrao sintetizada da resultante se torna o principal
instrumento de pensamento. Como ficou provado pelas nossas
experincias, a palavra que desempenha o papel decisivo neste
processo; a palavra utilizada deliberadamente para orientar
todos os processos parciais do estdio superior da gnese dos
conceitos (iv).

XVI
No nosso estudo experimental dos processos intelectuais
dos adolescentes observamos como as formas primitivas de
pensamento, quer as sincrticas quer as que se baseiam nos
complexos, vo desaparecendo gradualmente, como os conceitos
potenciais vo sendo usados cada vez menos e os verdadeiros
conceitos comeam a formar-se raramente a princpio e depois
com crescente freqncia. Mesmo aps o adolescente ter
aprendido a produzir conceitos, no abandona as formas mais
elementares; estas continuam a operar durante um certo
perodo, continuando at a predominar em muitas reas do seu
pensamento. A adolescncia menos um perodo de consumao
do desenvolvimento do que de transio e crise.
O carter transitrio do pensamento do adolescente tornase
particularmente
evidente
quando
observamos
o
funcionamento real dos conceitos acabados de adquirir. Certas
experincias especialmente projetadas para estudar as
operaes que os adolescentes levam a cabo com os conceitos
pem em evidncia acima de tudo uma flagrante discrepncia
entre a sua capacidade para formar conceitos e a sua capacidade
para os definir.
O adolescente formar e utilizar muito corretamente um
conceito numa situao concreta, mas sentir uma estranha
dificuldade em exprimir esse conceito por palavras e a definio
verbal, em muitos casos, ser muito mais restritiva do que seria
de esperar pela forma como o adolescente utilizou o conceito. A
mesma discrepncia ocorre no pensamento dos adultos, mesmo
em nveis de desenvolvimento muito avanados. Isto est de
acordo com o pressuposto de que os conceitos evoluem de forma
muito diferente da elaborao deliberada e consciente da
experincia em termos de lgica. A anlise da realidade com a
ajuda dos conceitos precede a anlise dos prprios conceitos.
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O adolescente defronta-se com outros obstculos quando


tenta aplicar um conceito que formou numa situao especfica a
um novo conjunto de objetos e circunstncias em que os
atributos sintetizados no conceito aparecem em configuraes
que diferem da original (exemplo disto seria a aplicao a objetos
quotidianos do novo conceito pequeno e alto desenvolvido no
teste dos blocos). No entanto, o adolescente corretamente
capaz de realizar essa transferncia num estdio relativamente
precoce do desenvolvimento.
Muito mais difcil do que a transferncia em si a tarefa de
definir um conceito quando j no tem quaisquer razes na
situao original e tem que ser formulado num plano puramente
abstrato, sem referncia a nenhuma situao ou impresso
concretas Nas nossas experincias, h crianas ou adolescentes
que resolvem corretamente o problema da formao do conceito,
mas descem a um nvel muito mais primitivo de pensamento
quando se trata de definir verbalmente o conceito e comeam
muito pura e simplesmente a enumerar os vrios objetos a que
aquele se pode aplicar na configurao particular em que se
encontra. Neste caso operam com a palavra como um conceito
mas definem-no como complexo forma de pensamento esta
que vacila entre o conceito e o complexo e que caracterstica e
tpica desta idade de transio.
A maior de todas as dificuldades a aplicao de um
conceito que o adolescente conseguiu finalmente apreender e
formular a um nvel abstrato a novas situaes que tm que ser
encaradas nos mesmos termos abstratos um tipo de
transferncia que habitualmente s dominado pelo fim do
perodo de adolescncia A transio do abstrato para o concreto
vem a verificar-se to rdua para o jovem, como a primitiva
transio do concreto para o abstrato. As nossas experincias
no deixam quaisquer dvidas que neste ponto, de qualquer
forma, a descrio da gnese dos conceitos dada pela psicologia
tradicional, a qual se limita a reproduzir o esquema da lgica
formal, no tem qualquer relao com a realidade.
Segundo a escola clssica, a formao dos conceitos
realizada pelo mesmo processo do retrato de famlia nas
fotografias compsitas de Galton. Estas so realizadas tirando
fotografias de vrios membros de uma mesma famlia sobre
mesma chapa, de forma que os traos de famlia comuns a vrias
pessoas surgem com extraordinria vivacidade, enquanto os
traos pessoais variveis de cada um se esfumam com a
sobreposio. Presume-se que na formao de conceitos se d
uma intensificao de traos semelhantes; segundo a teoria
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tradicional a soma destes traos o conceito. Na realidade, como


alguns psiclogos h muito notaram, e as nossas experincias
demonstram, o caminho pelo qual os adolescentes atingem a
formao dos conceitos nunca se conforma com este esquema
lgico. Quando se v em toda a sua complexidade o processo de
gnese dos conceitos, este surge-nos como um movimento de
pensamento dentro da pirmide dos conceitos, que oscila
constantemente entre duas direes, do particular para o geral e
do geral para o particular.
As nossas investigaes mostraram que um conceito se
forma no atravs do jogo mtuo das associaes, mas atravs
de uma operao intelectual em que todas as funes mentais
elementares participam numa combinao especfica. Esta
operao orientada pela utilizao das palavras como meios
para centrar ativamente a ateno, para abstrair certos traos,
sintetiz-los e represent-los por meio de smbolos.
Os processos que conduzem formao dos conceitos
desenvolvem-se segundo duas trajetrias principais. A primeira
a formao dos complexos: a criana une diversos objetos em
grupos sob a gide de um nome de famlia comum; este
processo passa por vrios estdios. A segunda linha de
desenvolvimento a formao de conceitos potenciais,
baseados no isolamento de certos atributos comuns. Em ambos
os processos o emprego da palavra parte integrante dos
processos genticos e a palavra mantm a sua funo
orientadora na formao dos conceitos genunos a que o
processo conduz.

6. O desenvolvimento dos
conceitos cientficos na infncia
I
Para se idealizar mtodos eficazes de instruo das
crianas em idade escolar no conhecimento sistemtico,
necessrio compreender o desenvolvimento dos conhecimentos
cientficos no esprito da criana. No menos importante do que
este aspecto prtico do problema o seu significado terico para
a cincia psicolgica. No entanto, o conhecimento que possumos
do conjunto do assunto surpreendentemente escasso e vago.
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Que acontece no crebro da criana aos conceitos


cientficos que lhe ensinam na escola? Qual a relao entre a
assimilao da informao e o desenvolvimento interno de um
conceito cientfico na conscincia das crianas?
A psicologia infantil contempornea tem duas respostas a
estas questes. Uma escola de pensamento cr que os conceitos
cientficos no tm Histria interna, isto , no sofrem qualquer
desenvolvimento, mas so absorvidos de forma acabada por um
processo de compreenso e assimilao. A maior parte das
teorias e mtodos de educao continuam a basear-se nesta
concepo. Trata-se contudo de uma concepo que no resiste
a um exame, quer do ponto de vista terico, quer do ponto de
vista das suas aplicaes prticas. Como sabemos, a partir de
investigaes do processo de formao dos conceitos, um
conceito algo mais do que a soma de certas ligaes
associativas formadas pela memria, mais do que um simples
hbito mental; um complexo e genuno ato de pensamento, que
no pode ser ensinado pelo constante repisar, antes pelo
contrrio, que s pode ser realizado quando o prprio
desenvolvimento mental da criana tiver atingido o nvel
necessrio. Em qualquer idade, um conceito encarnado numa
palavra representa um ato de generalizao. Mas o significado
das palavras evolui e, quando a criana aprende uma nova
palavra, o seu desenvolvimento mal comeou: a princpio a
palavra uma generalizao do tipo mais primitivo; medida que
o intelecto da criana se desenvolve substituda por
generalizaes de tipo cada vez mais elevado processo este
que acaba por levar formao dos verdadeiros conceitos. O
desenvolvimento dos conceitos, dos significados das palavras,
pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais:
ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para
comparar e diferenciar. Estes processos psicolgicos complexos
no podem ser dominados apenas atravs da aprendizagem
inicial.
A experincia prtica mostra tambm que impossvel e
estril ensinar os conceitos de uma forma direta. Um professor
que tenta conseguir isto habitualmente mais no consegue da
criana do que um verbalismo oco, um psitacismo que simula um
conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na
realidade s encobre um vcuo.
Leo Tolstoy, com o seu profundo conhecimento da
natureza da palavra e do significado, compreende mais
claramente que a maior parte dos educadores que impossvel
transmitir pura e simplesmente um conceito de professor para
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aluno. Ele narra as suas tentativas para ensinar linguagem


literria s crianas do campo, comeando por traduzir o seu
vocabulrio na linguagem dos contos populares e traduzindo
depois a linguagem dos contos em linguagem literria. Tolstoy
descobriu que no se pode ensinar a linguagem literria s
crianas atravs de explicaes artificiais, por memorizao
compulsiva e repetio como se ensina uma lngua estrangeira.
Escreve ele:
Temos que admitir que tentamos por diversas vezes ...
fazer isto e que sempre nos defrontamos com uma insupervel
averso por parte das crianas, fato que mostra que seguamos
um caminho errado. Estas experincias transmitiram-me a
certeza de que perfeitamente impossvel explicar o significado
de uma palavra ... Quando tentamos explicar qualquer palavra, a
palavra impresso, por exemplo, substitumo-la por outra
palavra igualmente incompreensvel, ou toda uma srie de
palavras cuja conexo interna to incompreensvel como a
prpria palavra.
Aquilo de que uma criana necessita, diz Tolstoy, de uma
possibilidade de adquirir novos conceitos e palavras a partir do
contexto lingstico geral.
Quando houve ou l uma palavra desconhecida, numa
frase quanto ao resto compreensvel, e depois a l noutra frase,
comea a fazer uma vaga idia do novo conceito; mais tarde ou
mais cedo sentir ... necessidade de usar a palavra e uma vez
que a use, passa a assenhorear-se da palavra e do conceito. Mas
estou convencido de que impossvel transmitir deliberadamente
novos conceitos ao aluno ... to impossvel e ftil como ensinar
uma criana a andar apenas pelas leis do equilbrio ... (43)(43, p,.
143).
A segunda concepo da evoluo dos conceitos cientficos
no nega a existncia de um processo de desenvolvimento no
crebro da criana em idade escolar; defende porm que este
processo no difere essencialmente de maneira nenhuma do
desenvolvimento dos conceitos formados pela criana na sua
experincia quotidiana e que no tem qualquer interesse
considerar-se estes dois processos em separado. Qual o
fundamento deste ponto de vista?
A literatura existente neste domnio mostra que ao
estudarem a formao dos conceitos na infncia, muitos
investigadores usaram os conceitos quotidianos formados pela
criana sem interveno da educao sistemtica. Presume-se
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que as leis baseadas nestes dados se aplicam tambm aos


conceitos cientficos das crianas, no se considerando
necessrio comprovar esta hiptese. S um punhado dos mais
perspicazes estudiosos modernos do pensamento da criana
questionam a legitimidade de tal extenso. Piaget traa uma
linha de demarcao ntida entre as idias da realidade
desenvolvidas predominantemente pelos seus esforos mentais e
as leis que so decisivamente influenciadas pelos adultos. D ao
primeiro grupo de leis a designao de espontneas e ao
segundo a de no espontneas e admite que estas ltimas
exigiro possivelmente uma investigao independente. A este
respeito avana muito mais e muito mais profundamente do que
todos os outros estudiosos dos conceitos infantis.
Ao mesmo tempo, h certos erros do pensamento de Piaget
que infirmam o valor das suas concepes. Embora defenda que
ao formar um conceito a criana o marca com as caractersticas
da mentalidade que lhe prpria, Piaget tende a aplicar a sua
tese apenas aos conceitos espontneos e presume que s estes
podem esclarecer-nos verdadeiramente sobre as qualidades
especiais do pensamento infantil; no consegue ver a interao
entre ambos os tipos e as ligaes que os unem num sistema
total de conceitos, durante o desenvolvimento intelectual da
criana. Estes erros conduzem-no a outro. A teoria de que a
socializao progressiva do pensamento e a essncia mesma do
desenvolvimento mental da criana constitui um dos alicerces
fundamentais da teoria de Piaget. Mas, se as suas concepes
sobre os conceitos no espontneos fossem corretas, seguir-seia delas que um fator to importante para a socializao do
pensamento como a aprendizagem escolar no tem qualquer
relao com o processo de desenvolvimento interno. Esta
incoerncia o ponto fraco da teoria de Piaget, tanto do ponto de
vista terico como prtico.
Teoricamente, Piaget v a socializao do pensamento
como uma abolio mecnica das caractersticas do pensamento
prprio da criana, como o seu gradual apagamento. .Tudo o que
novo no desenvolvimento provm do exterior, substituindo os
modos de pensamento prprios da criana. Durante toda a
infncia h um conflito incessante entre duas formas de
pensamento mutuamente antagonistas, com uma srie de
compromissos em cada nvel de desenvolvimento sucessivo, at
que o pensamento adulto acaba por dominar. A natureza prpria
da criana no desempenha nenhum papel construtivo no seu
desenvolvimento intelectual. Quando Piaget diz que nada mais
importante para o ensino eficaz do que um conhecimento
exaustivo do pensamento espontneo da criana (33) move-o
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aparentemente a idia de que, tal como preciso conhecer um


inimigo para poder vence-lo no combate, assim preciso
conhecer o pensamento da criana.
Contraporemos a estas premissas errneas a premissa de
que os conceitos no espontneos tm que possuir todos os
traos peculiares ao pensamento da criana em cada nvel de
desenvolvimento porque estes conceitos no so adquiridos por
simples rotina, antes evoluem por recurso a uma estrnua
atividade mental por parte da criana. Estamos em crer que
estes dois processos o desenvolvimento dos conceitos
espontneos e dos conceitos no espontneos se encontram
relacionados e influenciam-se um ao outro permanentemente.
Fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da gnese
do conceito, que afetado por condies externas e internas
variveis mas essencialmente um processo unitrio e no um
conflito de formas de inteleco antagnicas e mutuamente
exclusivas. A instruo uma das principais fontes dos
conceitos da criana em idade escolar e tambm uma poderosa
fora de orientao da sua evoluo, determinando o destino de
todo o seu desenvolvimento mental. Se assim , os resultados do
estudo psicolgico dos conceitos infantis podem aplicar-se aos
problemas do ensino duma maneira muito diferente daquela que
Piaget pensava.
Antes
de
analisarmos
pormenorizadamente
estas
premissas, pretendemos avanar as razes que nos assistem
para diferenciarmos os conceitos espontneos e os no
espontneos particularmente os cientficos e submetermos
os ltimos a um estudo especial.
Em primeiro lugar, sabemos da simples observao que os
conceitos se formam e desenvolvem em condies internas ou
externas totalmente diferentes, consoante tm origem no que a
criana aprende na sala de aulas ou na sua experincia pessoal.
Nem sequer os motivos que movem a criana a formar os dois
tipos de conceitos so os mesmos: o esprito defronta-se com
problemas muito diversos quando assimila conceitos na escola e,
quando entregue aos seus prprios recursos. Quando
transmitimos
um conhecimento sistemtico criana,
ensinamos-lhe muitas coisas que esta no pode ver ou
experimentar diretamente. Como os conceitos cientficos e os
conceitos espontneos diferem pela relao que estabelecem com
a experincia da criana e pela atitude da criana relativamente
aos seus objetos, ser de esperar que sigam caminhos de
desenvolvimento muito diferentes desde a sua gestao at a
sua forma final.
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O destacar-se os conceitos cientficos como objeto de


estudo tem tambm um valor heurstico. No momento atual, a
psicologia s dispe de dois mtodos para estudar a gnese dos
conceitos. Num, tratamos dos conceitos reais das crianas, mas
empregamos mtodos tais como a definio verbal que no
penetram para l da superfcie; o outro permite-nos uma anlise
psicolgica incomparavelmente mais profunda mas apenas
recorrendo ao estudo de conceitos experimentais artificialmente
concebidos. Estamos perante um urgente problema metodolgico
que consiste em encontrar meios de estudar os conceitos reais
em profundidade em encontrar um mtodo que possa utilizar
os resultados obtidos pelos dois mtodos que at aqui
utilizamos. Parece-nos que a abordagem mais prometedora para
o problema ser o estudo dos conceitos cientficos, que so
conceitos reais, mas que, no entanto, se formam debaixo dos
nossos olhos, quase maneira dos conceitos artificiais.
Por fim, o estudo dos conceitos cientficos enquanto tais,
tem importantes implicaes para a educao e a instruo.
Embora os conceitos no sejam absorvidos j completamente
formados, a instruo e a aprendizagem desempenham um papel
predominante na sua aquisio. Descobrir a relao complexa
entre a instruo e o desenvolvimento dos conceitos cientficos
uma importante tarefa prtica.
Tais foram as consideraes que nos serviram de
orientao para a tarefa de distinguir os conceitos cientficos dos
conceitos do dia a dia e submet-los a um estudo comparativo.
Para exemplificarmos o tipo de questes a que tentamos dar
resposta, tomemos o conceito irmo um conceito quotidiano
tpico utilizado habilmente por Piaget para determinar toda uma
srie de peculiaridades do pensamento infantil e comparemolo com o conceito explorao com que a criana contacta nas
suas aulas de cincias sociais. Ser o seu desenvolvimento igual,
ou diferente? Ser que a palavra explorao se limitar a
repetir a evoluo do desenvolvimento de irmo ou ser
psicologicamente um conceito de tipo diferente? Apresentamos a
hiptese de que os dois conceitos devem diferir, tanto no seu
desenvolvimento, como no seu funcionamento, e que estas duas
variantes do processo de gnese do conceito se devem
influenciar mutuamente na sua evoluo.

II
Para estudar a relao entre o desenvolvimento dos
conceitos cientficos e dos conceitos quotidianos, precisamos de
uma bitola de comparao. Para construirmos um dispositivo de
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medio temos que conhecer as caractersticas tpicas dos


conceitos quotidianos na idade escolar e a direo do seu
desenvolvimento durante esse perodo.
Piaget demonstrou que os conceitos das crianas em idade
escolar so marcados predominantemente pelo fato de aquelas
no terem uma percepo consciente das relaes, embora as
manipulem corretamente duma forma irrefletida e espontnea.
Piaget perguntou a crianas de idades compreendidas entre os
sete e os oito anos de idade o significado da palavra porque na
frase: Amanh no vou escola, porque estou doente. A maior
parte das crianas respondeu: Quer dizer que o menino est
doente; outras responderam: Quer dizer que o menino no vai
a escola. Uma criana incapaz de compreender que as
perguntas no se referem aos fatos distintos da doena e da
ausncia escola mas sua relao interna. No entanto as
crianas aprendem com certeza o significado da frase, pois
utilizam espontaneamente a palavra porque de uma forma
correta, embora no a saibam empregar deliberadamente. Assim,
no so capazes de terminar corretamente a frase seguinte: O
homem caiu da bicicleta porque... . Freqentemente
substituiro a causa por uma conseqncia (porque partiu o
brao). O pensamento da criana no deliberado, nem tem
conscincia de si prprio; por que razo ento a criana acaba
por conseguir tomar conscincia dos seus prprios pensamentos
e domin-los? Para explicar o processo, Piaget invoca duas leis
psicolgicas.
Uma dessas leis a lei da conscientizao, formulada por
Claparde, que provou atravs de experincias muito
interessantes que a percepo da diferena precede a percepo
da semelhana. com a maior das naturalidades que a criana
responde a objetos semelhantes e no tem necessidade de tomar
conscincia do seu modo de resposta, ao passo que a
dissemelhana cria um estado de desadaptao que conduz
tomada de conscincia. A lei de Claparde afirma que quanto
mais suavemente utilizamos uma relao em ao, menos
conscincia teremos dessa relao, a conscincia que tomamos
do que estamos fazendo varia na proporo direta das
dificuldades que sentimos para nos adaptarmos a uma situao.
Piaget utiliza a lei de Claparde para explicar o
desenvolvimento do pensamento que se d entre os sete e os
doze anos. Durante este perodo, as operaes mentais da
criana entram repetidamente em conflito com o pensamento A
criana sofre sucessivas derrotas e fracassos, devido s
deficincias da sua lgica e estas penosas experincias geram a
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necessidade de tomada de conscincia dos seus conceitos.


Compreendendo que a necessidade no explicao
bastante
para
nenhuma
transformao
ocorrida
no
desenvolvimento do pensamento, Piaget complementa a lei de
Claparde com a lei da derivao ou do deslocamento. A tomada
de conscincia de uma operao mental significa uma
transferncia dessa operao do plano da ao para o plano da
linguagem, isto , implica que se recrie essa mesma operao na
imaginao, para que ela possa exprimir-se por palavras. Esta
transformao no , nem rpida, nem suave. A lei afirma que o
domnio de uma operao no plano superior do pensamento
verbal apresenta as mesmas dificuldades que o domnio dessa
mesma operao no plano da ao. Isto explica a lentido do
processo.
Estas interpretaes no nos parecem adequadas. As
descobertas de Claparde podem ter uma explicao diferente.
Os estudos experimentais que ns prprios levamos a cabo
sugerem-nos que a criana toma conscincia das diferenas mais
cedo do que as semelhanas no por nenhuma deficincia
resultante de um qualquer mau funcionamento, mas porque a
conscincia da semelhana exige uma estrutura de generalizao
e de conceptualizao mais desenvolvida do que a conscincia
das diferenas. Ao analisarmos o desenvolvimento dos conceitos
de diferena e de semelhana, descobrimos que a conscincia da
semelhana pressupe a formao de uma generalizao, ou de
um conceito, que abarque os objetos semelhantes, ao passo que
a conscincia da diferena no exige tal generalizao pode
surgir por outras vias. O fato de a ordem de seqncias gentica
destes dois conceitos inverter a seqncia da anterior
manipulao comportamental da semelhana e da diferena no
caso nico. Por exemplo, as nossas experincias determinaram
que as crianas respondem s aes representadas graficamente
antes de conseguirem responder representao de um objeto,
mas que tomam plena conscincia do objeto antes da ao (v).
A lei da transferncia constitui um exemplo da teoria
gentica to espalhada segundo a qual certos acontecimentos ou
modelos observados durante os primeiros estdios de um
processo de desenvolvimento se repetiro nos estdios mais
avanados. Os traos que efetivamente se repetem cegam muitas
vezes os observadores para as significativas diferenas causadas
pelo fato de os ltimos processos se desenrolarem num estdio
de desenvolvimento superior. Podemos dispensar-nos de discutir
o princpio gentico enquanto tal, pois que apenas nos interessa
a sua validade explicativa no tocante ao desenvolvimento da
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conscincia. A lei da transferncia, como a lei da conscincia,


pode quando muito responder questo da razo pela qual a
criana em idade escolar no tem conscincia dos seus
conceitos; no consegue explicar como se atinge a conscincia.
Para
explicarmos
esse
acontecimento
decisivo
no
desenvolvimento fundamental da criana h que procurar outra
hiptese.
Segundo Piaget, na criana em idade escolar, a ausncia
de conscincia um resduo do seu egocentrismo, que est em
vias de desaparecimento, mas que continua a exercer influncia
na esfera do pensamento verbal que se est comeando
precisamente a formar nesse momento. A conscincia atingida
quando o pensamento socializado maduro expulsa do nvel do
pensamento verbal o egocentrismo residual, ocupando o seu
lugar.
Tal explicao da natureza dos conceitos da criana em
idade escolar, baseada essencialmente na incapacidade geral das
crianas para tomarem conscincia dos seus atos, no resiste
prova dos fatos. Vrios estudos mostraram que precisamente
durante os primeiros tempos da idade escolar que as funes
intelectuais superiores, cujas caractersticas principais so a
conscincia refletida e o controle deliberado, comeam a ocupar o
primeiro plano no processo de desenvolvimento. A ateno, que
anteriormente era involuntria, toma-se voluntria e depende
cada vez mais do pensamento da prpria criana: a memria
mecnica transforma-se em memria lgica orientada pelo
significado, podendo comear a ser utilizada deliberadamente
pela criana. Poder-se-ia quase dizer que tanto a ateno como a
memria se tornam lgicas e voluntrias na medida em que o
controle de uma funo a contrapartida da conscincia que
cada qual dele tem. No obstante, no se pode negar o fato
demonstrado por Piaget: a criana em idade escolar, embora v
ganhando em deliberao e domnio das suas funes, no tem
conscincia das suas operaes conceptuais, Todas as funes
mentais de base se tornam deliberadas e conscientes, durante a
idade escolar, exceto o prprio intelecto.
Para resolvermos este aparente paradoxo, temos que
voltar-nos para as leis
fundamentais que regem o
desenvolvimento psicolgico. Uma dessas leis afirma que a
conscincia e o controle s aparecem num estdio relativamente
tardio de desenvolvimento de uma funo, depois de esta ter
sido utilizada e praticada inconsciente e espontaneamente. Para
submetermos uma funo ao controle da inteligncia e da
vontade, temos que a dominar primeiro.
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O estdio das funes indiferenciadas na infncia


seguido pela diferenciao da percepo nos primeiros tempos da
infncia e o desenvolvimento da memria na criana em idade
pr-escolar, para apenas mencionarmos os aspectos mais
salientes do desenvolvimento mental ocorridos em cada idade. A
ateno, que uma funo correlativa da estruturao do que
apercebido e recordado, participa deste desenvolvimento.
Consequentemente, a criana que se encontra prestes a entrar
para a escola possui as funes que ter que aprender para as
submeter a um controle consciente numa forma j relativamente
madura. Mas, nessa idade, os contedos dos conceitos ou
melhor, dos pr-conceitos como se devem chamar nessa idade
esto apenas comeando a perder o seu carter de complexos e
teria que haver um autntico milagre para que a criana fosse
capaz de tomar conscincia deles e de os dominar durante esse
perodo. Para que isso fosse possvel. a conscincia no teria que
limitar-se a tomar posse das suas funes isoladas teria que as
criar.
Antes de continuarmos, queremos clarificar a palavra
conscincia no sentido em que a usamos, quando falamos de
funes no conscientes que se tornam conscientes
(empregamos a expresso no consciente para distinguirmos o
que no ainda consciente do inconsciente freudiano,
resultante da represso, que um desenvolvimento posterior,
que efeito de uma diferenciao da conscincia relativamente
desenvolvida). A atividade da conscincia pode seguir diferentes
vias; pode incidir sobre alguns aspectos apenas de um
pensamento ou de um ato. Acabei, por exemplo de dar um n
fi-lo conscientemente, no entanto no consigo explicar como o
fiz, pois a minha conscincia se encontrava centrada mais sobre
o n do que sobre os meus prprios movimentos, e como da
minha ao,. Quando esta ltima se torna objeto da minha
conscincia, terei acedido plena conscincia. Utilizamos a
palavra conscincia para designar a percepo da atividade do
crebro a conscincia de ter conscincia. Uma criana em
idade pr-escolar que, em resposta pergunta: eu sei o teu
nome?, responde dizendo o nome, no possui esta conscincia
auto-reflexiva; sabe o seu nome mas no tem conscincia de que
o sabe.
Os estudos de Piaget mostraram que a introspeo s
comea a desenvolver-se durante a idade escolar. Este processo
tem bastantes coisas em comum com o desenvolvimento da
percepo e da observao externas durante a transio entre a
primeira e a segunda infncias, quando a criana passa da
primeira expresso sem palavras, para a percepo dos objetos
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orientada pelas palavras e por estas expressa percepo em


termos de significado. De forma semelhante, a criana em idade
escolar passa da introspeo no formulada para a introspeo
verbalizada; percebe os seus prprios processos psquicos como
processos significantes. Mas a percepo em termos de
significado implica sempre um certo grau de generalizao.
Consequentemente, a transio para a auto-observao
verbalizada denota um processo embrionrio de generalizao
das formas interiores de atividade. O desvio para um novo tipo
de percepo interior significa tambm um deslocamento para
um tipo superior de atividade interior, pois que cada nova
maneira de ver as coisas abre a porta para novas possibilidades
de as manipular. Os movimentos do jogador de xadrez so
determinados pelo que v no tabuleiro; quando a sua percepo
do jogo se altera, a sua estratgia alterar-se- tambm. Quando
apercebemos algum dos nossos atos de uma forma generalizada,
isolamo-los da nossa atividade mental total, podendo assim
centrar a ateno neste processo enquanto tal e estabelecer uma
nova relao com ele. Desta maneira, o fato de nos tornarmos
conscientes das nossas operaes e de vermos cada uma delas
como um processo de determinado tipo tal como uma
recordao ou a imaginao conduz-nos a dominar esse
processo.
A instruo escolar induz o tipo de percepo
generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na
conscientizao do processo mental por parte da criana. Os
conceitos cientficos, com o seu sistema hierrquico de interrelaes, parecem ser o meio em que primeiro se desenvolvem a
conscincia e o domnio do objeto, sendo mais tarde transmitidos
para outros conceitos e outras reas do pensamento. A
conscincia reflexiva chega criana atravs dos portais dos
conceitos cientficos.
A caracterizao que Piaget nos d dos conceitos
espontneos da criana como no conscientes e no sistemticos
tendem a confirmar a nossa tese. A inferncia de que
espontneo sinnimo de inconsciente transparece com toda a
evidncia em todos os seus escritos e fcil de ver qual a base
disso. Ao operar com os conceitos espontneos, a criana no
tem qualquer conscincia desses mesmos conceitos, pois a sua
ateno se encontra sempre centrada no objeto a que o conceito
se refere e nunca no prprio ato de pensamento. A concepo de
Piaget, segundo a qual, para a criana, os conceitos tm uma
existncia desligada de todo e qualquer contexto, tambm
clara. Segundo este autor, se quisermos descobrir e explorar as
idias espontneas da prpria criana ocultas por detrs dos
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conceitos no espontneos que profere, teremos que comear


por libert-las de todo e qualquer vnculo a um sistema. Esta
abordagem teve como resultado o tipo de respostas que
exprimem a atitude no mediatizada da criana relativamente aos
objetos e que impregnam todos os livros de Piaget.
A ns parece-nos bvio que um conceito s pode cair sob a
alada da conscincia e do controle deliberado quando faz parte
de um sistema. Se a conscincia significa generalizao, a
generalizao significa, por seu turno, a formao de um conceito
de grau superior que inclui o conceito dado como seu caso
particular. Um conceito de grau superior implica a existncia de
uma srie de conceitos subordinados e pressupe tambm uma
hierarquia de conceitos com diversos nveis de generalidade. O
exemplo que se segue pode exemplificar a funo desempenhada
por estes diversos graus de generalidade na emergncia de um
sistema: uma criana aprende a palavra flor e pouco depois a
palavra rosa; durante um longo perodo de tempo no se pode
dizer que o conceito flor, embora de aplicao mais lata do que
a palavra rosa, seja para a criana mais geral. No inclui nem
subordina a si a palavra rosa os dois conceitos so interpermutveis e justapostos. Quando flor se generaliza, a relao
entre flor e rosa, assim como entre flor e outros conceitos
subordinados, tambm se transforma no crebro da criana. Um
sistema vai ganhando forma.
Nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a
relao entre esse conceitos e cada objeto logo de incio
mediada por outro conceito. Assim, a prpria noo de conceito
cientfico implica uma certa posio relativamente aos outros
conceitos, isto , um lugar num sistema de conceitos.
Defendemos que os rudimentos da sistematizao comeam por
entrar no esprito da criana atravs do contato que esta
estabelece com os conceitos cientficos, sendo depois
transferidos para os conceitos quotidianos, alterando toda a sua
estrutura psicolgica de cima at baixo.

III
A inter-relao entre os conceitos cientficos e os conceitos
espontneos um caso especial de um assunto muito mais
vasto: a relao entre a instruo escolar e o desenvolvimento
mental da criana. Tm sido avanadas muitas teorias relativas a
esta relao e tal problema ainda hoje uma das principais
preocupaes da Psicologia sovitica. Passaremos em revista as
trs tentativas para resolver a questo, de forma a situarmos o
nosso estudo no contexto mais geral.
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A primeira teoria, que ainda hoje a defendida por maior


nmero de pessoas, considera que a instruo e o
desenvolvimento so mutuamente interdependentes, encarando
o desenvolvimento como um processo de maturao sujeito a
certas leis naturais, e a instruo como a utilizao das
oportunidades criadas pelo desenvolvimento. Um dos aspectos
mais tpicos desta escola de pensamento consiste nas tentativas
que levou a cabo para separar cuidadosamente os produtos do
desenvolvimento dos da instruo, pressupondo que assim
poderia isol-los na sua forma pura. Nenhum investigador o
conseguiu at hoje. Geralmente atribuem-se as culpas destes
fracassos inadequao dos mtodos, compensando-se os
mesmos fracassos com um redobrar das anlises especulativas.
Estes esforos para dividir o equipamento intelectual das
crianas em duas categorias podem ir a par com a noo de que
o desenvolvimento pode seguir o seu curso normal e atingir um
nvel elevado sem o concurso da instruo e que at as
crianas que nunca foram escola podem desenvolver as formas
de pensamento mais elevadas acessveis aos seres humanos. No
entanto, o mais freqente modificar-se esta teoria de forma a
entrar em linha de conta com uma relao que obviamente existe
entre o desenvolvimento e a instruo: o primeiro cria as
personalidades: a segunda, realiza-as. Encara-se a instruo
como uma espcie de superestrutura erigida por sobre a
maturao; ou para mudarmos de metfora, estabelece entre o
desenvolvimento e a instruo uma relao semelhante que
existe entre o consumo e a produo. Temos assim uma relao
unilateral: a aprendizagem depende do desenvolvimento, mas o
curso do desenvolvimento no afetado pela aprendizagem que
se aprende.
Esta teoria repousa sobre a observao muito simples,
segundo a qual qualquer instruo exige um certo grau de
maturidade de algumas funes: no se pode da maneira
nenhuma ensinar uma criana de um ano a ler ou uma criana
de trs anos a escrever. Com isto reduz-se a anlise da
aprendizagem a determinar o nvel de desenvolvimento que
vrias funes tero que atingir para que a instruo se torne
possvel. Quando a partir do momento em que a memria da
criana progrediu o suficiente para lhe permitir memorizar o
alfabeto, a partir do momento em que a sua ateno pode fixarse numa tarefa aborrecida, a partir do momento em que o seu
esprito atingiu uma maturidade suficiente, a ponto de poder
apreender a conexo existente entre o signo e o som ento,
pode comear-se a ensinar a criana a escrever. Segundo esta
variante da teoria a instruo arrasta-se a reboque do
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desenvolvimento. O desenvolvimento tem que


determinados ciclos antes da instruo poder comear.

cumprir

A verdade desta ltima afirmao evidente; existe de fato


um nvel mnimo que indispensvel. No entanto, esta
concepo unilateral tem como resultado uma srie de
concepes erradas. Suponhamos que a memria, a ateno e o
pensamento da criana se desenvolveram a ponto de esta poder
comear a aprender a escrita e a aritmtica; ser que o estudo da
escrita e da aritmtica provocar alguma transformao, algum
efeito, sobre sua memria, a sua ateno ou o seu pensamento?
A resposta da psicologia tradicional a seguinte: sim, na medida
em que a criana exercita estas funes; mas o processo de
desenvolvimento enquanto tal no se altera; nada de novo se
passa no desenvolvimento mental da criana; aprendeu a ler
nada mais. Esta concepo, caracterstica da velha teoria
pedaggica tambm impregna ligeiramente os escritos de Piaget,
que acredita que o pensamento da criana atravessa certas fases
e estdios, independentemente da instruo que tenha,
recebido; a instruo continua a ser um fator estranho. A bitola
por que se deve medir o grau de desenvolvimento da criana no
o que aprendeu pela instruo mas a maneira como pensa
sobre assuntos acerca dos quais nunca recebeu nenhum
ensinamento. Aqui a separao ou melhor, a oposio -- entre
a instruo e o desenvolvimento levada at ao extremo.
A segunda teoria relativa ao desenvolvimento e instruo
identifica os dois processos e foi W. James quem primeiro a
exps. Baseia ambos os processos na associao e na formao
de hbitos, tornando assim a instruo sinnimo do
desenvolvimento. Esta concepo ressurge um pouco no
presente momento, sendo Thorndike o seu principal promotor. A
reflexologia, que traduziu o associacionismo para a linguagem da
psicologia, v o desenvolvimento intelectual da criana como uma
acumulao gradual de reflexos condicionados; a aprendizagem
vista precisamente da mesma forma. Como a instruo e o
desenvolvimento so idnticos no se levanta sequer a questo
da relao existente entre ambos.
A terceira escola de pensamento, representada pela teoria
gestaltista, tenta reconciliar as duas anteriores teorias embora,
evitando as suas fraquezas. Embora este ecletismo tenha como
resultado uma abordagem algo inconsistente, consegue com isto
uma certa sntese entre os dois pontos de vista opostos. Koffka
afirma que todo o desenvolvimento tem dois aspectos, a
maturao e a aprendizagem. Embora isto signifique que se
aceitam, numa forma menos extrema, ambos os pontos de vista,
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a nova teoria representa um avano sobre as duas outras, sob


trs pontos de vista.
Em
primeiro
lugar,
Koffka
admite
uma
certa
interdependncia entre os dois aspectos do desenvolvimento.
Com base numa certa quantidade de fatos, demonstra que a
maturao de um rgo depende do seu funcionamento, que se
melhora atravs da aprendizagem e da prtica. A maturao, por
seu turno,
proporciona novas
oportunidades para a
aprendizagem. Mas Koffka limita-se a postular uma influenciao
mtua sem a examinar pormenorizadamente. Em segundo lugar,
esta teoria introduz uma nova concepo do prprio processo
educacional
como
formao
de
novas
estruturas
e
aperfeioamento das antigas. Dessa forma, concede-se
instruo um papel estrutural significativo. A caracterstica
fundamental de todas as estruturas a sua independncia
relativamente sua substncia original pode ser transferida
para outros meios. Uma vez que a criana tenha formado
determinada estrutura, ou aprendido determinada operao,
ser capaz de a aplicar a outros meios. Demos-lhe um tosto de
instruo e ela ganhou um milho. O terceiro ponto em que esta
teoria se mede vantajosamente com as anteriores a sua
concepo da relao temporal entre a instruo e o
desenvolvimento. Como a instruo j transmitida em
determinada rea pode transformar e reorganizar as outras
reas do pensamento da criana, pode no se limitar a seguir a
maturao ou acompanhar o seu passo, pode tambm preced-la
e acelerar o seu progresso. O admitir-se que seqncias
temporais diferentes so igualmente possveis e importantes
uma contribuio da teoria ecltica que no devemos subestimar.
Esta teoria coloca-nos perante uma velha questo que
reaparece sob um aspecto diferente: a quase esquecida teoria da
disciplina formal, habitualmente associada com Herbart. Esta
teoria defendia que a aprendizagem de certas matrias
desenvolve as faculdades mentais em geral, para alm de
transmitir o conhecimento do assunto estudado e as
qualificaes especficas desse assunto. Na prtica, esta teoria
levou s formas mais reacionrias de pedagogia, como os liceus
clssicos alemes e russos, que davam especial e desmesurado
realce ao Latim e ao Grego como fontes de disciplina formal. O
sistema acabou por ser abandonado porque no satisfazia os
objetivos prticos da educao burguesa moderna. Dentro da
psicologia propriamente dita, Thorndike levou a cabo uma srie
de investigaes, esforando-se por desacreditar a disciplina
formal e por provar que a instruo no exercia nenhum efeito
aprecivel sobre o desenvolvimento. A sua crtica convincente
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quando se aplica aos ridculos exageros da doutrina da disciplina


formal, mas no afeta o seu ncleo vlido.
No seu af para demonstrar o carter errneo da
concepo de Herbart, Thorndike executou experincias com as
funes mais especializadas, mais limitadas e mais elementares.
Do ponto de vista de uma teoria que reduz todo o conhecimento
formao de conexes associativas, a escolha da atividade
pouca importncia teria. Em algumas experincias treinou as
pessoas sujeitas observao a estabelecerem a diferena entre
o comprimento relativo de linhas, tentando determinar depois se
a prtica adquirida tinha melhorado a sua capacidade para
distinguirem as dimenses de diferentes ngulos. Como
natural, verificou que tal no tinha acontecido. A influncia da
instruo sobre o desenvolvimento tinha sido postulada pela
teoria da disciplina formal, mas apenas relativamente a matrias
como a matemtica ou o ensino das lnguas, que mobilizam
vastos complexos de funes psquicas. A capacidade para avaliar
o comprimento de algumas linhas pode no afetar a capacidade
para distinguir entre ngulos diferentes, mas tal no quer dizer
que o estudo da lngua materna com o conseqente
aperfeioamento dos conceitos deixe de ter qualquer efeito
sobre o estudo da aritmtica. A obra de Thorndike apenas faz
surgir como possvel a existncia de dois tipos de instruo: o
adestramento numa qualquer qualificao especializada, como
por exemplo, a datilografia, que mobiliza a formao de hbitos e
exige uma certa prtica, que a instruo mais freqente nas
escolas profissionais para adultos, e o tipo de instruo dada s
crianas, que ativa vastas reas da conscincia. A idia da
disciplina formal pode ter pouco a ver com o primeiro tipo de
instruo, mas pode verificar-se vlida para o segundo tipo. Salta
evidncia que no processo superior que surge no decurso do
desenvolvimento cultural da criana, a disciplina formal deve
desempenhar um papel que no desempenha nos processos
mais elementares: todas as funes mais elevadas tm em
comum a conscincia, o controle e a abstrao. Em consonncia
com as concepes tericas de Thorndike, as diferenas
qualitativas entre as funes mais elevadas e as funes mais
elementares so ignoradas nos seus estudos sobre a
transferncia da instruo.
Para formularmos a nossa proposta de teoria sobre a
relao entre a instruo e o desenvolvimento, partimos de
quatro sries de investigaes, (2) que tinham por propsito
comum pr a nu estas inter-relaes complexas em certas reas
de instruo escolar: escrita e leitura, gramtica, aritmtica,
cincias naturais e cincias sociais. Os inquritos especficos que
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levamos a cabo incidiam sobre tpicos como o domnio do sistema


decimal em funo do desenvolvimento do conceito de nmero; a
conscincia da criana relativamente s operaes que executa
ao resolver problemas matemticos; os processos de
interpretao e resoluo dos problemas, utilizados pelos
detentores do primeiro grau de ensino. Veio a lume muito
material interessante sobre o desenvolvimento da linguagem
escrita e falada durante a idade escolar, sobre os nveis de
compreenso do significado figurado, daquele desenvolvimento
decorrentes, sobre a influncia do domnio das estruturas
gramaticais na evoluo do desenvolvimento mental, sobre a
compreenso das relaes no estudo das cincias sociais e
naturais. As investigaes centravam-se sobre a nvel de
maturidade atingido pelas funes psquicas no comeo da
escolaridade e a influncia da escolaridade sobre o seu
desenvolvimento; sobre a seqncia temporal da instruo e do
desenvolvimento; sobre as funes das vrias matrias de ensino
no mbito da disciplina formal.
1.Na nossa primeira srie de estudos, examinamos o nvel
de desenvolvimento das funes psquicas necessrias para a
aprendizagem das matrias escolares bsicas leitura e escrita,
aritmtica, cincias naturais. Descobrimos que no se poderia
considerar que estas funes se encontrassem maduras no
princpio da instruo, mesmo para o caso das crianas que se
mostraram capazes de dominar o currculo muito rapidamente, e
com muito bons resultados. A linguagem escrita um bom
exemplo. Por que razo a escrita to difcil para os jovens
estudantes que em certos perodos h um desfasamento de seis
ou oito anos entre as suas idades lingsticas escrita e falada?
Habitualmente, explicava-se isto pela novidade da escrita: como
nova funo, esta tem que repetir os estdios de
desenvolvimento da fala; por conseguinte, a escrita de uma
criana com oito anos de idade deve assemelhar-se fala de um
beb de dois anos. Este ltimo utiliza poucas palavras e uma
sintaxe muito simples, porque o seu vocabulrio reduzido e no
possui qualquer conhecimento das estruturas das frases mais
complexas; mas a criana em idade escolar possui as formas
gramaticais e lexicais necessrias escrita, visto que so iguais
s que se utilizam na linguagem falada. As dificuldades de
dominar a mecnica da escrita no podem tambm explicar o
tremendo abismo existente entre a linguagem oral e a linguagem
escrita da criana em idade escolar. A nossa investigao
mostrou que o desenvolvimento da escrita no repete a histria
do desenvolvimento da fala. A linguagem escrita uma funo
lingstica distinta, que difere da linguagem oral tanto pela sua
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estrutura como pela sua funo. At os seus estdios mais


elementares de desenvolvimento exigem um alto nvel de
abstrao. uma linguagem feita apenas de pensamento e
imagem, faltando-lhe as qualidades musicais, expressivas e de
entoao caractersticas da linguagem oral. Ao aprender a
escrever, a criana tem que se libertar do aspecto sensorial da
linguagem e substituir as palavras por imagens de palavras. Uma
linguagem que puramente imaginativa e que exige a
simbolizao da imagem sonora por meio dos signos escritos (isto
, um segundo grau de simbolizao) ter que ser mais difcil
para a criana do que a linguagem oral, tal como a lgebra mais
difcil do que a aritmtica. Os nossos estudos mostram que a
qualidade abstrata da linguagem escrita que constitui o
obstculo mais importante e no o subdesenvolvimento dos
pequenos msculos ou quaisquer outros obstculos mecnicos.
A escrita tambm um discurso sem interlocutor, dirigido
a uma pessoa ausente ou imaginria ou a ningum em particular
situao esta que, para a criana, nova e estranha. Os
nossos estudos mostram que, no incio do ensino, as motivaes
da criana para aprender a escrever so muito fracas. A criana
no sente qualquer necessidade disso e s tem uma vaga idia
da sua utilidade. Na conversao, todas as frases so impelidas
por um motivo: o desejo ou a necessidade conduzem os pedidos,
as perguntas arrastam consigo as respostas, o espanto leva
explicao. Os mbeis mutveis variveis dos interlocutores
determinam em cada momento a elocuo, o curso da linguagem
oral. Esta no precisa de ser conscientemente orientada a
situao dinmica encarrega-se disso. Os motivos para escrever
so mais abstratos, mais intelectualizados, encontram-se mais
afastados das necessidades imediatas. No discurso escrito,
somos obrigados a recriar a situao, a represent-la para
conosco. Isto exige um certo distanciamento face situao real.
A ao de escrever exige tambm da parte da criana uma
ao de anlise deliberada. Quando fala, a criana tem uma
conscincia muito imperfeita dos sons que pronuncia e no tem
qualquer conscincia das operaes mentais que executa.
Quando escreve, tem que tomar conscincia da estrutura sonora
de cada palavra, tem que dissec-la e reproduzi-la em smbolos
alfabticos que tm que ser memorizados e estudados de
antemo. Da mesma forma deliberada, tem que dar s palavras
uma certa seqncia para formar uma frase. A linguagem escrita
exige um trabalho consciente, porque a relao que mantm com
o discurso interior diferente da linguagem falada: esta ltima
precede o curso de desenvolvimento, ao passo que a linguagem
escrita aparece depois do discurso interior e pressupe a sua
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existncia (o ato de escrever implica uma traduo a partir do


discurso interior). Mas a gramtica do pensamento no igual
em ambos os casos. Poderamos at dizer que a sintaxe do
discurso interior o exato contrrio da sintaxe da palavra
escrita, constituindo a linguagem falada um caso intermdio.
O discurso interior uma linguagem completamente
desabrochada em toda a sua dimenso, uma linguagem mais
completa do que a falada. O discurso interior quase
completamente predicativo porque a situao, o assunto
pensado, sempre conhecido de quem pensa. A linguagem
escrita, pelo contrrio tem que explicar completamente a situao
para ser inteligvel. A transformao do discurso interior,
condensado ao mximo, em linguagem escrita, pormenorizada ao
mximo, exige o que poderamos designar por semntica
deliberada estruturao deliberada do fluir do significado.
Todos estes traos da linguagem escrita explicam por que
razo o seu desenvolvimento na criana em idade escolar segue
muito atrasado em relao ao da linguagem oral. A discrepncia
causada pela proficincia da criana nas atividades espontneas,
inconscientes e na sua falta de qualidades para a atividade
abstrata, deliberada. Como os nossos estudos mostraram, as
funes psicolgicas sobre que se baseia a linguagem escrita
ainda no se comearam a desenvolver quando o ensino da
escrita se inicia e este tem que se erguer sobre os alicerces de
processos rudimentares que mal esto comeando a surgir por
essa altura.
Resultados semelhantes se obtm nos domnios da
aritmtica, da gramtica e das cincias naturais. Em todos estes
casos, as funes necessrias para a aprendizagem nunca se
encontram maduras quando o ensino comea. Analisaremos
brevemente o caso da gramtica, que apresenta algumas
caractersticas especiais.
A gramtica uma matria que parece no ter grande
utilidade prtica. Ao contrrio de outras matrias escolares, no
d criana qualificaes que no possusse j. A criana j
conjuga e declina quando entra para a escola e at houve quem
afirmasse que o ensino da gramtica podia ser dispensado. A isto
s podemos retorquir que a nossa anlise mostrou com toda a
clareza que o estudo da gramtica de primeirssima importncia
para o desenvolvimento mental da criana
certo que, muito antes de entrar na escola, a criana
possui j um certo domnio da gramtica da sua lngua materna,
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mas trata-se de um domnio inconsciente adquirido duma forma


puramente estrutural, tal como se adquire a composio fontica
das palavras. Se pedirmos a uma criana de tenra idade que
produza uma combinao de sons, por exemplo, sc, veremos que
lhe muito difcil articul-las deliberadamente; no entanto, no
seio de uma estrutura, como na palavra Moscovo, a criana
pronunciar os mesmos sons facilmente. O mesmo se passa com
a gramtica. A criana utilizar o caso ou o tempo do verbo
corretamente numa frase, mas no ser capaz de declinar ou
conjugar uma palavra a nosso pedido. Pode no adquirir novas
formas gramaticais ou sintticas na escola, mas, graas ao
ensino da gramtica e da escrita, pode ganhar conscincia do
que faz para utilizar conscientemente as suas qualificaes. Tal
como, ao aprender a escrever a palavra Moscovo aprende que
esta palavra composta pelos sons m-o-s-c-o-v-o e aprende a
pronunciar cada um desses sons separadamente, tambm
aprende a construir frases, a fazer conscientemente o que fazia
inconscientemente ao falar. A gramtica e a escrita ajudam a
criana a elevar-se a um nvel mais elevado de desenvolvimento
lingstico.
Assim. a nossa investigao mostra que o desenvolvimento
dos alicerces psicolgicos necessrios para o ensino das
matrias de base no precede esse ensino, mas desabrocha
numa contnua interao com os contributos do ensino.
2. A nossa segunda srie de investigaes centrou-se
sobre as relaes temporais entre os processos de ensino e o
desenvolvimento
das
funes
psicolgicas
que
lhes
correspondem. Descobrimos que o ensino geralmente precede o
desenvolvimento. A criana adquire certos hbitos e qualificaes
num dado domnio antes de aprender a aplic-los consciente e
deliberadamente. Nunca h um paralelismo completo entre o
curso do ensino e o desenvolvimento das correspondentes
funes.
O ensino tem a sua prpria seqncia e a sua prpria
organizao, segue um currculo e um horrio e no se pode
esperar que as suas leis coincidam com as leis internas dos
processos de desenvolvimento que solicita e mobiliza. Com base
nos estudos que levamos a cabo, tentamos traar curvas que
representassem a evoluo do ensino e das funes psicolgicas
que nele participavam; estas curvas no eram coincidentes,
muito pelo contrrio, evidenciavam uma relao complexa a mais
no poder ser.
Por exemplo, os diferentes passos dados na aprendizagem
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da aritmtica podem no ter igual valor para o desenvolvimento


mental. Acontece muitas vezes que trs ou quatro estdios
percorridos no ensino desta matria pouco acrescentam ao
conhecimento que a criana tenha da aritmtica e que, com o
quinto passo, haja como que uma revelao: a criana
compreendeu um princpio geral e a sua curva de
desenvolvimento sofre uma sbita e marcada subida. Para esta
criana particular, o quinto passo foi decisivo, mas tal no pode
tomar-se como regra geral. O currculo no pode determinar com
antecedncia o ponto de viragem em que um princpio geral se
torna claro para determinada criana. No se ensina criana o
sistema decimal em si, ensina-se-lhe a escrever nmeros, a
somar e a multiplicar, a resolver problemas e de tudo isto
acabam por emergir alguns dos conceitos gerais do sistema
decimal.
Quando a criana aprende uma operao aritmtica ou um
conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao ou do
conceito est apenas no incio. O nosso estudo mostra que a
curva de desenvolvimento no coincide com a curva do ensino
escolar; o ensino precede de muito o desenvolvimento.
3. A nossa terceira srie de investigaes assemelha-se
aos estudos que Thorndike levou a cabo sobre a transferncia do
adestramento, exceto num aspecto: fizemos incidir as nossas
experincias no sobre as funes mais elementares, mas sobre
matrias de ensino escolar e sobre as funes superiores, quer
dizer sobre as matrias e funes de que se poderia esperar que
tivessem relaes significativas entre si.
Descobrimos que o desenvolvimento intelectual, muito ao
invs de seguir o modelo atomista de Thorndike, no se encontra
compartimentado segundo os temas do ensino. A sua evoluo
muito mais unitria, e as diferentes matrias escolares
influenciam-se
mutuamente
ao
impulsionarem
o
seu
desenvolvimento. Embora o processo de ensino siga a sua
prpria ordem lgica, desperta e orienta no crebro da criana
um sistema de processos que se encontra oculto observao
direta e que segue as suas prprias leis de desenvolvimento. A
deteco destes processos de desenvolvimento estimulados pela
instruo uma das tarefas fundamentais do estudo psicolgico
da aprendizagem.
Especificamente, as nossas experincias puseram em
evidncia os seguintes fatos inter-relacionados: as condies
prvias do ensino para diferentes matrias escolares so
essencialmente semelhantes; o ensino de uma determinada
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matria influencia o desenvolvimento das funes superiores


para alm dos confins dessa matria especfica; as principais
funes psquicas mobilizadas pelo estudo de vrias matrias so
interdependentes as suas bases comuns so constitudas
pela conscincia e pelo domnio deliberado da matria, os
principais contributos dos primeiros tempos de escola. Destas
descobertas segue-se que todas as matrias escolares
fundamentais atuam como uma disciplina formal, facilitando cada
uma delas a aprendizagem das outras; as funes psicolgicas
por elas estimuladas desenvolvem-se num nico processo
complexo.
4. Na quarta srie de estudos, atacamos um problema a
que no se prestou a devida ateno no passado, mas que
consideramos ser de importncia fulcral para o estudo do ensino
e do desenvolvimento.
A maior parte das investigaes psicolgicas relativas
aprendizagem escolar mediam o nvel de desenvolvimento mental
da criana propondo-lhe a resoluo de certos problemas
estandardizados. Presumia-se que a quantidade de problemas
que fosse capaz de resolver sozinha indicaria o nvel do seu
desenvolvimento mental nesse momento particular. Mas desta
maneira, s se pode medir a parte do desenvolvimento da criana
que se encontra acabada, e esta bem reduzida percentagem do
acervo total. Tentamos abordar o assunto de diferente modo.
Tendo determinado que a idade mental de duas crianas era de
oito anos, digamos, demos a cada uma delas problemas mais
difceis do que os que conseguiriam resolver por si ss, dandolhes leve ajuda: o primeiro passo da soluo, ou outra qualquer
forma de ajuda. Descobrimos que, em cooperao, uma das
crianas podia conseguir resolver problemas concebidos para
crianas de doze anos, enquanto a outra no conseguia ir alm
dos problemas pensados para crianas de nove anos. A
discrepncia entre a idade mental real de uma criana e o nvel
que atinge quando resolve problemas com auxlio indica a zona
do seu desenvolvimento prximo: no nosso exemplo, esta zona
era de quatro para a primeira criana e de um para a segunda.
Podemos dizer realmente que o seu desenvolvimento o mesmo?
A experincia ensinou-nos que a criana com a zona mais
extensa de desenvolvimento prximo ter melhor aproveitamento
na escola. Esta medida d-nos uma indicao acerca da dinmica
da evoluo intelectual mais til do que a idade mental.
Hoje em dia, os psiclogos compartilham da convico do
leigo, segundo a qual a imitao uma atividade mecnica e que
qualquer pessoa pode imitar praticamente tudo o que quiser se
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lhe mostrarem como. Para imitar, preciso dominar os meios


necessrios para avanar de algo que conhecemos para algo que
desconhecemos. Com o auxlio externo, todas as crianas podem
fazer mais do que o que conseguiriam por si ss embora
apenas dentro dos limites impostos pelo seu grau de
desenvolvimento. Koehler descobriu que um chimpanz s
consegue imitar os atos inteligentes de outros macacos que est
em condies de eventualmente executar por si. certo que o
adestramento persistente pode induzi-lo a executar aes muito
mais complicadas, mas estas so executadas de uma forma
mecnica e trazem todas as marcas dos hbitos sem sentido,
mais do que das intuies percucientes. At o mais esperto dos
animais incapaz de se desenvolver intelectualmente atravs da
imitao. Pode ser treinado, aperfeioado, a praticar certos atos
especficos, mas os novos hbitos no produzem novas
capacidades gerais. Neste sentido, pode dizer-se que
impossvel ensinar os animais.
No desenvolvimento das crianas, pelo contrrio, a
imitao e o ensino desempenham um papel de primeira
importncia. Pem em evidncia as qualidades especificamente
humanas do crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis
de desenvolvimento. A imitao indispensvel para se aprender
a falar, assim como para se aprender as matrias escolares. A
criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz de fazer em
cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia
aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e
o guia; deve ter por objetivo no as funes maduras, mas as
funes em vias de maturao. Continua a ser necessrio
determinar o limiar mnimo a que deve comear, digamos, a
educao aritmtica, pois que necessria uma maturidade
mnima das funes; mas temos que entrar em linha de conta
com o limiar superior: a instruo deve estar voltada para o
futuro e no para o passado.
Durante um certo perodo as nossas escolas favoreceram o
sistema complexo de instruo que se julgava encontrar-se
adaptado maneira de pensar das crianas. Ao pr as crianas
perante problemas que estas conseguiam resolver sem ajuda,
este mtodo no conseguia utilizar a zona de desenvolvimento
prximo e dirigir a criana no sentido do que ainda no
conseguia levar a cabo. A educao seria orientada mais para as
fraquezas da criana do que para os seus pontos fortes,
encorajando-a
assim
a
permanecer
no
estdio
de
desenvolvimento pr-escolar.
Para cada matria de ensino h um perodo em que a sua
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influncia mais proveitosa, porque a criana se encontra mais


receptiva. Montessori e outros educadores chamaram-lhe o
perodo sensitivo, termo que usado tambm em biologia para os
perodos de desenvolvimento ontognico em que o organismo
particularmente sensvel a determinado tipo de influncias.
Durante esse perodo, uma influncia que antes ou depois pouco
efeito teria pode alterar radicalmente a evoluo do
desenvolvimento. Mas a existncia de um tempo timo para o
ensino de determinado assunto no pode ser explicada em
termos puramente biolgicos, pelo menos no que toca a
processos to complexos como a linguagem escrita. As nossas
investigaes demonstraram a natureza social e cultural do
desenvolvimento das funes superiores durante este perodo,
isto , a sua dependncia relativamente cooperao com os
adultos e ao ensino que estes ministram. Os dados de
Montessori no perderam contudo a relevncia. Ela descobriu
por exemplo que se se ensinar uma criana a escrever muito
cedo, quando chega aos quatro e meio ou cinco anos, a resposta
dela uma exploso de escrita, uma abundante e imaginativa
utilizao da linguagem falada que no nunca igualada por
crianas de idade superior. Eis um exemplo flagrante da forte
influncia que a instruo pode ter quando as correspondentes
funes ainda no amadureceram completamente. A existncia
de perodos sensitivos para todas as matrias de ensino
perfeitamente escorada pelos dados que obtivemos nos nossos
estudos. O perodo de escolaridade como um todo o perodo
timo para o ensino de operaes que exigem conscincia e
controle deliberado; o ensino destas operaes impulsiona ao
mximo o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
na altura da sua maturao. Isto aplica-se tambm ao
desenvolvimento dos conceitos cientficos a que a escola primria
introduz as crianas.

IV
Sob a nossa orientao, Zh.I. Shif conduziu uma
investigao sobre o desenvolvimento dos conceitos quotidianos
e cientficos durante a idade escolar (37). O seu principal
propsito era o de testar experimentalmente as nossas hipteses
de trabalho sobre o desenvolvimento dos conceitos cientficos em
comparao com os conceitos quotidianos. Apresentavam-se
criana problemas estruturalmente semelhantes incidindo quer
sobre material cientfico, quer sobre material ordinrio,
comparando-se as solues. As experincias iam desde a
efabulao de histrias a partir de uma srie de gravuras que
mostravam o incio de uma ao, a sua continuao e o seu
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termo at ao completar de fragmentos de frases terminadas por


porque ou embora; estes textos eram complementados por
anlises clnicas. O material de uma srie de testes foi retirado
de cursos sociais do segundo e do quarto graus. A segunda srie
utilizava situaes simples da vida do dia a dia, tais como: o
rapaz foi ao cinema, porque..., a menina ainda no sabe ler,
embora..., Ele caiu da bicicleta, porque.... Utilizaram-se
mtodos suplementares de estudo, como por exemplo: testou-se
a extenso dos conhecimentos das crianas durante algumas
lies especialmente organizadas para o efeito. As crianas que
estudamos eram alunas da escola primria.
As anlises dos dados, que foram comparados em
separado para os diferentes grupos etrios, mostraram que, na
medida em que o currculo fornece o material necessrio, o
desenvolvimento
dos
conceitos
cientficos
precede
o
desenvolvimento dos conceitos espontneos.
Quantidade
completados

de

fragmentos

de

frase

corretamente

SEGUNDO GRAU QUARTO GRAU*

Fragmentos terminados em porque


conceitos cientficos

79,7%

81,8%

conceitos quotidianos

59,0%

81,3%

81,3%
16,2%

79,5%
65,5%

Fragmentos terminados em embora


conceitos cientficos
conceitos quotidianos

(*) No sistema escolar russo, as crianas do segundo e do quarto


graus tero, em mdia, oito a dez anos de idade.
Como poderemos explicar que a freqncia de resolues
corretas seja maior para os problemas que envolvem conceitos
cientficos do que para os problemas que envolvem conceitos da
vida quotidiana? Podemos de imediato pr de parte a noo de
que a criana auxiliada pela informao que recebe na escola,
faltando-lhe experincia nas coisas do dia a dia. Os nossos
testas, tal como os de Piaget, incidiam sobre assuntos e relaes
que eram familiares s crianas e que estas mencionavam
espontaneamente nas suas conversas. Ningum pode admitir
que uma criana saiba menos de bicicletas, de crianas, ou de
escolas do que da luta de classes, da explorao ou da Comuna
de Paris. A vantagem da familiaridade pesa totalmente a favor
dos conceitos quotidianos.
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A criana deve achar difcil resolver problemas da vida


quotidiana porque carece de conscincia destes conceitos e
portanto no pode operar com eles da forma que exigida pela
tarefa. Uma criana de oito ou nove anos utiliza corretamente a
palavra porque numa conversa espontnea; nunca diria que um
menino caiu da bicicleta e partiu a perna porque foi levado para o
hospital. No entanto, com este tipo de afirmaes que age at
que o conceito de porque se torne completamente consciente.
Por outro lado, completa corretamente frases sobre assuntos de
cincias sociais, como A economia planificada possvel na
URSS porque no h propriedade privada todas as fbricas,
terras e oficinas pertencem aos operrios e camponeses. Por
que razo a criana capaz de executar a operao neste caso?
porque o professor, trabalhando com o aluno, forneceu a
informao, fez perguntas, corrigiu e obrigou a criana a explicar.
Os conceitos da criana foram formados pelo processo da
aprendizagem, em colaborao com um adulto. Ao completar a
frase, ela faz uso dos frutos dessa colaborao, desta vez
independentemente. A ajuda do adulto, invisivelmente presente,
permite criana resolver esses problemas mais cedo do que os
problemas da vida quotidiana.
No mesmo grupo etrio (segundo grau), as frases com
embora patenteiam um quadro diferente: os conceitos cientficos
no se encontram mais avanados do que os conceitos da vida
quotidiana. Sabemos que as relaes adversativas aparecem mais
tarde do que as relaes causais no pensamento infantil
espontneo. Uma criana dessa idade pode aprender a utilizar
conscientemente a palavra porque, pois nessa altura j domina
o seu emprego espontneo. Como no domina ainda igualmente
a palavra embora, no pode, como natural, utiliz-la
deliberadamente
no
seu
pensamento
cientfico;
por
conseguinte, a percentagem de respostas certas igualmente
baixa para ambas as sries de testes.
Os nossos dados mostram um rpido progresso na soluo
dos problemas da vida quotidiana: no quarto grau os fragmentos
com porque so corretamente completados com igual freqncia
para os conceitos quotidianos e os conceitos cientficos. Isto
confirma a nossa hiptese de que um nvel mais elevado no
domnio dos conceitos cientficos tambm eleva o nvel dos
conceitos quotidianos espontneos. Uma vez atingidos a
conscincia e o controle em determinado tipo de conceitos, todos
os conceitos previamente formados so reconstrudos em
conformidade com essa conscincia e esse controle.
A relao entre os conceitos cientficos e os conceitos
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quotidianos espontneos na categoria adversativa apresenta, no


quarto grau, um aspecto bastante semelhante ao da categoria
causal no segundo grau. A percentagem de solues corretas
para tarefas que mobilizam os conceitos cientficos ultrapassa a
percentagem dos que mobilizam os conceitos espontneos. Se a
dinmica a mesma para ambas as categorias, ser de esperar
que os conceitos quotidianos se desenvolvam rapidamente no
estdio seguinte do desenvolvimento, acabando por apanhar os
conceitos cientficos. Comeando dois anos mais tarde, todo o
processo de desenvolvimento de embora duplicaria a velocidade
do de porque.
Pensamos que os nossos dados confirmam a hiptese
segundo a qual desde o princpio os conceitos cientficos e
espontneos da criana por exemplo, os conceitos de
explorao e de irmo se desenvolvem em sentidos
inversos: partindo de pontos muito afastados movem-se em
direo um ao outro. Este ponto o fulcro da nossa hiptese.
A criana ganha conscincia dos seus conceitos
espontneos relativamente tarde; a capacidade para os definir
por meio de palavras, para operar com eles conforme queira,
aparece muito depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o
conceito (isto , conhece o objeto a que o conceito se refere), mas
no tem conscincia do seu ato de pensamento. No seu
desenvolvimento, o conceito cientfico, em contrapartida, comea
usualmente pela sua definio verbal sendo logo de incio
utilizado em operaes no espontneas quer dizer, logo de
incio se comea a operar com o prprio conceito, que comea a
sua vida no crebro da criana a um nvel que os conceitos
espontneos s atingem mais tarde.
Um conceito infantil do dia a dia, como, por exemplo,
irmo, est impregnado de experincia concreta. No entanto,
quando se lhe pede para resolver um problema abstrato sobre o
irmo de um irmo, como nas experincias de Piaget, por
exemplo, a criana fica confusa. Por outro lado. embora possa
responder corretamente a questes sobre a escravatura, a
explorao ou a guerra civil estes conceitos so esquemticos
e carecem do rico contedo proveniente da experincia pessoal.
So gradualmente preenchidos pelo trabalho escolar e pelas
leituras posteriores. Dir-se-ia que o desenvolvimento dos
conceitos espontneos da criana se processa de baixo para cima
e que o desenvolvimento dos conceitos cientficos segue uma
trajetria descendente, em direo a um nvel mais elementar e
concreto. Isto conseqncia da diversidade de formas como os
dois tipos de conceitos surgem. Se procurarmos a raiz de um
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conceito espontneo veremos geralmente que este tem origem


numa situao de confronto com uma situao concreta, ao
passo que os conceitos cientficos implicam logo de incio uma
atitude mediada relativamente ao seu objeto.
Embora os conceitos cientficos e espontneos se
desenvolvam em direes inversas, os dois processos esto
estreitamente relacionados. Por exemplo, os conceitos histricos
podem comear por desenvolver-se apenas quando o anterior
conceito quotidiano da criana se encontra suficientemente
diferenciado quando a sua vida e a vida dos que a rodeiam
pode conformar-se generalizao elementar no passado e
agora, os seus conceitos geogrficos e sociolgicos crescero
necessariamente sobre o terreno do esquema simples c e l.
Ao forarem lentamente o seu caminho ascendente, os conceitos
quotidianos abrem caminho para os conceitos cientficos e o seu
desenvolvimento descendente. Cria uma srie de estruturas
necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e
elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os
conceitos cientficos, por seu turno, fornecem estruturas para o
desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da
criana rumo conscincia e utilizao deliberada. Os
conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo, atravs dos
conceitos espontneos; os conceitos espontneos desenvolvemse para cima, atravs dos conceitos cientficos.
A influncia
dos
conceitos
cientficos
sobre
o
desenvolvimento mental da criana anlogo ao efeito resultante
da aprendizagem de uma lngua estrangeira, processo que
consciente e deliberado desde o incio. Na lngua materna de
cada qual, os aspectos mais primitivos da linguagem so
adquiridos antes dos mais complexos. Estes ltimos pressupem
uma certa conscincia das formas fonticas, sintticas e
gramaticais, mas, com uma lngua estrangeira, as formas
superiores desenvolvem-se antes do discurso espontneo e
fluente. As teorias intelectualistas da linguagem, como, por
exemplo, a de Stern, que pem toda a tnica na relao entre o
signo e o significado j desde o incio do desenvolvimento
lingstico, contm um certo grau de verdade no caso das
lnguas estrangeiras. Os pontos fortes da criana nas lnguas
estrangeiras so os pontos fracos na sua prpria lngua e viceversa. Na sua prpria linguagem, a criana conjuga e declina
corretamente mas sem perceber o que faz: no sabe dizer o
gnero, o caso ou tempo da palavra que emprega. Numa lngua
estrangeira, distingue entre os gneros masculino e feminino e
tem conscincia das formas gramaticais desde o principio.
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Com a fontica d-se o mesmo. Embora no d erros de


pronncia na sua lngua materna, a criana no tem conscincia
dos sons que pronuncia e, quando aprende a soletrar, sente
grandes dificuldades para dividir uma palavra nos sons que a
compem. Numa lngua estrangeira, f-lo facilmente e a escrita
no se atrasa relativamente fala. Acha dificuldades na
pronncia, na fontica espontnea. O discurso fluente e
espontneo, com um domnio rpido e seguro das estruturas
gramaticais s lhe vem depois de longo e rduo estudo.
Os resultados obtidos na aprendizagem de uma lngua
estrangeira esto dependentes de se ter ou no atingido um
certo grau de maturidade na lngua materna. A criana pode
transferir para a nova lngua o sistema de significados que j
possua na sua prpria lngua e o inverso tambm verdade:
uma lngua estrangeira facilita o domnio das formas superiores
da lngua materna. A criana aprende a ver a sua lngua materna
como um sistema particular entre muitos, aprende a considerar
os seus fenmenos luz de categorias mais vastas e isto conduz
conscincia das operaes lingisticas. Goeth disse com
verdade que aquele que no conhece nenhuma lngua
estrangeira no conhece verdadeiramente a sua prpria lngua.
No de surpreender que exista uma certa analogia entre
a interao mtua da lngua materna e da lngua estrangeira e a
interao entre os conceitos cientficos e os conceitos da vida
cotidiana, na medida em que ambos os processos fazem parte da
esfera do pensamento verbal em desenvolvimento. H contudo
tambm diferenas essenciais entre eles. No estudo das lnguas
estrangeiras, a ateno fixa-se nos aspectos exteriores, sonoros,
fsicos do pensamento verbal; no desenvolvimento dos conceitos
cientficos, a ateno fixa-se nos aspectos semnticos. Os dois
processos de desenvolvimento seguem caminhos separados,
embora semelhantes.
No obstante, ambos os processos sugerem uma resposta
nica para o problema do modo como se formam os novos
sistemas, estruturalmente anlogos aos mais primitivos: a
linguagem falada, a escrita, as lnguas estrangeiras, o
pensamento verbal, duma forma geral. Os fatos experimentais
resultantes dos nossos estudos infirmam a teoria da
transferncia, que afirma que o estdio primitivo mais avanado
repete a trajetria do estdio anterior, verificando-se inclusive a
recorrncia das dificuldades j superadas no plano inferior.
Todas as nossas provas confirmam a hiptese de que sistemas
anlogos se desenvolvem em sentidos inversos ao nvel superior
e inferior, e que cada sistema influencia o outro e beneficia dos
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pontos fortes do outro.


Podemos agora voltar-nos para a inter-relao
conceitos num sistema o ponto fulcral da nossa anlise.

dos

Os conceitos no se encontram depositados no crebro da


criana como ervilhas num saco, sem qualquer relao que os
una. Se assim fosse, no seria possvel nenhuma relao
intelectual que exigisse uma coordenao de pensamentos, nem
nenhuma concepo geral do mundo. Nem sequer poderiam
existir conceitos separados enquanto tais; a sua prpria
natureza pressupe um sistema.
O estudo dos conceitos das crianas a cada nvel etrio
mostra que o grau de abstrao de generalidade (planta, flor,
rosa) a variante psicolgica fundamental a partir da qual os
conceitos podem ser hierarquizados significativamente. Se todos
os conceitos so generalizaes, ento a relao entre os
conceitos uma relao de generalidade. O aspecto lgico dessa
relao foi estudado muito mais completamente do que os seus
aspectos gentico e psicolgico. O nosso estudo tenta colmatar
este desfasamento.
Comparamos os graus de generalidade dos conceitos reais
da criana com as fases e os estdios atingidos por esta na
formao experimental dos conceitos: sincretismo, complexos,
pr-conceitos e conceitos. Era nosso propsito descobrir se
existia uma relao definida entre a estrutura da generalizao
tipificada por estas duas fases e o grau de generalizao dos
conceitos.
Conceitos com diferentes graus de generalidade podem
surgir numa mesma estrutura generalizativa. Por exemplo, as
idias de rosa e de flor podem encontrar-se simultaneamente
presentes no estdio do pensamento por complexos. Em
conformidade com isso, podem aparecer conceitos de igual grau
de generalidade em estruturas com diferentes graus de
generalizao; por exemplo, a palavra flor pode aplicar-se a
todas as flores e a cada uma delas quer no estdio do
pensamento por complexos, quer no estdio do pensamento
conceptual. Descobrimos porm que, apesar de no haver
completa correspondncia, cada fase, ou cada estrutura
generalizativa, tem como contrapartida um certo nvel de
generalidade, uma relao especfica entre os conceitos de ordem
superior e de ordem inferior, uma combinao caracterstica do
concreto e do abstrato. verdade que o termo flor pode ser to
geral ao nvel do complexo como ao nvel do conceito, mas apenas
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no tocante aos objetos a que se refere. Neste caso, um grau


equivalente de generalidade no implica uma identidade de todos
os processos psicolgicos mobilizados pela aplicao da palavra.
Assim, no pensamento complexo a relao entre flor e rosa
no uma relao de subordinao hierrquica: o conceito mais
lato e o conceito mais restrito coexistem no mesmo plano.
Nas nossas experincias, uma criana muda aprendeu sem
grandes dificuldades as palavras mesa, cadeira, escritrio, div,
prateleiras, etc.. No entanto, verificou-se que a palavra moblia
era de apreenso demasiado difcil. A mesma criana, que
aprendera com xito as palavras camisa, chapu, casaco, calas,
etc., no conseguiu ultrapassar o nvel desta srie e aprender a
palavra roupa. Verificamos que a um determinado nvel de
desenvolvimento a criana incapaz
de
deslocar-se
verticalmente do significado de uma palavra para o de outra,
isto , de compreender as suas relaes de generalidade. Todos
estes conceitos se encontram ao mesmo nvel, todos eles se
referem diretamente a determinados objetos e so mutuamente
delimitados da mesma turma que os objetos so delimitados: o
pensamento verbal mais no do que uma componente do
pensamento sensorial, determinado pelos objetos. Por
conseguinte, teremos que considerar este estdio como um
estdio pouco desenvolvido e sincrtico no desenvolvimento do
significado das palavras. O surgimento do primeiro conceito
generalizado, como, por exemplo, o conceito de moblia ou de
roupas um sintoma de progresso to relevante como o
surgimento da primeira palavra com sentido.
Os nveis superiores de desenvolvimento do significado das
palavras regem-se pela lei da equivalncia dos conceitos,
segundo a qual todo e qualquer conceito pode ser formulado em
termos de outros conceitos, de um nmero ilimitado de
maneiras. Ilustraremos o esquema subjacente a esta lei por meio
de uma analogia no to rigorosa como seria idealmente de
desejar, mas que bastante aproximada para o que
pretendemos.
Se imaginarmos a totalidade dos conceitos distribuda pela
superfcie do globo, a localizao de cada um deles pode ser
definida por meio de um sistema de coordenadas, que
corresponderiam latitude e longitude da geografia. Uma
destas coordenadas indicar a localizao de um conceito entre
os extremos da conceptualizao abstrata do maior grau de
generalizao possvel e a apreenso imediata sensorial de um
objeto isto , o seu grau de concreto e de abstrao. A
segunda coordenada representar a referncia objetiva do
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conceito, o ponto da realidade a que se aplica. Dois conceitos que


se apliquem a diferentes reas da realidade, mas que possuam o
mesmo grau de abstrao por exemplo, plantas e animais
poderia conceber-se que teriam diferentes latitudes, mas a
mesma longitude. A analogia geogrfica falha em vrios
pormenores: por exemplo, os conceitos mais generalizados
aplicam-se a um contedo de rea mais vasta, fato que deveria
ser representado na latitude por uma linha e no por um ponto.
Mas serve-nos para transmitir a idia de que, para
caracterizarmos adequadamente um conceito teremos de o
colocar em dois domnios contnuos um que representa o
contedo objetivo e outro que representa os atos de pensamento
que apreendem o contedo. A interseo destes dois domnios
determina todas as relaes entre o conceito dado e todos os
outros os conceitos que se lhe encontram coordenados,
subordinados ou que os subordinam. A esta posio de um
conceito no sistema total dos conceitos poderemos chamar a
medida da sua generalidade.
As mltiplas relaes mtuas dos conceitos, sobre que se
baseia a lei da equivalncia, so determinadas pelas respectivas
medidas de generalidade. Tomemos dois exemplos extremos: as
primeiras palavras infantis (pr-sincrticas), que carecem de
qualquer grau de generalidade e os conceitos de nmeros
desenvolvidos atravs dos estudos de aritmtica. No primeiro
caso, bvio que qualquer conceito s poder exprimir-se
atravs de si prprio e nunca atravs de outros conceitos. No
segundo caso, qualquer nmero poder ser expresso de
inmeras maneiras, dado que existe uma infinidade de nmeros
e que cada nmero contm em si as suas relaes com todos os
outros. Por exemplo, podemos exprimir o nmero um como
sendo mil menos novecentos e noventa e nove ou em geral,
como sendo igual diferena entre dois nmeros consecutivos,
ou como sendo igual a um nmero qualquer dividido por si
prprio e duma miriade de maneiras diferentes. Eis um exemplo
puro de equivalncia de conceitos Na medida em que a
equivalncia depende das relaes de generalidade entre os
conceitos e estas relaes so especficas para cada estrutura
generalizante, esta ltima determina a equivalncia de conceitos
possvel na sua esfera.
A medida de generalidade determina no s a equivalncia
de conceitos mas tambm todas as operaes intelectuais
possveis com dado conceito. Todas as operaes intelectuais
comparaes, juzos, concluses exigem um movimento no
seio das coordenadas que delineamos. As transformaes
genticas na estrutura de generalizao provocam alteraes
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tambm nestas operaes. Por exemplo, medida que se


atingem os nveis mais elevados de generalidade e de
equivalncia dos conceitos, torna-se mais fcil recordar
pensamentos independentemente das palavras usadas. Uma
criana de tenra idade reproduzir um significado exatamente
nas mesmas palavras com que o recebeu. Uma criana em idade
escolar j pode reproduzir um significado relativamente complexo
por palavras suas; assim, portanto, a sua liberdade intelectual j
maior. Nas perturbaes patolgicas do pensamento conceptual
a medida de generalidade de um conceito encontra-se distorcida,
o equilbrio entre o abstrato e o concreto encontra-se alterado e
as relaes com os outros conceitos torna-se instvel. O ato
mental pelo qual se apreende tanto o objeto como a relao entre
o objeto e o conceito perde a sua unidade e o pensamento
comea a seguir trajetrias quebradas. caprichosas e ilgicas.
Um dos objetivos do nosso estudo dos conceitos reais das
crianas era o de encontrar ndices da sua estrutura de
generalidade em que pudssemos confiar, pois s por meio
desses ndices os esquemas genticos dados, gerados pelos
nossos estudos experimentais dos conceitos artificiais, poderiam
ser aplicados com proveito aos conceitos infantis em
desenvolvimento.
Acabamos por achar esse ndice na medida de
generalidade dos conceitos, que varia com os diferentes nveis de
desenvolvimento, desde as formaes sincrticas at aos
conceitos propriamente ditos. As anlises dos conceitos reais
das crianas tambm nos ajudaram a determinar a forma como
os conceitos diferem aos vrios nveis nas suas relaes com o
objeto e o significado das palavras e pelas operaes intelectuais
que possibilitam.
Alm disso, a investigao dos conceitos reais
complementou o estudo experimental, mostrando com clareza
que cada novo estdio do desenvolvimento da generalizao
constitudo sobre as generalizaes do nvel precedente; os
produtos da atividade intelectual do perodo precedente no se
perdem. Nas nossas investigaes no pudemos pr a nu as
relaes internas entre as fases consecutivas porque, aps cada
insucesso, o sujeito observado tinha que libertar as
generalizaes que tinha feito e recomear de novo. Tambm a
natureza dos objetos experimentais no era de molde a permitir
a sua conceptualizao em termos hierrquicos.
A investigao dos conceitos reais colmatou estas falhas.
Descobriu-se que as idias das crianas em idade pr-escolar
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(que possuem a estrutura de complexos) resultavam, no do


agrupamento de imagens dos objetos individuais, mas da
elaborao de generalizaes predominantes durante uma fase
anterior. A um nvel superior, descobrimos uma analogia
semelhante entre antigas e novas formaes no desenvolvimento
dos conceitos aritmticos e dos conceitos algbricos. A
progresso dos pr-conceitos (os conceitos aritmticos da criana
so geralmente deste tipo) para os conceitos genunos, como por
exemplo, os conceitos algbricos dos adolescentes, realiza-se por
meio da generalizao das generalizaes do perodo anterior.
Neste estdio anterior abstraram-se certos aspectos dos objetos
generalizando-se esses aspectos para se atingir a idia de
nmero. Os conceitos algbricos representam abstraes e
generalizaes de certos aspectos dos nmeros e no dos
objetos, significando portanto uma nova trajetria de
desenvolvimento um novo e mais elevado plano de
pensamento.
Os novos e mais elevados conceitos, por seu turno,
transformam o significado dos conceitos inferiores. O
adolescente que j domina os conceitos algbricos atingiu um
ponto de observao a partir do qual v os conceitos aritmticos
segundo uma perspectiva mais vasta. Vimos isto com especial
nitidez quando realizamos experincias com a passagem do
sistema decimal para outros sistemas de numerao. Enquanto a
criana opera com o sistema decimal sem dele ter conscincia
enquanto tal, no domina ainda o sistema, mas, pelo contrrio,
encontra-se-lhe subordinada. Quando se torna capaz de o
aperceber como um caso particular do conceito mais lato de
escalas de notao, pode operar indiferentemente com este ou
outro sistema de numerao. A capacidade de passar de um para
outro sistema (por exemplo, a capacidade de traduzir um
nmero da base decimal para a base cinco) o critrio deste
novo tipo de nvel de conscincia, na medida em que indica a
existncia de um conceito geral de um sistema de numerao.
Neste como noutros casos em que se d uma passagem de um
nvel de significado para outro, a criana no obrigada a
reestruturar separadamente todos os seus anteriores conceitos,
coisa que seria realmente um trabalho de Sisifo. Logo que uma
nova estrutura incorporada no seu pensamento geralmente
atravs de conceitos aprendidos na escola essa estrutura
espalha-se imediatamente pelos outros conceitos a medida que
estes so arrastados para as operaes intelectuais de tipo mais
elevado
A nossa investigao dos conceitos reais infantis de ordem
superior lana uma nova luz sobre outra importante questo da
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teoria do pensamento. A escola de Wuerzburg demonstrou que a


evoluo do pensamento orientado no regida por conexes
associativas, mas pouco fez para clarificar os fatores especficas
e determinam realmente esta evoluo. A psicologia gestaltista
substituiu o princpio da associao pelo princpio da estrutura,
mas no conseguiu estabelecer a distino entre o pensamento
propriamente dito e a percepo, a memria e todas as outras
funes sujeitas a leis estruturais; repetiu o modelo da teoria
associativa ao reduzir todas as funes a um s nvel. A nossa
investigao ajudou-nos a transcender este modelo mostrando
que o pensamento de nvel superior regido pelas relaes de
generalidade entre conceitos um sistema de relaes ausente
da percepo e da memria. Wertheimer demonstrou que o
pensamento produtivo est dependente da transferncia do
problema da estrutura em que foi apreendido pela primeira vez
para um contexto ou estrutura completamente diferente. Mas,
para transferir um objeto de pensamento da estrutura A para a
estrutura B temos que transcender as conexes estruturais
dadas, e isto, como mostram os nossos estudos, exige um
deslocamento para um plano de maior generalidade, para um
conceito que subsume e rege tanto A como B.
Podemos agora reafirmar numa base slida que a ausncia
de um sistema a diferena psicolgica fulcral que distingue os
conceitos espontneos dos cientficos. Poder-se-ia mostrar que
todas as peculiaridades do pensamento infantil descritas por
Piaget (tais como o sincretismo, a justaposio, a insensibilidade
contradio) decorre da ausncia de um sistema nos conceitos
espontneos da criana conseqncia das relaes de
generalidade no desenvolvidas. Por exemplo, para que fosse
perturbada por uma contradio, a criana teria que ver as
afirmaes contraditrias luz de um qualquer princpio geral,
isto , no quadro de um sistema. Mas quando, nas experincias
de Piaget, uma criana diz de um objeto que se dissolveu na
gua porque era pequeno, e de outro que se dissolveu porque
era grande, limita-se a proferir afirmaes empricas de fatos que
decorrem da lgica das percepes. No seu crebro no h
qualquer generalizao do tipo As dimenses reduzidas implicam
a dissoluo e, por conseguinte, no sente que as duas
afirmaes sejam contraditrias. esta ausncia de distanciao
relativamente experincia imediata e no o sincretismo visto
como um compromisso entre a lgica dos sonhos e a realidade
que explica as peculiaridades do pensamento infantil, as quais,
por conseguinte, no surgem nos conceitos cientficos das
crianas, os quais desde a sua gestao trazem consigo relaes
de generalidade, isto , alguns rudimentos de um sistema. A
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disciplina
formal
dos
conceitos
cientficos
transforma
gradualmente a estrutura dos conceitos espontneos da criana
e contribui para os organizar num sistema; isto impele a criana
a mais elevados nveis de desenvolvimento.
A nossa discordncia com Piaget centra-se sobre um nico
ponto. Ele pressupe que o desenvolvimento e a instruo so
processos completamente separados e incomparveis e que a
funo da instruo limita-se a introduzir os modos adultos de
pensar, os quais entram em conflito com os da criana e acabam
por os superar. Estudar o pensamento das crianas
independentemente da influncia da instruo, como fez Piaget,
exclui-se uma importante fonte de transformaes e impede-se o
investigador de pr a questo da interao entre o
desenvolvimento e a instruo que caracterstica a cada nvel
etrio. A nossa abordagem centra-se sobre esta interao. Tendo
descoberto muitos e complexos laos internos entre os conceitos
cientficos e os conceitos espontneos, esperamos que as
futuras
investigaes
comparadas
clarifiquem
mais
profundamente a sua interdependncia. avanando ns prprios
uma primeira antecipao do alargamento do estudo do
desenvolvimento da instruo aos nveis etrios mais baixos. No
fim de contas a instruo no comea na escola. Os futuros
investigadores podem muito bem descobrir que os conceitos
espontneos das crianas so produto da instruo pr-escolar,
tal como os conceitos cientficos so produto da instruo
escolar.

V
Para l das concluses tericas, o nosso estudo
comparativo dos conceitos cientficos e dos conceitos do dia a dia
produziu alguns resultados metodolgicos. Os mtodos por ns
elaborados para utilizao nas nossas investigaes permitiramnos colmatar o desfasamento existente nas investigaes dos
conceitos experimentais e dos conceitos da vida real. A
informao recolhida sobre os processos mentais dos jovens
estudantes de cincias sociais, embora muito esquemtica e
rudimentar, sugeriu-nos alguns aperfeioamentos do ensino a
introduzir no ensino dessa disciplina.
Retrospectivamente, temos conscincia de algumas
omisses e de alguns defeitos metodolgicos, que talvez sejam
inevitveis quando se est abordando um novo campo de estudo.
No estudamos experimentalmente com pormenor a natureza
dos conceitos do dia a dia da criana. Isto deixa-nos sem os
dados necessrios para descrevermos a evoluo global do
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desenvolvimento psicolgico durante a idade escolar; por


conseguinte, a nossa crtica s teses fundamentais de Piaget no
se encontra suficientemente escorada em fatos de confiana e
sistematicamente recolhidos.
O estudo dos conceitos cientficos incidiu sobre uma nica
categoria a dos conceitos das cincias sociais e os conceitos
particulares selecionados para a investigao no formam nem
indicam um sistema inerente lgica do sujeito. Embora
tenhamos aprendido muitas coisas sobre os conceitos cientficos
em comparao com os conceitos espontneos, pouco
aprendemos em relao s regularidades especficas do
desenvolvimento dos conceitos sociolgicos enquanto tais. Os
futuros estudos devero incidir sobre conceitos que pertenam a
diversos campos da instruo escolar, comparando-se cada
conjunto de conceitos com um conjunto de conceitos extrados
de uma rea semelhante da experincia do dia a dia.
Por ltimo e sobretudo, as estruturas conceptuais que
estudamos no eram suficientemente diferenciadas. Por
exemplo, quando utilizamos fragmentos de frases terminados por
porque, no separamos os vrios tipos de relaes causais
(empricas, psicolgicas, lgicas) como Piaget fez nos seus
estudos. Se o tivssemos feito, talvez tivssemos sido capazes de
estabelecer uma determinao mais fina entre os resultados dos
testes das crianas de diferentes grupos etrios.
No entanto, at estas deficincias nos ajudaro a
estabelecer o itinerrio das investigaes futuras. O presente
estudo no mais do que um primeiro e muito modesto passo na
explorao de uma nova rea da psicologia do pensamento
infantil que muito plena de promessas.

7. Pensamento e linguagem
Esqueci a palavra que pretendia
dizer e o meu pensamento,
desencarnado, volta ao reino das sombras
(de um poema de Mandelstham)

I
Comeamos o nosso estudo com uma tentativa de pr a nu
a relao existente entre o pensamento e a linguagem nos
estdios iniciais do desenvolvimento filogentico e ontogentico.
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No encontramos nenhuma interdependncia especfica entre as


razes genticas do pensamento e da palavra. Tornou-se patente
que a relao interna que buscvamos no era um requisito
prvio do desenvolvimento histrico da conscincia humana,
antes era um seu produto.
Nos animais, mesmo naqueles antropides cuja fala
foneticamente como a fala humana e cujo intelecto se aparenta
com o do homem, a linguagem e o pensamento no se encontram
interrelacionados. indubitvel que, no desenvolvimento da
criana, existe tambm um perodo pr-lingustico do
pensamento e um perodo pr-intelectual a fala: o pensamento e
a palavra no se encontram relacionados por uma relao
primria. No decurso da evoluo do pensamento e da fala gerase uma conexo entre um e outra que se modifica e desenvolve.
Seria errado no entanto encarar o pensamento e a fala
como dois processos no relacionados entre si, seja como dois
processos paralelos, seja como dois processos que se
entrecruzassem em certos momentos e se influenciassem
mutuamente duma forma mecnica.
A ausncia de uma relao primria no quer dizer que a
conexo entre eles s possa formar-se de uma forma mecnica.
A futilidade da maior parte das investigaes primitivas
devia-se em grande parte ao fato de se pressupor que o
pensamento e a palavra eram elementos independentes e
isolados e que o pensamento verbal era fruto da sua unio
externa.
O mtodo de anlise baseado nesta concepo estava
votado ao fracasso. Buscava explicar as propriedades do
pensamento verbal cindindo-o nos elementos que o compunham
a palavra e o pensamento nenhum dos quais tomado em
separado possuiria as propriedades do todo.
Este mtodo no uma verdadeira anlise que nos seja
til para resolver problemas concretos, antes conduz
generalizao.
Comparamo-lo anlise da gua em hidrognio e oxignio
que s pode dar resultado em descobertas aplicveis a toda a
gua existente na natureza, desde o Oceano Pacfico at uma
gota de gua da chuva.
Semelhantemente,
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afirmao

segundo

qual

o
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pensamento verbal se compe de


funes de discurso propriamente
pensamento verbal e no explica
especficos com que se defronta o
verbal.

processos intelectuais e
ditas aplica-se a todo o
nenhum dos problemas
estudioso do pensamento

Tentamos uma nova abordagem do problema e


substitumos a anlise em elementos pela anlise em unidades,
cada uma das quais retm, sob uma forma simples, todas as
propriedades do todo. Encontramos esta unidade do pensamento
verbal no significado da palavra.
O significado duma palavra representa uma amlgama to
estreita de pensamento e linguagem que difcil dizer se se trata
de um fenmeno de pensamento, ou se se trata de um fenmeno
de linguagem. Uma palavra sem significado um som vazio;
portanto, o significado um critrio da palavra e um seu
componente indispensvel. Pareceria portanto que poderia ser
encarado como um fenmeno lingstico. Mas do ponto de vista
da psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao,
um conceito. E, como as generalizaes e os conceitos so
inegavelmente atos de pensamento, podemos encarar o
significado como um fenmeno do pensar. No entanto, daqui no
se segue que o pensamento pertena a duas esferas diferentes
da vida psquica.
O significado das palavras s um fenmeno de
pensamento na medida em que encarnado pela fala e s um
fenmeno lingstico na medida em que se encontra ligado com o
pensamento e por este iluminado. um fenmeno do
pensamento verbal ou da fala significante uma unio do
pensamento e da linguagem.
As nossas
investigaes experimentais
confirmam
integralmente esta tese fundamental. No s provaram que o
estudo concreto da gnese do pensamento verbal se tornou
possvel pelo estudo do significado das palavras como unidade
analtica, como levaram tambm a outra tese que consideramos
ser o mais importante resultado do nosso estudo e que decorre
imediatamente da primeira: a tese segundo a qual o significado
das palavras evolui. Este ponto de vista deve substituir o
postulado da imutabilidade dos significados das palavras.
Do ponto de vista das velhas escolas da psicologia, a
relao entre a palavra e o significado uma relao associativa
estabelecida atravs da repetio da percepo simultnea de um
certo som e de um certo objeto. Uma palavra solicita no esprito o
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seu contedo, tal como o sobretudo dum amigo nos recorda esse
mesmo amigo ou uma casa, os seus habitantes. A associao
entre a palavra e o seu significado pode desenvolver-se mais
forte ou mais debilmente, pode ser enriquecida pela relacionaro
com outros objetos de tipo semelhante, difundir-se por sobre um
vasto domnio, Ou tornar-se mais limitada, isto , pode sofrer
transformaes quantitativas e externas, mas no pode modificar
a sua natureza psicolgica. Para que tal acontecesse teria que
deixar de ser uma associao.
Desse ponto de vista, qualquer evoluo do significado de
uma palavra impossvel e inexplicvel conseqncia esta que
constitui um handicap tanto para os lingistas como para os
psiclogos. A partir da altura em que se comprometeu com a
teoria da associao, a semntica persistiu em considerar o
significado da palavra como uma associao entre o som e o
contedo. Todas as palavras, desde as mais concretas s mais
abstratas, surgiam como sendo formadas da mesma maneira,
relativamente ao seu significado, parecendo no conter nenhum
elemento caracterstico da fala enquanto tal; uma palavra fazianos recordar o seu significado tal como um objeto nos recordava
outro objeto.
Pouco surpreender portanto que a semntica nem sequer
pusesse a questo mais ampla da evoluo do significado das
palavras. Reduzia-se essa evoluo s variaes nas conexes
associativas entre as palavras isoladas e os objetos isolados:
uma palavra poderia em determinada altura denotar um objeto
passando depois a associar-se com outro, como um sobretudo
que, por mudar de proprietrio, nos recordasse primeiro uma
pessoa e, logo depois, outra.
A lingstica no compreendia que na evoluo histrica da
linguagem, a prpria estrutura do significado e a sua natureza
psicolgica se transformam tambm.
Das generalizaes primitivas, o pensamento verbal vai-se
elevando ao nvel de conceitos mais abstratos. No apenas o
contedo de uma palavra que se altera, mas a forma como a
realidade generalizada e refletida numa palavra.
A teoria associativa tambm no se adequa explicao do
desenvolvimento dos significados das palavras na infncia.
Tambm neste aspecto, s pode explicar as alteraes externas,
puramente quantitativas, das conexes que ligam a palavra e o
seu significado, o seu fortalecimento e o seu enriquecimento,
mas no as transformaes psicolgicas e estruturais
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fundamentais que podem ocorrer e ocorrem no desenvolvimento


da linguagem infantil.
Infelizmente, o fato de o associacionismo em geral ter sido
abandonado durante um certo lapso de tempo no parece ter
afetado a interpretao da palavra e do significado. A escola de
Wuerzburg, cujo propsito principal era o de provar a
impossibilidade de reduzir o pensamento a um simples jogo de
associaes e demonstrar a existncia de leis especficas que
regem a corrente de pensamento, no reviu a teoria associativa
da palavra e do significado, nem reconheceu sequer a
necessidade de uma tal reviso. Esta escola emancipou o
pensamento dos grilhes da sensao e da imagem e das leis da
associao e transformou-o num ato puramente espiritual. Mas
ao faz-lo, regrediu para os conceitos pr-cientficos de Santo
Agostinho e Descartes, acabando por chegar a um idealismo
subjetivo extremo. A psicologia do pensamento encaminhava-se
para as idias de Plato, e, ao mesmo tempo, deixava-se a
linguagem merc da associao. Mesmo aps a obra realizada
pela escola de Wuerzburg, continuou a considerar-se que a
conexo entre a palavra e o seu significado era uma simples
relao associativa. Encarava-se a palavra como correlativo
externo do pensamento, como seu simples adereo, que no
tinha qualquer influncia na sua vida interna. O pensamento e a
palavra nunca estiveram to separados como durante o perodo
de Wuerzburg. Na realidade, a destruio da teoria associativa no
domnio do pensamento incrementou o seu poderio no domnio
da linguagem.
A obra de outros psiclogos veio reforar ainda mais esta
tendncia. Selz continuou a investigar o pensamento sem tomar
em considerao a relao entre este e a linguagem e chegou
concluso de que o pensamento produtivo do homem e do
chimpanz eram de natureza idntica a tal ponto este
investigador ignorava a influncia das palavras sobre o
pensamento.
At Ach, que levou a cabo um estudo especial do
significado das palavras e que tentou superar o associativismo
na sua teoria dos conceitos se limitou a pressupor a existncia
de tendncias determinantes que entrariam em ao
conjuntamente com as associaes na formao dos conceitos.
Por conseguinte, as concluses a que chegou no vieram alterar
a anterior compreenso do significado das palavras. Ao
identificar o conceito com o significado, impedia que se
explicasse os desenvolvimentos e as transformaes dos
conceitos. Uma vez estabelecido, o significado de uma palavra
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ficava estabelecido para sempre; o seu desenvolvimento


encontrava-se completo. Estes eram os mesmos princpios que
os psiclogos atacados por Ach defendiam. Para ambos os lados,
o ponto de partida da evoluo dos conceitos constitua tambm
o seu termo; s havia desacordo no tocante forma como se
iniciava o desenvolvimento da formao da palavra.
Na psicologia gestaltista (Psicologia da Forma), a situao
no era muito diferente. Esta escola era ainda mais consistente
do que as outras na tentativa de superar o princpio geral do
associativismo. No satisfeita com uma soluo parcial do
problema, tentou libertar o pensamento e a fala da lei da
associao e coloc-los a ambos sob o domnio da lei da gnese
de estruturas. Surpreendentemente, nem esta escola que a
mais progressiva de todas as modernas escolas de psicologia
realizou quaisquer progressos na teoria da linguagem e do
pensamento.
Por um lado, manteve a separao completa entre estas
duas junes. A luz da teoria gestaltista, a relao entre o
pensamento e a palavra aparece como uma simples analogia,
uma reduo de ambos a um denominador estrutural comum.
Encara-se a formao das primeiras palavras com significado por
parte das crianas como algo semelhante s operaes
intelectuais dos chimpanzs nas experincias de Koehler. As
palavras entram na estrutura das coisas e adquirem um certo
significado funcional, duma forma bastante semelhante quela
como, para o chimpanz, o pau se torna parte da estrutura de
obteno do fruto e adquire o significado funcional de
instrumento. J no se encara a conexo entre palavra e
significado como uma questo de simples associao, mas como
uma questo de estrutura. Parece ser um passo em frente, mas
se examinarmos mais de perto a nova abordagem, fcil ver que
o passo em frente um passo em falso, ilusrio, e que no
samos ainda do mesmo stio. Aplica-se o princpio da estrutura a
todas as relaes entre as coisas, da mesma forma avassaladora
como anteriormente se aplicava o princpio da associao.
Continua a ser impossvel explicar as relaes especficas entre
palavra e significado, pois partida continua a considerar-se que
em princpio so idnticas a todas as outras relaes entre
coisas. Os gatos continuam a ser to pardos na poeira da
psicologia gestaltista como nos primitivos nevoeiros do
associacionismo universal.
Enquanto Ach procurava superar o associonismo com a
tendncia determinante, a teoria psicolgica gestaltista
combateu-o com o princpio da estrutura mantendo no
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entanto os dois erros fundamentais da velha teoria: o


pressuposto da identidade de natureza de todas as conexes e o
pressuposto de que os significados das palavras no se alteram.
Tanto a antiga como a nova teoria psicolgica partem ambas da
hiptese de que a evoluo do significado de uma palavra termina
mal esta emerge. As novas tendncias da psicologia produziram
progressos em todos os ramos, exceto no estudo do pensamento
e da palavra. Neste domnio, os novos princpios parecem-se com
os antigos como dois gmeos.
Se a psicologia gestaltista estagnou no campo da
linguagem, deu um grande passo retaguarda no campo do
pensamento. A escola de Wuerzburg, pelo menos, considerava
que o pensamento tinha leis prprias, ao passo que a escola
gestaltista nega a existncia de tais leis. Reduzindo a um
denominador estrutural comum as percepes dos animais
domsticos, as operaes mentais de um chimpanz, as
primeiras palavras significativas das crianas e o pensamento
conceptual dos adultos, oblitera toda e qualquer distino entre
a percepo mais elementar e as mais elevadas formas de
pensamento.
Esta recenso crtica pode ser resumida como se segue:
todas as escolas e tendncias psicolgicas descuram um ponto
fundamental: todo e qualquer pensamento uma generalizao.
Assim, estudam a palavra e o significado sem fazerem qualquer
referncia evoluo. Enquanto estas duas condies
persistirem em tendncias sucessivas
nas
tendncias
posteriores, estas muito pouca relevncia tero para o
tratamento do problema.

II
A descoberta de que o significado das palavras evolui tira o
estudo do pensamento e da linguagem de um beco sem sada. Os
significados das palavras passam a ser formaes dinmicas e
no j estatsticas, transformam-se medida que as crianas se
desenvolvem e alteram-se tambm com as vrias formas como o
pensamento funciona.
Se os significados das palavras se alteram na sua natureza
interna, ento a relao entre o pensamento e a palavra tambm
se modifica. Para compreender a dinmica dessa relao,
teremos que complementar a abordagem gentica do nosso
estudo principal com a anlise funcional e examinar o papel do
significado da palavra no processo de pensamento.
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Consideremos o processo seguido pelo pensamento verbal


desde o primitivo e difuso surgir dum pensamento at sua
formulao Neste momento pretendemos mostrar no a forma
como os significados evoluem ao longo de dilatados intervalos de
tempo, mas o modo como funcionam no processo vivo do
pensamento verbal. A partir dessa anlise funcional, poderemos
mostrar tambm que, em cada fase do desenvolvimento do
significado das palavras h uma relao particular entre o
pensamento e a linguagem. Como a forma mais fcil de resolver
os problemas funcionais consiste em examinar a forma mais
elevada de determinada atividade poremos por um momento de
parte o problema do desenvolvimento e consideraremos as
relaes entre o pensamento e a palavra no crebro que j
atingiu a maturidade.
A idia diretriz da discusso que se segue pode ser
reduzida seguinte frmula: a relao entre o pensamento e a
palavra no uma coisa mas um processo, um movimento
contnuo de vaivm entre a palavra e o pensamento; nesse
processo a relao entre o pensamento e a palavra sofre
alteraes que, tambm elas, podem ser consideradas como um
desenvolvimento no sentido funcional. As palavras no se
limitam a exprimir o pensamento: por elas que este acede
existncia. Todos os pensamentos tendem a relacionar
determinada coisa com outra, todos os pensamentos tendem a
estabelecer uma relao entre coisas, todos os pensamentos se
movem, amadurecem, se desenvolvem, preenchem uma funo,
resolvem um problema. Esta corrente do pensamento flui como
um movimento interno atravs de uma srie de planos. Qualquer
anlise da interao entre o pensamento e a palavra ter de
principiar por investigar os diferentes planos e fases que um
pensamento percorre antes de se encarnar nas palavras.
A primeira coisa que qualquer estudo revela a
necessidade de estabelecer a distino entre dois planos de
discurso. Ambos os aspectos da linguagem, tanto o interno,
significante, semntico, como o aspecto externo, fontico, tm as
suas leis de movimento especficas, embora formem uma
verdadeira unidade, mas que uma unidade complexa e no
homognea. Alguns fatos do desenvolvimento lingstico da
criana indicam a existncia de movimentos independentes nas
esferas fontica e semntica. Apontaremos dois dos mais
importantes.
Quando comea a dominar a fala exterior, a criana
principia por uma palavra, passando depois a ligar dois ou trs
termos entre si; um pouco depois, progride das frases simples
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para outras mais complicadas, chegando por fim ao discurso


coerente composto por uma srie de frases dessas; por outras
palavras, progride da parte para o todo. Relativamente ao
significado em contrapartida, a primeira palavra da criana uma
frase completa. Semanticamente, a criana parte do todo, de um
complexo significante e s mais tarde comea a dominar as
unidades semnticas separadas, os significados das palavras e a
subdividir o seu pensamento primitivamente indiferenciado
nessas unidades. O seu aspecto externo e o aspecto semntico
da linguagem desenvolvem-se em direes opostas o primeiro
do particular para o geral, da palavra para a frase e o outro do
todo para o particular, da frase para a palavra.
Isto, em si, basta para mostrar como importante
distinguir o aspecto fontico do discurso do seu aspecto
semntico. Como se movem em sentidos opostos, o seu
desenvolvimento no coincidente, mas isso no quer dizer que
sejam independentes um do outro. Pelo contrrio, a sua
diferena o primeiro estdio de uma estreita unio.
De fato, o nosso exemplo revela a sua conexo interna to
claramente como a sua diferena. O pensamento das crianas,
precisamente porque surge como um conjunto amorfo e
indistinto, tem que encontrar a sua expresso numa palavra
isolada; medida que o seu pensamento se vai tornando mais
diferenciado, a criana vai perdendo a possibilidade de se
exprimir por meio de palavras isoladas e tem que construir um
todo compsito. Inversamente, a progresso da linguagem em
direo ao todo diferenciado numa frase, ajuda o pensamento da
criana a progredir de conjuntos homogneos para partes bem
definidas. O pensamento e a palavra no so talhados no mesmo
modelo: em certo sentido h mais diferenas do que
semelhanas entre eles. A estrutura da linguagem no se limita
a refletir como num espelho a estrutura do pensamento; por
isso que no se pode vestir o pensamento com palavras, como se
de um ornamento se tratasse. O pensamento sofre muitas
alteraes ao transformar-se em fala. No se limita a encontrar
expresso na fala; encontra nela a sua realidade e a sua forma.
Os processos evolutivos da fontica e da semntica so
essencialmente idnticos, precisamente devido a seguirem
sentidos inversos.
O segundo fato, que to importante como o primeiro,
surge num perodo de desenvolvimento posterior. Piaget
demonstrou que a criana utiliza oraes subordinadas em que
figuram porque, embora, etc., muito antes de compreender as
estruturas significantes correspondentes a estas formas
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semnticas. A gramtica precede a lgica. Tambm aqui, tal como


nos nossos exemplos anteriores, a discrepncia no exclui a
unidade, antes lhe necessria.
Nos adultos, a divergncia entre o aspecto semntico e o
aspecto fontico do discurso ainda mais flagrante. A lingstica
moderna que se guia pela psicologia, encontra-se familiarizada
com este fenmeno, especialmente no que toca ao sujeito e ao
predicado gramaticais e psicolgicos. Por exemplo, na frase o
relgio caiu, a nfase e o significado podem variar com as
situaes. Suponhamos que noto que o relgio parou e pergunto,
porque ter isto acontecido. A resposta : o relgio caiu. O
sujeito gramatical e psicolgico coincidem: o relgio a primeira
idia que existe na minha conscincia; caiu o que se diz do
relgio. Mas se ouvir um barulho no quarto ao lado e indagar o
que aconteceu, e receber a mesma resposta, o sujeito e o
predicado psicolgicos inverter-se-o. Eu sabia que alguma coisa
tinha cado era disso que estvamos a falar. O relgio vem
completar a idia. Poder-se-ia trocar a frase por esta: o que caiu
foi o relgio. Ento o sujeito gramatical e o sujeito psicolgico
coincidiriam. No prlogo da sua pea O Duque Ernst von
Schwaben, Uhland diz: cenas sinistras desenrolar-se-o
perante os vossos olhares. Psicologicamente, o sujeito
desenrolar-se-o: o espectador sabe que vai ver o desenrolar de
certos acontecimentos. A idia adicional, o predicado, cenas
sinistras. Uhland queria dizer: Aquilo que se desenrolar
perante os vossos olhares uma tragdia. Qualquer parte de
uma frase pode tornar-se o sujeito psicolgico, a parte portadora
da nfase fundamental; por outro lado, por detrs de uma
estrutura gramatical podem ocultar-se significados totalmente
diferentes. O acordo entre o sujeito gramatical e o sujeito
psicolgico no to predominante como tendemos a presumir -antes pelo contrrio, um requisito raramente satisfeito. No
so s o sujeito e o predicado que tm os seus duplos
psicolgicos, pois tambm o gnero, o nmero, o caso, o tempo, o
modo, o grau gramaticais o possuem. Uma exclamao
espontnea, que do ponto de vista gramatical errada, pode ter
encanto e valor esttico. A correo absoluta s se consegue
para l da linguagem natural, na matemtica. A nossa linguagem
quotidiana oscila constantemente entre os ideais da harmonia
matemtica e os da harmonia imaginativa.
Vamos ilustrar a interdependncia dos aspectos
semnticos e gramaticais da linguagem citando dois exemplos
que nos mostram que as variaes da estrutura formal podem
arrastar consigo alteraes do significado de grande alcance.
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Na traduo que fez da fbula La Cigale et la Fourmi (vi)


de La Fontaine, Krylov substituiu a cigarra de La Fontaine por
uma libelinha. Em francs, cigarra uma palavra feminina,
sendo portanto, adequada para simbolizar uma atitude leviana e
despreocupada. A nuance perder-se-ia numa traduo literal,
pois cigarra em russo, masculino, Ao decidir-se por libelinha,
que em russo feminino, Krylov menosprezou a traduo literal
em favor da forma gramatical necessria para dar o pensamento
de La Fontaine (vii)
Tjutchev fez o mesmo na sua traduo do poema de Heine
sobre um abeto e uma palmeira. Em alemo, abeto uma palavra
masculina e palmeira uma palavra feminina, e o poema sugere
o amor de um homem por uma mulher, mas em russo ambas
rvores so femininas. Para manter a implicao, Tjutchev
substituiu o abeto por um cedro, masculino. Lermontov, na sua
traduo mais literal do mesmo poema, destituiu-o destes
matizes poticos e deu-lhe um significado essencialmente
diferente, mais abstrato e mais generalizado. Um pormenor
gramatical pode, em certas circunstncias, modificar todo o
propsito do que se diz.
Por detrs das palavras, h a gramtica independente do
pensamento, a sintaxe dos significados das palavras. A mais
simples exclamao, no reflete uma correspondncia rgida e
constante entre som e significado, , na realidade, muito pelo
contrrio, um processo. As expresses verbais no podem
nascer completamente formadas, tm que se desenvolver
gradualmente. Este complexo processo de transio do
significado para o som tem tambm que se desenvolver e
aperfeioar. A criana tem que aprender a distinguir entre a
semntica e a fontica e a compreender a natureza da diferena
entre uma e outra coisa. A princpio, comea por utilizar o
pensamento e as formas verbais e os significados sem ter
conscincia deles como coisas distintas. Para a criana, a palavra
parte integrante do objeto que denota. Tal concepo parece
ser caracterstica da conscincia lingstica primitiva. Todos
conhecemos a velha histria do rstico que afirmava que no lhe
surpreendia que os sbios, com todos os instrumentos que
possuam, pudessem calcular o tamanho das estrelas e as suas
trajetrias o que lhe fazia espcie era como eles conseguiam
saber o nome das estrelas. Algumas experincias simples
mostram que as crianas em idade pr-escolar explicam o nome
dos objetos pelos seus atributos. Segundo elas, um animal
chama-se vaca porque tem cornos, bezerro, quando os seus
cornos ainda so pequenos, co, porque pequeno e no tem
cornos; chama-se carro a determinado objeto porque no
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animal. Quando se lhes pergunta se poderia trocar os nomes das


coisas, chamando por exemplo, tinta a uma vaca e vaca
tinta, respondem que no, porque a tinta para escrever e a
vaca d leite. Trocar os nomes significaria trocar as
caractersticas especficas de cada objeto, to inseparvel a
conexo de ambos no esprito da criana. Numa experincia
disse-se s crianas que em determinado jogo se chamaria vaca
a um co. Eis a seguir um exemplo tpico de perguntas e
respostas que ocorreram:
Mas as vacas tm cornos?
Tm.
Mas ento no te lembras que os ces que so vacas?
Ora v bem: os ces tm cornos?
Pois claro. Se so vacas, se lhes chamamos vacas, tm
que ter cornos. Tm que ser uma espcie de vacas com
corninhos.
Podemos ver pois como, para as crianas, difcil separar o
nome de um objeto dos seus atributos, que aderem ao nome
mesmo quando este transferido, como as coisas possudas
seguindo o seu dono.
A fuso dos dois planos da imagem, o plano semntico e o
plano vocal, comea a desarticular-se medida que a criana
cresce e a distncia entre um e outro vai aumentando
gradualmente. Cada estdio no desenvolvimento das palavras
implica uma inter-relao especfica entre os dois planos. A
capacidade da criana para comunicar atravs da linguagem
encontra-se diretamente relacionada com a diferenciao dos
significados das palavras no seu discurso e na sua conscincia.
Para compreendermos isto teremos que recordar uma
caracterstica fundamental da estrutura dos significados das
palavras. Na estrutura semntica de uma palavra estabelecemos
a distino entre referente e significado: correspondentemente,
distinguimos o nominativo de uma palavra da sua funo
significante. Quando comparamos estas relaes funcionais e
estruturais nos diversos estdios de desenvolvimento, isto , no
estdio primitivo, no estdio intermdio e no estdio mais
desenvolvido, deparamos com esta regularidade gentica: a
princpio s existe a funo nominativa; e, semanticamente, s
existe a referncia objetiva; a independncia entre a significao
e a nomeao, assim como a independncia entre o significado e
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a referncia s surgem posteriormente e desenvolvem-se


segundo as trajetrias que tentamos detectar e descrever.
S quando este desenvolvimento se encontra completo
que a criana se torna totalmente capaz de formular o seu
pensamento e compreender o pensamento dos outros. At essa
altura, a utilizao que d s palavras coincide com a que lhes
do os adultos na sua referncia objetiva, mas no no seu
significado.

III
Temos que levar a nossa investigao a planos mais
profundos e explorar o plano do discurso interno que se
encontra por detrs do plano semntico. Examinaremos aqui
alguns dos dados que obtivemos em experincias especialmente
dedicadas
ao
assunto.
No
poderemos
compreender
integralmente a relao entre o pensamento e a palavra em toda
a sua complexidade se no tivermos uma compreenso clara da
natureza psicolgica do discurso interno. No entanto, de todos
os problemas relacionados com o pensamento e a linguagem,
este talvez o mais complicado, sobrecarregado como se
encontra de toda a espcie de mal entendidos terminolgicos e
doutro gnero.
Tem-se aplicado a expresso discurso interior ou endofasia
a vrios fenmenos, e autores h que discutem entre si acerca
de coisas diferentes e tm-se travado muitas discusses entre
autores que chamam o mesmo nome a coisas distintas.
Originalmente, parece que se chamava discurso interior
memria verbal: exemplo disto, seria a recitao silenciosa de um
poema sabido de cor. Nesse caso, o discurso interno difere do
externo apenas da mesma maneira que a imagem ou idia de um
objeto difere do objeto real. Era neste sentido que entendiam o
discurso interior os autores franceses que tentaram descobrir
como as palavras so reproduzidas pela memria como
imagens auditivas, visuais, motoras ou sintticas. Veremos que a
memria das palavras, a memria verbal realmente uma das
componentes, um dos elementos constituintes do discurso
interior, mas no o nico.
Numa segunda interpretao, v-se o discurso interior
como um discurso externo truncado como linguagem sem
som (Mueller) ou discurso sub-vocal (Watson). Bekhterev
definiu-o como um reflexo do discurso inibido da sua parte
motora. Tal explicao no suficiente. A locuo silenciosa
das palavras no equivalente ao processo integral do discurso
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interior.
A terceira definio, pelo contrrio demasiado ampla.
Para Goldstein (12)(13)(12, 13), a expresso recobre tudo que
precede o ato motor da fala, incluindo os motivos do discurso
de Wundt e a indefinvel experincia discursiva no motora, no
sensvel isto , todo o aspecto interior do discurso, de
qualquer atividade discursiva. difcil aceitar a identificao do
discurso interior com uma experincia interior no articulada, na
qual os planos estruturais separveis e identificveis
desapareceriam sem deixar traos. Esta experincia central
comum a toda e qualquer atividade lingistica e s por esta
razo, a interpretao de Goldstein no adequada a essa
funo especfica, nica e exclusiva que merece o nome de
discurso interior.
Levada at s suas ltimas conseqncias lgicas, o ponto
de vista de Goldstein conduzir-nos-ia tese segundo a qual o
discurso interior no de maneira nenhuma linguagem, mas
antes uma atividade intelectual e volitiva-afetiva, pois engloba os
motivos do discurso e o pensamento que se exprime por
palavras.
Para obtermos uma descrio adequada do discurso
interior, temos de partir do pressuposto de que se trata de uma
formao especfica que tem as suas leis prprias e mantm
relaes complexas com as outras formas de atividade
lingstica. Antes de podermos estudar a relao entre o
discurso interior e o pensamento, por um lado, e a linguagem,
por outro lado, teremos que determinar as caractersticas e as
funes que lhe so prprias.
O discurso interior um discurso para o prprio locutor; o
discurso externo um discurso para os outros. Seria na verdade
surpreendente que uma diferena de funcionamento to radical
no afetasse as estruturas de ambos os tipos de discurso. A
ausncia de vocalizao, por si s, no mais do que uma
conseqncia da natureza especfica do discurso interior e no ,
nem um antecedente do discurso exterior, nem a sua reproduo
na memria, antes em certo sentido, o contrrio do discurso
exterior. Este ltimo consiste em verter os pensamentos em
palavras, consiste na sua materializao e na sua objetivizao.
Com o discurso interior, pelo contrrio, o processo invertido: o
discurso volta-se para dentro, para o pensamento. Por
conseqncia as suas estruturas tm que ser diferentes uma da
outra.
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O domnio do discurso interior um dos mais difceis de


investigar. Manteve-se praticamente inacessvel at se terem
encontrado formas de aplicar os mtodos genticos de
experimentao. Piaget foi o primeiro investigador a preocupar-se
com o discurso egocntrico das crianas e a ver a sua
importncia terica, mas continuou cego caracterstica mais
importante do discurso egocntrico a sua relao gentica com
o discurso interior e isto veio distorcer a sua interpretao
das suas funes e estrutura. Fizemos dessa relao problema
central do nosso estudo, e isso permitiu-nos investigar a
natureza do discurso interior com invulgar exausto. Um certo
nmero de observaes e consideraes levou-nos a concluir que
o discurso egocntrico um estdio de desenvolvimento que
precede o discurso interior. Ambos preenchem funes
intelectuais; as suas estruturas so semelhantes; o discurso
egocntrico desaparece por alturas da idade escolar, quando o
discurso interior comea a desenvolver-se. De tudo isto inferimos
que se transformam um no outro.
Se esta transformao se d, ento o discurso egocntrico
fornece-nos a chave para compreendermos o discurso interior.
Uma das vantagens que advm de se utilizar o discurso
egocntrico para abordar o discurso interior a de que aquele
acessvel observao e experimentao. ainda um discurso
vocalizado, audvel, isto , um discurso externo no seu modo de
expresso, mas ao mesmo tempo um discurso interno na sua
funo e na sua estrutura. Para estudarmos um processo
interno
temos
que
exterioriz-lo
experimentalmente,
relacionando-o com outra qualquer atividade; s ento ser
possvel a anlise funcional objetiva. Na realidade, o discurso
egocntrico uma experincia natural deste tipo.
Este mtodo tem ainda uma outra grande vantagem: como
o discurso egocntrico pode ser estudado no momento em que
algumas das suas caractersticas se esto desvanecendo
enquanto outras novas se vo formando, estamos em condies
de avaliar que traos so essenciais para o discurso interior e
que traos so apenas temporrios, determinando assim o
objetivo deste movimento que progride do discurso egocntrico
para o discurso interior isto , a natureza do discurso interior.
.Antes de passarmos aos resultados obtidos por este
mtodo, examinaremos rapidamente a natureza do discurso
egocntrico, sublinhando as diferenas entre o nosso mtodo e o
de Piaget. Piaget defende que o discurso egocntrico da criana
uma expresso direta do egocentrismo do seu pensamento, o
qual, por seu turno, um compromisso entre o autismo primrio
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do seu pensamento e a sua socializao gradual. medida que a


criana cresce, o autismo definha e a socializao desenvolve-se,
levando a um desvanecimento do egocentrismo no seu
pensamento e no seu discurso.
Segundo a concepo de Piaget, a criana, pelo seu
discurso egocntrico, no se adapta ao pensamento dos adultos.
O seu pensamento mantm-se integralmente egocntrico; isto
torna a sua conversa totalmente incompreensvel para os outros.
O discurso egocntrico no tem qualquer funo no pensamento
ou na atividade realstica da criana limita-se a acompanhlos. E, como uma expresso do pensamento egocntrico da
criana, desaparece simultaneamente com o seu egocentrismo.
Do seu auge de desenvolvimento no comeo do desenvolvimento
infantil, o discurso egocntrico cai a zero no limiar da idade
escolar. A sua histria caracteriza-se mais pela involuo do que
pela evoluo. No tem futuro.
Na nossa concepo, o discurso egocntrico um
fenmeno de transio entre o funcionamento inter-fsico e o
funcionamento intra-fsico, quer dizer, da atividade social e
coletiva da criana para a sua atividade mais individualizada
modelo de desenvolvimento este que comum a todas as
funes psicolgicas mais elevadas.
O discurso de si para si tem origem na diferenciao do
discurso para os outros. Na medida em que a trajetria principal
do desenvolvimento psicolgico da criana uma trajetria de
progressiva individualizao, esta tendncia reflete-se na funo
e na estrutura do seu discurso.
Os nossos estudos experimentais indicam que a funo do
discurso egocntrico a mesma da do discurso interior: no se
limita a acompanhar a atividade da criana: est ao servio da
orientao mental, da compreenso consciente; ajuda-a a vencer
as dificuldades; discurso de si para si, que se encontra ntima
e utilitariamente relacionada com o pensamento da criana: o
seu destino muito diferente daquele que lhe consigna Piaget. O
discurso egocntrico desenvolve-se segundo uma curva
ascendente e no segundo uma curva descendente: segue uma
evoluo no uma involuo. No termo dessa evoluo
transforma-se em discurso interior.
A nossa hiptese tem vrias vantagens sobre a de Piaget:
ela explica a funo e o desenvolvimento do discurso interior e,
em particular, o seu sbito incremento, quando a criana se
defronta com dificuldades que exigem conscincia e reflexo
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fato que as nossas experincias puseram a nu e que a teoria de


Piaget no pode explicar. Mas a maior vantagem da nossa teoria
consiste no fato de nos proporcionar uma resposta satisfatria a
uma situao paradoxal descrita pelo prprio Piaget. Para Piaget,
a diminuio quantitativa do discurso egocntrico medida que a
criana vai crescendo significa o desaparecimento dessa mesma
forma de discurso. Se assim fosse, seria de esperar que as suas
peculiaridades estruturais declinassem tambm: difcil
acreditar que o processo s afetasse a sua quantidade e no a
sua estrutura interna. O discurso da criana torna-se
infinitamente menos egocntrico entre os trs e os sete anos. Se
as caratersticas do discurso egocntrico que o tornam
incompreensvel para os outros tm realmente as suas razes no
egocentrismo, deveriam tornar-se menos patentes medida que
esta forma de discurso se vai tornando menos freqente; o
discurso egocntrico deveria ir-se assemelhando ao discurso
social, tornando-se progressivamente mais inteligvel. Mas o que
que acontece? Ser a fala de uma criana de trs anos mais
difcil de seguir do que a de uma criana de sete anos? Pelas
nossas investigaes chegamos concluso de que os traos do
discurso egocntrico, responsveis pela sua ininteligibilidade se
encontram no seu ponto de desenvolvimento mais baixo aos trs
anos, atingindo o seu maior desenvolvimento aos sete anos.
Desenvolve-se em sentido inverso ao discurso egocntrico.
Enquanto este ltimo vai diminuindo e atinge uma incidncia
nula por alturas da idade escolar, as caractersticas estruturais
tornam-se progressivamente mais e mais pronunciadas
Este fato lana uma nova luz sobre a diminuio
quantitativa do discurso egocntrico, que a pedra de toque da
teoria de Piaget.
Que significa esta diminuio7 As caractersticas
peculiares do discurso de si para si e a sua diferenciao
relativamente ao discurso exterior aumentam com a idade. Que
diminuir ento? Apenas um dos seus aspectos: a vocalizao.
Quer isto dizer que o discurso egocntrico como um todo se
encontra em vias de desaparecer'? Estamos em crer que tal no
se passe, porque, nesse caso, como poderamos explicar o
desenvolvimento das caractersticas funcionais e estruturais do
discurso egocntrico? Por outro lado, tal desenvolvimento
perfeitamente compatvel com a diminuio da vocalizao na
verdade, clarifica at o seu significado. O seu rpido declnio e o
rpido desenvolvimento das outras caractersticas s na
aparncia so contraditrios.
Para explicarmos isto vamos partir de um fato inegvel,
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experimentalmente demonstrado. As qualidades funcionais e


estruturais do discurso egocntrico tornam-se mais marcadas
medida que a criana se desenvolve. Aos trs anos a diferena
entre o discurso social e o discurso egocntrico da criana
nula. Aos sete anos, temos um discurso que pela sua estrutura
e pela sua funo totalmente diferente do discurso social. Deuse uma diferenciao dos dois discursos. Isto um fato e
sabe-se bem que os fatos so de difcil refutao.
Uma vez isto aceite, tudo o resto daqui decorre
automaticamente. Se as peculiaridades funcionais e estruturais
do discurso egocntrico o vo isolando progressivamente do
discurso exterior, ento o seu aspecto vocal dever desvanecerse; e isto, precisamente, o que acontece entre os trs e os sete
anos de idade. Com o progressivo isolamento do discurso de si
para si a sua vocalizao torna-se desnecessria e perde
significado e, dado que as suas peculiaridades estruturais se vo
desenvolvendo, tambm impossvel. O discurso de si para si no
pode achar expresso no discurso externo. Quanto mais
independente e autnomo o discurso egocntrico se torna, mais
debilmente se desenvolve nas suas manifestaes externas. No
termo do processo, separa-se integralmente do discurso para os
outros, deixa de ser vocalizado e parece nessa altura que est a
morrer.
Mas isso uma iluso. Interpretar o coeficiente de
profundidade do discurso egocntrico como um sinal de que este
tipo de discurso est a morrer como dizer que a criana deixa
de contar quando cessa de utilizar os dedos para passar a
calcular mentalmente. Na realidade., para l dos sintomas de
dissoluo, oculta-se um desenvolvimento progressivo, o
nascimento de uma nova forma de discurso.
O declnio da vocalizao do discurso egocntrico sinal de
que a criana se vai progressivamente abstraindo do som, e vai
adquirindo uma nova capacidade, a faculdade de pensar as
palavras em vez de as pronunciar. Tal o significado positivo do
grau de aprofundamento do discurso egocntrico. A curva
descendente significa uma evoluo em direo do discurso
interior.
Podemos ver que todos os fatos conhecidos relativamente
s caractersticas funcionais, genticas e estruturais do discurso
egocntrico apontam para uma e mesma coisa: tal discurso evolui
para o discurso interior. A histria do seu desenvolvimento s
pode ser compreendida como um progressivo desabrochar das
caractersticas do discurso interior.
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Estamos em crer que tal fato corrobora a nossa hiptese


acerca da origem e da natureza do discurso egocntrico. Para
convertermos a nossa hiptese numa certeza, temos que
idealizar uma experincia suscetvel de nos mostrar qual das
duas interpretaes a correta. Quais so os dados de que
dispomos para esta experincia crtica?
Formulemos de novo as teorias sobre as quais temos de
tomar uma deciso. Piaget cr que o discurso egocntrico
gerado pela insuficiente socializao do discurso e que s se
pode desenvolver de uma maneira: diminuindo e acabando por
morrer. O seu ponto culminante fica para trs, no passado. O
discurso interior algo de novo, importado do exterior
paralelamente socializao. O seu ponto culminante est por
vir. Evolui para o discurso interior.
Para obtermos provas a favor ou contra um ou outro dos
dois pontos de vista, temos que colocar a criana alternadamente
em situaes experimentais que encorajem o discurso social e
em situaes que o desencorajem, observando como as
alteraes afetam o discurso egocntrico. Consideramos esta
experincia um experimentum crucis pelas seguintes razes.
Se a fala egocntrica da criana resulta do seu
pensamento egocntrico e da insuficincia de socializao, ento
qualquer debilitamento dos elementos sociais no quadro
experimental, qualquer fator que aumente o isolamento da
criana relativamente ao grupo conduzir necessariamente a um
sbito aumento do discurso egocntrico. Mas se este ltimo
resulta de uma insuficiente diferenciao entre o discurso para
si prprio e o discurso para os outros, ento as mesmas
alteraes conduziro ao seu declnio.
Tomamos como ponto de partida para a nossa experincia
trs observaes do prprio Piaget: 1) o discurso egocntrico s
surge na presena de outras crianas implicadas na mesma
atividade, e no quando a criana est sozinha; isto , num
monlogo coletivo. 2) a criana tem a iluso de que este discurso
egocntrico que no dirigido para ningum, compreendido
pelos que a cercam. 3) o discurso egocntrico tem o carter de
discurso exterior. No inaudvel nem murmurado. Estas
caractersticas no so com certeza fruto do acaso. Do ponto de
vista da prpria criana, o discurso egocntrico ainda no se
diferencia do discurso social. Ocorre nas condies objetivas e
subjetivas do discurso social e pode ser considerado como um
equivalente de insuficiente isolamento entre a conscincia
individual da criana e o todo social.
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Na nossa primeira srie de experincias (46)(47)(46, 47),


tentamos destruir a iluso da criana de que era compreendida.
Aps termos medido o grau de egocentricidade do discurso numa
situao semelhante das experincias de Piaget, pusemos a
criana numa situao diferente e nova: com crianas surdasmudas ou com crianas que falavam uma lngua estrangeira. O
quadro experimental mantinha-se inalterado relativamente a
todas as outras condies. O coeficiente de discurso egocntrico
tornou-se nulo na maioria dos casos e nos restantes, desceu em
mdia para um nmero que era um oitavo do primitivo. Isto prova
que a iluso da compreenso no um simples epifenmeno do
discurso egocntrico, antes se encontra funcionalmente
correlacionado com aquele. Os nossos resultados devem parecer
paradoxais do ponto de vista das teorias de Piaget: quanto mais
dbil o contato entre a criana e o grupo (quer dizer, quanto
menos a situao social a fora a ajustar os seus pensamentos
aos outros e a fazer uso do discurso social) mais livremente
dever manifestar-se o egocentrismo do seu discurso e do seu
pensamento. Mas, do ponto de vista da nossa hiptese, o
significado destas descobertas claro: o discurso egocntrico,
que resulta do insuficiente grau de diferenciao entre o
discurso para si prprio e do discurso para os outros,
desaparece quando o sentimento de ser compreendido, que
essencial para o discurso social, se encontra ausente.
Na segunda srie de experincias, o fator varivel era a
possibilidade do monlogo coletivo. Aps termos medido o
coeficiente de discurso egocntrico de cada criana em situaes
que permitiriam o monlogo coletivo, colocamo-las numa situao
que o tornava impossvel num grupo de crianas que lhe so
estranhas ou ento numa mesa separada num canto da sala;
noutros casos deixava-se a criana trabalhar completamente s,
fazendo-se com que o prprio experimentador abandonasse a
sala. Os resultados desta srie esto em concordncia com os
primeiros resultados. A impossibilidade do monlogo coletivo teve
por conseqncia uma queda do coeficiente de egocentricidade e
do discurso, embora no de forma to flagrante como no primeiro
caso raramente se tornou nulo e em mdia baixou para um
sexto do nmero inicial. Os diferentes mtodos de impossibilitar
o monlogo coletivo no tiveram a mesma eficcia no respeitante
reduo do coeficiente de discurso egocntrico. No entanto, a
tendncia para a reduo desse coeficiente era patente em todas
as variantes da experincia. A excluso do fator coletivo no
libertou completamente o discurso egocntrico pelo contrrio,
inibiu-o. A nossa hiptese foi mais uma vez confirmada.
Na terceira srie de experincias, o fato varivel era a
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qualidade vocal do discurso egocntrico. Do lado de fora da sala


onde a experincia se desenrolava, encontrava-se instalada uma
orquestra que tocava to alto ou fazia-se tanto barulho, que no
s todas as outras vozes, mas tambm a da prpria criana
ficavam afogadas numa variante de experincia, proibia-se
expressamente criana falar alto, permitindo-se-lhe apenas que
murmurasse. Mais uma vez o coeficiente de discurso egocntrico
baixou, sendo a relao entre o seu nmero e o nmero primitivo
de 5:1. Tambm neste caso os diferentes mtodos no tinham a
mesma eficcia, mas a tendncia de base encontrava-se
invariavelmente presente.
O propsito de todas estas sries de experincias era
eliminar as caractersticas do discurso egocntrico que se
assemelham com o discurso social. Chegamos concluso que
tal levava invariavelmente a um abrandamento do discurso
egocntrico. portanto lgico pressupor que o discurso
egocntrico uma forma que se desenvolve a partir do discurso
social e que ainda no se encontra separada desta nas suas
manifestaes, embora j seja distinta nas suas funes e
estrutura.
A discordncia existente entre ns e Piaget no tocante a
esta questo tornar-se- clara com o seguinte exemplo: estou
sentado na minha secretria e falo para uma pessoa que se
encontra colocada por detrs de mim, no me sendo possvel vla; se essa pessoa sair da sala sem eu dar por ela, continuo a
falar, julgando que ela continua a ouvir-me e a compreender-me.
Externamente, estou a falar de mim para mim, mas
psicologicamente o meu discurso continua a ser social. Do ponto
de vista de Piaget passa-se o contrrio com a criana: o seu
discurso egocntrico um discurso de si para si; apenas tem a
aparncia de um discurso social, tal como o meu discurso dava a
impresso de ser egocntrico. Do nosso ponto de vista, a
situao muito mais complicada: subjetivamente, o discurso
egocntrico da criana j possui a sua funo especfica nessa
medida independente do discurso social; no entanto, a sua
independncia no completa, porque no sentido como um
discurso interior e a criana no o distingue do discurso para os
outros. Tambm objetivamente diferente do discurso social,
mas tambm neste caso tal no se verifica completamente, pois o
discurso s funciona em situaes sociais. Mas tanto subjetiva
como objetivamente, o discurso egocntrico representa uma
transio entre o discurso para os outros e o discurso de si para
si. J tem a funo do discurso interior, mas, pela sua
expresso, continua a ser semelhante ao discurso social.
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A investigao do discurso egocntrico preparou o terreno


para a compreenso do discurso interior, que passaremos a
analisar seguidamente.

IV
As nossas experincias convenceram-nos de que se deve
encarar o discurso interior, no como um discurso sem som, mas
como uma funo discursiva totalmente diferente. O seu trao
principal a sua sintaxe muito particular. Em comparao com o
discurso exterior, o discurso interior parece desconexo e
incompleto.
Esta observao no nova. Todos os que estudaram o
discurso interior, mesmo os que o abordaram dum ponto de vista
behaviourista notaram esta caracterstica. O mtodo de anlise
gentica permite-nos ir alm de uma simples descrio dessa
caracterstica. Aplicamos este mtodo e verificamos que,
medida que o discurso interior se desenvolve, evidencia uma
tendncia para a forma de abreviao totalmente especfica:
nomeadamente, a omisso do sujeito de uma frase e de todas as
palavras com ele relacionadas, embora preservando o predicado.
Esta tendncia para a predicao surge em todas as nossas
experincias com tal regularidade que somos forados a admitir
que se trata da forma sinttica fundamental do discurso interior.
Para compreendermos esta tendncia poder ser-nos til
recordarmos certas situaes em que o discurso exterior
apresenta uma estrutura semelhante. A predicao pura ocorre
no discurso exterior em duas circunstncias: quando se trata de
uma resposta ou quando o sujeito da orao j conhecido de
antemo de todos os participantes da conversa. A resposta
pergunta: Quer uma chvena de ch? no nunca: No, no
quero uma chvena de ch, mas um simples No. Obviamente,
tal sentena s possvel porque o sujeito j conhecido de
ambas as partes. pergunta: O teu irmo leu este livro?
ningum responde Sim, o meu irmo leu este livro. A resposta
um curto Leu, ou Sim, leu. Imaginemos agora que um grupo
de pessoas est espera do autocarro: ningum dir, ao ver que
o autocarro se aproxima: O autocarro de que estamos espera
aproxima-se. O mais provvel a frase consistir num abreviado:
Vem a, ou qualquer expresso do gnero, pois o sujeito
evidente, dada a situao. Muito freqentemente, as frases
abreviadas so causa de confuso. O ouvinte pode relacionar a
frase com um sujeito que lhe ocupa o esprito duma forma
predominante e no com um sujeito que o emissor quer
significar. Se os pensamentos das duas pessoas coincidirem,
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pode-se conseguir um perfeito entendimento pelo uso dos


simples predicados, mas se estiverem a pensar em coisas
diferentes, o mais certo haver um mal-entendido entre eles.
Nos romances de Tolstoy encontramos exemplos muito
bons de condensao do discurso exterior e sua reduo a
predicados: tais exemplos freqentemente incidem sobre a
psicologia do conhecimento: Ningum ouviu claramente o que
ele disse, mas Kitty compreendeu-o. Compreendeu-o porque o
seu esprito estava constantemente a observar as suas
necessidades (Anna Karenina, Parte V, Cap. 18). Poderamos
dizer que os seus pensamentos ao seguirem os pensamentos do
moribundo, continham o sujeito a que a sua palavra se referia e
que ningum mais compreendeu. Mas talvez o exemplo mais
flagrante seja a declarao de amor entre Kitty e Levin por
intermdio das letras iniciais:
H muito que desejava perguntar-lhe uma coisa.
Faa favor.
o seguinte disse ele, escrevendo as iniciais Q r: n p
s, q d n m o n?. Estas letras queriam dizer: Quando respondeu:
no pode ser, queria dizer naquele momento, ou nunca? Parecia
impossvel que ela pudesse compreender a complicada frase.
Compreendo disse ela.
Que palavra esta? perguntou ele, apontando para o
n que significava nunca.
A palavra nunca disse ela, mas no verdade.
Levin apagou rapidamente o que tinha escrito, estendeu-lhe o giz
e levantou-se. Ela escreveu: N m, n p t r d m.
A sua face resplandeceu: tinha compreendido. A frase
significava: Naquele momento, no poderia ter respondido
doutra maneira.
Kitty escreveu as iniciais seguintes: p q p e e p o q s t p.
Isto queria dizer: para que pudesses esquecer e perdoar o que
se tinha passado.
Ele tomou o giz com mos tensas e trmulas, quebrou-o e
escreveu as iniciais do seguinte: No tenho nada a esquecer e a
perdoar. Nunca deixei de te amar.
Compreendo sussurrou ela.
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O rapaz sentou-se e escreveu uma longa frase. Ela


compreendeu-a integralmente sem lhe perguntar se estava a ir
bem, pegou no giz e respondeu-lhe imediatamente. Ele esteve
um longo intervalo sem compreender o que tinha sido escrito e
manteve olhar fixo no dela O seu esprito encontrava-se tonto de
felicidade. Sentia-se completamente incapaz de deduzir as
palavras que ela indicava; mas nos olhos radiantes e felizes da
rapariga leu tudo o que precisava de saber. E escreveu trs
letras. No tinha ainda acabado de escrever e j Kitty estava
lendo por sob a sua mo e escrevia a resposta: Sim. Tinham
dito tudo na conversao que tinham mantido: que ela o amava e
que diria ao pai e me que ele haveria de dirigir-se-lhes na
manh seguinte. (Anna Karenina, Parte V, Cap. 13).
Este exemplo tem um interesse psicolgico extraordinrio,
porque. tal como todo o episdio entre Kitty e Levin, Tolstoy o
extraiu da sua prpria vida. Foi precisamente desta maneira que
Tolstoy comunicou a sua mulher o seu amor por ela. Estes
exemplos mostram claramente que quando os pensamentos dos
interlocutores so os mesmos, o papel da fala se reduz ao
mnimo. Noutro ponto, Tolstoy assinala que entre pessoas que
vivem num estreito contato psicolgico, tal comunicao por meio
do discurso abreviado se torna a regra, e deixa de ser a exceo.
Agora, Levin habituara-se a exprimir o seu pensamento
integralmente sem qualquer problema sem se preocupar em
vert-lo nas palavras exatas. Ele sabia que a sua mulher, nos
momentos plenos de amor como este, compreenderia o que ele
queria dizer, bastando-lhe um indcio; e ela compreendia, de
fato (Anna Karenina, parte VI, Cap. 3).
A tendncia para a predicao que surge no discurso
interior quando os dois interlocutores sabem do que se trata
caracterizada por uma sintaxe simplificada, pela condensao e
por um nmero de palavras extremamente reduzido. As
confuses plenas de comicidade que se do quando os
pensamentos das pessoas seguem direes diferentes esto em
completo contraste com este tipo de compreenso. A confuso a
que isto pode levar bem dada por este pequeno poema:
Dois surdos so julgados por um surdo juiz.
Este roubou-me a minha vaca, um deles diz,
Alto a, essa terra, o segundo replica,
Sempre foi do meu pai e comigo que fica!
E o juiz: Mas que vergonha, tanta briga!
A culpa no vossa, da rapariga.
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A conversao de Kitty com Levin e o julgamento do surdo


so casos extremos, quer dizer, so na realidade os dois plos
extremos do discurso exterior. Um deles exemplifica a
compreenso mtua que se pode conseguir atravs de um
discurso completamente abreviado quando o sujeito que ocupa
os dois espritos o mesmo; o outro, exemplifica a
incompreenso total, mesmo com um discurso completo, quando
os pensamentos das pessoas vagueiam em diferentes direes.
No so apenas os surdos que no conseguem compreender-se;
tal acontece tambm com quaisquer duas pessoas que do um
significado diferente mesma palavra ou que defendem pontos
de vista diferentes. Como Tolstoy notou, aqueles que esto
acostumados ao pensamento solitrio e independente no
apreendem facilmente os pensamentos de outrem e so muito
parciais relativamente aos seus prprios: mas as pessoas que
mantm um contato estreito apreendem os significados
complicados que transmitem mutuamente por meio de uma
comunicao lgica e clara levada a cabo com o menor nmero
de palavras.
Depois de termos examinado as abreviaturas no discurso
exterior, podemos agora, enriquecidos, debruar-nos sobre o
mesmo fenmeno no discurso interior, em que no a exceo,
mas a regra. Ser instrutivo comparar as abreviaturas nos
discursos orais, interiores e escritos. A comunicao por escrito
repousa sobre o significado formal das palavras e, para
transmitir a mesma idia, exige uma quantidade de palavras
muito maior do que a comunicao oral. Dirige-se a um
interlocutor ausente que raramente tem presente no esprito o
mesmo sujeito que quem escreve. Por conseguinte, ter que ser
um discurso completamente desenvolvido; a diferenciao
sinttica atinge a sua mxima expresso e utilizam-se
expresses que soariam como no naturais na conversao oral.
A expresso de Griboedov ele fala como escreve refere-se ao
efeito estranho provocado pelas construes elaboradas quando
utilizadas na linguagem na fala do dia a dia.
A natureza multifuncional da linguagem, que tem atrado a
ateno aturada dos lingistas, j tinha sido assinalada por
Humboldt no tocante poesia e prosa duas formas muito
diferentes pela sua funo e tambm pelos meios que mobilizam.
Segundo Humboldt, a poesia inseparvel da msica, ao passo
que a prosa depende inteiramente da linguagem e dominada
pelo pensamento. Consequentemente, cada uma destas formas
tem a sua prpria dico, a sua prpria gramtica, a sua prpria
sintaxe. Esta concepo de primeirssima importncia, embora
nem Humboldt, nem os que desenvolveram o seu pensamento
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tenham compreendido completamente todas as suas implicaes.


Limitavam-se a estabelecer a distino entre poesia e prosa e,
nesta ltima, entre a troca de idias e a conversao vulgar, isto
, a simples troca de informaes ou a cavaqueira convencional.
H outras importantes distines funcionais no discurso. Uma
delas e a distino entre monlogo e dilogo. O discurso interior
e o discurso escrito representam o monlogo; o discurso oral, na
maioria dos casos, representa o dilogo.
O dilogo pressupe sempre, da parte dos interlocutores,
um conhecimento do assunto suficiente para permitir o discurso
abreviado e, em certas condies, as frases puramente
predicativas. Tambm pressupe que todas as pessoas esto em
condies se ver os seus interlocutores, as suas expresses
faciais e os gestos que fazem e de ouvir o tom de voz. J
discutimos as abreviaturas e passaremos a considerar neste
ponto apenas o aspecto auditivo, utilizando um exemplo clssico,
extrado do Dirio de um Escritor, de Dostoyevski, para mostrar
o quanto a entoao ajuda a compreender as diferenciaes sutis
dos significados das palavras.
Dostoyevski relata uma conversao de bbados
inteiramente constituda por uma palavra irreproduzvel por
escrito:
Uma noite de domingo aconteceu ter-me abeirado de um
grupo de seis jovens trabalhadores bbados, tendo ficado a uns
quinze passos deles. Subitamente apercebi-me de que
conseguiam exprimir todos os seus pensamentos, sentimentos e
at todo um encadeado de raciocnios por meio dessa nica
palavra, que, ainda por cima, extremamente breve. Um dos
jovens disse-a de uma forma rude e enrgica para exprimir o seu
completo desacordo com algo de que todos tinham estado a falar.
Outro responde com o mesmo nome, mas num tom e num
sentido totalmente diferentes exprimindo as suas dvidas
sobre os fundamentos da atitude negativa do primeiro. Eis seno
quando um terceiro se exalta contra o primeiro, irrompendo
abruptamente na conversao e gritando excitadamente a mesma
palavra, mas desta vez como se fora uma praga ou uma
obscenidade. Aqui o segundo parceiro voltou a interferir,
zangado com o terceiro, o agressor, retendo-o, como querendo
dizer: Tens alguma coisa que te pr s marradas? Estvamos a
discutir os assuntos calmamente e logo vens tu, metes-te, e
comeas logo a praguejar! E disse todo este pensamento numa
s palavra, a mesma venervel palavra; s que desta vez tambm
levantou a mo, pondo-a sobre o ombro do companheiro.
Subitamente, um quarto, o mais novo do grupo, que at quele
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momento se tinha mantido silencioso, como provavelmente


tivesse encontrado repentinamente uma soluo para a
dificuldade inicial donde partira a discusso, levantou a mo num
transporte de alegria e gritou ... Eureka, ser isto? Terei
encontrado a soluo? No, nem Eureka, nem encontrei a
soluo, repetiu a mesma palavra irreproduzvel, uma palavra,
uma simples palavra, mas com xtase, numa exploso de
comprazimento manifestao essa provavelmente um pouco
exagerada, porque o sexto membro do grupo, o mais velho deles,
sujeito de aparncia soturna, no gostou da coisa e cortou cerce
a alegria infantil do outro, dirigindo-se-lhe num tom de baixo
solene e exortativo e repetindo ... sim, repetindo exatamente a
mesma palavra, a mesma palavra proibida em presena de
senhoras mas que naquele momento queria dizer claramente
Para que so esses berros sem sentido?. Assim, sem terem
proferido mais nenhuma palavra, nem uma sequer, repetiram
aquela elocuo querida seis vezes de enfiada, seis vezes
sucessivas e entenderam-se perfeitamente. (Dirio de Um
Escritor, ano de 1873).
A inflexo revela o contexto psicolgico em que se deve
compreender determinada palavra. Na histria de Dostoyevsky,
tratava-se de uma negao de desafio, num dos casos, de uma
dvida, noutro, de ira, no terceiro. Quando o contexto to claro
como neste exemplo, torna-se realmente possvel transmitir
todos os pensamentos, todos os sentimentos e at toda uma
cadeia de raciocnios com uma s palavra.
No discurso escrito, como o tom de voz e o conhecimento
do assunto no so possveis, somos obrigados a utilizar muitas
palavras e a utilizarmos essas palavras mais exatamente. O
discurso escrito a forma de discurso mais elaborada. Alguns
lingistas consideram que o dilogo a forma natural do
discurso ora!, a forma em que a linguagem patenteia
completamente toda a sua natureza, e que o monlogo em
grande medida artificial. A investigao psicolgica no nos deixa
grandes dvidas de que, na realidade, o monlogo a forma mais
elevada, mais complexa, a forma que historicamente se
desenvolve mais tarde. No momento presente, contudo, s nos
interessa estabelecer qualquer comparao no tocante
tendncia para a elipse.
A velocidade do discurso oral no se propicia a um
processo complicado de formulao e no deixa tempo para
deliberaes e opes. O dilogo implica a expresso imediata
no pr-determinada. constitudo por respostas e rplicas:
uma cadeia de reaes. Em comparao com isto, o monlogo
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uma formao complexa dando ao seu autor tempo e vagar para


uma cuidada e consciente elaborao lingstica.
No discurso escrito, ao qual faltam os apoios situacionais,
tem que se conseguir a comunicao por recurso exclusivo s
palavras e suas combinaes. Isto exige que a atividade
discursiva assuma formas complicadas e da o emprego dos
rascunhos. A evoluo dos rascunhos para a verso final
reproduz o nosso processo mental. O planeamento tem uma
funo importante no discurso escrito, mesmo quando no nos
socorremos dum verdadeiro rascunho. Habitualmente, dizemos a
ns prprios o que vamos escrever; trata-se tambm de um
rascunho, embora apenas em pensamento. Como tentamos
mostrar no captulo precedente, este rascunho mental um
discurso interior. Como o discurso interior funciona como
rascunho no s para o discurso escrito mas tambm para o
discurso oral, passaremos agora a comparar ambas estas formas
com o discurso interior, no tocante tendncia para a elipse e
para a predicao.
Esta tendncia, que no existe no discurso escrito e s
muito raramente surge no discurso oral, aparece sempre no
discurso interior. A predicao a forma usual do discurso
interior; psicologicamente, este exclusivamente constitudo por
predicados. A omisso dos sujeitos uma lei do discurso
interior, exatamente na mesma medida em que a obrigatoriedade
da presena do sujeito e do predicado constitui uma lei do
discurso escrito.
Este fato experimentalmente estabelecido tem uma
explicao: que os fatores que facilitam a pura predicao
encontram-se invarivel e obrigatoriamente presentes no
discurso interior. Sabemos aquilo em que estamos a pensar
isto , sabemos j sempre quais so o sujeito e a situao.
Psicologicamente, o contato entre os interlocutores numa
conversao pode estabelecer uma percepo mtua que conduz
compreenso do discurso elptico. No discurso interior, a
percepo mtua est sempre presente, numa forma absoluta;
por conseguinte, d-se, regra geral, uma comunicao
praticamente sem palavras mesmo quando se trata dos
pensamentos mais complicados.
A predominncia da predicao um produto do
desenvolvimento. De incio, o discurso egocntrico , pela sua
estrutura, idntico ao discurso social, mas no seu processo de
transformao em discurso interior vai-se tornando menos
completo e coerente, medida a que passa a ser regido por uma
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sintaxe totalmente predicativa. As experincias mostram-nos


claramente como e porque razo a sintaxe predicativa vai
comeando a dominar As crianas falam das coisas que vem,
ouvem ou fazem em determinado momento. Em resultado disto,
tendem a deixar de lado o sujeito e todas as palavras que com ele
se relacionam, condensando progressivamente o seu discurso
at que s ficam os predicados. Quanto mais diferenciada se
torna a funo especfica do discurso egocntrico, mais
pronunciadas se tornam as suas peculiaridades sintticas a
simplificao e a predicao. A vocalizao corre a par com esta
modificao. Quando conversamos de ns para ns precisamos
ainda de menos palavras do que Kitty e Levin. O discurso
interior um discurso quase sem palavras.
Reduzida a sintaxe e o som ao mnimo, o significado passa
a ocupar um lugar mais do que nunca proeminente. O discurso
interior opera com a semntica e no com a fontica. A estrutura
semntica especfica do discurso interior tambm contribui para
a elipse. A sintaxe dos significados no discurso interior no
menos original do que a sua sintaxe gramatical. A nossa
investigao estabeleceu trs peculiaridades semnticas do
discurso interior.
A primeira, que essencial, a preponderncia do sentido
das palavras sobre o seu significado distino que devemos a
Paulhan. Segundo este autor, o sentido de uma palavra a soma
de todos os acontecimentos psicolgicos que essa palavra
desperta na nossa conscincia. um todo complexo, fluido,
dinmico que tem vrias zonas de estabilidade desigual. O
significado mais no do que uma das zonas do sentido, a zona
mais estvel e precisa. Uma palavra extrai o seu sentido do
contexto em que surge; quando o contexto muda o seu sentido
muda tambm. O significado mantm-se estvel atravs de todas
as mudanas de sentido. O significado de uma palavra tal como
surge no dicionrio no passa de uma pedra do edifcio do
sentido, no mais do que uma potencialidade que tem diversas
realizaes no discurso.
As ltimas palavras da j mencionada fbula de Krylov A
Cigarra e a Formiga constituem uma boa ilustrao da diferena
entre sentido e significado. As palavras: Pois agora dana' tm
um significado fixo e definido, mas no contexto da fbula
adquirem um sentido intelectual e afetivo mais vasto. Passam a
significar simultaneamente: Diverte-te e Perece!. Este
enriquecimento das palavras pelo sentido que adquirem nos
diferentes contextos a lei fundamental da dinmica dos
significados das palavras. Num determinado contexto, uma
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palavra significa simultaneamente mais ou menos do que a


mesma palavra tomada isoladamente; significa mais, porque
adquire um novo contexto; significa menos, porque o seu
significado limitado e estreitado pelo mesmo contexto. O
sentido de uma palavra, diz Paulhan, um fenmeno complexo,
mvel, protico; modifica-se com as situaes e consoante os
espritos e praticamente ilimitado. As palavras extraem o seu
sentido da frase em que esto inseridas, e esta, por seu turno,
colhe o seu sentido do pargrafo, o qual, por sua vez, o colhe do
livro e este das obras todas do autor.
Paulhan prestou ainda outro servio psicologia,
analisando a relao entre a palavra e o sentido e mostrando que
a independncia entre um e outra muito maior do que a que
existe entre a palavra e o significado. H muito j se sabe que as
palavras podem mudar de sentido. Recentemente, houve quem
assinalasse que o sentido pode modificar as palavras, ou melhor,
que as idias por vezes mudam de nome. Tal como o sentido
duma palavra se encontra relacionada com o conjunto da palavra
na sua totalidade, e no apenas com os seus sons isolados,
tambm o sentido duma frase se relaciona com a globalidade da
frase e no com as suas palavras tomadas isoladamente. Por
conseguinte, uma palavra pode muitas vezes ser substituda por
outra sem se dar nenhuma modificao do sentido. As palavras e
os seus sentidos so relativamente independentes uns dos
outros.
No discurso interior, a predominncia do sentido sobre o
significado, da frase sobre a palavra e do contexto sobre a frase
constitui a regra.
Isto conduz-nos a outras peculiaridades do discurso
interior. Ambas dizem respeito combinao das palavras entre
si. Um desses tipos de combinao ser antes como que uma
aglutinao uma forma de combinar as palavras bastante
freqente em muitas lnguas e relativamente rara noutras. A
lngua alem forma freqentemente um substantivo a partir de
diversas palavras ou de frases. Em certas lnguas primitivas, tal
edio de palavras constitui regra geral. Quando diversas
palavras se fundem numa nica, a nova palavra no se limita a
exprimir uma idia bastante complexa, designa tambm todos os
elementos separados contidos nessa idia. Como a tnica recai
sempre no radical ou na idia principal, tais lnguas so de fcil
compreenso. O discurso egocntrico da criana patenteia um
fenmeno semelhante. medida que o discurso egocntrico se
vai aproximando da forma do discurso interior, a criana comea
a utilizar a aglutinao cada vez mais como modo de formar
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palavras compostas que exprimem idias complexas.


A terceira peculiaridade semntica fundamental do
discurso interior a forma como os sentidos das palavras se
combinam e congregam processo que regido por leis
diferentes das que regem as combinaes de significados. Na
altura em que observamos esta forma singular de unir palavras
no discurso egocntrico, chamamos-lhe influxo de sentido. Os
sentidos de diferentes palavras confluem numa outra
influenciam-se literalmente - de forma que as primeiras esto
contidas nas ltimas e as influenciam. Da mesma forma, uma
palavra que continuamente se repete num livro ou num poema
absorve por vezes todas as variantes de sentido neles contidas e
se torna de certa maneira equivalente prpria obra. O ttulo de
uma obra literria exprime o seu contedo e completa o seu
sentido num grau muito mais elevado do que o ttulo de um
quadro ou de uma pea de msica. Ttulos como Dom Quixote,
Hamlet ou Anna Karenina ilustram isto com toda a clareza; todo
o sentido da obra se encontra contido numa palavra, num nome.
Outro excelente exemplo a obra Almas Mortas, de Gogol.
Originalmente, o ttulo referia-se aos servos mortos cujo nome
no fora removido das listas oficiais e que podiam continuar a ser
comprados e vendidos como se estivessem vivos. neste sentido
que as palavras so utilizadas durante todo o livro, que
construdo em torno deste trfico com os mortos. Mas, pela sua
ntima relao com o conjunto da obra, estas duas palavras
adquirem uma nova significao e um sentido infinitamente mais
vasto. Quando chegamos ao fim do livro, a expresso Almas
mortas significa para ns no s os servos defuntos, mas
tambm todos os personagens da histria que esto fisicamente
vivos, mas espiritualmente mortos.
No discurso interior, o fenmeno atinge a sua mxima
incidncia. Cada palavra isolada encontra-se to saturada de
sentido, que, para a explicar no discurso exterior seriam
necessrias muitas palavras. No pois de surpreender que o
discurso egocntrico seja incompreensvel para os outros.
Watson diz que o discurso interior seria incompreensvel, mesmo
que fosse possvel grav-lo. A sua opacidade acentua-se devido a
um fenmeno que, diga-se de passagem, Tolstoy notou no
discurso exterior: no seu livro, Infncia, Adolescncia e
Juventude, descreve como, em pessoas que se encontram em
contato psicolgico muito ntimo, as palavras adquirem
significados especiais que s so entendidos pelos iniciados. No
discurso interior, desenvolve-se o mesmo tipo de idioma o tipo
de idioma que difcil de traduzir para a fala oral.
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Com isto, conclumos o nosso relance sobre as


peculiaridades do discurso interior, com que nos defrontamos
pela primeira vez ao investigarmos o discurso egocntrico.
Quando fomos procurar comparaes no discurso externo,
descobrimos que este ltimo j contm, pelo menos
potencialmente, os traos caractersticos do discurso interno: a
predicao, o declnio da oralidade, a predominncia do sentido
sobre o significado, a aglutinao, etc., aparecem tambm em
certas condies j no discurso externo. Estamos em crer que
isto a melhor confirmao da nossa hiptese, segundo a qual o
discurso interior tem origem na diferenciao do primitivo
discurso das crianas.
Todas as nossas observaes indicam que o discurso
interior uma funo autnoma da linguagem. Podemos
confiantemente encar-lo como um plano distinto do pensamento
verbal. evidente que a transio do discurso interior para o
discurso externo no uma simples traduo duma linguagem
para outra. No pode ser conseguida apenas pela simples
oralizao do discurso silencioso. um processo complexo,
dinmico que envolve a transformao da estrutura predicativa,
idiomtica do discurso interior em discurso sintaticamente
articulado, inteligvel para os outros.

V
Podemos agora voltar a debruar-nos sobre a definio do
discurso interior que propusemos antes de iniciarmos a nossa
anlise. O discurso interior no o aspecto interior do discurso
externo uma funo em si prprio. Continua a ser discurso,
isto , pensamento ligado por palavras. Mas enquanto o
pensamento externo se encontra encarnado em palavras, no
discurso interior , em grande medida, um pensamento feito de
significados puros. uma coisa dinmica, instvel, e derivante,
que flutua entre a palavra e o pensamento, os dois componentes
mais ou menos estveis, mais ou menos solidamente delineados
do pensamento verbal. S se pode compreender a sua verdadeira
natureza e o seu verdadeiro lugar, aps se ter examinado o plano
seguinte do pensamento verbal, o plano ainda mais profundo do
que o discurso interior.
Esse plano o prprio pensamento. Como dissemos, todos
os pensamentos criam uma conexo, preenchem uma funo,
resolvem um problema. A corrente de pensamento no
acompanhada por um desabrochar simultneo do discurso. Os
dois processos no so idnticos e no h correspondncia rgida
entre as unidades de pensamento e de discurso. Isto
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particularmente verdade quando um pensamento aborta


quando como Dostoyevski diz, um pensamento no entra nas
palavras. O pensamento tem a sua prpria estrutura e a
transio entre ele e a linguagem no coisa fcil. O teatro
defrontou-se, antes da psicologia, com o problema dos
pensamentos ocultos por detrs das palavras. Ao ensinar o seu
sistema de representao, Stanislawsky exigia dos autores que
descobrissem o subtexto das suas rplicas na pea. Na
comdia de Griboedov O Esprito traz a Infelicidade, herona
que afirma nunca o ter esquecido, o heri, Chatsky, diz: Trs
vezes abenoado quem tal acreditar. A f aquece o corao.
Stanislawsky interpretou esta passagem como querendo dizer:
Acabemos com esta conversa, mas poderia tambm ser
interpretada como querendo dizer: No acredito em si. Diz isso
para me reconfortar, ou: No v que me est a atormentar? Eu
bem queria acreditar em si. Seria uma beno.... Todas estas
frases que proferimos na vida real possuem uma espcie de subtexto, um pensamento oculto por detrs delas. Nos exemplos que
atrs demos da ausncia de concordncia entre o sujeito e o
predicado, no levamos a nossa anlise at ao fim. Tal como uma
frase pode exprimir muitos pensamentos, um mesmo
pensamento pode ser expresso por meio de diferentes frases.
Por exemplo, a frase O relgio caiu, como resposta pergunta:
Porque que o relgio parou? poderia significar: No tive culpa
de o relgio se ter estragado; caiu. O mesmo pensamento, que
uma auto-justificao, poderia assumir a forma seguinte: No
meu hbito mexer nas coisas das outras pessoas. S estava a
limpar o p aqui, ou muitas outras frases.
Ao contrrio do discurso, o pensamento no constitudo
por unidades separadas. Quando desejo comunicar o
pensamento de que hoje vi um rapaz descalo de camisa azul a
correr pela rua abaixo, no vejo cada elemento em separado: o
rapaz, a camisa, a cor desta ltima, a corrida do rapaz, a
ausncia de sapatos. Concebo tudo isto num s pensamento,
mas exprimo o pensamento em palavras separadas. Um
interlocutor leva por vezes vrios minutos a expor um s
pensamento. No seu esprito o pensamento encontra-se
presente na sua globalidade num s momento, mas no discurso
tem que ser desenvolvido por fases sucessivas. Podemos
comparar um pensamento com uma nuvem que faz cair uma
chuva de palavras. Como, precisamente, um pensamento no
tem correspondncia imediata em palavras, a transio entre o
pensamento e as palavras passa pelo significado Na nossa fala,
h sempre o pensamento oculto, h sempre o sub-texto. Houve
sempre lamentos acerca da inexpressibilidade do pensamento
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devido ao fato de ser impossvel uma transio direta do


pensamento para a palavra:
Como poder o corao exprimir-se?
Como poder outro compreend-lo?
(F. Tjutchev)
A comunicao direta entre os espritos impossvel, no
s fisicamente mas tambm psicologicamente. A comunicao s
possvel de uma forma indireta. O pensamento tem que passar
primeiro pelos significados e depois pelas palavras.
Chegamos assim ao ltimo passo da nossa anlise do
pensamento verbal. O pensamento propriamente dito gerado
pela motivao, isto , pelos nossos desejos e necessidades, os
nossos interesses e emoes. Por detrs de todos os
pensamentos h uma tendncia volitiva-afetiva, que detm a
resposta ao derradeiro porqu da anlise do pensamento. Uma
verdadeira e exaustiva compreenso do pensamento de outrem
s possvel quando tivermos compreendido a sua base afetivavolitiva. Ilustraremos isto por meio de um exemplo que j tem
sido utilizado: a interpretaes dos papis de uma pea. Nas
suas instrues para os atores, Stanislawsky enumerava os
motivos subjacentes nas palavras dos seus personagens. Por
exemplo:
TEXTO DA PEA
MOTIVOS SUBJACENTES
Sofia:
Ah, Chatsky, como estou contente por teres vindo!
Tente ocultar a atrapalhao.
Chatsky:
Ests to contente! Que simptico! Mas alegrias dessas no
entendo bem! Pois antes me parece que ao fim e ao cabo. Ao vir
por a chuva mais o meu cavalo. A mim me contentei e a mais
ningum.
Tenta faz-la sentir-se culpada.
No tens vergonha?!
Tenta for-la a ser franca!
Liza:
Senhor se aqui estivesses neste mesmo lugar. H uns cinco
minutos, no, nem h tanto, no. Vosso nome ouvireis bem alto
soar!
Ah Menina! Dizei-lhe que tenho razo!
Tenta acalm-lo. Tenta ajudar Sofia numa situao difcil.
Sofia:
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Assim , nem mais, nem menos!


Que quanto a isso, sei que no tendes nada que me censurar!
Tenta serenar Chatsky.
No sou culpada de nada.
Chatsky:
Pronto, aceitemos que assim , deixai estar!
Trs vezes louvado quem tiver f!
Pois a f o corao aquece!
Acabemos com esta conversa, etc..
Para compreendermos o discurso de outrem, no basta
compreender as suas palavras temos que compreender o seu
pensamento. Mas tambm isto no basta temos que conhecer
tambm as suas motivaes. Nenhuma anlise psicolgica de
uma frase proferida se encontra completa antes de se ter
atingido esse plano.
Chegamos ao fim da nossa anlise; passemos os seus
resultados em revista. O pensamento verbal surge-nos como
uma entidade dinmica e complexa e a relao entre o
pensamento e a palavra no seu interior aparece-nos como um
movimento que abarca uma srie de planos. A nossa anlise
seguiu o processo desde o seu plano mais externo at ao seu
plano mais interno. Na realidade, o desenvolvimento do
pensamento verbal segue uma trajetria oposta: do motivo que
gera um pensamento modelao do pensamento, primeiro no
discurso interior, depois nos significados das palavras e
finalmente nas palavras. Seria no entanto errado imaginar que
este o nico caminho do pensamento para a palavra. O
desenvolvimento pode deter-se num ponto qualquer da sua
complexa trajetria; possvel uma infinidade de movimentos
progressivos e recessivos, uma grande variedade de evolues
que desconhecemos ainda. O estudo destas multifacetadas
variaes no cabe no mbito da nossa tarefa presente.
A nossa investigao seguiu um percurso bastante
invulgar. Desejvamos estudar a forma como internamente
operam o pensamento e a linguagem, formas essas que se
encontram ocultas observao direta. O significado e todo o
aspecto interior da linguagem, a sua faceta que se encontra
voltada para a pessoa e no para o mundo exterior tem
constitudo at hoje um territrio desconhecido. Sejam quais
forem as interpretaes que lhes sejam dadas, as relaes entre
o pensamento e a palavra foram sempre consideradas como algo
constante e imutvel, estabelecido para sempre. A nossa
investigao mostrou que tais relaes so, pelo contrrio,
relaes mutveis entre processos, que surgem durante o
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desenvolvimento do pensamento verbal. No queramos nem


podamos esgotar o assunto do pensamento verbal. Tentamos
apenas dar uma concepo geral da infinita complexidade desta
estrutura dinmica concepo que parte dos fatos
experimentalmente documentados.
Para a psicologia associacionista, o pensamento e a palavra
encontram-se unidos por laos externos, semelhantes aos laos
existentes entre duas slabas sem sentido. A psicologia
gestaltista introduziu o conceito dos nexos estruturais, mas, tal
como a velha teoria, no entrou em linha de conta com as
relaes especficas entre o pensamento e a palavra. Quanto s
outras teorias, agrupavam-se em torno de dois plos quer o
plo do conceito behaviourista segundo o qual o pensamento
linguagem sem o ponto de vista idealista, defendido pela escola
de Wuerzburg, e Bergson, segundo o qual o pensamento poderia
ser puro, isto , pensamento sem qualquer relao com a
linguagem, pensamento que seria distorcido pelas palavras. A
frase de Tjutchev Uma vez dito um pensamento torna-se
mentira, poderia muito bem servir de epitfio para o ltimo
grupo. Quer se inclinem para o puro naturalismo quer se
inclinem para o idealismo mais extremo, todas estas teorias
comungam dum mesmo trao o seu pendor anti-histrico.
Estudam o pensamento e a palavra sem fazerem qualquer
referncia sua Histria gentica.
S uma teoria histrica do discurso interior poder tratar
cabalmente este complexo e imenso problema. A relao entre o
pensamento e a palavra um processo vivo; o pensamento nasce
atravs das palavras. Uma palavra vazia de pensamento uma
coisa morta, e um pensamento despido de palavras permanece
uma sombra. A conexo entre ambos no , no entanto, algo de
constante e j formado: emerge no decurso do desenvolvimento e
modifica-se tambm ela prpria. expresso bblica No princpio
era o Verbo, Goethe faz Fausto responder: No princpio era a
ao. A inteno desta frase a de diminuir o valor da palavra,
mas podemos aceitar esta verso se lhe dermos outra
acentuao: no princpio era a ao. A palavra no o ponto de
partida a ao j existia antes dela; a palavra o termo do
desenvolvimento, o coroamento da ao.
No podemos encerrar o nosso relance sem mencionarmos
as perspectivas abertas pela nossa investigao. Estudamos os
aspectos internos da linguagem que eram to desconhecidos
para a Cincia como o outro lado da Lua. Mostramos que as
palavras tm por caracterstica fundamental serem um reflexo
generalizado do mundo. Este aspecto da palavra conduz-nos ao
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limiar de um tema muito mais profundo e mais vasto o


problema geral da conscincia. As palavras desempenham um
papel fundamental, no s no desenvolvimento do pensamento
mas tambm no desenvolvimento histrico da conscincia como
um todo. Cada palavra um microcosmos da conscincia
humana.

Notas
(i) Por percepo quase ao mesmo tempo Koehler
entende situaes em que instrumento e objetivo foram vistos
juntos pouco tempo antes, ou quando foram usados
conjuntamente tantas vezes numa situao idntica que so,
para
todos
os
fins,
psicologicamente
apreendidos
simultaneamente (18)(18, p. 39).
(ii) Vygotsky no descreve o teste em pormenor. A
seguinte descrio extrada de Conceptual Thinking in
Schizophrenia, de E. Hanfmann e J. Kasanin (16)(16, pp. 9-10).
O material utilizado nos testes de formao dos conceitos
consiste em 22 blocos de madeira de vrias cores, formas,
alturas e larguras. Existem 5 cores diferentes, 6 formas
diferentes, 2 alturas (os blocos altos e os blocos baixos), e 2
larguras da superfcie horizontal (larga e estreita). Na face
inferior de cada figura, que no vista pelo sujeito, est escrita
uma das quatro palavras sem sentido: lag, bik, mur, cev.
Desprezando a cor ou a forma, lag est escrita em todas as
figuras largas e altas, bik em todas as figuras largas e baixas,
mur em todas as altas e estreitas, e cev nas baixas e estreitas.
No inicio da experincia todos os blocos, misturados quer nas
cores, tamanhos e formas, so espalhados numa mesa defronte
do sujeito ... O examinador vira um dos blocos (a amostra),
mostra e l o seu nome ao sujeito, e pede-lhe que retire todos os
blocos que pensar puderem pertencer ao mesmo tipo. Aps o
sujeito o ter feito ... o examinador vira um doa blocos
erradamente selecionado, mostra que um bloco de um tipo
diferente e encoraja o sujeito a prosseguir nas tentativas. Aps
cada nova tentativa, outro bloco erradamente retirado virado.
medida que o nmero de blocos virados aumenta, o sujeito
obtm gradualmente uma base para descobrir a que
caractersticas dos blocos se referem as palavras sem sentido.
Mal faa esta descoberta, as ... palavras ... comeam a fixar-se
em tipos definidos de objetos (ou seja, lag para blocos largos e
altos, bik para largos e baixos), e novos conceitos, para os quais
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a linguagem no fornece nenhum nome, so ento formados. O


sujeito encontra-se ento preparado para completar a tarefa de
separao dos quatro tipos de blocos indicados pelas palavras
sem sentido. Ento, o uso dos conceitos tem um valor funcional
definido para o fim requerido por este teste. Se o sujeito utilizar
realmente o pensamento conceptual na tentativa de resoluo do
problema ... poder-se- inferir da natureza dos grupos que
constri e do seu procedimento na sua construo que
aproximadamente cada etapa do seu raciocnio refletida na sua
manipulao dos blocos. A primeira abordagem do problema, o
manuseamento da amostra, a resposta correo, a descoberta
da soluo, todos estes estdios da experimentao podem
fornecer dados que podem servir como indicadores do nvel de
pensamento do sujeito.
(iii) A seguinte anlise das observaes experimentais
tirada do estudo de E. Hanfmann e J. Kasanin (16)(16, pp. 3031):
Em muitos casos o grupo, ou grupos, criados pelo sujeito
tm quase o mesmo aspecto que numa classificao coerente, e a
carncia de uma verdadeira fundamentao conceptual s
transparece quando o sujeito se v na contingncia de pr
prova as idias que consubstanciam o seu agrupamento. Isto
acontece no momento da correo quando o examinador vira um
dos blocos erradamente selecionados e mostra que a palavra nele
escrita diferente da do bloco de amostra, por exemplo, que no
mur. Este um dos pontos crticos da experincia...
Sujeitos que abordaram a tarefa como um problema de
classificao respondem imediatamente correo de uma forma
perfeitamente especfica. Esta resposta adequadamente
expressa na afirmao: Ah! Ento no se trata da cor (ou forma,
etc.)... O sujeito retira todos os blocos que tinha colocado junto
amostra e comea procura de outra possvel classificao.
Por outro lado, o comportamento exterior do sujeito no
incio da experincia pode ter sido o de tentar conseguir uma
classificao. Pode ter colocado todos os blocos vermelhos junto
amostra, procedendo com bastante segurana... e declarar que
pensa que aqueles blocos vermelhos so os murs. Ento o
examinador vira um dos blocos escolhidos e mostra que tem um
nome diferente... O sujeito v-o retirado, ou mesmo retira-o ele
prprio obedientemente, mas tudo quanto faz: no faz
nenhuma tentativa para retirar os outros blocos vermelhos de
junto da amostra mur. questo do examinador se que ainda
pensa que aqueles blocos devem estar juntos, e so mur,
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responde peremptoriamente. Sim, devem manter-se juntos


porque so vermelhos. Esta rplica demolidora revela uma
atitude totalmente incompatvel com uma verdadeira tentativa de
classificao e prova que os grupos que ele tinha formado eram
na realidade pseudo-classes.
(iv) Deve ficar bem claro neste captulo que as palavras
tambm desempenham uma importante, embora diferente,
funo nos vrios estdios do pensamento por complexos.
Contudo, consideramos o pensamento complexo um estdio no
desenvolvimento do pensamento verbal, diferena de muitos
outros autores (21, 53,55) que alargam o termo complexo para
incluir o pensamento pr-verbal e mesmo o instinto primitivo dos
animais.
(v) Idnticos desenhos foram mostrados a dois grupos
de crianas em idade pr-escolar de idades e nvel de
desenvolvimento semelhantes. Pediu-se a um grupo para
representar o desenho o que indicaria o grau da imediata
apreenso do seu contedo; ao outro grupo pediu-se para o
narrar por palavras, tarefa requerendo uma capacidade de
compreenso conceptualmente mediada. Verificou-se que os
atores forneceram o significado da situao representada, ao
passo que os narradores enumeraram objetos separados.
(vi) A cigarra e a formiga. Em francs no original.
(vii) O exemplo dado por Vygotsky perde parte do seu
impacto em portugus, devido s diferentes relaes entre os
gneros na lngua portuguesa e na lngua russa.

Bibliografia (notas
bibliogrficas)
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57. Yerkes, A. M., The Mental Life of Monkeys and Apes.


Behav. Monogr., III, 1, 1916.
58. Yerkes, A. M., e Learned, B. W., Chimpanzee
Intelligence and Its Vocal Expression. Baltimore, Williams &
Wilkins, 1925.
Copyright
Autor: Lev S. Vygotsky
Edio eletrnica: Ed Ridendo Castigat Mores
(www.jahr.org)
2001 Ridendo Castigat Mores
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Setembro 2001
Revisto em 20.07.2009
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Pensamento e Linguagem - Lev Semen

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