ESTRATEGIA PARA EL ESTUDIO DEL REA Y EL PERMETRO DE FIGURAS

PLANAS ARTICULADA AL MODELO SOCIO CRTICO PARA LOS ESTUDIANTES

DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA MARA DE LOS NGELES CANO MRQUEZ.

GABRIEL JAIME ROLDAN ORTIZ

HERNANDO DE JESS RENDN RESTREPO
Estudiantes

Dr. JHONY ALEXANDER VILLA OCHOA

Asesor

Tesis para optar al ttulo de magister en Educacin matemtica

UNIVERSIDAD DE MEDELLN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS
MEDELLN 2014

Reconocimientos
Este trabajo de maestra ha exigido de nuestra parte mucho sacrificio en cuanto a
tiempo y espacios dejados de compartir con nuestras familias, pero todo ello con el fin
de obtener nuestro ttulo como Magister en Educacin Matemtica adems de aportar
una estrategia de trabajo en el aula bajo el modelo socio crtico a la Institucin Educativa
Mara de los ngeles cano Mrquez.
Primero que todo agradecerle a Dios por dejarnos sentir su presencia en este
proceso formativo.
A nuestro asesor Dr. Jhony Alexander Villa Ochoa por sus orientaciones y apoyo
constante para desarrollar este trabajo de investigacin.
A la Rectora Yolanda Zuluaga por permitirnos realizar nuestros estudios y prcticas
relacionadas con la presente investigacin en la Institucin Educativa Mara de los
ngeles Cano Mrquez.
Al compaero Marcos Gmez por ese apoyo incondicional y dedicacin en sus
aportes relacionados con el modelo socio crtico de la Institucin.
A nuestras familias por su apoyo incondicional, amor y colaboracin en todos los
momentos vividos durante nuestro estudio de maestra.

ii

Resumen
El desarrollo de este trabajo se fundamenta en la implementacin de una propuesta
que promueva el estudio de los conceptos de rea y permetro de figuras planas, para
alumnos de la Institucin Educativa Mara de los ngeles Cano Mrquez. Dado que los
resultados obtenidos en las pruebas saber ICFES del ao 2012 en el componente
geomtrico- mtrico present grandes debilidades, se opt trabajar como parte bsica
en los conceptos de rea y permetro.
Adicional a lo anterior se abordan aspectos relacionados con el modelo pedaggico
socio crtico propio del contexto de la Institucin en la cual se desarrolla el trabajo de
investigacin, el que se encuentra en un proceso de implementacin. Desde esta
mirada, se hace especial nfasis en el trabajo colaborativo y cooperativo, el cual
consideramos es relevante para promover el aprendizaje de nuevos conocimientos,
potenciando el espritu investigativo.
La metodologa de investigacin es de carcter cualitativo, debido a que se realiza el
abordaje de realidades subjetivas e intersubjetivas como objetos legtimos de
conocimiento cientfico. Adems se utilizaron como instrumentos de anlisis: la
observacin, las entrevista semiestructurada, el dialogo, que permiten proponer una
estrategia para promover el estudio de los conceptos de rea y permetro de figuras
planas en la Institucin Mara Cano.
Los resultados del presente trabajo permitieron identificar las concepciones iniciales
de los estudiantes frente a las temticas de rea y permetro en figuras planas y sus
dificultades para la interpretacin de su entorno desde la geometra.

Tabla deContenido
INTRODUCCIN.................................................................................................... 1
CAPTULO 1. ANTECEDENTES Y PROBLEMA DE INVESTIGACIN........................... 3
1.1

El contexto institucional...................................................................................... 3

1.1.1

Principios y fundamentos institucionales......................................................... 5

1.1.2

La formacin en el nivel Media Tcnica de la Institucin.................................... 5

1.2

Acerca de la enseanza de la geometra............................................................... 6

1.3

Planteamiento del problema................................................................................ 8

1.4

Objetivo general.............................................................................................. 11

1.5

Objetivos especficos........................................................................................ 11

1.6

Pregunta de investigacin................................................................................. 11

CAPTULO 2: REFERENTE TERICOS.................................................................. 12

2.1

El modelo socio crtico en la escuela............................................................................ 12

2.1.1

El trabajo colaborativo y cooperativo........................................................................ 15

2.1.2

Los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas en Colombia y la Educacin

Matemtica Crtica
16

2.2

El profesor y los medios en la produccin de conocimiento matemtico escolar, segn

modelo socio-crtico
19

2.3

La modelacin matemtica y el modelo socio crtico en la enseanza............................... 20

2.4

Enseanza de los conceptos de rea y permetro Ms que simples frmulas!................... 23

CAPTULO 3. MARCO METODOLGICO................................................................ 26
3.1

Enfoque Metodolgico...................................................................................... 26

3.2

Muestra y criterios de seleccin......................................................................... 26

3.3

Fases del estudio............................................................................................. 27

3.3.1

Concepcin del estudio............................................................................... 27

3.3.2

Implementacin......................................................................................... 28

3.3.3

Organizacin y sistematizacin.................................................................... 30

3.4

Recoleccin de datos....................................................................................... 30

3.4.1

Observacin- participante........................................................................... 31

3.4.2

Entrevista semiestructurada....................................................................... 32

3.4.3

Documentos............................................................................................. 33

3.4.4
3.4.5

Configuracin de los datos y anlisis............................................................ 33

Validacin................................................................................................. 33

CAPITULO 4. RESULTADOS.................................................................................. 36
4.1
4.2

Aspectos conceptuales de rea y permetro......................................................... 36

Modelo socio crtico vs prcticas educativas: entre lo que se pretende y lo que sucede.
43

4.3

Impacto del trabajo en la Institucin.................................................................... 51

4.4

Consolidacin de la estrategia........................................................................... 52

CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES......................................... 55

5.1

Conclusiones.................................................................................................. 55

5.2

Recomendaciones........................................................................................... 58

Bibliografa........................................................................................................... 60
ANEXOS, FIGURAS Y TABLAS.............................................................................. 64

ANEXOS
ANEXO 1 ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA.......................................................................... 64
ANEXO 2 TALLER DIAGNSTICO REA Y PERMETRO............................................................. 65
ANEXO 3 LLUVIA DE IDEAS...................................................................................................... 67
ANEXO 4 RESULTADO PRUEBA SABER TERCERO.................................................................... 68
ANEXO 5 RESULTADO PRUEBA SABER QUINTO....................................................................... 69
ANEXO 6 RESULTADO PRUEBA SABER NOVENO.................................................................... 70

FIGURAS
FIGURA 1 INSTITUCIN EDUCATIVA MARA DE LOS NGELES CANO MRQUEZ.......................... 4
FIGURA 2 GRUPOS DE DISCUSIN, PROMUEVEN EL TRABAJO COOPERATIVO Y COLABORATIVO
........................................................................................................................................
29
FIGURA 3 PROMOVER EL DEBATE Y LA CONCERTACIN, FUNDAMENTOS PARA UN BUEN
APRENDIZAJE Y FORMACIN COMO SER SOCIAL.......................................................... 31
FIGURA 4 ACOMPAAMIENTO AL GRUPO DE TRABAJO............................................................ 32
FIGURA 5 TRABAJO DE CAMPO, ACTIVIDADES DE MEDICIN Y REGISTRO DE MEDIDAS..........34
FIGURA 6 CONVERSATORIO CON EL CARPINTERO................................................................. 37
FIGURA 7 UNO DE LOS INTERROGANTES REALIZADOS EN EL TALLER DIAGNSTICO.............39
FIGURA 8 RESPUESTA DE UN GRUPO DE ALUMNOS AL CUARTO PUNTO DEL TALLER
DIAGNSTICO................................................................................................................. 40

FIGURA 9 SITUACIN PROPUESTA A LOS ALUMNOS EN EL TALLER DIAGNSTICO...................41

FIGURA 10 RESPUESTA DE UN GRUPO DE ALUMNOS AL PRIMER PUNTO DEL TALLER
DIAGNSTICO................................................................................................................. 42

FIGURA 11 ESTUDIANTES DEL GRADO SPTIMO REALIZANDO LA MEDICIN DE UNO DE LOS

ESPACIOS DE LA INSTITUCIN........................................................................................ 44
FIGURA 12 CROQUIS DE LA CASA DE UN ESTUDIANTE. PROPUESTO EN LOS GRUPOS DE
DISCUSIN...................................................................................................................... 46
FIGURA 13 SOLUCIN DE UN GRUPO DE DISCUSIN AL CROQUIS DE LA VIVIENDA DE UN
ESTUDIANTE................................................................................................................... 47
FIGURA 14 PLANO DE ALGUNOS ESPACIOS DE LA INSTITUCIN.............................................. 48
FIGURA 15 FOTO DE LA MAQUETA TRIDIMENSIONAL, INSTITUCIN EDUCATIVA MARA DE LOS
NGELES CANO MRQUEZ, SOFTWARE DE DISEO SKETCHUP, 2014.............................. 49

TABLAS
TABLA 1 ASIGNACIN DE ESPACIOS PARA EL TRABAJO DE CAMPO......................................... 71
TABLA 2 NORMA TCNICA COLOMBIANA NTC 4595 (24 DE NOVIEMBRE DE 1999)......................72
TABLA 3 TABLA COMPARATIVA DE CANTIDAD DE ALUMNOS EXISTENTES EN LA INSTITUCIN
RESPECTO A LOS OBTENIDOS DEL TRABAJO REALIZADO EN LAS MEDICIONES................74

INTRODUCCIN
Uno de los conceptos que los estudiantes y cualquier ser humano requiere claridad
es el manejo de las magnitudes y dentro de ellas el caso particular del rea y
permetro, conceptos que el alumno frecuentemente requiere en su contexto cultural,
pero que constituye una dificultad para su aprendizaje y como lo menciona Fandio
(2007), se hace evidente que las concepciones a cerca de las supuestas relaciones
entre rea y permetro, constituyen un ejemplo de la actitud no crtica del estudiante
que tiende a confirmar aumentos o disminuciones entre entidades puestas en relacin,
estas palabras toman fuerza ya que tradicionalmente como lo manifiesta Del Olmo
(1993) dichos conceptos se abordan como simples formulas.
Este trabajo pretende presentar una estrategia para favorecer el estudio de los
conceptos de rea y permetro por parte de los alumnos, la cual comienza en el primer
captulo con un anlisis del contexto de la Institucin Educativa Mara de los ngeles
Cano Mrquez, lugar donde se desarrolla la investigacin, as como algunos aspectos
de la enseanza de la geometra, que permiten plantear la pregunta de investigacin
Qu estrategias se pueden articular con el modelo socio crtico para promover el
estudio de los conceptos de rea y permetro de figuras planas en la Institucin
educativa Mara de los ngeles Cano Mrquez?.
En el segundo captulo se realiza la revisin de la literatura que trata los aspectos
relacionados con el modelo pedaggico socio crtico en la escuela, los estndares
bsicos de competencias en matemticas, adems del papel del profesor segn este

modelo pedaggico, finalizando con la revisin de los conceptos de rea y permetro

vistos ms all, de simples formulas.
El tercer captulo muestra el desarrollo del marco metodolgico, siguiendo el
planteamiento de Araujo (2006); lves-Mazzotti (1998) y Yin (2009) citados por Villa
Ochoa (2012), sobre la multiplicidad de procedimientos para darle solidez a los
resultados de la investigacin, en este caso el conversatorio, la entrevista
semiestructurada, taller diagnstico, los grupos de discusin y el trabajo de campo, en
cuanto a que son importantes para valorar cualquier detalle o situacin que emerja
durante el proceso de recoleccin y anlisis de la informacin.
El cuarto captulo presenta el anlisis de los resultados desde dos puntos de vista
como son: los aspectos conceptuales de rea y permetro y el Modelo socio crtico vs
prcticas educativas, a partir de las respuestas de los alumnos en cada una de las
actividades realizadas en el trabajo de investigacin.
El captulo cinco presenta las conclusiones y recomendaciones que surgen durante y
al finalizar dicho trabajo de investigacin.

CAPTULO 1. ANTECEDENTES Y PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Este primer captulo estar dedicado a delimitar el problema de investigacin. Inicia
con la descripcin de algunas caractersticas generales que presenta la Institucin
Educativa Mara de los ngeles Cano Mrquez tales como el contexto y el modelo
pedaggico bajo el cual pretende trabajar; posteriormente se tratan algunos aspectos
relacionados con la enseanza de la geometra. En la ltima parte del captulo se
presentar la pregunta y los objetivos con los que se concretiza la intencin de la
investigacin que se reporta en este documento.
1.1 El contexto institucional

La Institucin Educativa Mara de los ngeles Cano Mrquez es una Institucin

pblica que se encuentra ubicada en el municipio de Medelln, en el Barrio Granizal,
sector de la comuna 1 de la ciudad. La Institucin atiende a estudiantes de la
comunidad cuyas viviendas estn clasificadas en los estratos socio-econmicos bajos
(1 y 2). El Proyecto Educativo Institucional (PEI, 2011), seala que la formacin que
tienen los padres o acudientes de dichos jvenes, en muy pocos casos, supera la
primaria. Este tipo de condiciones limita las orientaciones y el acompaamiento en las
necesidades educativas que los padres les puedan brindar a sus hijos, por lo tanto, la
formacin de los estudiantes dependen en gran parte de la Institucin quien les debe
brindar recursos informticos (aula de informtica y biblioteca), espacios de descanso,
docentes con formacin profesional en matemticas (normalistas con nfasis en
matemticas, profesionales en reas afines a la matemtica y otros con especializacin
y maestra) y en otras reas de la educacin.

La Institucin cuenta con aproximadamente 2.200 estudiantes distribuidos en los

niveles de Preescolar, Educacin Bsica (primaria, secundaria) y Media Tcnica (con
nfasis en reas como alimentos, recreacin y deportes, y ebanistera). Los diferentes
grados cuentan con grupos en promedio entre 40 y 45 estudiantes, en algunos casos el
nmero de alumnos por aula puede llegar hasta 50. Dentro de este marco ha de
considerarse que la Institucin debe brindar a los alumnos una educacin en la cual
desarrollen habilidades intelectuales (la lectura, la escritura, la expresin oral, la
bsqueda y seleccin de informacin, la aplicacin de las matemticas a la realidad, el
manejo de la tecnologa), que les permitan aprender permanentemente y con
independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de
la vida cotidiana.

Figura 1 Institucin Educativa Mara de los ngeles Cano Mrquez.

1.1.1

Principios y fundamentos institucionales

Segn el PEI la filosofa de la Institucin se enmarca en cuatro principios

fundamentales: Respeto, Responsabilidad, Progreso y Tolerancia. La Institucin
Educativa Mara de los ngeles Cano Mrquez promueve los valores institucionales:
identidad, disciplina, tolerancia, honestidad y trabajo en equipo, en los cuales debe
apoyarse la labor pedaggica del docente que tendr como propsito central orientar al
estudiante para que sea una persona participativa, crtica, responsable, cuestionadora
de la realidad e interesada por el saber cientfico, tcnico, artstico y deportivo.
La Institucin Educativa se enmarca en un modelo socio-crtico; su PEI propone una
formacin integral del individuo, en donde se pretende que el estudiante alcance una
conciencia crtica dentro de su sociedad, que le permita hacer una clara y acertada
lectura del contexto familiar y ms an del medio social y cultural del cual hace parte.
Acorde al modelo pedaggico la Institucin debe propiciar un ambiente de clase
crtico, tanto para el alumno como para el profesor, generando espacios donde se
permita el dilogo, la comunicacin, la participacin, que sea una crtica fundamentada
en la reflexin a las estructuras sociales que tienen incidencia directa en la educacin y
en su misma cotidianidad.

1.1.2

La formacin en el nivel Media Tcnica de la Institucin

En la Institucin Educativa Mara de los ngeles Cano Mrquez, se han desarrollado

desde el ao 2005, diversos programas de formacin en la modalidad de Media
Tcnica,

dirigida fundamentalmente a los alumnos del grado dcimo y undcimo, estas

modalidades tcnicas son:

Media tcnica en recreacin y deportes.

Media tcnica en elaboracin de muebles contemporneos y modulares.

Media tcnica en manipulacin de alimentos.

Los diferentes programas de formacin en Medias Tcnicas que ofrece la Institucin

en convenio con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), brindan las herramientas
necesarias para que los alumnos que deseen continuar con la respectiva formacin
como tecnlogos en los diferentes centros de educacin, lleven consigo conceptos
matemticos, como el de medida, longitud, rea y permetro, que le permitan cumplir
con las competencias requeridas por dichas Instituciones

1.2 Acerca de la enseanza de la geometra

Tradicionalmente la enseanza de las matemticas se ha dedicado a una simple

transmisin de contenidos que se realiza de manera mecnica y repetitiva, as lo
expresa Ruiz, Alfaro, & Gamboa(2006, p. 4).Este planteamiento se hace realidad en las
aulas de clase, ya que el alumno concibe esta rea como una memorizacin de
frmulas y algoritmos. Frente a esta enseanza, se integra una herramienta que
articula el mundo real como es el estudio de la geometra, lo cual permite brindar a
nuestros alumnos una visin atractiva del poder lgico y de la fuerza investigadora de
las matemticas.

Ahora bien, desde el punto de vista de la geometra como parte fundamental de la

matemtica, Vsquez (1997) hace referencia a la situacin actual de la enseanza de
la

geometra y la difcil problemtica que entraa la eleccin de sus contenidos,

adicionalmente, enfatiza en el reciclaje de un profesorado no preparado para dictar
dicha asignatura. Al respecto Garca & Lpez (2008) manifiestan que muchos
profesores limitan la Geometra slo a cuestiones mtricas; para otros, la principal
preocupacin es dar a conocer las figuras o relaciones geomtricas con dibujos, su
nombre y su definicin, reduciendo las clases a una especie de glosario geomtrico.
Finaliza Vsquez (1997) diciendo que el mundo de la matemtica y de la geometra
se convierte en un juego formal, vaco y sin inters, sin que se vean las posibles
aplicaciones al entorno. Este argumento corresponde muy bien al planteamiento que
hace la Organizacin para la Educacin, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas
(UNESCO, 2009), con relacin a algunas dificultades de conceptualizacin geomtrica,
en nuestro caso, el de diferenciar el rea del permetro de una figura plana.
En Colombia el Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 2006, p. 62), plantea que el
trabajo

con

objetos

bidimensionales

tridimensionales,

sus

movimientos

transformaciones permite integrar nociones sobre volumen, rea y permetro. Desde

este punto de vista la enseanza de la geometra se constituye en herramienta de
exploracin y de representacin del espacio, adems puede complementarse con
diferentes programas de computacin que permiten representaciones que seran
imposibles de realizar con el dibujo tradicional. En Colombia los profesores deben
responder a una propuesta establecida por el MEN y al finalizar cada uno de los aos
escolares se debe mostrar que los nios tienen aprendizajes relativos a las temticas
propuestas para cada uno de los grados, Ronny (2010) resalta que en Costa Rica, la
enseanza de los conceptos de rea y permetro se desarrolla bajo un sistema de

educacin tradicional, en donde se enfatiza en la aplicacin de frmulas y teoremas

alejados de la realidad.
Se hace evidente, como lo manifiesta Fandio & DAmore (2007), que las
concepciones a cerca de las supuestas relaciones entre rea y permetro, constituyen
un ejemplo de la actitud no crtica del estudiante que tiende a confirmar aumentos o
disminuciones entre entidades puestas en relacin, estas palabras merecen especial
atencin y partiendo de ellas podemos pensar en cmo podramos llevar al aula de
clase una estrategia para que el estudiante identifique adecuadamente estos dos
conceptos fundamentales, en su desempeo como estudiantes y de pronto en algunas
actividades que se puedan presentar en su vida extraescolar.

1.3 Planteamiento del problema

Es importante tener un norte cuando de ensear geometra se trata, se debe

reflexionar con el alumno acerca de lo que se puede observar en sus alrededores, en
su entorno, y manifestarle que en todo ello existe relaciones geomtricas, pues como
reconoce Garca & Lpez (2008, p. 21) la geometra modela el espacio que
percibimos, es decir, la geometra es la matemtica del espacio, as mismo los
lineamientos curriculares de matemticas en Colombia plantean que La Geometra
como una herramienta para interpretar, entender y apreciar el mundo, constituye una
importante fuente de modelacin y un mbito por excelencia para desarrollar el
pensamiento espacial y procesos de nivel superior y, en particular, formas diversas de
argumentacin MEN (1998, p. 17).

Sin embargo, durante el aprendizaje de la geometra se requiere conocer los

atributos o caractersticas de aquello que se desea modelar. Dentro de los atributos nos
encontramos la medida como parte esencial de nuestra cotidianidad, al respecto los
Lineamientos Curriculares plantean que en cuanto a la medida se refiere, los nfasis
estn en comprender los atributos medibles (longitud, rea, capacidad, peso, etc.), es
decir, el nfasis est en desarrollos del pensamiento mtrico.
Ahora bien, en lo que se refiere a las caractersticas de los objetos como reas y
permetros, son conceptos de uso frecuente en las aulas de clase, pero como lo
menciona Fandio & DAmore (2007), se han realizado gran cantidad de estudios
donde se muestra que existe un problema generalizado de aprendizaje de los
conceptos de permetro y rea de las figuras planas, incluso Piaget realiz algunos
trabajos al respecto, a partir de los aos treinta del siglo XX, adems estos autores
mencionan, que se han realizado estudios clsicos sobre las ideas de longitud y de
superficie, que evidencian la gran dificultad que los alumnos tienen para apropiarse de
la idea de superficie, ligada a falsas relaciones entre rea y permetro que perduran
hasta los 12 aos de edad, esta misma idea la propone Speranza (1987 citado por
Fandio & DAmore, 2007); quien plantea que las dificultades de la escuela respecto a
los conceptos de rea y permetro permanecen en alumnos avanzados e incluso en la
universidad; bien pareciera por todo lo anterior que se hace necesario replantear la
forma de cmo se ensea la geometra bsica, en cada uno de los grados de la bsica
secundaria.

Uno de los aspectos que merecen la atencin en los estudiantes de la Institucin

Educativa Mara de los ngeles Cano Mrquez, es la dificultad (el reconocimiento de la
bidimensionalidad de las superficies, carencia de estrategias para efectuar medidas de

objetos comunes), para apropiarse de los conceptos de rea y permetro, que se ven
soportados en los resultados obtenidos en las pruebas saber aplicadas en octubre del
ao 2012 (ICFES Interactivo), para los grados tercero, quinto y noveno, que se
presentan en las anexos 4, 5 y 6 respectivamente.
Despus de mostrar la importancia de los conceptos de rea y permetro en la
cotidianidad, as como de las dificultades en el proceso de aprendizaje, surge la
necesidad de implementar estrategias que permitan promover el estudio de los
conceptos de rea y permetro bajo el modelo socio crtico, que la Institucin Educativa
adopt para orientar sus actividades pedaggicas, y que se requieren para el trabajo
con los estudiantes en el aula de clase.

1
0

1.4 Objetivo general

Establecer una estrategia que promueve el estudio de los conceptos de rea y
permetro de figuras planas articulada desde el modelo socio crtico.
1.5 Objetivos especficos

Identificar algunas caractersticas que debe tener una estrategia que promueva el
estudio de los conceptos de rea y permetro de figuras planas dentro del aula de
clase, articulada desde modelo socio crtico.
Promover el trabajo colaborativo y cooperativo en los alumnos de la Institucin, a
partir de los conceptos de rea y permetro, con el fin de generar un ambiente crtico y
reflexivo.
1.6 Pregunta de investigacin

Qu estrategia se pueden articular con el modelo Socio Crtico para promover el

estudio de los conceptos de rea y permetro de figuras planas en la Institucin
educativa Mara de los ngeles Cano Mrquez?

11

CAPTULO 2: REFERENTE TERICOS

En este captulo se presenta los fundamentos tericos que guiaron la presente

investigacin, reflexionando a cerca del modelo socio crtico en la escuela, algunas
consideraciones sobre los estndares de competencias en matemticas y la educacin
matemtica crtica, aspectos sobre la modelacin matemtica y los conceptos de rea y
permetro, entendidos como ms que simples formulas.

2.1

El modelo socio crtico en la escuela

El modelo socio crtico en la educacin surge como consecuencia de aplicar los

principios de la teora crtica planteados inicialmente por la escuela de Frankfurt en la
educacin. Dicha teora crtica se refiere a la naturaleza de la crtica autoconsciente y
a la necesidad de desarrollar un discurso de transformacin y emancipacin social que
no se aferre dogmticamente a sus propias suposiciones doctrinales (Giroux, 1992,
pg. 26). En otras palabras la teora crtica se refiere tanto a la escuela de pensamiento
como al proceso de crtica. Este mismo referente plantea adems que la escuela de
Frankfurt tom como idea central el compromiso de penetrar en el mundo de las
apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen y que
generalmente son ocultas. Ms concretamente la escuela de Frankfurt realiza un
anlisis crtico a todas aquellas relaciones presentes en la sociedad que son fuente de
poder y dominacin, que no solo rompi con las formas de racionalidad que unan
ciencia y tecnologa en una nueva forma de dominacin sino que tambin rechaz toda
forma de subordinacin de la conciencia y accin humana (Giroux, 1992, pg. 26).

Dentro de este modelo, se inscriben autores como Freire (1972), Giroux (1992),
Apple (2006), Skovsmose (1999,2000) entre otros. Freire (1972) considera que es
funcin de la educacin hacer personas libres y autnomas capaces de analizar la
realidad que hay a su alrededor y participar de ella para transformarla.
Ahora bien, la escuela no escapa o no es ajena a las condiciones de poder y
dominacin, pues son sitios culturales y polticos, que representan espacios de lucha y
concertacin entre grupos dotados de poder cultural, entendiendo estas palabas como
sitios donde la libre expresin y exposicin de ideas respecto a situaciones o
dificultades sociales posibilitan formas de educacin y emancipacin, donde se
generan espacios para proponer, debatir y refutar ideas, que posteriormente en su
medio social y cultural tendrn alguna incidencia como seala Giroux (1992). Otro
planteamiento interesante que realiza este autor es que, la escuela debe propiciar
ambientes de relaciones sociales que enfaticen el cuidado y la preocupacin por los
dems, y se familiaricen con las formas de conocimiento que les den la conviccin y la
oportunidad para luchar por una calidad de vida de la que todos los seres humanos se
beneficien.
Una metodologa de enseanza en el modelo socio crtico valora el aprendizaje
grupal, el cual es relevante para la apropiacin de nuevos conocimientos. Adems
como lo plantea Da Silva & Akemi Kato (2012), debe fomentarse un ambiente
colaborativo y cooperativo en donde se haga presente la reflexin crtica necesaria
para la negociacin, creacin y recreacin de conocimientos cientficos y comunitarios
mediante procesos democrticos y justos en donde el estudiante exprese libremente
sus conocimientos adquiridos.

Por tal motivo, como lo manifiesta Martn (2012), el rol del maestro es el de ser un
facilitador, que tenga una posicin crtica frente al mismo saber de tal forma que su
actividad se convertir en un reto de investigacin accin, a travs del cual el diseo
es simplemente una hiptesis que debe ser verificada y, si hace falta, modificada en
relacin a las nuevas necesidades y demandas que puedan surgir.
Por otro lado, como lo plantea M.Claren (1995, pg. 52) la pedagoga crtica como
una forma de poltica cultural pretende proporcionar a los educadores una oportunidad
para examinar, analizar, destruir y reconstruir las practicas pedaggicas; el anterior
planteamiento, desde la pedagoga crtica, le seala al docente la necesidad de
examinar su trabajo dentro del aula y planear otras estrategias con temas de inters
para todos, que busque la participacin de cada uno de los estudiantes, teniendo
presente las capacidades y destrezas de cada uno de ellos.
Con relacin a lo anterior Skovsmose (1999), plantea que en una situacin educativa
de las matemticas escolares, se debe presentar una negociacin entre el profesor y el
estudiante sobre las intenciones y disposiciones de cada uno, necesaria para el
conocer reflexivo, es decir, la eleccin de las propuestas de trabajo deben ser producto
del planteamiento realizado por los estudiantes acorde a sus intereses y necesidades,
que en lo posible den solucin a dificultades que beneficien a la comunidad educativa o
a su entorno, debe haber una accin intencionada del profesor para construir una
situacin en la cual el proceso educativo pueda caracterizarse para dar un significado a
las actividades que los jvenes deben realizar.

2.1.1

El trabajo colaborativo y cooperativo.

El empleo de actividades y mecanismos de trabajo cooperativo y colaborativo en el

aula de clase muestran relacin con los planteamientos del modelo socio crtico en
cuanto al trabajo grupal, al respecto, Lobato (1997) manifiesta que la conformacin de
pequeos grupos de trabajo persigue un fin comn para dar solucin a una situacin
propuesta en el aula, y para ello se requiere el cambio de actitud en el maestro. Desde
el mismo punto de vista este autor manifiesta que para que exista aprendizaje o trabajo
cooperativo no basta trabajar en grupos pequeos, es necesario que exista una
interdependencia positiva entre los miembros del grupo, una interaccin directa, la
enseanza de competencias sociales en la interaccin grupal, un seguimiento
constante de la actividad desarrollada y una evaluacin individual y grupal (Lobato,
1997, pg. 61). Respecto al trabajo colaborativo Eristeo (2011) manifiesta que se refiere
una estrategia de organizacin grupal que compromete a los agentes que conforman
una organizacin: aula, escuela, zona, sector, etc., a trabajar de forma conjunta para
alcanzar metas comunes, para analizar o proponer solucin a una dificultad que
beneficia a la comunidad educativa o parte de esta. Esta forma de trabajo busca
que los docentes ayuden a los alumnos a participar convirtindose en protagonistas de
sus propios procesos de aprendizaje y en la toma de decisiones. Mediante esta
dinmica de interaccin de los participantes se aprovecha su diversidad, estilos para
aprender, los distintos conocimientos, su cultura y habilidades previas, ms
concretamente se requieren nuevas estrategias de trabajo en el aula de clase, que
generen en el alumno
mayor inters, motivacin, que permitan atraer la atencin de los estudiantes.

Desde este misimo punto de vista Collazos, Guerrero, & Vergara (2001), proponen
que los profesores deben animar a los estudiantes a evaluar lo que han aprendido, que
compartan su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje, tratando a los dems con
respeto, a soportar cualquier crtica de una temtica con evidencia, a comprometer en
pensamiento crtico y creativo y a participar en dilogos abiertos y significativos.
Los planteamientos anteriores presentan el trabajo cooperativo y colaborativo como
una metodologa en el aula de clase que supone todo un desafo a la creatividad e
innovacin tanto de los docentes como de los alumnos. Este tipo de aprendizaje no se
opone al trabajo individual ya que puede observarse como una estrategia de
aprendizaje complementaria que fortalece el desarrollo global del alumno.

2.1.2

Los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas en Colombia y

la Educacin Matemtica Crtica

Los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas, elaborados por el

Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 2006, p. 47) en Colombia, plantean como uno
de sus fines que el conocimiento matemtico es imprescindible y necesario en todo
ciudadano para desempearse en forma activa y crtica en su vida social y poltica y
para interpretar la informacin necesaria en la toma de decisiones.
En cierta manera, el anterior planteamiento est en sintona con la propuesta del
modelo socio crtico, ya que ambos hacen referencia a la formacin de un ser pensante
que pueda responder a las necesidades de la sociedad, con capacidad para tomar
decisiones fundamentadas en el trabajo cooperativo. Pero, de otro lado, cuando nos

detenemos a analizar, en la realidad la administracin educativa presenta como

objetivo

central, que toda Institucin educativa muestre unos fines netamente acadmicos,
determinados por los niveles obtenidos en pruebas Internacionales (TIMSS, PISA),
Nacionales (SABER y SABER PRO, Municipales (Olimpiadas) e Institucionales
(Pruebas Internas).
De igual manera, dichas pruebas generan una competencia entre las instituciones
educativas, dejando en un segundo plano algo tan importante como la formacin de un
joven propositivo, con capacidad de reflexin y crtico de la realidad cultural y social del
medio, estas palabras van acorde con lo planteado por Apple (2006, p. 1), quien
expone que las pruebas nacionales e indicadores de resultados publicados en forma
de tablas de clasificacin, un plan de estudios nacional y un programa nacional de
pruebas son los primeros pasos hacia una mayor mercantilizacin.
Lo anterior est acorde con lo presentado por el Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior (ICFES, 2014), cuando plantea que las pruebas
SABER 3, 5 y 9 permiten identificar los conocimientos y habilidades que los
estudiantes colombianos deben desarrollar segn los estndares bsicos de
competencias definidos por el MEN, y as mismo a partir de estas pruebas, se deben
definir los planes de mejoramiento en sus respectivos mbitos de actuacin. Las
palabras anteriores revelan una intensin competitiva que se puede generar en la
aplicacin de dichas pruebas, adems esta posicin entra en contradiccin con lo
planteado por M.Claren (1995, pg. 49), cuando plantea que uno de los principios
fundamentales de la pedagoga crtica es de una enseanza para el fortalecimiento
personal y social ms que el dominio de habilidades tcnicas o sociales que son
priorizadas por la lgica del mercado.

El rea de matemticas frente a este discurso, manifiesta que muchos de los

contenidos que se dictan en los colegios pblicos obedecen a una organizacin
temtica que responden a las exigencias estatales de calidad, en trminos
cuantitativos. Los resultados de las Pruebas Saber generalmente determinan qu se
debe ensear. No existe al interior de las instituciones una discusin seria al respecto.
Aquello que se debe ensear corresponde, en esencia, a lo que el examen report
como bajas competencias. Vista de esa manera se presume que una estructuracin
curricular adecuada depende directamente de los resultados.
Desde el mismo punto de vista, Jacobini & Wodewotzki (2006) plantean, que se
deben explorar aplicaciones matemticas en el aula de clase relacionadas con el da a
da, aprovechando las problemticas sociales y culturales que nuestros jvenes y la
sociedad frecuentemente enfrentan, as el profesor ofrece a los estudiantes la
oportunidad de interactuar con el contenido de la vida, prctico, til y bien intencionado.
Estas prcticas coincide con lo que D'Ambrosio (citado en Jacobini & Wodewotzki,
2006, p. 6), denomina las matemticas vivas. De esta manera se conduce al
estudiante a desarrollar habilidades y destrezas propias del razonamiento y la lgica
matemtica.
Entre las aplicaciones empleadas dentro del aula se propone, la construccin de
modelos como una opcin pertinente para trabajar desde la pedagoga socio crtico, ya
que como lo proponen Villa-Ochoa (2013, p. 1), la modelacin sirve como una
herramienta para posicionarse de manera crtica frente a las demandas sociales y
democrticas, que relacione la matemticas escolares con otros contextos, fenmenos
o situaciones de la cotidianidad, la sociedad o la cultura.

En estos ideales de formacin en los que las matemticas escolares no son

disyuntas de la cotidianidad de los estudiantes, tiene especial cabida el estudio de
modelos y de la modelacin matemtica en las aulas de clase. Al respecto,
Biembengut& Hein (1997, pg. 210), plantean que un modelo puede ser formulado en
trminos familiares, tales como: expresiones numricas, frmulas, diagramas, grficos
o representaciones geomtricas, ecuaciones algebraicas, tablas o programas
computacionales. Dicho en otras palabras, como todo un conjunto matemtico de
smbolos y relaciones, que dan idea de una determinada situacin, problema, duda
sobre un fenmeno en cuestin.
As mismo, vale la pena tener presente que de acuerdo al modelo socio crtico de la
Institucin, y como lo plantea Arajo et al. (2007 citado por Villa-Ochoa,2013, p. 1) la
modelacin matemtica debe ser concebida como una herramienta para posicionarse
de manera crtica frente a las demandas sociales y democrticas.

2.2

El profesor y los medios en la produccin de conocimiento

matemtico escolar, segn modelo socio-crtico

El enfoque constructivista ha trabajado tradicionalmente sobre la idea que la

construccin del conocimiento se adquiere por la interaccin que el sujeto establece
con los objetos que lo rodean, siendo la accin el fundamento de toda actividad
intelectual, esta situacin genera una inconformidad, pues como se plantea en Villar
(2003, p. 302), no basta poner en contacto al nio con un entorno, donde estn los
estmulos y objetos adecuados para que ese nio acte de manera efectiva con ellos,
se hace necesaria la presencia de un mediador cultural` como lo es el profesor, es decir

un orientador de los procesos, que motive al nio y que dirija las relaciones adecuadas
entre sujeto y objeto

para lograr el aprendizaje requerido. De una manera ms sencilla, el profesor es quien

puede crear oportunidades para que los estudiantes trabajen juntos, apoyando la
exposicin de ideas y argumentos, por lo que el aula se convierte en un espacio
democrtico, hacemos referencia a un espacio democrtico ya que el alumno tiene la
oportunidad de proponer, refutar y, en grupo, establecer acuerdos que representen lo
establecido por todos los integrantes, con sus respectivas restricciones o limitaciones,
para cumplir con el propsito trazado inicialmente.
Se debe adems tener presente que desde el modelo socio-crtico hay una
concepcin diferente del modo de trabajar en la escuela, se fundamenta en la
naturaleza social de la persona, en la forma en que aprende la conducta social y como
la interaccin facilita y puede mejorar el aprendizaje acadmico, as mismo, como lo
manifiesta la Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID), se deben preparar
ciudadanos con habilidades democrticas e integradoras.

2.3

La modelacin matemtica y el modelo socio crtico en la enseanza

La modelacin matemtica es adems una propuesta para ensear matemtica, que

desde cierto punto de vista no es reciente como lo manifiesta Biembengut & Heint
(2004). El planteamiento anterior tiene relacin con lo presentado en Calle (2013),
cuando manifiesta que por modelo matemtico se entiende, como la descripcin
aproximada de una clase de fenmenos del mundo exterior, expresada con ayuda de
simbolismos matemticos, adems este modelado como se menciona en Villa-Ochoa

2
0

(2013), debe permitir libertad a profesores y estudiantes para reconocer en

los contextos

2
0

socioculturales situaciones en las cuales el conocimiento matemtico sea el motor para

interpretar algunos fenmenos, esto puede brindar posibilidades a los docentes para
generar espacios de inters comn, donde se permita al estudiante argumentar lo que
piensa y escuchar las posiciones de sus compaeros, para la construccin en grupo de
un concepto o la reformulacin del modelo inicialmente planteado.
Respecto a un modelo matemtico son importantes las palabras empleadas por
Skovsmose (1999, p. 115),Un modelo nunca puede ser un modelo de la realidad. Un
modelo matemtico se convierte en una especificacin y en una semidescripcin de un
sistema conceptual creado por una interpretacin de las caractersticas de la realidad.
Es decir, un modelo matemtico debe basarse en una interpretacin especfica de la
realidad, no ser la solucin mgica de los problemas que representa, pero s una
aproximacin de ciertos elementos de la realidad que nos brindan la posibilidad de
construir un conocimiento.
Desde la misma ptica, y segn lo planteado por Da Silva & Akemi Kato (2012, p.
817), las actividades de modelacin matemtica en la perspectiva socio-crtica, hacen
que el saln de clases se conviertan en un espacio en el que todos puedan participar
en igualdad, exponiendo sus pensamientos y estimulando el respeto a las ideas de los
dems, lo que permite observar cmo las matemticas y el modelo matemtico
integrado para el anlisis, puede servir para tomar decisiones sobre un problema en
particular.
Algunas situaciones que favorecen el trabajo de la modelacin matemtica en el aula
de clase, son planteadas por Biembengut & Heint (2004), la modelacin matemtica
como mtodo de enseanza en el aula de clase permite al estudiante:
21

 La integracin de las matemticas con otras reas del conocimiento.

22

 Mejorar la capacidad para leer e interpretar.

Estimular la creatividad.
Trabajo en grupo.
Capacidad para resumir y redactar.
Habilidad en el uso de material tecnolgico (calculadoras, programas de computador,
entre otros).
La elaboracin de un modelo matemtico requiere por parte del docente
conocimientos matemticos y no matemticos relacionados con el tema a trabajar,
adems de tiempo, intuicin para determinar el contexto y la pertinencia del tema o
situacin a trabajar y empleo de nuevas tecnologas, entre otros.
Es importante considerar que un modelo matemtico impone otros desafos en las
relaciones entre el profesor, los estudiantes, el conocimiento, los medios y el contexto
social, que van ms all de hacer presencia en un aula de clase y trabajar algunos
contenidos establecidos previamente por el sistema educativo. Es interesante comentar
como lo presenta Skovsmose (1999), que los temas que se trabajan en las
matemticas no son en s una razn suficiente para una reforma educativa. Se trata
ms bien de considerar el papel de las matemticas en la sociedad y de la posibilidad
de ilustrar el poder formativo que de hecho tienen las matemticas.
Respecto al prrafo anterior, sin duda alguna la medida es un tpico con una
importancia relevante desde nuestras actividades rutinarias, el mundo del trabajo, el
desarrollo tecnolgico e inclusive en las actividades escolares, as mismo la medida es
un punto de referencia fundamental de aspectos geomtricos, aritmticos y de la
resolucin de problemas. Al respecto, el planteamiento que se hace en los Estndares

Bsicos de Competencias en Matemticas (MEN, 2006, p. 54), manifiesta: Es

conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los
aspectos espaciales, mtricos y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particular,
el razonamiento proporcional apoyado en el uso de grficas, pero cabe resaltar la
importancia de las magnitudes y los conceptos relacionados con permetros, reas y
volmenes, entre otras, en un contexto en el cual nos encontramos proporcionando un
acercamiento adecuado al desarrollo del pensamiento mtrico del estudiante y por lo
tanto requieren de una mentalidad abierta a los procesos de enseanza.
El proceso de enseanza debe fomentar un espacio en el que se haga presente la
reflexin crtica, donde el estudiante exprese libremente sus conocimientos adquiridos.
De la misma manera Skovsmose (1999) manifiesta que el proceso de enseanza, debe
orientarse hacia el objetivo de ofrecer a los estudiantes, oportunidades para desarrollar
su competencia crtica bajo la forma de cualificacin necesaria, para su participacin en
los procesos de democratizacin de la sociedad.

2.4

Enseanza de los conceptos de rea y permetro Ms que simples frmulas!

La importancia de un mayor nfasis en la solucin de problemas en el currculo de

matemticas, ha sido ampliamente discutida en la comunidad de educacin matemtica
a nivel internacional. En la actualidad, esta preocupacin se expresa en las nuevas
propuestas curriculares que surgen en el Ministerio de Educacin en Colombia (MEN),
es as como en ese afn de cumplir con las polticas educativas, el docente se da a la
tarea de crear como lo plantea Fandio & DAmore (2009) un exceso de situaciones
didcticas (entendidas como contextos que el docente propone a los estudiantes en

forma explcita de acuerdo a las exigencias del programa), estas situaciones no

generan en el estudiante el aprender la matemtica, sino el aprender a reconocer las
expectativas del docente.
Es as como los ejercicios y la utilizacin de frmulas en matemticas han sido un
buen instrumento para la realizacin de los objetivos, sin embargo no se constituyen en
un elemento dinamizador para los alumnos, ya que es importante que ellos aprendan a
realizar la argumentacin de lo que han aprendido, por lo tanto, es el docente quien
debe orientar al alumno para que logre comprender los conceptos matemticos y los
argumente (Valverde, 2004).
Es importante tener claridad sobre el conocimiento matemtico considerndolo un
papel fundamental en la solucin de problemas cotidianos, en el aprendizaje de los
estudiantes, por lo tanto, se debe realizar un anlisis de las situaciones que dan sentido
al concepto del rea y el permetro que muestren que la construccin del significado de
stos conceptos se debe abordar desde mltiples situaciones, ya que se podra as
percibir la dificultad que genera en el alumno comprender estas dimensiones ms all
de una frmula matemtica, es por lo tanto necesario que se lleve a la prctica el uso
del rea y el permetro, en situaciones que se generen a partir del inters manifestado
por los alumnos (Da Silva & Akemi Kato, 2012).
Preguntas como la planteada por Guerrero (2008, p. 73), Cmo la aplicacin de un
algoritmo afecta nuestra concepcin de una parte del mundo?, merecen la atencin del
docente de matemticas, ya que apunta al poder formativo y al conocimiento reflexivo,
aun cuando tratar de encontrar la respuesta ms acertada, podra generar cualquier
cantidad de posiciones a favor o en contra, por lo tanto, una propuesta interesante es la

de plantear el concepto de rea y permetro, a partir de lo que Freudenthal (1983 citado

por Del Olmo, 1993, p. 19) denomina las aproximaciones, dentro de las cuales
propone, la de repartir equitativamente, comparar y reproducir o midiendo, as mismo
se proponen actividades de pavimentado o recubrimiento, y el empleo de materiales
estructurados, como el tangram, los polimins, polihexes, entre otros (Del Olmo, 1993).
Otra propuesta interesante se hace evidente a travs de los diferentes avances
tecnolgicos, como el uso de las TIC en la educacin, que han generado nuevos retos
en los procesos de enseanza aprendizaje, de modo que como lo plantea Avella (2012,
p. 1). los espacios del aula sean interactivos, dinmicos y participativos, en donde el
alumno sea un agente activo que logre un cambio en los paradigmas de la educacin,
potencializndose de este modo habilidades y competencias para defenderse en un
mundo competitivo.
En el rea de las matemticas se pueden hallar mltiples beneficios en el uso de las
TIC, como ocurre especialmente en la geometra con programas como el Cabri,
Geogebra, entre otros, por medio de los cuales se logra aprender de una forma
dinmica y entretenida el uso de conceptos como el rea y el permetro que son el
objeto de esta disertacin (Avella, 2012).

CAPTULO 3. MARCO METODOLGICO

Este captulo contiene una descripcin de la metodologa que se utiliz en este
trabajo de investigacin, los participantes que hicieron parte del estudio realizado, los
instrumentos utilizados en proceso de recoleccin y anlisis de datos y la forma en que
se aplicaron.
3.1 Enfoque Metodolgico
Este estudio es de enfoque cualitativo en cuanto realiza el abordaje de realidades
subjetivas e intersubjetivas como objetos legtimos de conocimiento cientfico
(Sandoval, 1996) a travs de las propias palabras de las personas, habladas o escritas
y la conducta observable (Taylor & Bogdan, 1984), y para ello se utilizaron instrumentos
como el conversatorio con un carpintero, este instrumento nos permiti recoger
informacin de tipo cualitativo debido a que se pudieron evidenciar situaciones de
aplicacin matemtica en el contexto en el que viven los estudiantes. As mismo
consideramos posteriormente la necesidad de realizar otros instrumentos como la
entrevista semiestructurada, a continuacin se aplic un taller diagnstico para conocer
las debilidades y fortalezas de los estudiantes respecto al tema de rea y permetro,
posteriormente se realizaron grupos de discusin y finalmente se dio paso al trabajo
de campo.
3.2 Muestra y criterios de seleccin
La muestra est conformada por 25 estudiantes de los grados, sptimo, noveno y
undcimo, en donde 19 eran hombres y 6 mujeres, con edades entre los 12 y 17 aos,
de la Institucin Educativa Mara de los ngeles Cano Mrquez.
Los criterios de seleccin fueron: a) estar matriculados en la Institucin Educativa,

b) pertenecer a la Bsica Secundaria, c) llevar como mnimo dos aos en la

Institucin Educativa.
Durante la convocatoria los estudiantes conocieron de manera general los objetivos
de la investigacin y la manera de cmo se emplearan los datos obtenidos.

3.3 Fases del estudio

3.3.1

Concepcin del estudio.

Bajo el inters generado por la maestra y observando en la literatura las dificultades

que se presentan en los alumnos el manejo de los conceptos de rea y permetro,
surgi la idea de trabajar estos conceptos en la Institucin Educativa Mara de los
ngeles Cano Mrquez, pero era necesario que estuviera acorde al modelo
pedaggico socio crtico.
Para ello, fue necesario indagar en profundidad por los aspectos filosficos de la
Institucin y conocer un poco ms en detalle el contexto educativo, se revis el PEI que
permitiera comprender de qu manera estaban orientadas las prcticas pedaggicas
en la Institucin Educativa. Se da inicio al trabajo con una invitacin generalizada a los
alumnos para conformar un grupo de trabajo, el cual pretendi detectar situaciones
cotidianas en las que las matemticas sean empleadas, as como para dar solucin a
otros interrogantes que se originen, a partir de los planteamientos de los mismos
alumnos, este modo de proceder, estara en coherencia con el modelo pedaggico de
la institucin en el sentido que los mismos estudiantes intervienen en su propia

formacin y donde la escuela debe ser considerada como sitios culturales y polticos,
donde se brinde el espacio para la libre eleccin.

3.3.2 Implementacin

Una vez conformado el equipo de trabajo, se procedi a la implementacin de cada

una de las siguientes actividades:

Conversatorio con un carpintero que fue registrada en video y donde se

pretendi dar a conocer el empleo que este hace de las matemticas en su
trabajo y donde la aplicacin del concepto de permetro y rea es de vital
importancia. Posteriormente se hizo un anlisis de este video, tratando de
reconocer evidencias acerca de la participacin de los estudiantes con
opiniones y preguntas y la aplicacin de los conceptos matemticos de
manera aislada o como una relacin entre ellos.

Entrevista semiestructurada la cual pretende conocer la importancia que

tienen las matemticas en la vida cotidiana de los alumnos, as mismo
detectar la posible aplicabilidad que los estudiantes hacen de las matemticas
en su vida o en las actividades que realizan las personas que conforman su
ncleo familia (ver anexo 1).

Taller diagnstico, con el cual se pretendi determinar las concepciones de los

alumnos respecto a los tema de rea y permetro, como estrategia se
conformaron pequeos grupos de trabajo, promoviendo as el trabajo
cooperativo y colaborativo (ver anexo 2).

Grupo de discusin, donde se pretendi que cada grupo que desarroll el

taller diagnstico expongan la interpretacin que tienen respecto de rea y
permetro de figuras planas, as como la respuesta que determinaron en cada

uno de los planteamientos de dicho taller. Se pretende motivar la participacin

y el debate

entre estudiantes, confrontar diversas respuestas para lograr la canalizacin y

unificacin de ideas (Figura 2).

Figura 2 Grupos de Discusin, promueven el trabajo cooperativo y colaborativo

Trabajo de campo, para ello se conformaron igualmente grupos de trabajo, en

donde los alumnos libremente decidieron con quien trabajar en la toma de
medidas de los diferentes espacios de la Institucin y realizar un croquis en
hojas de papel milimetrado con medidas y reas estimadas. As mismo se
conform un grupo para elaborar una maqueta en un programa de
computador y otro para analizar las normas colombianas sobre los ambientes
escolares. Con esta conformacin de grupos se promueven ambientes
dinmicos y participativos, potencializndose de este modo habilidades y
competencias.

3.3.3 Organizacin y sistematizacin

Todas las actividades anteriores fueron organizadas y sistematizadas en una base

de datos en Word. Las grabaciones de audio y video fueron transcritas textualmente y
finalmente los datos recogidos fueron sometidos a un anlisis realizado por los
investigadores.
3.4

Recoleccin de datos

Algunos investigadores como Borba & Araujo (2006); lves-Mazzotti (1998) y Yin
(2009), citados en Villa- Ochoa (2012), rescatan la importancia en una investigacin de
la multiplicidad de procedimientos para darle solidez a los resultados de la
investigacin, en cuanto a que es importante valorar cualquier detalle o situacin que
emerja durante el proceso de recoleccin y anlisis de la informacin, en
investigaciones de carcter cualitativo. Esta apreciacin es importante para tener en
cuenta los instrumentos que se van a utilizar en la recoleccin de la informacin en esta
investigacin cualitativa, en donde se emplean como instrumentos la entrevista
semiestructurada, el conversatorio y los grupos de discusin (Figura 3).

3
0

Figura 3 Promover el debate y la concertacin, fundamentos para un buen aprendizaje y formacin

como ser social.

A continuacin describiremos las tcnicas utilizadas en la recoleccin de datos en la

presente investigacin:
3.4.1 Observacin- participante

Segn Chvez (2008), en la observacin participante el investigador deber utilizar

estrategias para incorporarse al grupo y hacer vida comn con los dems miembros a
fin de obtener informacin veraz y detallada, fue as como nuestro rol de profesores de
la Institucin y de investigadores posibilit un acercamiento al grupo de estudiantes
para conocer las prcticas educativas empleadas en la Institucin, as como las
fortalezas y debilidades en el modelo pedaggico adoptado (Figura 4).
31

El rol de observador participante se desarroll bsicamente al interior de la

Institucin, a travs de las grabaciones en video y los registros de los grupos de
discusin.

Figura 4 Acompaamiento al grupo de trabajo.

3.4.2 Entrevista semiestructurada

La entrevista semiestructurada para Mayan (2001), es una tcnica basada en un

dialogo entre el entrevistador y el entrevistado, en donde aun existiendo una gua de
preguntas, el entrevistador puede realizar otras no contempladas inicialmente y permite
determinar lo que la gente sabe de un determinado tema.

En el caso de esta investigacin se realizaron 7 entrevistas semiestructuradas como

muestra representativa dentro del grupo de alumnos participantes, en donde se
pretendi

conocer las apreciaciones que los estudiantes tienen acerca de los conceptos de rea y
permetro en el aula de clase y fuera de ella.

3.4.3 Documentos

Segn Blaxter et. al. (2000), todo proyecto de investigacin implica en alguna
medida el uso y anlisis de documentos que pueden ser usados como fuente de
informacin. En la presente investigacin se usaron los documentos proporcionados
por los estudiantes cuando resolvieron el taller diagnstico, el conversatorio (Figura 6) y
las anotaciones que se realizaron en el transcurso del trabajo de campo.
3.4.4

Configuracin de los datos y anlisis

Las grabaciones de audio y video fueron transcritas textualmente y luego los

entrevistados tenan acceso a las mismas para su verificacin. El anlisis de datos
inicia desde la transcripcin del grupo de discusin, se permite una retroalimentacin a
partir de las respuestas, a medida que se va desarrollando el conversatorio, las
entrevistas y los talleres, se vuelve sobre las ya realizadas. Un proceso de ir atrs
para configurar patrones de respuestas, pero a su vez, para enriquecer las preguntas.
Los datos fueron almacenados, clasificados y ordenados con la ayuda de Excel 2007.
Las categoras para analizar los datos son emergentes: a) aspectos conceptuales de
rea y permetro b) Modelo socio crtico vs prcticas educativas: entre lo que se
pretende y lo que sucede.
3.4.5

Validacin

Nos acogemos a las perspectivas de Taylor y Bogdan (1984), que asumen que en la
validacin se debe asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente

realmente dice y hace, observando las personas en su vida cotidiana, (en este caso en
la escuela), y escuchando lo que hablan respecto de lo que tienen en mente desde las
entrevistas y viendo los documentos que producen desde los talleres.
Durante el trabajo de campo se tomaron fotos de algunos momentos en el que los
estudiantes realizaban las actividades de medicin (Figura 5), adicional a ello se
hicieron filmaciones y grabaciones que fueron las herramientas claves para la
realizacin del estudio. As mismo, las hojas de trabajo de los estudiantes en donde
desarrollaban las respuestas a las actividades propuestas, se escaneaban despus de
cada una de las sesiones y sirvieron como soporte para las transcripciones de los
videos o de las grabaciones de audio.

Figura 5 Trabajo de campo, actividades de medicin y registro de medidas.

Los nombres de los estudiantes que participaron en esta investigacin se les

asignaron cdigos, que fueron expresados de la siguiente manera: las dos primeras
letras corresponde a las iniciales del nombre de los alumnos participantes en el trabajo

de investigacin (RC, JM, entre otros), seguida de la letra (C) para el trabajo de campo,
(T) el taller diagnstico, (E) la entrevista, (D) grupos de discusin y (S) el conversatorio.
Se emple la triangulacin de investigador propuesta por Arias (2000) como el uso
de diferentes investigadores observadores o analistas de datos en el mismo estudio
con fines de confirmacin, as mismo trabajamos la triangulacin metodolgica, que
como lo menciona Arias (2000), consiste en la aplicacin de varias tcnicas dentro de
una misma aproximacin metodolgica, en donde se realizan entrevistas y grupos de
discusin para validar la informacin.

CAPITULO 4. RESULTADOS

En este captulo se realiza un anlisis cualitativo de la informacin obtenida en cada

una de las etapas que conforman la investigacin. Se presentan los resultados
obtenidos de la investigacin como lo fue la observacin directa, el taller diagnstico,
las entrevistas realizadas y la actividad de medicin de la planta fsica de la Institucin.
Se analizan las respuestas de los alumnos de cada una de las actividades realizadas
durante la investigacin bajo dos categoras: los aspectos conceptuales de rea y
permetro y el Modelo socio crtico vs prcticas educativas.
4.1 Aspectos conceptuales de rea y permetro.
En el conversatorio realizado entre el carpintero y estudiantes (Figura 6), el alumno
JCS manifestaba: que si se quiere conocer la cantidad de pintura necesaria para pintar
una lmina de forma rectangular, se deba multiplicar el largo por el ancho. Esta
afirmacin provoca la atencin en uno de los estudiantes, RCS1 pregunto: que en el
caso de superficies que no tengan forma rectangular cmo se hace el clculo de la
cantidad de pintura requerida? Esta posicin del alumno refleja una preocupacin,
debido a que el rea se expresa como la multiplicacin de dos magnitudes a sabiendas
de que en la geometra y en la vida cotidiana el estudiante se encuentra con
multiplicidad de figuras

La asignacin de cdigos est expresada de la siguiente manera: las dos primeras

letras corresponde a las iniciales del nombre de los alumnos participantes en el

trabajo de investigacin (RC, JM, entre otros), seguida de la letra (C) para el trabajo

de campo, (T) el taller diagnstico, (E) la entrevista, (D) grupos de discusin y (S) el
conversatorio.

que no van a tener formas rectangulares, de esta manera nos unimos al planteamiento
de Del Olmo (1993), cuando se refiere a la aritmetizacin del rea.

Figura 6 Conversatorio con el carpintero

Luego en la entrevista semiestructurada realizada a cada uno de los estudiantes con
respecto a la pregunta Qu entiende usted por los conceptos de rea y permetro?
Entre las respuestas obtenidas por los alumnos, las intervenciones del grupo se
enmarcan en tres tipos de respuestas, que se presentan a continuacin:
JCS: El rea es el dato mayor, y el permetro es el dato menor
IAS: El resultado ms pequeo siempre es el permetro y el otro es el rea
Estas respuestas fueron dadas por alumnos de noveno y sptimo grado, en donde
ya haban trabajado los conceptos de rea y permetro dentro del aula de clase en
perodos anteriores segn las mallas curriculares establecidas en la Institucin, al
parecer manifiestan poca claridad en los conceptos de rea y permetro, de igual
manera confunde las unidades de longitud y de rea que segn Del Olmo (1993, p. 43),
la confusin de rea y permetro es un error bastante frecuente. En algunos casos, los
nios

calculan el rea y el permetro de una figura y le asignan el dato mayor al rea y el

menor al permetro.
Estas respuestas dadas por los alumnos respecto a los conocimientos que tienen de
rea y permetro estn soportadas en las opiniones lanzadas por ellos durante los
grupos de discusin como:

FVD: es que en clase los temas de matemticas los trabajamos con talleres, uno se
aprende los puntos y luego presenta el examen.

MCD: Nos ponen actividades de 30 o 40 puntos para hacerlos en la casa, y despus

hacen examen.

YDM: El profesor nos hace unas figuras en el tablero y luego explica el permetro y el
rea.
Otro tipo de respuesta manifestada durante la entrevista y el conversatorio con los
alumnos fue:
DVS: El rea es la multiplicacin de los lados y el permetro es la suma de los
lados. Se identifica que el alumno encuentra una diferencia entre el concepto de
rea y permetro, pues realiza los clculos de una manera diferente. A pesar de las
operaciones que efecta, parece ser que no comprende el carcter de
unidimensionalidad de la longitud y bidimensionalidad de la superficie como lo
manifiesta Rogalski (citado por Del Olmo, 1996), la no comprensin de dicho carcter
se evidencian con algunas respuestas
de los estudiantes:
EAE: El rea y el permetro son dos trminos que significan lo mismo
AAE: los dos son lo mismo

Esta confusin permetro-rea, se denota de manera frecuente en los estudiantes y

hace referencia a lo manifestado por Corbern (1996) a cerca de la posicin arraigada
que tienen los alumnos sobre esa falsa relacin entre el rea y el permetro, poniendo
de manifiesto estos dos conceptos como en dos propiedades de la superficie
ntimamente ligadas, siendo una concepcin errnea que les impide ver el rea como
una propiedad de la superficie independiente del permetro.
El taller diagnstico realizado en grupos con los estudiantes, pretendi conocer la
claridad en los conceptos de rea y permetro (Anexo 2), al enfrentarse a la solucin de
algunas situaciones en las cuales no era relevante el valor numrico, pero s de mucha
importancia el anlisis, el cmo llegar a determinar dichos valores (Figuras 7, 8, 9 y 10).
En este taller se plante entre otras la siguiente situacin, Qu conclusin puedes
sacar en cuanto al rea y el permetro, de estas figuras?:

Figura 7 Uno de los interrogantes realizados en el taller diagnstico.

Las conclusiones con respecto al rea y el permetro, que expresaron fueron:

ART: El rea y el permetro son iguales por faltar de un cuadrado y las unidades se
dan en centmetros.

JRT: rea y permetro son iguales porque falta una unidad.

BVT: rea y permetro son iguales y ambas se dan en centmetros cuadrados.
JCT, JGT: El rea se puede obtener restando del permetro la parte faltante y si no
falta nada, entonces son iguales
IAT, JMT: tanto como el rea y el permetro son iguales en las dos figuras ya que en
ambos casos a la figura le falta un cuadrito

Figura 8 Respuesta de un grupo de alumnos al cuarto punto del taller diagnstico .

4
0

Dada las anteriores expresiones, parece ser que los alumnos tienen la concepcin
que si el permetro aumenta entonces el rea tambin, o viceversa. A esta situacin se
refiere Azhari (1998 citado por Fandio & DAmore, 2009, p. 86) donde plantea que el
estudiante cuando cree que dos cosas tienen relacin asume la ley de conservacin,
en este caso si el rea no vara el permetro tampoco. As mismo Hart (1984 citado por
Bohorquez, 2004) manifiesta que una dificultad que observ en su trabajo de
investigacin, es que los estudiantes no asociaban fcilmente figuras de diferente
forma con la misma rea, de modo que no manejaban la conservacin del rea.
En otra de las situaciones planteadas en el taller, se pidi encontrar el rea y el
permetro de la figura 12:

Figura 9 Situacin propuesta a los alumnos en el taller diagnstico.

A continuacin se detallan algunas expresiones planteadas por los estudiantes, tanto

de manera verbal como escrita:
EAT: El permetro es la suma de todos los lados
FVT: El permetro es igual al rea
MMT: El rea total es el rea de una unidad multiplicada por el total de unidades en
cm
41

Figura 10 Respuesta de un grupo de alumnos al primer punto del taller diagnstico.

Estas respuestas dan cuenta que el estudiante al realizar el clculo de reas y

permetros le da un carcter netamente aritmtico, y que concibe el rea y el permetro
como un nmero que se debe obtener realizando operaciones aritmticas bien sea de
suma o de multiplicacin.

4.2 Modelo socio crtico vs prcticas educativas: entre lo que se pretende y lo que
sucede.

La clase de matemticas en la escuela ha sido histricamente la que mayor rechazo

ha generado en los estudiantes y son pocos los que consiguen un aprendizaje exitoso
(Valero, 1996), respecto al anterior planteamiento y desde la perspectiva crtica,
Sanchez & Torres (2009) manifiestan que tal fracaso es otorgado a la falta de cercana
que tiene el estudio de las matemticas, con la situacin real que viven los estudiantes;
pues aunque la escuela se encuentra dentro de su cotidianidad, lo que se estudia en la
clase de matemticas, se presenta bajo un contexto alejado de su realidad.
Dado lo anterior durante el conversatorio se propuso a los alumnos conformar
pequeos grupos con el fin de proponer situaciones (lluvia de ideas) donde se puede
emplear el rea y el permetro, y adicional a ello, que presenten relacin con la vida
cotidiana (anexo 3).
De la misma manera, los estudiantes durante la entrevista expresaron el deseo de
recibir las clases en un ambiente diferente.
JTE: Siempre que el profesor explica los conceptos de rea y permetro, lo hace
con dibujos en el tablero y despus propone una actividad para hacer en la casa
ETE: los ejercicios que el profesor explica salen siempre de un libro
SCE: Hay ocasiones en que los ejercicios no se entienden porque mencionan
unidades de medidas que uno no conoce
Estas expresiones generadas por los estudiantes manifiestan una necesidad de un
cambio en las estrategias de enseanza de los conceptos, acordes al modelo socio

crtico, generando espacios en el que todos puedan participar en igualdad de

condiciones exponiendo sus pensamientos y estimulando el respeto a las ideas de los
dems, que puedan servir para tomar decisiones sobre un problema en particular y
reflexionar sobre las prcticas educativas, todo ello est acorde con Fandio & D
Amore (2009, p. 106), al manifestar que para los docentes no basta con saber sino
saber ensear y donde se generen otros espacios de aprendizaje (Figura 11)

Figura 11 Estudiantes del grado sptimo realizando la medicin de uno de los espacios de la
Institucin.

Durante la lluvia de ideas y la entrevista los estudiantes manifestaron una

preocupacin por el hacinamiento que actualmente hay en la Institucin, y que sera
importante poder establecer la cantidad de estudiantes que deberan ocupar los
espacios, salones y corredores. Desde esta perspectiva los estudiantes mostraron
inters en trabajar temas de rea y permetro relacionados con el poco espacio para
los descansos y que se requieren ms para el desplazamiento en la Institucin
Educativa.

Este argumento corresponde muy bien a lo que manifiesta Cruz (2011), en donde
expresa que a medida que los estudiantes sientan desde la escuela situaciones en las
que sean agentes activos para la toma de decisiones y el desarrollo de las actividades,
podrn transmitir tal formacin en su actuar como ciudadanos activos de una
comunidad. Tambin es importante despertar en los estudiantes un inters crtico hacia
la materia,
y establecer relaciones entre su vida y la asignatura de matemtica, de esta manera lo
manifiesta el alumno RC cuando expresa: Me gustara que estos temas se pudieran
explicar en el trabajo que realiz con mi ta, que es una microempresa de confeccin, y
as no derrochar tanta tela.
Esto nos da pie para compartir las palabras de Quiceno (2001) al decir que los
profesores deberan enfocar el problema de la educacin examinando sus propias
perspectivas acerca de la sociedad, la escuela y la emancipacin.
Bajo estos argumentos se plante una actividad relacionado con las prcticas
geomtricas, en donde los alumnos realizaron un croquis de su vivienda, o en su
defecto, de la parte ms representativa de su casa (Figura 12).

Figura 12 Croquis de la casa de un estudiante, presentada por un estudiante, en los grupos de

discusin.

Luego cada uno de los grupos de discusin realiz un anlisis del clculo del rea y
el permetro del croquis planteado (Figura 13).

Figura 13 Solucin de un grupo de discusin al croquis de la vivienda de un estudiante, alumnos de

sptimo y noveno grado.

Esta forma de trabajo permite que los estudiantes tengan una mayor participacin en
procesos democrticos a partir de las dinmicas que se den desde el aula de clase,

brindando as una explicacin mucho ms acorde a una realidad de su entorno y

permitir de este modo una mayor aproximacin a los conceptos de rea y permetro.
Esta actividad de grupos de discusin arroj algunas ideas por parte de los alumnos,
que fueron punto de partida para la ejecucin del trabajo de campo en la Institucin, en
donde se distribuyeron en equipos (Tabla 1) para realizar diferentes tareas entre las
cuales estn: tomar las medidas de la planta fsica de la Institucin, realizar los
respectivos planos en una hoja milimetrada (Figura 14).

Figura 14 Plano de algunos espacios de la Institucin.

Aprovechando la fortaleza de algunos de los estudiantes en el manejo de la

herramienta informtica, propusieron la elaboracin de una maqueta de la Institucin
(Figura 15) en un software especializado de diseo (Sketchup, 2014).

Figura 15 Foto de la maqueta tridimensional, Institucin Educativa Mara de los ngeles Cano
Mrquez, software de diseo Sketchup, 2014.

Para finalizar la actividad de campo, se propuso realizar la bsqueda de informacin

sobre los ambientes escolares, con ayuda de la Norma Tcnica Colombiana NTC 4595
(24 De Noviembre De 1999) que aparece en la Tabla 2, y finalmente se realiz la
comparacin con la cantidad de alumnos existentes en la Institucin respecto a la
obtenida con los clculos realizados en las mediciones del trabajo de campo (Tabla 3).

Los estudiantes que realizaron el trabajo prctico de medida de la Institucin,

manifestaron que a lo largo de la experiencia observaron una forma diferente de
abordar las matemticas. Fue interesante saber que en la clase se pueden tratar
situaciones de su contexto, en donde se propona un ambiente de aprendizaje
relacionado con temas de inters, como lo manifiesta Skovsmose (2000), el estudiante
le da mayor importancia a las situaciones problema en donde se trabajen con datos
reales y que hagan parte del contexto, es as como algunos estudiantes lo confirman:
MEC: Recibir una clase fuera del saln hace que no se vuelva rutinaria la clase
NEC: Por qu ser que los profesores de matemticas, siempre tienen que dictar
la clase dentro del saln de clase? sera muy interesante pensar en muchas clases
fuera del saln
PEC: A m me gusta mucho ms la clase fuera del saln porque as uno no se
duerme de ver tanto nmero
CGC: Fue muy bueno saber que se puede aprender geometra practicando fuera
del saln
MNC: Se aprende mucho ms cuando el profe pone a descansar la tiza y busca
formas diferentes de ensear
Con respecto a los dos planteamientos anteriores, se percibe en los alumnos el
deseo y, porque no decirlo as, la necesidad de trascender de los espacios del aula a
otros fuera de ella en donde se puedan desarrollar actividades que permitan la
comprensin de los temas matemticos, en ambientes diferentes y con temas de
inters para el alumno, lo anterior esta en concordancia con lo planteado por
Skovsmose (2000),

cuando

5
0

manifiesta que el estudiante le da mayor importancia a las situaciones problema en

donde se trabajen con datos reales y que hagan parte del contexto.
Las opiniones anteriores adems muestran que se puede generar un cambio en la
actitud de los estudiantes con otras estrategias diferentes.

4.3 Impacto del trabajo en la Institucin

Al iniciar este trabajo de investigacin, durante el conversatorio y charlas con los

estudiantes que participaron, se observaba la poca importancia que los estudiantes
daban a la geometra, especialmente en los conceptos de rea y permetro, pues segn
las opiniones de los propios alumnos son temas que en algunas ocasiones no se
alcanzan a trabajar en clase o que se trabajan slo con muchos ejercicios y frmulas.
De otro lado, desde el punto de vista de la permanencia de los alumnos en la
Institucin, manifestaron inconformidad a cerca del hacinamiento que hay en ella, en
donde no poseen espacios suficientes para las prcticas acadmicas, esparcimiento en
los descansos, actividades ldicas, recreativas y culturales, esta situacin fue adems
importante para plantear el trabajo.
Con la aplicacin de dicha estrategia se observ el inters y el compromiso que
adquirieron los estudiantes por ampliar sus conocimientos con relacin a los conceptos
de rea y permetro, se evidencio con tiempo extra, y el deseo de presentar la actividad
que se le asigno.

51

Se dej a un lado las palabras: examen, quiz y tarea, a cambio de ellas se emple:
usted se va a encargar de las cuales generaron inters para la produccin grupal e
individual.
Algunos de los directivos de la Institucin mostraron inters en los resultados de las
reas calculadas de los diferentes espacios para planear la admisin de alumnos el
prximo ao de tal forma que estn acordes a los espacios de las aulas y los espacios
de descanso.
4.4 Consolidacin de la estrategia

Una vez revisados los instrumentos empleados en la investigacin y el anlisis de

cada uno de los resultados, llegamos a la conclusin de que una estrategia que
sugerimos a los docentes para promover el estudio de los conceptos de rea y
permetro de figuras planas bajo un modelo socio crtico se compone de las siguientes
fases:
Fase 1
En esta fase se hace una exploracin de la medicin en donde se argumenta, que
ha estado en todos los aspectos sociales de la vida del hombre, su uso es
indispensable para efectuar todo tipo de actividades comerciales y de la vida diaria,
adems, involucra aspectos geomtricos, aritmticos, de resolucin de problema,
ayudando al desarrollo de destrezas y habilidades Del Olmo (1993, p. 11). As mismo
se debe generar en el grupo un ambiente de participacin de los alumnos acerca de los
posibles usos de la medida.

Fase 2
Se hace una formalizacin del concepto de rea y permetro, Segn Del Olmo
(1993), la formacin del concepto de rea, viene dada por tres tipos de aproximaciones:
Repartir Equitativamente, Comparar y Reproducir, y

Medir.

Asociados

estos

conceptos estn los procesos de percepcin, comparacin, medida y estimacin,

procesos que estn relacionados transversalmente, tratando de evitar el empleo de
frmulas.

Fase 3
En esta fase se hace un sondeo acerca del conocimiento que los estudiantes tienen
de los diferentes instrumentos de medicin. Para nuestro trabajo fue importante la
utilizacin del metro como unidad de medida, ya que la utilizacin de instrumentos
sencillos en situaciones de medicin y clculo en general, ofrece a los alumnos una
muestra interesante de la utilidad de las matemticas en las acciones de la vida
cotidiana, aprovechando que en muchos de los hogares de los alumnos pueden
disponer de este instrumento de medicin.

Fase 4
Los estudiantes se familiarizan con las diferentes unidades de medicin, y para ello
se deben invitar a salir del aula de clase a realizar mediciones de los diferentes
espacios de la Institucin y realizar el croquis respectivo, conformando pequeos

grupos para promover

busca

brindar

el

trabajo

cooperativo

colaborativo.

Con

esto

se

oportunidades para que los estudiantes aprendan a vivir juntos, a

construir consensos, a escuchar y a negociar con quien piensa de
manera

distinta,

reconocer

la

diferencia

en

un

mundo

multicultural.

Fase 5
Determinar el rea y permetro de las mediciones realizadas, partiendo de las
estimaciones planteadas en la fase 2. Cada grupo deber realizar una puesta en
comn del proceso y resultado final obtenido.

Fase 6
Generar el espacio para un conversatorio, donde los alumnos planteen situaciones
desde su entorno con aplicacin del concepto de rea y permetro, teniendo presente
para la solucin las fases anteriores.

CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

Los planteamientos realizados por los alumnos durante el taller diagnstico,

el conversatorio y los grupos de discusin, dan cuenta de las dificultades,
en las relaciones y diferencias entre los conceptos de rea y permetro as
como del clculo de los mismos, sumado al poco inters que genera en los
estudiantes el trabajo de aula. No necesariamente estas dificultades, se
deben al obstculo inherente del concepto, tambin puede estar ligada a
las practicas o mtodos de enseanza elegidos por el docente como lo
manifiesta Fandio & DAmore (2009).
Como ya dijimos nuestro primer objetivo especfico fue: identificar algunas
caractersticas que debe tener una estrategia que promueva el estudio de
los conceptos de rea y permetro de figuras planas dentro del aula de
clase, articulada desde modelo socio crtico. Y estas caractersticas fueron:
Tener un acercamiento al conocimiento previo de los estudiantes a travs de
la encuesta semiestructurada y el taller diagnstico.
Permitir la participacin de los estudiantes a partir de sus intereses a travs
del trabajo de campo.
Posibilitar que los alumnos se cuestionen y que desarrollen un proyecto de
acuerdo a sus intereses, a travs de la lluvia de ideas y del conversatorio.
Que ellos puedan interactuar con otras personas, en este caso el
conversatorio con el carpintero.

 En la estrategia propuesta es de vital importancia que se generen espacios

de opinin, crtica y concertacin, como lo propone el modelo socio crtico,
donde el alumno se vea como participe en la construccin de su
conocimiento.
Dada la importancia que tiene los conceptos de rea y permetro y su
enseanza en la Institucin Educativa Mara Cano, y evitando lo que
considera Ruiz, Alfaro, & Gamboa (2006) como una simple transmisin de
contenidos que se realiza de manera mecnica y repetitiva, se orient una
estrategia propuesta por el grupo de alumnos que promoviera el estudio de
los conceptos de rea y permetro aplicados a la realidad de la Institucin y
al contexto en el que viven los estudiantes.
Durante el trabajo de investigacin se denotaron unos estudiantes que solo
se dedican a estudiar y no tienen otra actividad diferente en su cotidianidad
y la de aquellos alumnos que adems de estudiar, en su tiempo libre
realizan bien sea actividades que les generan ingresos o actividades para
colaborarle a sus familiares en forma econmica, partiendo de esta
situacin se deben plantear actividades de trabajo en el rea de
matemticas que formuladas por los alumnos generen inters para el
trabajo de los diferentes temas.
La estrategia propuesta en el trabajo de investigacin, permiti que los
estudiantes reflexionaran sobre las falsas relaciones entre los conceptos de
rea y permetro.

 Durante el trabajo de campo realizado en la Institucin, fue evidente el

trabajo colaborativo, en donde el conocimiento adquirido fue construido y
transformado con una participacin activa de los investigadores.
Se logr a travs del trabajo cooperativo, que los estudiantes se integraran
con compaeros de otros grados, permitiendo que se afianzara an ms
los conceptos de rea y permetro.
Al realizar actividades escolares fuera del aula de clase, fue importante
tener en cuenta la formacin de grupos heterogneos que permitieron el
trabajo cooperativo, la participacin y la motivacin de cada uno de los
estudiantes.
El desarrollo de esta estrategia permiti identificar las concepciones
iniciales de los estudiantes frente a las temticas de rea y permetro en
figuras planas y sus dificultades para la interpretacin de su entorno desde
la geometra.

5.2 Recomendaciones

Fortalecer desde la bsica primaria conceptos bsicos geomtricos, dado

que en los Lineamientos Curriculares establecidos por el MEN (Ministerio
de Educacin Nacional), manifiesta su importancia en el desarrollo de
habilidades y destrezas, fortaleciendo los procesos de enseanza.
A la luz del modelo pedaggico socio critico se debe brindar capacitacin
constante a los docentes de la Institucin, con nuevas metodologas que
estn vinculadas con el modelo pedaggico socio crtico y se junten
alrededor del concepto de formacin como principio de teoras,
conceptos, mtodos, modelos, estrategias y cursos de accin pedaggica
que pretenden entender y cualificar nuestra enseanza.
Es importante cambiar el modelo de enseanza bajo los parmetros
expuestos en este tipo de trabajo colaborativo, en donde se requiere de un
entrenamiento y compromiso continuo por parte de los profesores dentro
de las instituciones acadmicas.
Al

implementar

este

tipo

de

estrategia,

es

conveniente

una

retroalimentacin constante a travs de la evaluacin de actividades que

permitan identificar los avances en los procesos cognitivos de los
estudiantes al igual que establecer estrategias de mejoramiento para
aquellos que no alcancen las competencias propuestas en cada una de las
actividades.

 El trabajo en la escuela se debe redimensionar, pues el tratamiento que se

le debe dar a la magnitud rea debe ser a partir de situaciones de

aprendizaje, donde el estudiante construya el concepto de sta, viendo

bajo los procesos de medicin la importancia que tiene comunicar las
diferentes medidas, y la necesidad de utilizar tcnicas de clculo ms
apropiadas para hallar el rea de una superficie.
Esta estrategia es un punto de partida, ya que permite la participacin de
los estudiantes, el trabajo colaborativo y cooperativo, el inters por las
situaciones que los alumnos proponen desde sus vivencias, que al
proponerla en la Institucin brindar a los docentes una posibilidad para
abordar algunos temas articulando el modelo pedaggico socio crtico al
trabajo de aula.
Generar espacios Institucionales donde los estudiantes puedan desarrollar
proyectos y donde se permita que ellos propongan las problemticas
desde su entorno, con la orientacin permanente del profesor.

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ANEXOS, FIGURAS Y TABLAS

Anexo 1 Entrevista Semiestructurada

Esta entrevista est dirigida a los alumnos que voluntariamente asistieron al
conversatorio con el carpintero.
Despus de haber participado en el conversatorio con el carpintero, observado y
analizado el video, y analizado la lluvia de ideas propuestas por los estudiantes,
surgieron algunas situaciones sobre las cuales deseamos dialogar a continuacin con
usted:
1. Qu entiende usted por los conceptos de rea y permetro?
2. En tu casa, o lugares que frecuentas Cmo crees que se podra utilizar las
matemticas?
3. Dentro de lo que hace tu mam, tu pap, o algn familiar, Cmo puedes ver all
el uso de las matemticas?
4. Por qu crees que las ideas que surgieron despus de la charla con el
carpintero, se relacionan ms en su gran mayora con las situaciones del
colegio? Por qu no se les ocurri una situacin en la casa o en otra parte?
5. Cul de las situaciones planteadas por los compaeros, para usted, sera la que
ms aportara en la solucin de una dificultad?

Anexo 2 Taller Diagnstico rea y permetro

Este taller debe resolverse en pequeos grupos de trabajo, con la participacin de los
alumnos que conforman el grupo. Pretende conocer como determinan o calculan el
valor del rea y el permetro de figuras planas los alumnos de la Institucin y el anlisis
previo que realizan para ello.
NOMBRES:
Dada la siguiente figura encuentra el rea y el permetro.

Dada la siguiente figura encuentra el rea y el permetro.

Dada la siguiente figura encuentra el rea y el permetro.

Se asume que el cuadro sombreado hace referencia al espacio producido al extraerlo.

Una vez analizada las figuras, que conclusin puedes sacar en cuanto al rea y el
permetro.

Anexo 3 Lluvia de ideas

Lluvia de ideas, muestra el aporte de un grupo durante el conversatorio con el
carpintero, los alumnos presenta un escrito con las dificultades que perciben en la
Institucin o en su casa, cuya solucin podra plantearse a travs de la matemtica, en
nuestro caso relacionado con los conceptos de rea y permetro.

Anexo 4 Resultado prueba saber tercero

Se presentan los resultados de las pruebas saber en matemticas del grado tercero,
aplicados en la Institucin por el Ministerio de Educacin Nacional (ICFES Interactivo),
muestra que, en comparacin con instituciones educativas con puntajes promedio
similares en el rea, el establecimiento Educativo Mara Cano es relativamente: Dbil
en el componente numrico-variacional, en el componente geomtrico-mtrico y est
en el mismo nivel que las dems instituciones en el componente aleatorio.
Esto quiere decir que las acciones de mejoramiento en el rea de matemticas de
tercer grado deben centrarse prioritariamente en el componente numrico-variacional y
geomtrico-mtrico.

Anexo 5 Resultado prueba saber quinto

Se presentan los resultados de las pruebas saber en matemticas del grado quinto,
aplicados en la Institucin por el Ministerio de Educacin Nacional (ICFES Interactivo),
y muestra que, en comparacin con Instituciones Educativas con puntajes promedio
similares en el rea, el establecimiento Educativo Mara Cano es relativamente: Dbil
en el componente numrico-variacional y en el componente aleatorio, muy fuerte en el
componente. geomtrico-mtrico.
Esto quiere decir que las acciones de mejoramiento en el rea de matemticas de
quinto grado deben centrarse prioritariamente en los componentes numricovariacional y aleatorio.

Anexo 6 Resultado prueba saber noveno

Se presentan los resultados de las pruebas saber en matemticas del grado noveno,
aplicados en la Institucin por el Ministerio de Educacin Nacional, podemos extraer la
informacin del componente geomtrico- mtrico (ICFES Interactivo), y muestra que,
en comparacin con Instituciones Educativas con puntajes promedio similares en el
rea, el establecimiento Educativo Mara Cano es relativamente: Similar en el
componente numrico-variacional, muy dbil en el componente geomtrico-mtrico y
muy fuerte en el componente aleatorio.
Esto quiere decir que las acciones de mejoramiento en el rea de matemticas de
noveno grado deben centrarse prioritariamente en el componente geomtrico-mtrico.

7
0

Tabla 1 Asignacin de espacios para el trabajo de campo

ESPACIO ASIGNADO

CANTIDAD
ALUMNOS

Crem (Bloque A)

Bloque B

Bloque C

Bloque D

Cancha y Zaguanes
entre bloque B y C

Patio central y patio

Crem

Casa vieja, parte

trasera al bloque C

Parque infantil

ESPACIO ASIGNADO
Parte externa del
colegio

CODIGOS DE LOS ALUMNOS

OBSERVACI
ONES

JGyDV
JLyMM
JGyMC
W G y AV
BV
JM
RC
MR
JC
AR
FV
CB
AA
I
EA
JV
YM

CANTIDAD
ALUMNOS

NOMBRES

JG
JC

Investigacin de la
norma (NTC 4595)
legales de rea por
alumno

ED
RC

Elaboracin de
maqueta de la
Institucin Mara de
los ngeles Cano
Mrquez

CL

71

OBSERVACI
ONES

(Ministeri
o de
Educacion
Nacional,
2006)
Software de
diseo.
Sketchup2014

Tabla 2 Norma Tcnica Colombiana NTC 4595 (24 De Noviembre De 1999)2

Nmero de

rea mnima de lote rea mnima de lote

urbano central y

urbano perifrico

plano (m2 /

rural y/o ladera (m2/

estudiante)

estudiante)

420

5,4

8,8

840

5,2

8,4

1260

4,6

7,8

1680

4,7

7,9

320

5,7

9,2

720

4,6

7,7

1080

4,8

8,0

1440

4,5

7,7

360

5,8

9,5

720

5,7

9,3

1080

5,7

9,3

1440

5,3

8,8

Matricula/ alumnos

Educacin General

Educacin Bsica

Educacin Media

La NTC 4595 establece los requisitos para el planteamiento y diseo fsico-espacial de

nuevas instalaciones escolares, adicionalmente para la evaluacin y adaptacin de las
existentes.

Trabajo realizado por 2 estudiantes del grado noveno.

Continuacin Tabla 2 Norma Tcnica Colombiana NTC 4595 (24 De Noviembre De 1999)

TIPOS DE AMBIENTES
A: Aulas de clase sencillas.

Tipo de educacin

Pre-jardn (3-4 aos)

Jardn (4-5 aos)
transicin (5-6 aos)
Bsica y media (6-16 aos)
Especial (opcional)

N de
estudiantes
/ maestro
15
20
30
40
12

rea por
estudiante
(m2)
2,00
2,00
2,00
1,65 a 1,80
1,85

B: Con recursos mviles: Saln de computacin 40 alumnos 2,2 m 2 por estudiante

C: Empleo intensivo de equipos y espacios

Espacio
Laboratorio de Biologa

M2 por
estudiante
2,2

Laboratorio de Fsica

2,2

Laboratorio de Qumica

2,2

Laboratorio Integrado

2,3

Aula de Tecnologa

2,3 - 2,5

Taller de dibujo
tcnico/artstico
Taller de cermica,
escultura y modelado

3,0
3,5

D: Espacios deportivos (canchas espacios aireados que permiten el trabajo

colectivo o individual)
E: Espacios informales de extensin y/o medios de evacuacin (corredores amplios)
F: Espacios de disposicin frontal que cuentan con ayuda de equipos mviles
conectables (teatros)
las instalaciones y ambientes del colegio dan lugar a un sistema dinmico de
interrelaciones fsicas, biolgicas, sociales culturales

Tabla 3 Tabla comparativa de cantidad de alumnos existentes en la Institucin respecto a los

obtenidos del trabajo realizado en las mediciones.

Seccin

Espacio

Biblibanco
Cuarto til
Saln B-105
saln B-104
Saln B-103
Coordinacin
Bao
Coordinacin
acadmica
Bloque B
Almacn
primer piso
Psicologa
Emisora
saln B-102
saln B-101
Tienda
Atencin a
padres
Corredores
Patio central
saln B-201
saln B-202
saln B-203
saln B-204
Saln B-205
Informtica
Bloque B
n 1
segundo piso
Informtica
n2
Sala de
profesores
Corredores

N de
Alumnos
recomendad
os en la
norma
NTC4595
por saln4

rea
(cm2)

Perme
tro
(cm)

N de
Alumno
s
existent
es por
saln3

255240
45832
594520
469000
468300
238000
293228

2156
946
3196
2759
2755
2080
2498

44
47
30

36
28
28

52658

938

44748
113520
57280
372800
435500
164266

848
1396
998
45
44

23
26

132948

1428

1147018
777000
1035000
842310
597830
707016
431226

7150
2690
4074
3674
3162
3410
2746

44
48
43
45
47

63
51
36
43
26

352440

2414

42

707728

3412

42

128800

1480

104630

8146

2750
1784

Informacin suministrada por la Coordinacin y el secretario de la Institucin.

Observac
iones

Clculos realizados por los alumnos a partir del trabajo de medicin de espacios (trabajo
de campo).

Continuacin Tabla 3

Seccin

Bloque D
primer piso

Bloque D
segundo piso

Coliseo

Espacio

Restaurante
Baos
hombres
Baos damas
Corredores
Cuarto de
luces
Saln D-203
Saln D-202
Saln D-201
Cuarto de
deportes
Corredores
Cancha
Graderas

Kiosco

Bloque C
primer piso

Bloque C
segundo piso

Saln C-101
Saln C-102
Saln C-103
Saln C-104
Corredores
Bao
hombres
Bao damas
Saln C-201
Saln C-202
Saln C-203
saln C-204
saln C-205
Corredor

rea
(cm2)

Permet
ro (cm)

1260000

5000

213000

2060

231000
513000

2060
5780

85500

1280

560000
476000
529700

3000
2760
3540

61000

988

399000
1559900
2179360
87600
542160
557220
444800
346290
663245

4588
4406
2964
1184
3160
5126
2712
2354
4572

98490

1358

98490
582660
593616
553956
553956
574758

1358
2562
3184
2920
2920
3058

N de
Alumnos
existente
s por
saln5

N de
Alumnos
recomendad
os en la
norma
NTC4595 por
saln6

34
45
41

34
29
32

45
44

33
34
27
21

45
45
44
41
49

35
36
34
34
35

Informacin suministrada por la Coordinacin y el secretario de la Institucin.

75

Observaci
ones

Clculos realizados por los alumnos a partir del trabajo de medicin de espacios (trabajo de
campo).

76

Continuacin Tabla 3

Seccin

Espacio

Patio entre
bloque A y B
Auditorio
Biblioteca
saln de
danzas
Sala de
informtica
saln A-301
Aula abierta

CREM

rea
(cm2)

Permet
ro (cm)

2021588

8242

1390235
1671400

4728
5180

1264036

4526

1634800

5120

644800
514305

3320
3068

Laboratorio
de qumica

1189328

4368

Rectora
Corredor
Secretaria
Carpintera
Galileo
Corredor

157500
136500
140000
1265875
1167160
175500

1753
1512
1631
4520
4480
1840

Laboratorio
de fsica
Laboratorio
de biologa
Sala de
profesores de
matemticas

N de
Alumnos
existente
s por
saln

N de
Alumnos
recomendad
os en la
norma
NTC4595 por
saln

Observaci
ones

42

31

34

39

33

Incluye
cuarto de
materiales y
mesas fijas.

40

Mesas fijas.

1244600

4480

45

33

Incluye
cuarto de
materiales y
mesas fijas.

728640

34160

42

33

Mesas
fijas.

350304

2680

Fruver.

326457

2604

Corredor

217160

19320

Equipos
media tcnica
en alimentos
y sala de
profesores