Intensificacin laboral y

vida cotidiana de docentes

de enseanza media de
distintos contextos
educativos
Ser docente en el Chile actual

Proyecto de Memoria para optar al Ttulo de Antroplogo Social

Sebastian Vargas Perez

Profesor Gua: Jos Isla

Antecedentes
1.1Contexto de reformas educativas y polticas publicas
En el marco de las reformas educativas que se han desarrollado en
Latinoamrica y en Chile, ha surgido una problemtica en torno a labor docente
la cual relaciona con las polticas que buscan configurar el quehacer de este
trabajo. La problemtica docente ha sido uno de los temas ms controversiales
en Chile durante los ltimos aos, debido a la ley de carrera docente o plan
nacional de desarrollo docente- presentada el ao pasado por el Gobierno de la
Nueva Mayora. Esta no fue aceptado por gran parte de los docentes del pas
lo que los llevo a estar movilizados a fines del ao 2014 y durante gran parte
del primer semestre de 2015. La trayectoria profesional segmentada en
tramos, las evaluaciones, el sentido de la pedagoga y la forma en que como se
estructura el salario de estos fueron temas que se discutieron y tensionaron
por parte de los docentes. En ese sentido, esta problemtica no es algo nuevo
en Chile, ya que desde los aos 90 a la fecha ha habido distintas leyes que
han causado diversas problemticas en relacin al trabajo docente, como lo
demuestran las distintas investigaciones desde las ciencias sociales al
respecto, las cuales comienzan a aumentar desde el siglo XXI a la fecha.
(Acua, 2012) (Acua, Assael, Contreras, & Peralta, 2014) (Assael, 2009)
(Cornejo, 2009) (Cornejo, 2006) (Cornejo, 2014) (Sisto, 2012) (Sisto & Zelaya,
2013).
Las reformas educativas que han ocurrido en Chile no son exclusivas de
este pas, sino que es un lineamiento poltico que tiene el Banco Mundial y el
Banco de Desarrollo Interamericano que pretende instalar un nuevo paradigma
para abordar los problemas en torno a la escuela pblica y la educacin. En ese

sentido, segn la bibliografa revisada, estas estaran acorde a una tendencia

desprofesionalizante y despedagogizante para los docentes, ya que el rol que
adquieren estos tiene un carcter ms bien tcnico que pedaggico
propiamente tal (Mejia, 2006) (Assal, 2014). Comprendiendo a los docentes
como trabajadores pblicos, estos han estado sujetos a una serie de polticas
educativas que tienen como objetivo hacer ms eficaz la funcin pblica
mediante modificaciones en la gestin, las que han trado consigo un nuevo
modelo de trabajo para dicho sector (Sisto, 2012). Este es comprendido bajo la
lgica del desempeo individual orientado a cumplir indicadores y estndares,
por lo que los objetivos que se le otorgan a la docencia van enfocados en eso.
El paradigma en el cual se ubican dichas polticas es del Nuevo manager
pblico (o New Public Management) el cual consiste en la insercin de las
lgicas empresariales en la administracin de la educacin. En este se instala a
la empresa privada como el principal modelo de eficiencia y eficacia a seguir
(Sisto, 2012). De ah se desprenden ideas como el accountability estructura
salarial segn logros y evaluaciones-, el managerialismo, la estandarizacin,
las cuales han configurado una nueva forma de entender la docencia, la cual
nos plantea una asimilacin de lo que es administrar una empresa con una
escuela, lo cual trae como consecuencia una configuracin del rol de la
docencia en las instituciones educativas (Hargreaves, 2003) (Sisto, 2012)
.Estas polticas, que han ido en considerable aumento desde los aos 2000,
han ido configurando poco a poco una concepcin de la docencia basada en el
desempeo individual y la exigencia de cumplimiento de determinadas metas.
La implementacin de estas desafa directamente a los modos con los cuales
se haba construido tradicionalmente el vnculo entre empleador (Estado) y el
trabajador pblico (Assael, 2009)(Sisto, 2012) (Sisto, Montecinos, & Ahumada ,
2013).
Otra linea menos critica sobre el tema, representada principalmente por
Bellei

Ademas, Avalos y Nuez

Las leyes que se han promulgado a contar del aos 2011 a la fecha y
que dicen relacin con la regulacin y control del trabajo docente se
caracterizan

principalmente

por

fomentar

la

evaluacin

individual

del

desempeo, la incorporacin de incentivos econmicos y castigos individuales

en funcin de la evaluacin docente, y los aumentos progresivos en los niveles
de flexibilidad de contratacin y despidos de docentes de la educacin
municipalizada (Cornejo, y otros, 2015). Aunque desde los aos 2000 habido un
incremento de estas, como por ejemplo con la ley sobre la evaluacin docente
(Gobierno de Chile, 2004), ha sido en los aos posterior donde se ha puesto
como un eje central el tema de la calidad en los distintos niveles educativos del
sistema, donde a los docentes se les ha asignado un rol fundamental para el
aseguramiento de esta (Gobierno de Chile, 2011) (Gobierno de Chile, 2012).
Sin

duda

alguna

lo

planteado

anteriormente

ha

generado

transformaciones en la labor docente, lo cual da cabida para que se realicen

estudios pertinentes sobre el tema, intentando abordar cuales han sido las
consecuencias en el trabajo docente, de estas polticas amparadas en el NMP.

1.2.-Condiciones de laborales del trabajo docente en el Chile

Actual
Para comprender cuales son los efectos de las polticas neoliberales en la
labor docente, es necesario caracterizar cual es el marco institucional y legal
en el cual se desenvuelve este trabajo. Es necesario dar cuenta de los marcos
en los cuales se despliegan cotidianamente los docentes y cules son los
lmites normativos o legales de su accionar. En esa lnea, la legislacin principal
que rige a los profesores es el Estatuto docente (Ley 19.070) (Ministerio de
Educacion, 1997). Esta legislacin afecta por igual a todos los docentes del
pas, pero se presenta de forma distinta segn el sector de la educacin
(Municipal, particular subvencionada y particular privada). En el caso de las

instituciones educativas que reciben aportes del Estado, esta ley se presente
como lo que se conoce como la carrera docente. Esto define de cierto modo
su contrato y las relaciones laborales que derivan de este. En cambio, en el
sector privado el contrato es directamente con el empleador y los profesores
no se rigen bajo la carrera docente, sino que a travs del cdigo del trabajo.
Los docentes que trabajan en el sector municipal pueden acceder de dos
formas a trabajar en este sector (Murillo, 2006). Primero como titular,
adjudicndose un concurso pblico. En el segundo caso contratados los que
desempean labores transitorias o reemplazos de docentes titulares. La
jornada ordinaria mxima de trabajo para ambos casos corresponde a 44 horas
semanales. La estructura salarial se define de la siguiente forma:
El salario de un docente de educacin bsica est compuesto por la
Remuneracin Bsica Mnima Nacional (RBMN), que es el producto resultante
de multiplicar el valor mnimo de la hora cronolgica, que fije la Ley, por el
nmero de horas para las cuales haya sido contratado cada profesor. El RBMN
se reajusta en el mismo porcentaje y oportunidad en que se reajustan las
remuneraciones del sector pblico. En el ao 2004, el RBMN de un docente de
educacin bsica y de educacin media fue de $ 7.047,00 (USD 11.85 9) y de
$7.417,00 (USD 12,47) respectivamente. A estas cifras, hay que sumarle las
horas extras y algunos beneficios pagados de forma espordica. (UNESCO,
2005, pg. 73).
A modo de complementar lo anterior, vale mencionar que este salario no
es esttico, sino que se ve sometido a distintas modificaciones que pueden
aumentar a este. La principal forma en la cual se ve modificado el salario son
las evaluaciones docentes y los bonos por desempeo acadmico (Gobierno de
Chile, 2012). En ese sentido estos mecanismos de estructuracin del salario se
encuentran en el paradigma del New Public Management (o nuevo manager
pblico) el cual tiene como principal caracterstica la rendicin de cuentas y los
incentivos econmicos (ms conocido tambin como accountability). Este

contexto institucional se ha visto modificado en los ltimos aos, a travs de

distintas leyes que se enmarcan dentro del NMP, las cuales han modificado lo
que se conoce como carrera docente.
Una investigacin realizada por UNESCO en 2004, la cual pretenda dar
cuenta de las condiciones laborales y la salud de docentes en distintos pases
de Amrica latina, entre como resultados relevantes ciertos elementos

que

permiten caracterizar el trabajo docente actualmente. Uno de los primeros

elementos a destacar corresponde a la cantidad de horas semanales de trabajo
de los docentes, donde un 58.1% de los encuestados respondi que su trabajan
en promedio 40.1 horas a la semana (UNESCO, 2005, pg. 76). A lo anterior
hay que agregar la cantidad de trabajo fuera de la sala de clases, donde un
27.1% respondi que trabaja en 10 a 20 horas en su hogar (UNESCO, 2005,
pg. 77).

En este contexto, un estudio realizado por Rodrigo Cornejo

(Cornejo,

2009)sobre las condiciones laborales y el bienestar/malestar docente en

docentes de colegios pblicos/municipales de Santiago, da cuenta de las
problemticas de estos. En un primer mbito los docentes presentan un
porcentaje de enfermedad que supera la media nacional para adultos, las
cuales se ven directamente relacionadas con las principales herramientas que
tienen estos, la voz y las manos. Por otra parte las condiciones materiales de
trabajo muestran la precariedad en la cual se desenvuelven estos. Esto se
expresa en la infraestructura, la sobre carga horaria y la carencia de materiales
para la pedagoga. La sobrecarga horaria se evidencia concretamente en las
horas lectivas y no lectivas de los docentes (las cuales superan el mximo
permitido), la alta cantidad de horas extras dedicadas a tareas docentes, la
mala calidad de la hora de almuerzo y la inexistencia de minutos de descanso
durante la jornada laboral (Cornejo, 2009). A la par de la sobrecarga, los
docentes son sobre demandados, lo que se relaciona directamente con la

intensificacin laboral, lo cual tiene consecuencias en el bienestar psicolgico y

en la salud de estos. (Cornejo, 2006; Cornejo, 2009).
Ante dichas problemticas, el sector docente que trabaja en el mbito
pblico, no se ha quedado ajeno a las discusiones sobre sus condiciones
laborales y las leyes que buscan regular su trabajo. La reaccin ms evidente
sobre esta problemtica, fueron las movilizaciones de estos docentes que
mantuvieron a finales del ao 2014 y a mediados del ao 2015. En ese sentido
han emergido distintas propuestas que buscan plantear una nueva carrera
docente que no est en los marcos que han planteado las polticas educativas
de la nueva mayora. Esto se debe a la alta sobre carga e intensificacin laboral
a la cual se han visto sometido los docentes, siendo en ese caso las propuestas
de reducir las horas lectivas, re caracterizar las evaluaciones docentes, la
estructura del salario y los tramos del desarrollo profesional los puntos ms
conflictivos (Cornejo & Insunza, 2013).
Diferentes investigaciones en Latinoamrica y Chile han pretendido dar cuenta
de los efectos que han tenido las polticas o el nuevo marco regulatorio que
afecta a los docentes actualmente. Estas polticas que tienen como ejes
centrales la rendicin de cuentas, la tecnificacin de la docencia, cambios en la
estructura salarial y evaluaciones punitivas han generado un cambio en la
docencia, no solamente en la forma en que esta se organiza sino que tambin
con los objetivos de esta. Lo anterior tambin ha trado efectos considerables
en el desarrollo del trabajo cotidiano de los docentes, donde resulta relevante
comprender como estos viven y gestionan su quehacer en un contexto de
intensificacin laboral.
Uno de los principales problemas que se pueden plantear es la
concepcin de docencia que tienen estas polticas. Desde una perspectiva
crtica, se han planteado que estas instalan un paradigma desprofesionalizante
y despedagogizante (Mejia, 2006) (Assal, 2014). Es as como se ha planteado
la necesidad de elevar la calidad educacional sobre la base de la competencia

y la gestin por resultados (Assal, 2014). La estandarizacin de los procesos

educativos va en directa relacin con la rendicin de cuentas y la forma en la
cual son evaluados los docentes. La PSU y el SIMCE, ambas pruebas
estandarizadas, son posicionados como dos elementos sustanciales para medir
o calificar a los docentes (Sisto, 2012). Sin ir ms lejos, es cada vez ms el
tiempo que los docentes tienen que dedicar para la preparacin de ambas
pruebas, ya que esto va en directa relacin con la calificacin que recibir la
institucin educativa y las remuneraciones que podra recibir al respecto
(OPECH, 2009). Esta concepcin de la educacin y las leyes que la han
fortalecido ltimamente no es algo que est ocurriendo solamente en Chile,
sino que tambin en Latinoamrica, es as que el educador colombiano, Marco
Ral Meja, plantea lo que es la despedagogizacin; La fuerza del contenido
est en las competencias y estndares, que adquieren forma curricular
universal y transversalizada. En ese sentido, la pedagoga ser slo tcnicas
que hacen posible su instrumentacin, visible en la competencia de desarrollar
una clase y un programa en su rea del saber administrando el tiempo y
espacio educativo (Mejia, 2006).
Lo

mencionado

anteriormente

trae

problemas

tanto

desenvolvimiento cotidiano de los docentes, lo cual se ve plasmado

en

el

en el

aumento de las exigencias formales y la poca consideracin que se tiene sobre

las diversas dimensiones del trabajo que tienen que llevar a cabo los docentes.

2.-Problema
2.1 Contexto de intensificacin laboral
Desde los aos 80, diversos autores han dado cuenta de un proceso que
ocurre en el trabajo docente, el cual si bien ha ido variando se mantiene hasta
la actualidad, el cual corresponde a la intensificacin laboral (Apple, 1989)
(Hargreaves, 2003) (Larson, 1980) (Mejia, 2006) (Oliveira, Goncalves, & Melo,
2004) (Oliveira D. A., 2006). Este proceso ha sido descrito por los autores

mencionados desde distintas perspectivas y poniendo el nfasis en distintos

elementos que permiten caracterizar la precarizacin. Vale mencionar que este
proceso no es algo que ocurra solamente en el trabajo docente, sino que es
fenmeno que ha cobrado relevancia en el mundo del trabajo desde las
distintas reformas neoliberales llevadas a cabo desde los aos 80 en adelante
en Latinoamrica. Caractersticas transversales a esta corresponden a el tipo
de contrato laboral, la estructura de salario, la extensin de la jornada laboral,
las condiciones de trabajo, son algunos elementos que se pueden mencionar
los cuales estn presenten en la intensificacin del trabajo y la precarizacin
del mismo.
Desde la sociologa de la educacin, en los aos 80 se dio cuenta de este
proceso que estaba afectando de diversas formas a los docentes, sobre todo a
travs del intento de control de la ensea que ocurra en la sala de clases
(Apple,

1989).

Esto

trajo

diversas

consecuencias

al

trabajo

docente,

considerando que desde esos aos va a haber un aumento de las polticas

educativas que buscan evaluar y fiscalizar la labor docente.
Autores tanto latinoamericanos como norteamericanos y europeos, han
planteado que este proceso va de la mano con la precarizacin del trabajo, y se
expresa concretamente en el aumento de la diversidad y complejidad de tareas
de los docentes, la extensin de la jornada laboral ms all de lo que dice el
contrato laboral, la no remuneracin de tareas que se realizan fuera de la
jornada laboral, la rendicin de cuentas, las labores burocrticas (algunas
relacionadas con las Tecnologas de la informacin y la comunicacin, TICS)
(Mejia,

2006)

(Oliveira,

Goncalves,

&

Melo,

2004)

(Rockwell,

2013

(Hargreaves, 2003). El tiempo de trabajo de los docentes es uno de los

elementos centrales que entran en juego en la intensificacin laboral,
considerando la complejidad de las tareas que tienen que realizar, sean estas
el trabajo realizado en el aula, la preparacin de las clases como las tareas
administrativas. En ese sentido, los cambios en la organizacin del trabajo

docente han generado como principal consecuencia el aumento directamente o

indirectamente del uso del tiempo en este trabajo (Oliveira, Goncalves, & Melo,
2004).
Todo eso sucede en un contexto en que, por fuerza de la propia
legislacin y de los programas de reforma, los trabajadores docentes se ven
forzados a dominar nuevas prcticas y nuevos saberes en el ejercicio de sus
funciones y el dominio de ciertas competencias. La pedagoga de proyectos, la
transversalidad de los currculos, las evaluaciones formativas, entre otras son
muchas de las nuevas exigencias que esos profesionales se ven forzados a
responder. (Oliveira D. A., 2006, pg. 10).
Lo anterior nos permite plantear que la intensificacin se puede apreciar
de diversas formas, tanto fuera como dentro de la sala de clase, y lo ms
probable es que tambin esta ocurra fuera del lugar del trabajo o
establecimiento educativo. Esta intensificacin laboral tambin se relaciona
con el cambio de los contenidos y los enfoques que se plantean en los
programas que son determinados por el Ministerio de Educacin, los cuales
tambin plantean un desafo al docente tanto para planificar las clases como
para llevarlas a cabo (Mejia, 2006). Estos desafos tambin dicen relacin con
las tareas administrativas que se le asignan a los docentes, algunas de las
cuales corresponde al uso de las TICS, como por ejemplo el saber ocupar los
diversos canales comunicativos del MINEDUC.
Otra perspectiva sobre el tema, nos la plantea Hargreaves (2003) que el
tiempo de preparacin del trabajo docente tambin resulta como algo
conflictivo para los profesores, el cual limitara o aumentara (segn la
disponibilidad de este), el tipo de relaciones sociales que podran establecer los
docentes tanto con los estudiantes como con el resto de los docentes
(Hargreaves, 2003). En ese sentido, este autor plantea que un elemento
central en el trabajo docente corresponde al tiempo del que disponen no solo
para preparar el trabajo sino que para llevarlo a cabo. El hecho que en algunas

ocasiones los docentes destinen demasiado tiempo a la realizacin de las

tareas administrativas trae consecuencias negativas sobre estos. En ese
sentido, el tiempo juega el rol de ser una categora fundamental para los
docentes, los cuales estn conscientes de las posibilidades que trae consigo el
disponer de mayor o menor cantidad de tiempo para poder realizar sus tareas.
En esa lnea, el autor nos plantea que la intensificacin laboral no solo sera
producto de las polticas pblicas externas a la escuela, sino que tambin
habra un fenmeno de auto intensificacin, la cual correspondera al momento
en el cual los docentes se plantean distintas metas las cuales se sienten
responsables de cumplir. El afn por lograr cumplir con sus labores, provoca
que los mismos docentes se sobre exijan, apoyando de una u otra forma la
intensificacin de su trabajo (Hargreaves, 2003). Otros estudios antropolgicos
sobre el tema tambin han planteado el problema del tiempo de trabajo y la
intensificacin de este, donde a los docente se les hace sumamente difcil
cumplir con las demandas que se les exigen,

La planeacin de una clase

requiere tiempo para conjugar su propia experiencia con las mltiples

exigencias y opciones que se le presentan en el curso de su trabajo en
determinada escuela. Las demandas sobre su tiempo limitados hacen difcil
cumplir con lo planteado por ellos mismos (Rockwell, 2013 , pg. 20)
En ese sentido, es necesario comprender como la intensificacin se
expresa y ocurre en el trabajo cotidiana de los docentes y los problemas que
esta trae consigo. El nfasis que se le pretende otorgar en este caso
corresponde a la intensificacin del trabajo dentro del mismo lugar donde se
realiza este. En ese sentido, esto se ve de mejor forma manifestado entre las
prescripciones que buscan regular el trabajo docente, como en las polticas de
control y rendicin de cuentas. Estas, segn diversos autores han provacado
que haya un desfase o desajuste entre lo que dice la legislacin sobre lo que
deben hacer los docentes versus lo que estos tienen que hacer en la practica.
Esto se manifiesta tanto a travs del aumento de las tareas burocrticas o
administrativas, como de la complejidad misma que trae consigo la docencia y

los mtodos y saberes que deben ocupar lso docentes para lograr desarrollar
de una u otra forma los objetivos de su trabajo.
A modo de sntesis, la multiplicidad de tareas realizadas por los docentes
no se condice con los trminos legales laborales bajo los cuales se rige su
trabajo.

2.2.-Efectos de las polticas en el trabajo docente

Lo descrito en los prrafos anteriores esta en directa relacin con uno de
los puntos a tratar, la intensificacin laboral en el trabajo cotidiano.
Considerando lo anterior, con lo que se pretende dar cuenta de la evidencia
cientfica que demuestra que ha habido cambios en el trabajo cotidiano de los
docentes, a travs de las distintas regulaciones y legislaciones enmarcadas en
el paradigma del NMP (Oliveira, Goncalves, & Melo, 2004) (Reyes, Cornejo,
Snchez, & Arvalo, 2010) (Assal, 2014). El problema que nos presentan estas
legislaciones es que no tienen un correlato directo con lo que ocurre en la vida
cotidiana de los docentes, en este caso su trabajo. Considerando la
multiplicidad de tareas que estos deben realizar, de las cuales varias de estas
ocurren fuera de la sala de clases o en un tiempo que escapa a su contrato
laboral, es relevante dar cuenta de lo que est ocurriendo con los docentes en
un contexto en el cual se busca configurar la profesin docentes desde el
Estado con una visin empresarial o gerencial. En ese sentido no esta dems
mencionar que es mas que necesario poner en discusin, a travs de evidencia
cientfica sobre la problemtica, las distintas polticas publicas con respecto al
trabajo docente y como estas han tenido efectos concreto sobre este y como
han sido traducida en distintos contextos educativos. Cobra relevancia,
mencionar que hay una diferencia sustancial entre el trabajo de un docente en
un colegio emblematico que selecciona a sus estudiantes en comparacin
con un colegio municipal periferico que no aplica ninguna seleccin a quienes

asisten a este. En esa misma lnea, las polticas publicas que buscan regular,
fiscalizar,

controlar

velar

por

la

calidad

educativa

se

enfocan

principalmente en logros estandarizados y no en los procesos cotidianos que

ocurren dentro de la escuela. Relevar que en muchas ocasiones el realizar una
clase no es solamente hablar durante noventa minutos frente a un grupo, ni
menos ser profesor corresponde con realizar una planificacin a comienzos de
ao o responder cada tres o cuatro aos a una evaluacin, sino que las tareas o
laborales que se realizan para llevar a cabo la docencia rebalsan lo que es
exigido tanto por el Ministerio de Educacin como en quienes transmiten o
traducen las polticas educativas en los establecimientos educacionales. Como
se mencion en el punto anterior, este desajuste termina por no considerar la
multiplicidad de actividades que constituyen el desarrollo de la educacin a
travs de la docencia. Este punto aparece como central en esta investigacin,
para

de

esa

forma

entrar

debatir

tanto

la

planificacin

como

la

implementacin de polticas pblicas que en muchas ocasiones escapan a la

realidad que se vive en los distintos contextos educativos que estn presentes
en

el

sistema

educativo

chileno.

la

vez,

resulta

problemtico

el

desconocimiento por parte de quienes generan las polticas educativas, los

procesos socioculturales que se estn desenvolviendo dentro de estos colegios,
teniendo estas una pretensin nica para todos los establecimientos, y en
especifico para los docentes.
Vale mencionar que a pesar de los efectos adversos de estas polticas,
los docentes siguen trabajando y logrando desenvolverse a pesar de las
precarias y adversas condiciones que pueden presentrseles. Tampoco es que
se plantee que los docentes logran resolver fcilmente tanto los problemas de
sentido de trabajo como los problemas salud que se les presentan durante su
vida laboral, sino que los que se mantienen logran establecer determinados
mecanismos (en este caso saberes) los cuales les permiten cumplir tanto
objetivos personales como los establecidos por el Estado. Para entender de una
forma ms acabada como es que los docentes se despliegan en su vida

cotidiana

y a travs de qu elementos estos logran resistir a las distintas

polticas, es necesario comprender la cultura docente, el cual est ligado al

trabajo en la vida cotidiana de estos.
Un elemento central de la cultura docente que sirve para problematizar
los efectos de las polticas pblicas corresponde al de vida cotidiana, el cual en
este caso ser abordado desde el trabajo que realizan en los colegios los y las
profesores de enseanza media. Desde los estudios antropolgicos ligados a la
educacin y la docencia, este adquiere un eje central para comprender lo que
ocurre en las escuelas, y sobre todo con los docentes. Aunque este se
profundizara ms en el marco terico, es necesario hacer algunas aclaraciones
al respecto, a modo de otorgarle relevancia desde este momento. Desde la
sociologa, Agnes Heller, (1987) lo caracteriza como el conjunto de actividades
que realizan los sujetos da a da, lo que permite la reproduccin de la vida
social de estos. Este mismo concepto fue utilizado desde la antropologa para
problematizar los procesos sociales desde una perspectiva etnogrfica- que
ocurren en la escuela. Diversas investigaciones de esa disciplina han planteado
un cuestionamiento al rol que tiene el Estado al momento de legislar e intentar
configurar el trabajo docente, no considerando los procesos reales que ocurren
en este (Rockwell, 1986) (Ezpeleta, 1989). Lo que vienen a plantear estas
investigaciones es que en el pequeo mundo de la escuela, conviven
distintas realidades las cuales se congregan en sistemas de usos, expectativas,
costumbres, practicas, cargados de contenidos y sentidos que son compartidos
(Ezpeleta, 1989). En ese sentido, la documentacin de lo no documentado, a
travs de la etnografa, ha demostrado que en muchos casos la normativa
centralizada del Estado no se desarrolla o desenvuelve de la misma forma en
todas las instituciones educativas, o bien puede ocurrir que esta adquiera otra
forma a travs de la cual los actores sociales que estn involucrados en esta la
interpretan o se resisten a esta (Rockwell, 1987).

Si bien es cierto que dichas investigaciones estn situadas en un

determinado contexto histrico, cultural, nacional y social, resulta relevante
como diversas problemticas sufridas por los docentes en otros pases de
Amrica Latina tambin se presentan en Chile, lo cual dicta relacin directa con
las polticas neoliberales que se han instalada en Amrica Latina desde hace
varios aos. Para esta investigacin resulta relevante dar cuenta de dos
aspectos principalmente: 1) describir densamente un espacio e institucin
social para comprender e interpretar que est ocurriendo con

el trabajo

cotidiano en la escuela. Esta descripcin densa se enfoca en el conocimiento

local y cotidiano, en los saberes prcticos y simblicos (Geertz, 2000)
(Rockwell, 2009) que entran en juego en este entramado sociocultural que en
este caso es la escuela. 2) Generar un conocimiento que permita poner en
cuestionamiento las polticas enfocadas en el sector docente, considerando lo
mencionado anteriormente.
Resulta curioso que desde las ciencias antropolgicas en Chile se
estudien diversos temas pero que el desarrollo de las investigaciones ligadas a
temas educativos tenga un escaso desarrollo, considerando el aporte que estas
podran hacer a un problema social concreto como lo es la educacin, y en este
caso la vida cotidiana de profesores. De todas formas, es necesario mencionar
que si se han realizado algunas investigaciones sobre este tema, destacando a
Martinic y Vergara (2007), en donde se indago sobre el tiempo utilizado de
parte los profesores en la sala de clases y la relacin que establecen con los
alumnos. Vale mencionar que el desarrollo de la etnografa educativa ha sido
potenciado desde otras disciplinas, sobre todo desde la psicologa (Acua,
Assael, Contreras, & Peralta, 2014), investigando temas como cultura escolar y
trabajo docente. En ese sentido, desarrollar este tipo de investigaciones se
hace ms que necesario actualmente, no solamente para el desarrollo de las
ciencias sociales sino que tambin para trabajar una problemtica social que
se ha abordado principalmente de una forma tecnocrtica.

Comprender como viven la intensificacin laboral y como se manifiesta

el malestar docentes en los colegios actualmente es un tema relevante al
momento de comprender los problemas que tiene la educacin actualmente.
Describir como se nos presenta esta intensificacin de la forma ms densa
posible para que de esta forma se pueda comprender como viven y gestionan
su trabajo cotidiano los docentes, y como este traspasa el nivel de su espacio
de trabajo sino que tambin afecta su vida cotidiana.

Objetivo general:

Caracterizar el trabajo cotidiano de docentes de distintos colegios en un

contexto de intensificacin laboral

Objetivos especficos:

Identificar el trabajo real (multiplicidad de tareas no consideradas por las

prescripciones

del

trabajo)

que

llevan

cabo

los

docentes

cotidianamente en distintos contextos educativos

Identificar las principales relaciones sociales que establecen los docentes

en distintos contextos educativos

Determinar los saberes docentes utilizados por los profesores en los
distintos contextos educativos.

Marco terico
Caractersticas del Trabajo docente
Comprender lo cotidiano como una caracterstica principal del trabajo
docente tiene que estar relacionado constantemente a otras dos caractersticas

que se han definido para estudiar este tema. Distintos autores han planteado
que un elemento central para comprender la docencia es entenderla a esta
como un trabajo inmaterial (De la Garza Toledo, 2011), en el cual lo que se
transa son conocimientos y subjetividades (Cornejo, 2006) (Cornejo, 2014). El
que este sea categorizado deja entrever que como trabajo la docencia no se
enmarca dentro de una concepcin clsica sobre el trabajo sino que ms bien
esta labor involucra diversas dimensiones para ser comprendida. Un primer
elemento a mencionar corresponde a los propsitos morales (Fullan, 1993), los
cuales consisten en los objetivos personales que tienen los docentes, los cuales
trascienden el mbito de las exigencias y resultados que estn puestos sobre
estos. Es decir, estos propsitos, segn Fullan vendran a ser la principal
motivacin que tienen los docentes para trabajar a pesar de las adversidades
que tengan en su trabajo. Reforzando esa idea, Cristopher Day, tras la revisin
de diversas investigaciones concluyo que lo ms all de los saberes
incorporados en la formacin profesional y la condicin de oficio que puede
tener la docencia, lo central de esta es la moral. Este los denomina como un
ncleo de propsitos morales y ticos (Day, 2002). En otras palabras los
propsitos morales corresponde a los objetivos trascendentales que tienen los
y las profesores, los cuales de una u otra forma guan su accionar cotidiano.
Una segunda caracterstica corresponde a las emociones involucradas en el
trabajo docente. Diversos autores plantean que las emociones tienen un rol
central

en

la

docencia,

ya

que

esta

constara

principalmente

del

establecimiento de vnculos emocionales entre quienes participan del proceso

de enseanza (Hargreaves, 2000) (Hargreaves, 2003). En esa misma lnea,
(Acua, 2012) nos plantea que existen cuatro elementos principales para
relevar a las emociones como una caracterstica esencial del trabajo docente:
1) ensear es una prctica emocional; 2) ensear y aprender involucra
comprensin emocional; 3) ensea es una forma de trabajo emocional; y 4) las
emociones de los docentes son inseparables de sus propsitos morales.

Una tercera caracterstica fundamentada en la revisin bibliogrfica es el

trabajo cotidiano que se lleva a cabo en la escuela. Esta tiene rol central en
esta investigacin y ser la caracterstica a la cual se le otorgara nfasis dentro
del proceso de trabajo docente. Esta caracterstica es elemental para entender
como emerge una cultura docente en las escuelas, la que se enmarca dentro
de las experiencias y saberes que desarrollan los docentes en su trabajo.
Hargreaves (2003) nos plantea que las estrategias desarrolladas por estos se
traspasan dentro de la misma comunidad educativa, como saberes que se
manejan de forma colectiva y local. Estos principalmente tienen que ver con
las estrategias que desarrollan los docentes, dependiendo de cada institucin
educativa, para poder adaptarse y trabajar en esta. Ese mismo autor, releva
cuatro caractersticas principales de la cultura docente: el individualismo, la
balcanizacin, la cultura colaborativa y el compaerismo artificial (Hargreaves,
2003). En esa misma lnea, el entramado de esta cultura se negocia y
transforma a travs de las relaciones sociales que establecen los docentes
entre ellos, lo cual en muchas ocasiones resulta adverso debido al contexto de
intensificacin laboral al cual estn sometidos los docentes, el cual resta
espacio a la creatividad y a la colaboracin para poner por encima la rendicin
de cuentas y las tareas administrativas (Acua, 2012).
En cuanto a esta ltima caracterstica, Elsie Rockwell, nos plantea que dentro
de una escuela conviven distintas vidas cotidianas, las cuales conforman el
entramado social propio de esta. Esta se expresa a travs de los docentes en
cuanto al trabajo cotidiano que estos realizan en la escuela, el cual ser
caracterizado posteriormente. Antes de avanzar es relevante plantear el
concepto de vida cotidiana, el cual es el trasfondo del concepto de trabajo
cotidiano

El concepto de vida y trabajo cotidiano

El concepto de vida cotidiana permite dar cuenta de los diversos
procesos que ocurren diariamente y que permiten la constitucin social de los

sujetos. En ese sentido, Agnes Heller plantea que: La vida cotidiana es el

conjunto de actividades que caracterizan la reproduccin de los hombres
particulares, los cuales, a su vez crean la posibilidad de la reproduccin social.
Ninguna sociedad puede existir sin que el hombre particular se reproduzca, as
como nadie puede existir sin reproducirse simplemente. Por consiguiente en
toda sociedad hay una vida cotidiana y todo hombre, sea cual sea su lugar
ocupado en la divisin social del trabajo, tiene una vida cotidiana (Heller,
1987).
Las ideas anteriores permiten que este concepto sea adaptable a los
distintos procesos socioculturales que ocurren en la escuela, y relacionarlo con
la vida cotidiana del sujeto de estudio, que en este caso corresponde a los
docentes. En ese sentido la tarea correspondera a identificar cules son las
principales tareas que realizan los docentes en su vida cotidiana y como
afectan los procesos de intensificacin laboral.
Desde la antropologa, desde los aos 80 hasta la actualidad se ha
desarrollado una lnea de investigacin la cual ha trabajado temas como
cultura escolar, trabajo docente, interculturalidad y pueblos indgenas, la cual
ha adaptado el concepto de vida cotidiana a los procesos que ocurren en la
escuela (Rockwell, 1986) (Rockwell & Mercado, 1988) (Ezpeleta, 1989)
(Mercado, 1991) (Rockwell & Ezpeleta, 2003). Este concepto permiti resolver
la disyuntiva de cmo entender el otro en la escuela, para de esta forma
estudiar los procesos socioculturales que ocurren en esta. En ese sentido el
concepto

de

vida

cotidiana

permite

delimitar

al

objetivo

de

estudio,

caracterizarlo y comprender la heterogeneidad de este en el mundo de la

escuela (Rockwell & Ezpeleta, 2003). Lo anterior, adems permite dar cuenta
de las distintas actividades que ocurren en determinado espacio y que
conforman el mundo o mundos cotidianos de dicho lugar y los sujetos que
estn presentes en este. El concepto de vida cotidiana delimita y a la vez
recupera

conjuntos

de

actividades,

caractersticamente

heterogneos,

emprendidos y articulados por sujetos particulares. Las actividades observadas

en una escuela, o en cualquier contexto, pueden ser comprendidas como
cotidianas son con referencia a esos sujetos; as se circunscriben a pequeos
mundos cuyo horizontes se definen diferencialmente, de acuerdo con la
experiencia directa y la historia de vida de cada sujeto. Como categora
analtica lo cotidiano se distingue de lo no cotidiano en un mismo plano de la
realidad

concreta; lo que es cotidiano para una persona, no es siempre

cotidiano para otros (Rockwell & Ezpeleta, 2003, pg. 8). Lo que interesa hace
prevalecer segn lo planteado anteriormente corresponde a las actividades y
experiencias que se desarrollan en la vida cotidiana, segn los contextos a los
cuales estn sometidos los sujetos. En ese sentido lo cotidiano permite dar
cuenta de las particularidades de lo que hacen y desarrollan los sujetos desde
su individualidad pero entendido esto desde el contexto sociocultural en el cual
realizan sus actividades cotidianas. Ms all de entender la vida cotidiana
como la condicin principal para la autoreproduccin de la humanidad, es
necesario recalcar la relevancia que cobra esta categora para el estudio de los
procesos que ocurren en la escuela, procesos que muchas veces no son
considerados por las polticas pblicas externas a la escuela, pero si son
considerados por los sujetos mismos que viven cotidianamente en este
espacio. Vale decir, que las actividades que constituyen la vida cotidiana
conforman un mundo para cada uno de los sujetos que conviven en la escuela,
los cuales estn entrelazados con las distintas experiencias que estos viven
cotidianamente.
Al vivir su vida, al realizar su trabajo, cada sujeto emprende diversas
actividades para poder reproducirse en el modo histrico particular del mundo
en que se vive, actividades que son a la vez constitutivas de ese mundo. La
prctica de los sujetos particulares, circunscrita a pequeos mundos importa
siempre que alguna escala, se inscribe a la vez en diferentes niveles de
integracin de cada formacin social (desde la familia y el barrio hasta las

instituciones estatales o partidos polticos) (Rockwell & Ezpeleta, 2003, pg.

15).
Cobra relevancia la prctica cotidiana de los sujetos, ya a travs de estos
se interpreta desde su perspectiva el mundo y las acciones que estos realizan a
diario para poder llevar a cabo su funcin dentro de la escuela. Esta prctica
cotidiana, la cual es especfica de cada actor que est presente en el espacio,
permite establecer una forma ms concreta de entender la vida cotidiana, la
cual ha sido caracterizada como las distintas actividades que realizan los
sujetos. Sin embargo, es necesario relevar la concepcin de prctica para ver
de una forma ms concreta y clara lo que ocurre en este espacio educativo. A
travs de las mltiples dimensiones formativas del proceso escolar se
presentan tanto el curriculum acadmico como todas las relaciones y practicas
no previstas que resultan significativas en la formacin de alumnos y
maestros. De ah la importancia de reconstruir lo que ensea la escuela, no a
partir de los documentos que explicitan su deber ser sino a partir del anlisis
de su expresin concreta y cotidiana (Rockwell, 1986, pg. 2).
Las relaciones y practicas significativas permiten caracterizar de una u
otra forma el trabajo cotidiano que realizan los docentes en la escuela, en ese
sentido se han planteado cuatro puntos principales para comprender como se
desenvuelve el trabajo docente a travs de las prcticas y experiencias que se
desarrollan en la escuela

Caractersticas del trabajo cotidiano de los docentes:

Condiciones materiales: Estas son entendidas como las condiciones
objetivas bajos las cuales se desarrolla el trabajo docente. Las caractersticas
de la sala de clase, los materiales didcticos, libros, pizarrn, computadores,
disponibilidad de tiempo del docente, las caractersticas de los estudiantes,
entre otras cosas enmarcan las condiciones de materiales que permiten el
desarrollo del trabajo (Rockwell, Desde la perspectiva del trabajo docente,

1987). En este caso, el nfasis esta puesto ms que nada en los apoyos
materiales como en la interaccin con el grupo de curso. En ese sentido, el
tiempo de trabajo es la categora que ms cobra relevancia en este sentido, ya
que esta se relaciona directamente con las tareas que tienen que desarrollar a
diario los docentes (Rockwell, 1986).

Proceso de trabajo real

Muchas de las tareas que realizan a diario los docentes no estn en su contrato
laboral o bien nunca estuvo en su formacin profesional. Las mltiples y
diversas tareas dan cuenta que el docente ms all de entregar conocimientos,
tiene que enfrentarse a diversas situaciones que constituyen su trabajo. Desde
el manejo con el grupo de curso, la planificacin, las tareas administrativas,
reuniones de apoderados corresponden

al trabajo real llevado a cabo

(Rockwell, 1987). El contexto institucional entrena a los maestros en

determinadas formas y estilos de hablar; como parte de su quehacer, deben
manejarse en situaciones que requieren un discurso formal, una solicitud de
reconocimiento o apoyo, un consejo a los padres o una explicacin extensa de
su trabajo (Rockwell, 1986, pg. 10)

Relaciones sociales
Su meollo es esa capacidad intangible, intransmisible, que los maestros
identifican como el manejo del grupo y que en efecto, distingue a los docentes
de mayor experiencia de los que recen egresan de su formacin acadmica.
Esta frase encubre una habilidad delicada, compuesta de ritmos apropiados,
firmeza y confianza mutua en la relacin con los alumnos, inters intrnseco de
los contenidos y las actividades propuestas, constancia en la conduccin,
sentido de ritmo y cadencia, entre otros rasgos, que permite lograr convocar a
los nios y nias recluidos en el aula a trabajar en lo que se les propone
(Rockwell, 2013 , pg. 25).

Las relaciones sociales que los docentes construyen en su cotidianidad juegan

un rol relevante a la hora del desarrollo de los objetivos establecidos por los
docentes para su trabajo. Este se caracteriza por mltiples negociaciones
cotidianas, no solamente con los estudiantes sino que tambin con los
directivos y el resto de los profesores. Dentro de la sala de clase las relaciones
sociales que establece el docente con los distintos estudiantes permite que
este logre desarrollar de mejor forma la clase y la relacin que establece con
sus colegas permite que se traspasen ciertas experiencias o consejos de
cmo llevar a cabo la docencia (Rockwell, 1987) En otro nivel, menos pblico,
los maestros se comunican las ancdotas de experiencias pasadas y los
incidentes que acaban de suceder con sus grupos (Rockwell, 2013 , pg. 17).
Estas relaciones sociales resultan sumamente relevantes en el trabajo docente,
ya que estas pueden ser preponderantes a la hora de transmitir cierto
conocimiento, creando un vnculo con los estudiantes que permita que este
conocimiento si sea entregado (Rockwell, 2013 ).

Saber docente
Diversos autores han planteado la relevancia del saber docente para el trabajo
de estos. Este ha sido planteado como el principal sustento para el trabajo
cotidiano que se lleva a cabo. Antes que nada, es necesario distinguir entre
saber pedaggico y saber docente. El primero hace alusin a los conocimientos
que adquieren los docentes durante su formacin profesional, y el segundo
tiene relacin con las experiencias y saberes que adquieren los profesores
durante el desarrollo de su trabajo (Rockwell, 2009). Este tiene un rol
preponderante a la hora de la realizacin de clases y del trabajo que realizan
los docentes fuera del aula, como el que hacen fuera de esta. La resolucin
cotidiana de que ensear y cmo hacerlo supone no solo la reproduccin, sino
la integracin y generacin de conocimientos por parte de quienes ejercen ese
trabajo. Se trata de un conocimiento no formulado, no sistematizado, ni
explicado como tal, pero no por ello ausente (Rockwell & Mercado, 1988, pg.

8). Este puede ser caracterizado como un saber adquirido por los docentes, el
cual les permite desenvolverse ante determinado grupo de estudiantes, saber
cmo reaccionar ante imprevistos, como relacionarse con determinados
estudiantes, etc. Estos elementos, sutiles e implcitos en el conocimiento de los
maestros, se cruzan entre lo intelectual y lo emocional, por lo que estos no
tienen un mero carcter instrumental por parte de los docentes (Rockwell &
Mercado, 1988) (Mercado, 1991).
Ciertos saberes de cmo actuar dentro de esta situacin se conjuntan en
estrategias que le permitan al maestro sobrevivir dentro de la escuela. Otros
saberes se retoman en los esfuerzos particulares del maestro por darle sentido
a su trabajo docente (Rockwell & Mercado, 1988, pg. 12).
Estos saberes se caracterizan por ser integrados cotidianamente por los
docentes y por no ser declarados por ellos mismos, estos son interpretados
como estrategias que permiten llevar a cabo de mejor forma la docencia.
Uso del tiempo

metodologa: etnogrfico. Fluye, negocia, transforma

mtodo: etnografa multisituada
Tecnica
Analisis: de contenido. Markus y Mitchell
Unidad de anlisis: colegios y porque se eligieron esos profesores
fases del trabajo

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