UNIVERSIDAD SANTA MARA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN

DIRECCIN DE INVESTIGACIN
ESPECIALIZACIN EN PLANIFICACIN Y EVALUACIN
DE LA EDUCACIN

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA MEJORAR LA LECTOESCRITURA EN LA I ETAPA DE EDUCACIN BSICA

Autor: Berquis Melndez

C.I.N: 7.382.928

Churuguara, Julio de 2002.

ii

UNIVERSIDAD SANTA MARA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN
DIRECCIN DE INVESTIGACIN
ESPECIALIZACIN EN PLANIFICACIN Y EVALUACIN
DE LA EDUCACIN

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA MEJORAR LA LECTOESCRITURA EN LA I ETAPA DE EDUCACIN BSICA

Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al
Ttulo de Especialista en Planificacin y Evaluacin de la Educacin

Autor: Berquis Melndez

C.I.N: 7.382.928

Churuguara, Julio de 2002.

iii

NDICE GENERAL

pp.
INDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS
RESUMEN

iii
v
vi

INTRODUCCIN

CAPTULOS
I

II

EL PROBLEMA

1.1. Conceptualizacin y Delimitacin del problema

1.2. Interrogantes de la Investigacin
1.3. Objetivos de la Investigacin
1.3.1. Objetivo General
1.3.2 Objetivos Especficos
1.4. Justificacin de la Investigacin
1.5. Sistema de Variables
1.5.1. Definicin Conceptual
1.5.2. Definicin Operacional

4
9
10
10
10
10
12
12
13

MARCO TERICO

15

2.1. Antecedentes Relacionados con la Investigacin

2.2. Las estrategias Metodolgicas
2.3. Mapas conceptuales
2.4. Teora que sustentan los mapas conceptuales
2.5. Elementos y caractersticas de los mapas
conceptuales
2.5.1. Elementos de los mapas conceptuales
2.5.2. Caractersticas de los mapas conceptuales
2.6. Elaboracin de los mapas conceptuales
2.6.1. Pasos para elaborar un Mapa Conceptual

15
18
22
23
35
35
38
43
44

iv

2.6.2. Aplicaciones educativas de los mapas

conceptuales

III

IV

46

MARCO METODOLGICO

50

3.1. Tipo y Diseo de la Investigacin

3.2. Procedimiento

50
51

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

53

4.1. Conclusiones
4.2. Recomendaciones

53
56

BIBLIOGRAFA

57

LISTA DE CUADROS

CUADRO

pp.

Identificacin y Definicin de las variables

16

Operacionalizacin de las variables

17

vi

UNIVERSIDAD SANTA MARIA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN
DIRECCIN DE INVESTIGACIN
ESPECIALIZACIN EN PLANIFICACIN Y EVALUACIN
DE LA EDUCACIN
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA MEJORAR LA LECTOESCRITURA EN LA I ETAPA DE EDUCACIN BSICA
Trabajo Especial de Grado
Autor: Berquis Melndez
Ao: 2002
RESUMEN
Para realizar una planificacin y evaluacin adecuada en la I etapa de
educacin Bsica el docente debe hacer usos de la estrategias educativas acorde con
el nivel y contexto de estudio para garantizar de manera efectiva la enseaza de
tcnicas para la lecto-escritura. Sin embargo, se presentan muchas dificultades en el
sistema educativo venezolano por deficiencias en la lecto-escritura. De all que este
estudio tenga como objetivo Analizar las estrategias docentes que contribuyen a
mejorar la lecto-escritura en la I etapa de Educacin Bsica. Tericamente, este
trabajo se sustenta los aportes de Ausubel, Bruner y Piaget, los componentes de la
lectura de Yepes (2001) y la motivacin para el aprendizaje creativo de Logan y
Logan (1980). La metodologa aplicada se bas en una investigacin documental
con diseo bibliogrfico y nivel descriptivo. La conclusin a la que se lleg en este
estudio fue la siguiente: Leer se convierte en una tarea de compromisos personales.
Estos compromisos son lo que ciertos psiclogos pudieran llamar aprendizaje
vicario, o quizs aprendizaje social, propiamente dicho. Cuando aprendemos a
escoger lo que se desean ser, estamos, leyendo un mundo a la medida de nuestros
sueos. Por lo que se recomend al profesorado aplicar una comunicacin efectiva y
evitar fallas en esta, mediante la forma activa de escuchar.

INTRODUCCIN

La lecto-escritura, es una de las actividades de la Educacin

Bsica,

que

ha

ocupado

un

lugar

de

inters

para

los

coordinadores, directivos, docentes y padres y representantes,

sobretodo para la I etapa de Educacin Bsica, ya que mediante
la escritura y lectura, el nio comprende, expresa y analiza
contenidos de las diversas reas del saber.
En este sentido, el uso de estrategias pedaggicas para la
mejorar la lecto-escritura, va a repercutir positivamente en la
capacidad de adquirir conocimientos y habilidades, en los
alumnos

quienes

no

los

posean

quienes

los

posean

rudimentariamente.
En este orden de ideas, de las estrategias educativas que
aplique el docente ser un factor decisivo para crear un clima de
comunicacin adecuada, participacin y cooperacin durante el
proceso de enseanza-aprendizaje.
A pesar de esto, muchos docentes, an no han valorado las
estrategias educativas para mejorar la lecto-escritura y la
interaccin docente-alumno y alumno-alumno que se pueda
producir en el aula de clase durante el proceso de la compresin
lectora.

2
En este sentido, la enseanza de cualquier materia esta
relacionada con la capacidad de la lecto-escritura que posean los
alumnos, y si esta no es adecuada puede hacer que los alumnos se
aburran, se cansen y se resistan a aprender; por lo tanto, los
docentes que no aplican estrategias acordes, harn que los
alumnos se sientan incomprendidos, humillados, desconfiados o
evaluados crticamente.
De all que el propsito de esta investigacin es analizar las
estrategias docentes para mejorar la lecto-escritura en la I etapa de
Educacin Bsica, a fin de proporcionar una visin general de la mejor
forma de contribuir a mejorar el proceso de enseanza aprendizaje en la
lecto-escritura. Por lo que tericamente, este trabajo se sustenta los
aportes de

Ausubel (1980), Bruner (1962) y Piaget (1964), los

componentes de la lectura de Yepes (2001) y la motivacin para el

aprendizaje creativo de Logan y Logan (1980). El tipo de investigacin
seleccionada es la documental con un diseo bibliogrfico y nivel
descriptivo.
La estructura para esta investigacin es la siguiente: el
captulo I, est referido a aspectos como: Contextualizacin y
delimitacin del planteamiento del problema, interrogantes de la
investigacin, los objetivos, justificacin y el sistema de
variables. El captulo II, denominado marco terico, est
conformado por los antecedentes de la investigacin y la revisin
bibliogrfica donde se incluyen diferentes investigadores y

3
autores sobre la interaccin docente-alumno y la comunicacin
en el mbito educativo.

El

captulo III, se incluye toda la

estructura metodolgica de la investigacin; es decir, el tipo y

diseo de estudio utilizado y el procedimiento aplicado durante la
investigacin. Y el captulo IV, se plantean las conclusiones y las
recomendaciones a que dio lugar este estudio y la bibliografa.

Objetivos Especficos:
Identificar las funciones gerenciales que ejercen los docentes
de aula de la I Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bsica
Padre Aldana en el municipio Federacin del Estado Falcn.
Determinar el deber ser de las funciones gerenciales de los
docentes de aula de la I Etapa de Educacin Bsica.
Contratar las funciones gerenciales que ejercen los docentes
de aula con los que deben ejercer en la I Etapa de Municipio
Federacin del Estado Falcn.

Justificacin

En estos momentos de cambios hacia el desarrollo social y hacia

el logro de una educacin de calidad, el docente constituye el eje
central para profundizar y avanzar en el desarrollo integral de los
educandos.

En

este

sentido,

tiene

que

responsabilizarse

comprometerse con la misin formadora e identificado plenamente

con los cambios exigidos en el campo educacional. De all que con
este estudio de describe las funciones gerenciales del docente de
aula de la I Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bsica Padre
Aldana en el Municipio Federacin del Estado Falcn, a fin de
conocer qu funciones ejerce y cmo estas contribuyen al proceso de
enseanza-aprendizaje.
De tal manera que con este estudio se beneficiaran:
Los docentes, ya que con los resultados de esta investigacin
evalan su actuacin y con ello podrn redefinir la figura del docente

10

que implica algo ms que un cambio metodolgico, exige una nueva

forma de pensar; es decir, formar docentes creativos que estimulen la
creatividad

del

alumno.

Adems,

de

reconocer

que

deben

desempear una serie de funciones gerenciales en el aula de clase.

Los alumnos, porque al hacer nfasis en la importancia que
tiene para el docente las teoras de aprendizaje de la instruccin,
estrategias,

planificar,

organizar,

comunicarse

efectivamente

evaluar el proceso de instruccin, ayudar al logro de objetivos de

aprendizaje, estimulando al desarrollo de aptitudes, habilidades y
destrezas con la finalidad de convertirlos en participantes activos en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
A los padres y representantes, debido a que los docentes entre
sus roles gerenciales deben comunicarse con ellos solucionar
problemas o deficiencias que se presentan en el aula de clase, con el
objetivo de lograr la calidad en la enseanza y con ello mejorar el
aprendizaje.
A los supervisores y directivos, en virtud de que este estudio le
puede servir de base o fuente de informacin para ejercer acciones
que contribuyan a mejora el desempeo del docente de aula;
orientndolo, motivndolo o capacitndolo.

11

CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin
A continuacin se exponen una serie de antecedentes que se
relacionan con la presente investigacin:
Rodrguez, (1994) realiz un trabajo titulado Interaccin del
docente como gerente en el aula y autoestima del Estudiante. El
objetivo principal era describir cmo es la interaccin del docentes y
qu funciones gerenciales ejerce en el aula de clases y la relacin
con la autoestima del estudiante. La metodologa estuvo basada en
una investigacin de tipo descriptivo con una poblacin conformada
por 30 docentes de la I etapa de Educacin Bsica de la Escuela
Bsica Celestino Peraza, el instrumento se bas en un cuestionario
de opinin con 35 tems fraseadas con la escala likert desde
Siempre hasta Nunca. En este estudio se lleg a las conclusiones
que:

los

educadores

presentan

la

necesidad

de

mejorar

sus

conocimientos en cuanto a planificacin y evaluacin, relacionados

con el

programa de estudio. Por lo cual propuso actualizar a los

docentes en el proceso de planificacin relacionado con estrategias

metodolgicas que permitan atender la parte afectiva cognoscitiva y
psicomotriz del educando.
Bolvar

(1992),

realiz

un

trabajo

titulado

Evaluacin

diagnstica de las caractersticas gerenciales de los docentes en los

planteles oficiales de

la I etapa de Educacin Bsica. Su objetivo

12

principal es el estudio de las caractersticas gerenciales de l docente

de aula. La metodologa se bas en una investigacin de tipo
exploratorio y descriptivo con una poblacin conformada por 121
docentes de la I etapa de Educacin Bsica de las Escuelas Bsicas
Juan Jos Rondn y Jos Gonzlez. Los resultados de la
investigacin afirmaron los aspectos que presentan mayor nivel de
criticidad en el desempeo docente, se refieren a sus roles, su
gerencia, su liderazgo, su comunicacin y la calidad de la educacin.
Matos

(2000),

realiz

un

trabajo

titulado

Modelo

de

construccin del conocimiento en el aula para una educacin

integral. La metodologa estuvo basada en una investigacin de
proyecto

factible

con

un

diseo

descriptivo

una

poblacin

conformada por 30 docentes de la I etapa de Educacin Bsica de la

Escuela Bsica, del Municipio San Francisco Estado Zulia. Los
resultados de la investigacin permitieron

enfatizar que el docente

es un mediador no de manera; declarativa; de hecho debe asumir el

reto de involucrarse en la construccin del conocimiento en el aula.
Lo importante no es necesariamente cunto sabe, pero que ello
descanse

en

una

plataforma

terico-conceptual,

psicologa

filosfica para sustentar la prctica pedaggica. Esta prctica se

fundamente, tambin, en un saber sobre currculum y en estrategias
de organizacin y sistematizacin.
Gonzlez, (2000), realiz un trabajo titulado Modelo terico de
pedagoga integrada a nivel de la I etapa de Educacin Bsica. El
objetivo principal de este estudio fue conocer la dinmica del aula de

13

clase para proponer un modelo terico de pedagoga integrada. El

tipo de investigacin fue explorativa con un diseo de campo. La
poblacin estuvo conformada por

24 docentes de la I etapa de la

Escuela Bsica. Concluye que dentro de la praxis pedaggica

integradora, el rol del docente debe ser percibido como promotor del
aprendizaje, motivador y sensible. El docente debe conocer y
respetar el estado evolutivo del nio y facilitar situaciones que inviten
a la bsqueda constante del conocimiento. Se concibe como modelo
y lder, centrado en sus alumnos como sujetos de aprendizajes.
Gonzlez, V. (2000), realiz un trabajo titulado Hacia un modelo
terico de actuacin docente del Nivel de la primera etapa de
Educacin

Bsica.

Concluyendo que

La

investigacin

es

de

el rol del docente interacta

tipo

documental.

con dos elementos

ms para formar una trada interpretativa: docente-alumno saber. En

este sentido, el docente es visto como un facilitador o gua que:
selecciona experiencias vlidas de aprendizaje, estructura el medio
ambiente, promueve situaciones acordes con el nivel evolutivo del
sujeto, motiva la bsqueda del conocimiento y evala los progresos
que se producen en el encuentro sujeto-objeto. Todo

ello apunta

hacia la capacidad para asumir una actitud abierta, observadora y

atenta al quehacer didctico a fin de propiciar la formacin de sus
alumnos.
Las reflexiones anteriores y estos estudios coinciden el papel
preponderante

del

docente

como

factor

de

construccin

del

conocimiento y de la experiencia. Elementos que nos llevan a pensar

14

en retomar acciones de reforma curricular en los programas de

formacin.

Bases Tericas
Las bases tericas para esta investigacin estn conformadas
por: el docente de Educacin Bsica, el docente como gerente de
aula y los roles gerenciales del docente de aula; las mismas
permitieron establecer cules deben ser la actuacin y desempeo
del docente en el aula en la I etapa de Educacin Bsica, como
gerente de aula.
El docente de Educacin Bsica.
La docencia es por esencia una profesin exigente, en especial
en la I etapa de Educacin Bsica; pues requiere de una vocacin
llamada a ser forjadora del proceso sociocultural, econmico, poltico
e ideolgico, en diversos tiempos histricos; en donde prolifera la
constancia, perseverancia, paciencia, solidaridad y amor. Es una
profesin que lo compromete con la familia, alumnos y el pas. En
este sentido, Schubert (2000) propone un marco conceptual en donde
combine tres descriptores fundamentales: educador-filsofo-lder, y la
frase clave es la exploracin de interrogantes que conecten la teora
con la prctica; en sntesis, el perfil incluye la capacidad del docente,
la fuente de la filosofa que lo inspira y el impacto en la educacin de
los alumnos.

15

Desde

el

ngulo

desarrollar capacidad

de

la

Epistemologa,

el

docente

podr

para apreciar las mltiples formas y vas de

acercamiento y a la apropiacin de los saberes; esto incluye el

reconocimiento de diferentes concepciones sobre el conocimiento, y
por supuesto, el entendimiento sobre las distintas formas de trabajar
y lograr este conocimiento y experiencia en sus estudiantes.
De igual forma, la axiologa, segn Matos (2000)
docente

generar

una

conducta

generalizada

permitir al

para

formularse

interrogantes sobre lo deseable y lo valioso se parte del hecho

irrenunciable

que

educar

requiere

hacer

juicios

de

valoracin

sustantiva y ensear a los estudiantes hacer lo mismo con dignidad.

Por su parte, la tica permitir a los docentes orientar su
conducta teniendo como referentes los elementos de la naturaleza
moral de la educacin. Por lo que se comparte la idea de que la
educacin es un esfuerzo para lograr un desarrollo intelectual y
moral. De all que se debe formar al docente, en consecuencia, con
alto grado de capacidad reflexiva sobre las implicaciones morales de
su trabajo para y con los estudiantes. En tal sentido,

el perfil que

implica una slida formacin, conducta de liderazgo y concrecin de

resultados, se maneja, entonces, la idea que estas tres grandes
categoras deben estar presentes en las reformas curriculares de los
programas de formacin docente. Se parte de la premisa que la
formacin,

para

que

sea

slida,

debe

contemplar

diversidad,

extensin y profundad, condiciones necesarias para una verdadera

ruptura con los viejos diseos y formas de actuacin curricular en el

16

rea. En este orden de ideas, se especifican cada una de ellas

basadas en las ideas de Fuget (2000):
En relacin con la diversidad, se puede decir que el dominio o
desarrollo

de

los

aspectos

conceptuales,

procedimientos

actitudinales, que permitan al docente hacerse de ellos con alto

grado de significado social y legitimidad. Para el autor precitado
estos dos ltimos conceptos, sern entendidos como el uso racional
de ese conocimiento en la solucin de problemas del ser humano.
Extensin, en el sentido de que en cada rea de estudios, la
visin de globalidad, en el entendimiento de las ideas fundamentales
y de las vas propias para ser estudiada la disciplina, constituyan los
referentes de esa formacin y no los aspectos moleculares y
especficos. En tal sentido, es importante para el docente entender
no slo la estructura de una ciencia sino su modus operandi.
Y como tercera condicin, se tiene la profundad, en cuanto que
algunos de esas disciplinas en forma especfica las propias y
auxiliares de la educacin y aquellas relacionadas con las menciones
constituyen

los aspectos que el docente debe profundizar en los

elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta ser

la referencia bsica que le permite formarse como profesional de la
educacin. Esta profundidad puede referirse al dominio de las
estructuras conceptuales y metodolgicas de las disciplinas, a la
gnesis el desarrollo de esas estructuras, y una visin de futuro y
avanzada de las mismas. En el caso de disciplinas auxiliares, el

17

impacto de ellas en las estructuras de las ciencias propias de la

educacin.
Esta condicin se apoya en una visin pluridisplinaria, la que
necesariamente debe ser entendida en trminos de que la realidad o
parte de ella, bien natural y social, en muchos de los casos no puede
ser estudiada por una sola racionalidad. En consecuencia, se
necesita la intervencin de varias disciplinas para ello. Un argumento
ms slido es que la condicin pluridisciplinaria necesita que este
encuentro entre las ciencias, generen nuevas inter-ciencias, con
nuevos campos de estudio, estructuras y mtodos propios; esta es la
clave o pista cognitiva fundamental para apropiarse de los conceptos
relacionados con las reformas e innovaciones educativas como por
ejemplo, la transversalidad y la globalizacin de los aprendizajes,
entre otros.
Por otra parte, en relacin con la conducta de liderazgo que el
docente debe demostrar, Fuget (2000) seala que se deben formular
algunas

consideraciones

que

en

definitiva

se

resumen

en

la

capacidad para tener y comunicar una visin. Afirma, adems que la

mejor formacin se obtiene por medio de un ambiente de verdadero
liderazgo que haga al docente en formacin, vivir y practicar la
coherencia entre la teora y la praxis.
Ante la exigencia curricular que se deriva del argumento
anterior, la reforma no se agota en el marco de revisin de los
programas de las asignaturas. En tal sentido, se deben contemplar
variadas experiencias prcticas para que el futuro docente ejercite y

18

consolide una accin de liderazgo, modificando su conducta y

transformando su realidad social. Esto se logra cuando l y la
comunidad aprenden juntos, convirtiendo a la institucin educativa en
una organizacin inteligente; es decir, de aprendizaje, continuo,
duradero y significativo.
Por

ltimo,

la

caracterstica

esperada en los docentes,

de

concrecin

de

resultados

lleva a reflexionar sobre el carcter

productivo de la experiencia educativa; por lo que haba que

considerar dos argumentos; el primero, es la propia produccin y
creacin del docente; en otras palabras, lo importante es que el
docente produzca conocimientos de su propia prctica, la estudie y la
mejore, y por qu no?, haga filosofa con ello. La segunda, de vital
importancia, que produzca en sus estudiantes los aprendizajes
significativos que la sociedad espera.
Dentro de este contexto, se consider importante citar a
Maturana (1999); quien seala que el
contemplar

perfil del docente debe

tres grandes aspectos: a). condiciones bsicas o de

entrada; b). conocimientos indispensables y c). actitudes esenciales.

Para fines de este estudio se presentarn estos aspectos a
continuacin:
a. Condiciones Bsica o de entrada:
Para ser docente se requiere disfrutar de la compaa de nios y
jvenes,

comprender

sus

necesidades,

identificarse

con

sus

inquietudes, sentir agrado por ser un modelo para las generaciones

futuras. Adems de estar convencido de la importancia de la escuela

19

y de los docentes en la sociedad venezolana actual, y de la

formacin de ciudadanos responsables para construccin del futuro
de la nacin. Para lo cual deben estar dispuesto a asumir una
profesin sustentada en la tica, una profesin de acciones y fines
ticos.
b. Conocimientos indispensables:
En este aspecto el autor mencionado seala que hay que
considerar las siguientes:
Caractersticas del nio y el adolescente venezolano, sus
dificultades, sus aspiraciones y creencias, su entorno sociocultural,
sus condiciones de vida.
La historia, la geografa, la cultura, la ciencia y la educacin
venezolana.
Historia

de

la

pedagoga,

filosofa

de

la

educacin

didctica.
Las vinculaciones entre la teora pedaggica y la prctica de
la enseanza y la vinculacin de los contenidos programticos con la
vida cotidiana, el trabajo, la familia, los medios masivos de
informacin.
Sobre los usos pedaggicos de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, tanto de las viejas tecnologas como
las nuevas.
Sobre

comunicacin,

interaccin,

trabajo en equipo.

20

dilogo,

cooperacin,

c. Actitudes esenciales:
En relacin con las actitudes Manterola (1999), seala que el
docente debe mantener:
Un compromiso con las mayoras empobrecidos y escasa de
oportunidades, para quienes la escuela es su mejor posibilidad de
acceso al conocimiento. Disposicin a trabajar en condiciones
adversas para el logro del fin tico de la educacin.
Reflexin

permanente

sobre

su

prctica,

mantener

la

vigilancia sobre sus acciones pedaggicas para mejorarlas.

Disposicin a hacer a la escuela una comunidad que aprende.
Eso significa estar dispuesto a compartir con padres y colegas ideas,
preocupaciones y soluciones a los problemas de la enseanza, estar
dispuesto a recibir las crticas y la ayuda de los colegas, estar en
comunicacin permanente con todos los integrantes de la comunidad
escolar.

Actitud de aprender, de desear aprender de sus estudiantes.

De observarlos, de escucharlos, de conocer sus interpretaciones,

para comprender mejor, de utilizar sus errores para mejorar su
enseanza.
Comprensin de las diferencias, respecto a la adversidad,
tolerancia ante la divergencia y las equivocaciones.
Disposicin al dilogo, la interaccin, la comunicacin y la
cooperacin en el aula en la escuela, la familia y la comunidad.

21

 Apertura el cambio y la flexibilidad, para enfrentar la

incertidumbre.
De acuerdo a los aspectos estudiados, se puede decir que el
docente de hoy tiene que tener actitudes y aptitudes positivas para el
cambio, apoyndose en objetivos que vayan de acuerdo a las nuevas
tendencias educativas, en donde se requiere un educador con
capacidad de cambio y de desempeo gerencial eficiente que adopte
las caractersticas necesarias para un eficiente desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje.
En tal sentido, los cambios para la sociedad, deben estar
originados en los cambios que en las situaciones de aprendizaje se
den, para concebir y programar considerando las

innovaciones

educativas. Esto implica que los docentes deben ser abiertos,

flexibles y comprometidos con el cambio. El personal docente es el
eje central de la accin educativa, pues es el responsable ms
directo de los resultados de esta accin, adems debe desempear
competencias o roles inherentes al cargo que ocupe que se
especificarn en esta investigacin. .
Gerencia en el aula
Las organizaciones al servicio, tales como las instituciones
educativas y por ende el aula, requieren de una eficiente gerencia.
En tal sentido, el aula por ser una organizacin social debe ser
gerenciada con criterios de eficiencia, pues es donde se planifican
una serie de actividades a fin de proporcionar a los alumnos las
mejores condiciones para facilitar su aprendizaje, adems es donde

22

se obtiene en forma continua y permanente la informacin necesaria

acerca de la actuacin de los estudiantes, lo que permitir la toma de
decisiones adecuadas con el fin de mejorar el proceso de instruccin.
En tal sentido, Ruiz (1992), considera que la gerencia en el aula
es un proceso de planificacin, organizacin, direccin y control de
las actividades de aprendizaje implcitas en el diseo curricular (p.
11). De lo anterior se puede decir que el docente debe valerse de las
funciones administrativas para gerenciar el proceso de instruccin de
aula, en funcin del logro de los objetivos instruccionales del
programa de estudio y debe aplicar

estrategias y acciones

orientadas al logro de las metas para una mayor eficiencia y

efectividad en el aprendizaje de los alumnos.
Para efectos del presente trabajo, la gerencia en el aula se
define como actividad responsable de dirigir los esfuerzos de los
estudiantes

del

docente,

hacia

el

logro

de

los

objetivos

instruccionales establecidas en el currculo, a travs de las funciones

administrativas, con el fin de obtener el mximo aprendizaje de los
alumnos, con los recursos fsicos y didcticos disponibles en la
institucin educativa.
En este orden de ideas, el docente como gerente de aula para
activar el aprendizaje significativo de los alumnos segn Cannico y
Rondn (1993), debe poseer dominio no slo de las funciones
administrativas, las cuales le van a proporcionar las herramientas
para realizar el trabajo gerencial en el saln de clases; sino tambin,
dominio de las teoras y estrategias de enseanza y aprendizaje,

23

porque al planificar la enseanza debe formular y

clasificar los

objetivos de aprendizaje, claros y precisos, en funcin de los

estudiantes, pues lo que aprende debe aprenderlo bien; igualmente el
profesional de la docencia, debe dominar las habilidades especfica
sobre comunicacin, liderazgo y toma de decisiones para realizar las
funciones administrativas, que lo ayudarn en la instruccin de los
estudiantes. As mismo dominar las habilidades interactivas, es decir,
saber que incentivar al estudiante a participar en su aprendizaje, que
ste

se

sienta

satisfecho

de

lo

est

aprendiendo,

de

vivir

experiencias que le permitan adquirir nuevas conductas o modificar

las existentes garantizando la labor del docente en el aula de clases.
Evidentemente, para que el proceso de instruccin sea el
adecuado, el docente como gerente en el aula, a parte de dominar
los aspectos mencionados anteriormente, debe crear un ambiente
favorable para el aprendizaje, es decir, estimulando, guiando,
animando a los educandos a que participen y aprendan por y para s
mismo, con el propsito de lograr los objetivos del programa, ya que
el verdadero trabajo del educador es asegurarse que los estudiantes
acepten la responsabilidad de su aprendizaje, desarrollando en ellos
el gusto y entusiasmo por l mismo. De lo contrario, segn Morn
(2000):
Cuando el docente en el aula se convierte en un simple
transmisor de conocimientos, siendo l, el recursos de cual
dispone para impartir la instruccin, est coartando la
participacin, reflexin y expresin de los pensamientos y
sentimientos de los alumnos, haciendo de ellos individuos

24

pasivos que los aleja de la responsabilidad que tienen de

asumir su aprendizaje ( p.17).

En atencin a lo antes sealado, el docente tambin debe

poseer

conocimientos

situaciones

que

de

estimulen

pedagoga
a

los

que

le

estudiantes

permita
a

propiciar

que

aprendan

participando activamente y construyendo su aprendizaje, para ello es

necesario

crearse

un

ambiente

de

seguridad,

de

deseos,

permanentes de aprender con el propsito de lograr los objetivos

propuestos.
Sin embargo, para crear ese ambiente de seguridad, el educador
debe ser un lder instruccional, que orienta el proceso de enseanzaaprendizaje con la finalidad de satisfacer las necesidades de
aprendizaje

de

los

alumnos,

tanto

individual

como

grupal,

estableciendo con ellos una serie de interrelaciones a fin de lograr un

trabajo productivo. Adems, debe ser un experto comunicador, ya
que a travs de una comunicacin orientada y permanente

se

pueden

las

unificar

las

actividades

organizadas,

se

atienden

necesidades de los estudiantes tanto individuales como grupales,

pues ellas tienen sus propias expectativas y esperan ser tomadas en
cuanta

en

forma

tal

que

sus

aprendizajes

sean

reforzados

adecuadamente. En atencin a lo anterior, Morin (2000), seala que:

El docente como gerente en el aula, debe planificar la
evaluacin de la instruccin en funcin de los objetivos del
aprendizaje que los alumnos deben lograr. Porque los
estudiantes deben saber, por lo tanto, lo que van a
aprender; de igual forma se les debe dar la oportunidad de

25

aprender para que as asuman la responsabilidad de su

aprendizaje, tambin se les debe informar sobre su
progreso instruccional, el cual debe ser administrado
continuamente y los resultados devueltos enseguida para
ser discutidos, a fin de mantener en inters y la
participacin de los educandos en el proceso de
enseanza-aprendizaje. (p. 25).
De lo anterior se puede decir, que el docente debe permitir a los
alumnos trabajar y aprender individual y colectivamente, aceptando la
responsabilidad

de

su

aprendizaje,

en

esa

medida

estar

gerenciando en el aula. De ah la importancia de que los docentes en

el saln de clases apliquen los roles como gerentes de aula, ser
motivadores y conocedores del proceso educativo, donde el propsito
fundamental radique en mejorar el proceso de aprendizaje y
rendimiento escolar de los educandos.
Dentro de este contexto, es conveniente mencionar que el
proceso

gerencial

en

el

aula

de

clases

para

desarrollarse

adecuadamente se deben considerar una serie de elementos,

ntimamente relacionados, se trata de subprocesos conectados que
siempre,

van

actuar

durante

el

mismo:

planificar,

motivar,

organizar, decidir, coordinar y controlar. Para visualizar lo antes

expuesto se presenta a continuacin la siguiente figura:

26

Figura N 1. La Gerencia Educativa como Proceso.

Planificar

Motivar

Controlar

Proceso
Gerencial

Coordinar

Organizar

Decidir

Ejecutar

Fuente: Administracin Escolar. Requeijo y Lugo (1995).

De acuerdo a lo expresado por Requeijo y Lugo (1995) el

docente para cumplir con las funciones del gerente de aula debe
planificar todas las actividades que permiten lograr los objetivos de
una la escuela mediante proyectos, planes y programas, entre otros.
Debe llevar implcita la idea de operacionalizacin y ejecucin, y a la
vez decidir cuales estrategias, acciones, innovaciones educativas y
otras ms; que es lo que se entiende sealan las dobles flechas en la
figura 1. Luego, se debe controlar, organizar y controlar las
actividades de aula, que se conciben como un proceso dinmico en el

27

cual el docente debe hacer uso racional recursos, forma como se

efectuaran los objetivos, basndose en tres aspectos fundamentales:
dividir el trabajo, definir responsabilidades y asegurar recursos,
teniendo

presente

que

debe

hacer

siempre

control

retroalimentacin para ir mejorando las actividades.

Dentro de este orden de ideas, los docentes durante su
desempeo en el aula deben considerar que no estar contento con el
trabajo

puede

afectar

el

xito

gerencial.

Puede

transmitir

el

descontento a sus alumnos, y el descontento puede llevar a perder la

calma. Por el contrario, el docente debe motivar en todo momento a
sus alumnos, porque esta es como un resorte expedido que impulsan
hacia una meta. En consecuencia los docentes como gerentes de
aula deben estar motivados para poder motivar a los alumnos.
Adems, de lo anterior se deben evaluar, entindase como el
seguimiento de los procesos ms que evaluacin y control de los
resultados. Si se lleva a efecto adecuadamente permite elevar la
calidad y aumentar el rendimiento en el aula. Consiste en ajustar las
metas

acordes

con

los

objetivos.

Establecer

normas

de

funcionamiento, sugerir mecanismos de correccin, rectificacin o

ajuste.
Por otra parte, no puede obviarse el hecho de que para una
gestin educativa eficiente y eficaz, se necesita tomar en cuanta: el
clima, el liderazgo y desempeo en el aula. Debido a que el clima del
aula puede esta influenciado por el estilo de liderazgo del docente, a

28

su vez a determinar las caractersticas del desempeo de sus

funcionarios.
El Docente en su Rol de Gerente de Aula.
Todo docente tiene grandes oportunidades para un juego
diferenciado de roles, muchos de los cuales pueden definirse a partir
de las expectativas sociales tradicionales o de sus propios alumnos;
pero la manera como esos roles van a ser activados depender en
gran parte, de las necesidades, motivos y valores que l desarrolle.
En este orden de ideas, el educador, segn Dupla (1991), debe ser:

Facilitador de oportunidades que propicie al educando

atencin como persona y que tome en cuenta sus
caractersticas, necesidades e intereses, un promotor de la
participacin que intervienen y estimula la organizacin,
coordinacin y administracin de los recursos materiales y
humanos dentro y fuera del mbito escolar; un investigador
que considera las estrategias de aprendizaje como
hiptesis de accin. Para examinarlas y comprobar su
experiencia. (p. 26).

De acuerdo a lo antes expuesto, el docente de aula en una

institucin educativa interacta como hombre con el sistema social
ms amplio. Por lo que debe poseer un modelo de conducta
dinmica, atendiendo a sus expectativas y los que los dems
participantes del sistema tiene acerca de l, estando en un estado de
constante cambio. En tal sentido, el docente en su desempeo
gerencial

debe

desarrollar

su

29

propia

autonoma

con

una

comunicacin abierta al dialogo, con una toma de decisiones

significativas, por medio de la aprobacin del grupo.
De lo cual se infiere que el docente para ejercer la funcin
referida al trabajo educativo con los alumnos, debe actuar como un
promotor de experiencias educativas, con capacidad de generar
estrategias y recursos que induzcan en el educando el desarrollo de
la

creatividad,

la

participacin

activa

en

su

aprendizaje

la

transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones

de la vida real; as como de actitudes y valores.
Lo ante descrito define, claramente el deber ser del docente de
aula como gerente educativo, lo que implica que la gerencia es un
proceso integral que debe permitir y facilitar la administracin
educativa de manera efectiva para realizar esto ltimo, el docente
debe

cumplir

con

una

serie

de

roles

que

sern

descrito

continuacin, segn lo planteado por Dupla (1991):

a) Rol Gerencial de Liderazgo del Docente en el Aula.
En el aula, el liderazgo tiene las dimensiones de importancia; la
primera, en la que el docente debe influenciar a los estudiantes de
manera que ellos muestren conductas que apuntan al logro de las
metas y la segunda, aquella en la que debe incrementar el
sentimiento de importancia y dignidad de parte de los estudiantes
que son influenciados.
El gerente del aula debe ser hbil manejador de posturas de
liderazgo para adaptarse y adaptar los eventos del aula a las
situaciones que se presenten es decir, el rol gerencial en la

30

productividad y clima del aula. El gerente de aula debe proveer un

ambiente que no solamente garantice que el aprendizaje tenga xito,
sino que tambin deber proveer un ambiente de propensin al logro
positivo de las metas del aula.

Cabe destacar, que Argyris, (1959):

En un estudio de liderazgo organizacional concluy que
bajo un lder autocrtico hay una tendencia a que los
subordinados (alumnos) se hagan dependientes, sumisos y
centrados en el lder. Haciendo del maestro un simple
transmisor de estereotipos sociales vigente, que crean y
promueven en el nio el conformismo y origina la formacin
de grupos de trabajo desorganizados, siendo productivos en
presencia del lder, pero pierden productividad cuando ste
est ausenta.... (p. 19)

Lo anterior expuesto, implica que los estudiantes requieren de

liderazgo dinmico, de gran movilidad para no caer en riesgos de
sumisin o dependencia. En tal sentido, un liderazgo acorde con los
nuevos retos, debe ser el democrtico, debido a que permite al nio
aprender y crecer en libertad; en donde el docente sirva de
orientador y contribuya a que el alumno enfrente la realidad de la
manera ms objetiva posible.
En relacin con lo anterior se puede decir que en un docente
son excusables muchos errores o fallas, pero lo que no es admisible
es que no posea competencias ni caractersticas de liderazgo; y que
este rol debe estar relacionado con cuatro dimensiones de influencia
del docente como gerente de aula, siendo las siguientes: individuo,

31

grupo, tarea y normas. Para Dupla (1991), estas dimensiones

implican:
-Dimensin del Individuo:
Aqu se plantea para el gerente la difcil tarea de atender las
necesidades

individuales

de

los

involucrados

en

el

trabajo

organizacional, a la vez que hacer cumplir las normas y objetivos de

la organizacin. Esto implica tomar decisiones en cuanto a un
adecuado ambiente de trabajo, la ubicacin del individuo donde rinda
su mejor esfuerzo de acuerdo a su potencial y la integracin del
individuo al trabajo de grupos.
- Dimensin del grupo:
Esta referida a las relaciones y a la dinmica (formal o informal)
entre el lder (gerente de aula) y el grupo de estudiantes. La conducta
de los individuos dentro de los grupos viene a constituirse en el mejor
indicador de su futura conducta en la sociedad.
-Dimensin de tarea:
En esta dimensin de la tarea, el gerente planifica, ejecuta y
evala el trabajo del aula de manera tal que el docente planifica sus
programas, su contenido en el tiempo, lo gerencia, varia su ritmo de
trabajo de acuerdo al rendimiento de los alumnos si se cumplieron los
objetivos y, luego, retroalimentar el proceso.
-Dimensin de las normas:
En

esta

dimensin

el

docente

debe

considerar

los

procedimientos, reglamentos que regulan la vida del aula; porque

32

tiene que estar siempre en conocimiento el gerente de aula de ellas,

apuntando siempre a la flexibilidad ,en el momento de aplicarlas
pero, siempre. Impartindoles a los educadores la importancia de
conocerlos y acatarlas.
b). Rol Gerencial de Comunicacin en el Aula
En un grupo grande como es la clase, los esquemas de
interaccin son muy complejos, pero es relativamente fcil apreciar la
cantidad existente de la misma. Para tal fin, convienen que ella sea lo
mayor posible, pues con un aumento de interaccin se acrecienta la
simpata mutua de los alumnos y su concordancia en actividades y
sentimientos.
En tal sentido, la interaccin se verifica a travs de la
comunicacin, las barreras que la obstaculizan pueden explicar la
dificultad de una clase en resolver sus problemas internos, en hallar
sus normas de comportamiento y establecer el debido contacto con el
maestro. Por consiguiente, conviene, crear en la clase una buena red
de comunicaciones.
En las escuelas tradicionales sola haber comunicacin en un
solo sentido, a saber,, del maestro hacia el alumno, pero no a la
inversa. Esto no solamente engendraba apata y temor en los
alumnos receptores. En tal sentido, cuando hay retroalimentacin
(posibilidad de que los alumnos emitan, a su vez, informaciones al
maestro) se dan efecto positivos, como son un aumento de atencin
en los alumnos y de su inters por la tarea que les propone.
c). Rol Gerencial de decisiones en el aula.

33

La toma de decisiones es una escogencia consciente entre dos o

ms alternativas, por lo que la misin del gerente de aula debe
apuntar a concebirle al individuo competencias claras y objetivas
para tomar decisiones, para anticipar resultados y alternativas
relacionadas con dichas decisiones.
Desde este punto vista, hay que insistir en este complejo pero
interesante

proceso

educativo,

suministrando

consolidando

competencias decisiones en los individuos que les capacitara para

ser efectivos tomadores de decisiones en todas las dimensiones y
aspectos de su vida.
En este orden de ideas, las escuelas, las aulas, y el personal
directivo

docente

estn

permanentemente

inmersos

en

un

inacabable proceso de toma de decisiones. Se tiene por ejemplo que

el docente debe decidir que ambientes o estrategias necesita para
mejorar las actividades instruccionales para ensear tales o cuales
objetivos; a quin ensearlos, cmo y cundo.
d). Rol Gerencial de conflicto en el aula
Es indudable que la mayora de los roles del gerente de aula
conducen a una virtual reduccin del conflicto en la organizacin, si
se mencionan roles tales como: toma de decisiones, motivacin,
comunicacin y cambio, se estarn considerando situaciones que
contribuyen a minimizar los efectos perniciosos del conflicto en el
sistema social.
Todo esto, permite pensar que de lo que trata la gerencia
efectiva

del

conflicto

individual

34

en

el

aula,

es

de

manejar

adecuadamente la irracionalidad individual, de gerencial a travs de

estrategias claras y precisas, el retorno de los individuos a la
racionalidad y el apego a los roles previamente determinados. De all
que el gerente del aula debe tener la capacidad de repuesta
satisfactoria para estos conflictos que se le presenten, l debe crear
una real atmsfera de voluntades concertadas para solucionar los
conflictos que se presenta en el aula organizaciones, este ambiente
es determinante para el xito que pueda obtener.
e). El docente y el rol gerencial de cambio en el aula
El cambio en el aula, ya sea pedaggico, normas, condiciones o
cualquier otra, debe apuntar ms hacia lo grupal que a lo individual,
siendo este planificado, estudiado, progresivo sin precipitaciones,
para que pueda producir efectos positivos.
En este sentido, el gerente de aula debe convertirse en un
agente natural de cambio, es el agente de produccin de lo nuevo y
de lo positivo que orienta la educacin de sus estudiantes hacia una
posicin ms ventajosa y productiva. Evidentemente, que l enfrenta
situaciones difciles de rechazo, resistencia o bloqueo, pero lo ms
importante es que el docente gerencie cambios a nivel de la
operatividad del aula, que se promueva el cambio en el grupo como
una filosofa productiva, como un entrenamiento que luego pueda
rendir sus frutos en el sistema social.
f). Rol gerencial de motivacin en el aula
En cuanto a la motivacin en el aula se puede decir que es el
impulso que inicia, gua y mantiene el comportamiento, hasta

35

alcanzar la meta u objetivo deseado. En tal sentido, la motivacin

para aprender constituye un ejemplo que ilustra la importancia de la
intervencin del profesor en clase. Por tal motivo, la motivacin para
aprender es considerada como un factor decisivo en la actuacin
escolar. Por otro lado se puede decir que los resultados de las
investigaciones

demuestran

que

el

profesor

puede

suscitar,

enganchar, sostener o mantener esta motivacin por aprender.

Adoptando prcticas de enseanza eficaces, los profesores pueden
ejercer una influencia determinante sobre la mejora de la calidad del
aprendizaje. De tal manera que el profesor debe plantearse segn
Agudelo (2000) estas

preguntas Cmo puedo yo interesar a ste

grupo?, y no Qu voy a ensear esta maana? Todos los mtodos

valen y no hay modelo de aprendizaje nico. Hay tantos modelos
como aprendizajes.
g). El docente y el rol gerencial de ambiente fsicos en el
aula
El aula, es una unidad ecoconductual compuesta de segmentos
que rodean y regulan la conducta, esta no debe estar sobrepoblada
porque

aumenta

las

posibilidades

de

bloqueos

distracciones,

fomentos de conversaciones furtivas en los sitios ms alejados del

docente y esto evidentemente produce serios trastornos al orden del
aula. Tambin es conveniente destacar que la ubicacin fsica de los
estudiantes en el aula afecta su nivel de participacin.
Adems de estos aspectos, el gerente de aula debe considerar
otros que afectan sin duda alguna la oportunidad y por ende su

36

operatividad tales como: excesivo color, ventilacin inadecuada,

ruido interno y externo, ubicacin de mobiliario y otros en paredes,
techos y otros lugares donde se afecte el ambiente. En tal sentido, el
manejo adecuado de los ambientes fsicos, su diseo, sus arreglos,
adaptaciones y variaciones se constituyen en responsabilidades
importantes para el docente en el aula, esta radica en el hecho de
que todo lo anterior tiene un efecto indudable en la realizacin y logro
de la tarea por parte de los estudiantes en el aula.
h) Rol de docencia de calidad.
A parte de los roles de la gerencia de aula, se consider
interesante mencionar un nuevo rol mencionado por Cabanach
(1999), basado en una docencia de calidad, siendo las funciones de
ese nuevo rol las siguientes:
Manager: manager del grupo clase, realiza y mantiene los
registros de los estudiantes, y atiende a los problemas que
surgen dentro de la clase.
Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares
fundamentales.
Orientador: acta como especialista en la presentacin del
contenido instruccional, suministra actividades, feedback y
preguntas ajustadas al nivel de los estudiantes.
Estratega: acta como un verdadero pensador, especialista
en la toma de decisiones, anticipar dificultades, conocer las
estructuras del conocimiento.
Experto: posee una rica base de conocimientos que le
permitirn decidir en cada caso lo que es ms relevante
dentro de las diversas materias.
Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los
estudiantes para la realizacin de las tareas. (p. 72)
De los roles descritos, se aprecia que el docente de la I etapa de
Educacin Bsica no debe ser slo un dador de clases, es decir,

37

llegar al saln y explicar, dictar o dar informacin al alumnos sobre

un tema especfico; el docente segn los roles estudiado debe tener
una capacitacin permanente para actualizarse y prepararse para
afronta responsable y exitosamente la labor de ser un eficiente
docente, considerando los cambios y retos que se le presente.
Adems, de contar con una serie de valores y principios que le
permita entender que debe ensear a los alumnos sin importarle, si
tiene mala base, si es culpa del decente del grado anterior o de su
familia, lo primordial es que aprendan lo que deben aprender, que es
el fin de la educacin.
Para que todo lo anterior se logre el docente debe crear,
motivar,

mantener un ambiente de trabajo armnico, un rea de

trabajo agradable, una interaccin docente-alumno-representante que

favorezca el rendimiento de los alumnos y ejercer un liderazgo tal
que los alumnos crean en l y se sientan comprometidos con su
aprendizaje.
Con las teoras expuestas se aspira a describir los las funciones
y roles que ejercen los docentes de aula de la I etapa de Educacin
Bsica, tomando en cuenta lo estudiado en este captulo como base,
para tal evaluacin.

38

La Esttica ser la fuente para formar al docente con capacidad

de crear y cuidar ambientes que permitan dar significado al proceso
educativo. Estar atento para reconstruir y modificar ambientes
propicios para el aprendizaje.
La lgica podr fortalecer su pensamiento crtico y constructivo.
Incluye

capacidad

para

comprender,

reestructurar,

analizar,

sintetizar, aplicar y acceder al conocimiento. Con ello facilitar

experiencias enriquecedoras a sus propios estudiantes.
La poltica permitir honrar la diversidad y la democracia. El
docente debe estar prevenido e identificado con las posibilidades
educativas que brinda la diversidad (raza, gnero, ideales, creencias,
apariencias,

edades,

lenguaje,

salud,

entre

otras

no

menos

importantes), para el intercambio y la deliberacin en ambientes y

escenarios democrticos en la escuela.
La teologa o mejor la

teodicea permitir desarrollar en el

docente un discurso educativo que tenga significado y sustentacin.

Especialmente significado de nuestra conducta modelar ante los
estudiantes y que d pautas y guas que clarifique, articulen y
redefinan un trabajo coherente con los estudiantes.
El espritu de aprendizaje para toda la vida permitir al docente
asumir y modelar conductas significativas. Aprendizajes para toda la
larga vida personal y profesional. Estos aprendizajes se demuestran
en la enseanza cuando se favorece un ambiente coherente entre el
discurso y la accin.

39

El espritu de cuestionamiento permitir al docente guiar

acciones continuas de auto-evaluacin y mejoramiento en lo personal
y profesional. Este proceso tendr impacto en los estudiantes y en
razn de ello, se espera del maestro poder llevar adelante un
proceso educativo en donde l demuestre ese espritu y en
consecuencia, se transforme en el lder natural de sus estudiantes.
Este significativo y profundo aporte al anlisis y la discusin del
perfil docente de Schubet (2000), es un esquema comprensivo.
Inspirado en la fuente de la filosofa como se ha planteado ya,
destaca la visin del docente como educador, filsofo y lder.
Estudios recientes en Venezuela e impacto en la formacin
docente.
Es necesario destacar el hecho que en estudios recientes en
Venezuela, especialmente elaborados como tesis de grado doctoral y
de maestra, el rol del docente ha surgido como una categora de
anlisis.

Esta

categora

emerge

de

los

datos

permite

la

construccin de un modelo terico que explica el papel predominante

del docente en la construccin del conocimiento en el aula y en

la

formacin de sus alumnos; al mismo tiempo que es un factor de

cambio en los ambientes escolares y sus contextos.
Cabe destacar la formacin del docente para la investigacin.
Por una parte se basar

en los requerimientos propios de la

disciplinas experimentales, las que pueden orientar su formacin en

las formas de crear ciencias y de evaluarlas desde el ngulo de las
reflexiones

epistmicas.

Por

otras

40

parte,

se

centra

en

las

oportunidades que presta la realidad escolar para la reflexin

hermenutica y dialctica, la que se aspira sea elemento de
construccin terica a partir de incidencias y hechos.
los alumnos captan mejor cuando ellos por s mismos descubren
la estructura de un objeto, es decir, analizan y dominan los detalles
de esa objeto para generalizar posteriormente, esto se logra
mediante la orientacin y gua de los docentes durante el proceso de
aprendizaje, llevndolo a retroalimentar el proceso de ser necesario.
Dentro de esta misma idea, Ausubel (1967), seala que los
estudiantes deben entender los conceptos ms generales antes de
dominar los detalles. Para el autor, la instruccin debe progresar
deductivamente, de los general a lo especfico, es decir que el
docente presente el material en forma completa y organizada, de los
conceptos, para que ese material sea recibido de la manera ms
eficiente. Para lograr estos, debe
El ejerce funciones gerenciales, ya que tiene que ver con su
ambiente de enseanza como un sistema social: porque la escuela
como el aula son organizaciones con todos los requisitos y atributos.
Se puede significar que las escuelas, las aulas, el personal que
habita esas organizaciones estn permanentemente inmersas en un
inacabable proceso de toma de decisiones. El docente gerente de
aula debe decidir que ambientes o nociones de orden necesita para
acometer tales o cuales actividades, por lo tanto la comunicacin es
esencial y vital en su trabajo, no podra existir ni la gerencia del aula
ni la instruccin en dicha aula debe ser necesario manejar los

41

procesos de: Planificacin, Control y Direccin poniendo en prctica

estrategias

que

se

adopten

cada

grupo

que

aprende

las

caractersticas del aprendizaje que este grupo debe obtener y las

particularidades de estos educandos. Al respecto Ruz (1992), seala
que el proceso de gerencia en el aula puede definirse como un
proceso de planificacin, organizacin, direccin y control de las
actividades de aprendizaje implcitos en el diseo curricular.
La Ley Orgnica de Educacin (1988) cita en su Articulo 77 las
funciones que el docente debe cumplir dentro del Sistema Educativo;
lo que determina la dimensin gerencial del docente de aula;
destacando entre ellas:
La gerencia adecuada de la comunicacin posibilita aperturas al
xito, a los logros de all, que la relevancia de la comunicacin en la
educacin

sus

implicaciones

en

el

proceso

de

enseanza

aprendizaje son de suma importancia. El gerente de aula debe

convertirse en un ejecutivo manejador de la comunicacin, convertir
este rol en su herramienta vital de trabajo, y explotarla al mximo
para lograr el xito en su labor gerencial aula. De ello depende en
gran medida los logros de su trabajo diario.
Toda conducta organizacional depende de la comunicacin por
lo tanto, los docentes en el aula deben lograr ambientes apropiados
para que el aprendizaje ocurra (orden), y tambin deben lograr los
objetivos instruccionales a travs de las acciones de sus estudiantes.
No podra existir ni la gerencia ni la instruccin en dicha aula en
ausencia de la comunicacin.

42

La comunicacin es en trminos ms llanos, un intento de lograr

mutuo

entendimiento,

un

intercambio

de

informacin,

ideas,

conceptos o sentimientos entre dos o ms personas, de aqu que el

gerente de aula debe ser un ejecutivo comunicador, consciente e
intencionado, si quiere tener xito en la dimensin grupal del aula
con respecto de las tareas a ser ejecutadas.
El docente y el rol gerencial del tiempo en el aula
De todos los recursos que maneja un gerente en su trabajo el
ms valioso y trascendente es el tiempo, todas las tareas y proyectos
acometidos debern necesariamente contemplar el tiempo como el
recurso obligado a ser utilizado, el problema mayor reside en el uso
efectivo del tiempo, en el manejo preciso y adecuado del tiempo.
Es entonces vital para el gerente incorporar competencias
gerenciales referidas al manejo debido al tiempo en la organizacin
en el aula, la situacin se hace ms dramtica debido a la naturaleza
misma de ese ambiente de trabajo, poblado de con textos y
segmentos controlados en el tiempo.
Por lo tanto, es importante destacar que para que una
organizacin

sea

productiva

deber

producir

resultados

razonablemente positivos en el lapso de tiempo relativamente cortos.

Rown (1.991) resalta el hecho de que el tiempo debe ser tratado
como cualquier otro recurso importante en el trabajo gerencial y
afirma que como cualquier recurso costoso, su tiempo debe ser
presupuestado, la idea aqu pareciera ser planificado, tratar de
anticipar en lo posible el uso racional de tiempo en la organizacin.

43

Todo lo anterior expuesto, hace pensar que el tiempo es el

factor a ser manejado para tener ciertas garantas de xitos en las
gerencias de las organizaciones. De all se pudiera inferir que las
competencias y habilidades para gerencial el tiempo es lo que en la
prctica pudiera diferenciar a los gerentes efectivos de los no
efectivos.
Rol gerencial de la calidad en el aula
En cuanto al concepto de calidad, hay que hacer que este ha
variado notoriamente. En este sentido se puede citar una definicin
de Price (1.984), en el cual expresa la calidad como la satisfaccin
de las expectativas del cliente, siendo el cliente despus de todo los
que establecen lo que en los productos se va a reconocer como
calidad.
En trminos de calidad, los procesos vienen a determinar lo
deseado

en

los

productos

en

todas

sus

dimensiones.

Los

profesionales de la docencia indudablemente deben pensar como

docente, pero tambin deben hacerlo como gerentes, gerentes de
una calidad total en el aula que le confiere a su trabajo la coherencia
y lgica necesarias para llevar a los estudiantes a cumplir las
exigencias que la sociedad hace la escuela y al aula con respecto de
ellos.
Las organizaciones son entidades tangibles, materiales, tienen
caractersticas fsicas, y en esos tangibles (plantas fsicas) se
produce la interaccin humana que al final desemboca en conducta
organizacional. En el caso particular del aula, dentro de sus limites

44

se sucede el proceso de trabajo, su proceso productivo, su gerencia,

all funciona una organizacin, esa es su sede. Independientemente
del tipo de aula (saln de clase, cancha deportiva, laboratorio, teatro
o estudio de arte) el ambiente fsico le confiere caractersticas
propias y nicas a esa aula.
En cuanto a lo que se ha hecho por investigar las implicaciones
y efectos de los ambientes fsicos en el funcionamiento de las aulas,
se ha evidenciado en los ltimos aos un creciente inters entre los
investigadores educativos por considerar e investigar las estructuras
y ambientes de conductas de las aulas.
Un interesante estudio conducido por Weinstein (1979), acerca
de los efectos de las caractersticas fsicas del ambiente del aula
report que los diferentes patrones espaciales si tenan algn efecto
en la conducta de los estudiantes y las actividades del aula, los
arreglos fsicos del aula son en la mayora de los casos de la
competencia del gerente del aula, de su manejo efectivo depende
parte del xito del trabajo del aula....

45

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

3.1. Tipo y Diseo de la Investigacin.

El tipo de estudio seleccionado para esta investigacin es la

documental la cual Ramrez (1993) es:

...una variante de la Investigacin Cientfica, cuyo objetivo

fundamental es el anlisis de diferentes fenmenos (de
orden histrico, psicolgicos, sociolgicos, etc.) de la
realidad a travs de la indagacin exhaustiva, sistemtica y
rigurosa, utilizando tcnicas muy precisas: de la
documentacin existente, que directa o indirectamente,
aporte de la informacin atiende al fenmeno que
estudiamos (p. 55).

En el caso de este estudio se hizo una investigacin documental

referida

a las estrategias educativas en la lecto-escritura en la I

etapa de Educacin Bsicas. En este sentido, el diseo utilizado es el

bibliogrfico el cual es definido por Gutirrez (2001) como: la
utilizacin de datos secundarios, es decir, aquellos que han sido
obtenidos por otros y nos llegan elaborados y procesados de acuerdo
a los fines de quienes inicialmente los elaboran y manejan. (p.
101).
Para una mejor descripcin de los hallazgos encontrados el
nivel de investigacin seleccionado fue el descriptivo, el cual segn
Bavaresco (1988) trata de describir y analizar sistemticamente

51

caractersticas homogneas de los fenmenos estudiados sobre la

realidad (p.26). Es decir, que este tipo de estudio se orienta a
recolectar informaciones del estado de las personas o situaciones
reales tal como se presentan en el momento de su recoleccin.

3.2. Procedimiento.

A continuacin se describe las etapas que determinaron el

procedimiento seguido durante la investigacin:
I Etapa: Estudio Documental.
Fase I: A fin de comprender y comenzar a ejecutar la
investigacin, se comenz por conocer los diferentes mtodos de
investigacin, as como las formas y reglas tcnicas que en ella se
aplican, para investigar sobre la base de las normas establecidas y
organizar el trabajo segn los objetivos perseguidos.
Fase II: Delimitacin del tema para concentrar la investigacin
en los tpicos inherentes a la misma.
Bsqueda y seleccin de la informacin.
Delimitacin del problema para lo cual se planteo el ser y el
deber ser del tema estudiado, basndose en los datos y evidencias de
la situacin problemtica.
Elaboracin de los objetivos y justificacin del estudio.
Fase III: Definicin y elaboracin del sistema de variables.
Fase IV: Estructuracin y elaboracin del marco terico.

52
Investigacin documental sobre la temtica estudiada en
fuentes secundarias y terciarios, revisin de los antecedentes
relacionados con la investigacin, para lo cual se visitaron
bibliotecas para obtener literatura del tema tratado; as como de
libros especializados en el tema.
Procesamiento de la informacin seleccionada mediante la
aplicacin de los mtodos inductivo y deductivo. El inductivo es
aquel que establece un principio general una vez realizado el estudio
y anlisis de los hechos y fenmenos en particular (Bavaresco, 1988,
p. 27) y el inductivo es aquel que parte de los datos generales
aceptados como valederos, para deducir, por razonamiento lgico,
varias suposiciones (ob. cit., p. 28).
La tcnica utilizada para el manejo de la informacin fue: la
ficha de trabajo que es el instrumento que nos permite ordenar y
clasificar los datos consultados, incluyendo nuestras observaciones y
crticas, facilitando as la redaccin del escrito. (Tamayo y Tamayo,
1992, p. 121).
II Etapa: Definicin del tipo de metodologa a seguir.
Definicin del tipo y diseo de la investigacin a seguir.
Elaboracin del procedimiento.
III Etapa: Conclusiones y Recomendaciones.
Planteamiento de las conclusiones y Para el desarrollo de la
presente investigacin se procedi de la siguiente manera.

54
CAPTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1 Conclusiones.
Con el fin de ampliar al mximo la posibilidad de que los nios
entiendan lo que leen, es necesario proporcionarles experiencias
relevantes que les permitan ir construyendo un acopio de conocimientos
bsico, esto es particularmente importante en lo que se refiere a nios que
provienen de un ambiente que les ha ofrecido experiencias limitadas o
poco estimulantes.
Leer se convierte en una tarea de compromisos personales.
Estos compromisos son lo que ciertos psiclogos pudieran llamar
aprendizaje vicario, o quizs aprendizaje social, propiamente
dicho. Cuando aprendemos a escoger lo que se desean ser,
estamos, leyendo un mundo a la medida de nuestros sueos.
Leer, igualmente, es una forma de elevacin. Porque se
evalan la forma de actuar; pero igual se es evaluador de cmo
otros actan, se visten, se ren, se comportan. Cuando se aprende a
reconocer los valores sociales y culturales, se esta leyendo un
mundo convexo de pro y contra de la actividad humana.
Es necesario tambin sealar que existen otras formas de
comunicacin como el uso del espacio personal, los movimientos
corporales, la paralingstica-cualidades de la voz: tono,

55
intensidad, ritmo, el contacto visual, las expresiones faciales, entre
otros, que son bsicas para quien aspire a ser un buen comunicador.
Los problemas del docente como emisor seran la seleccin
de las palabras adecuadas a los receptores: unvocas, inequvocas,
nivel de riqueza de vocabulario, complejidad de las estructuras
sintcticas, variedad de estructuras, nivel de redundancia adecuado,
estilo, claridad.
4.2. Recomendaciones.

Para mejorar la interactividad en el aula de clase, se recomienda

al profesor lo siguiente:
Ser consciente de la ambigedad del lenguaje hacindose
cargo de que las palabras tienen muchos significados.
Ser consciente de que los significados asignados a las
palabras proceden de pasadas experiencias.
Ser conscientes de que siempre existe una proyeccin de los
significados que se asignan a lo que los dems dicen
Existen,

por

ejemplo

movimientos

que

se

deben

fundamentalmente al cansancio de los estudiantes, despus de una

sesin prolongada o de haber permanecido realizando una actividad
de gran concentracin. La sensibilidad docente para cambiar de
actividad a una inquietud creciente manifiesta en el grupo, slo est
presente

en

aquellos

profesores

que

han

identificado

las

necesidades y requerimientos de sus alumnos y, en ese sentido, se

identifican con ellos. Son capaces de meterse en sus zapatos.

56
No hay que olvidar desde luego que existen ocasiones en las
cuales los estudiantes actan buscando perturbar el clima de la
clase o procurando una interaccin social fuera de lugar. Tambin
en estos casos es importante diferenciar las causas, para reorientar
al grupo, sin lograr animadversin, que pudiera en un momento
dado afectar la empata y consecuentemente el desarrollo del
proceso enseanza-aprendizaje
El mtodo ms efectivo para evitar dichas fallas en la
comunicacin es la forma activa de escuchar, una manera de
escuchar que casi asegura la comprensin de lo que comunican los
alumnos. La forma activa de escuchar, al contrario de la forma
pasiva de escuchar (silencio) involucra una interaccin con el
alumno y, adems, le proporciona una prueba (retroalimentacin)
de la comprensin del maestro.
La forma activa de escuchar es una herramienta poderosa,
para

facilitar

el

aprendizaje,

para

aclarar,

promover

la

investigacin, crear un clima en que los alumnos se sientan libres

para pensar, discutir, hacer preguntas y explorar. Los docentes que
ya estn entrenados en estrategias de enseanza para promover los
procesos mentales aprecian la importancia de la retroalimentacin
evaluativa mnima de la forma activa de escuchar y la emplean
regularmente para mejorar su enseanza.

BIBLIOGRAFA

Andrican, S. Este Universo llamado Lectura. San Jos: C.R. Impresora.

Ausubel, D. (1983). Psicologa Educativa. Mxico: Trillas.
Bavaresco, A. (1988). Las Tcnicas de Investigacin. (5ta. ed.)
Estados Unidos de Amrica: Scott, Foresman and Company.
Betancur, A. y Otros (1994). La promocin de la Lectura.
Colombia: Red Latinoamericana de Alfabetizacin
Bruner, J. (1962). The Process of Educatin. New York:
Combridge: Harvard University Press.
Espret, E. (1991). Improving writting skills. Francia: Mifflin.
Fabara, E. (1999). Situacin de los Sistemas Educativos en
Amrica Latina. Santa Fe de Bogta: Andrs Bello.
Gimeneo, J. (1985). Teora de la enseanza y desarrollo del
currculo. Madrid: Anaya.
Harris, J. y Smith, K. (1976)Writting reaserch and the writer.
Minnesota: Interaction Book Co.

Hummel, R. y Sprinthall, N. (1965). Under-Achievement Related To

Interests, Actitudes And Values. Personnel And Guidance
Journal, 44 388-395.
Logan, L. Logan, V. (1980). Estrategias para una Enseanza
Creativa. Madrid: Oikos-Taw, S.A.
Manterola, C. (1991). La Enseanza y la Comunicacin en las
Aulas. Revista Pedagoga. XIII (27) 9-16. Venezuela.

58

Martnez, J. y Martn, M. (1998). Relaciones interpersonales

expresadas y deseadas por la Comunidad Educativa. Espaa:
SEP.
Maslow, A. (1985). Motivacin para el Aprendizaje. (Serie 1).
Actualizacin de Docentes del Nivel de Educacin Bsica. Caracas.
Mndez A., C. (1992). Metodologa. Gua para elaborar Diseos de
Investigacin. Bogot: McGraw-Hill
Odreman, N. (2001). La Lecto-escritura en el milenio. Caracas: Biosfera.
Piaget, J. (1970). Science of educatin and the psychology of the child.
New York: Viking.
Ramrez, T. (1993). Cmo hacer un Proyecto de Investigacin.
Caracas: Carhel, C.A.
Requeijo, D. Y Lugo, A. (1995). Administracin Escolar. (5ta. ed.)
Caracas: Bisfera.
Rodrguez, J. (1985). Currculum, acto Didctico y Teora del texto.
Madrid: Anaya.
Salazar A., J. (1994). Gerencia de aula: una alternativa para la
Educacin. Trabajo de investigacin. Maracay Edo. Aragua
Sprinthall, N., Sprinthall, R. y Oja, S. (1996). Psicologa de la Educacin.
(6ta. Edicin). Espaa: McGraw-Hill/Interamericana.

59

Tamayo y Tamayo, M. (1992). El proceso de la Investigacin

Cientifica, (Fundamentos de Investigacin). (5ta ed.). Mxico:
Limusa S.A.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador y Universidad
Nacional Abierta. (1996). Psicologa Educativa. Caracas.
Universidad Santa Mara (2000). Normas para la Elaboracin,
Presentacin y Evaluacin de los Trabajos Especiales de
Grado. Caracas: USM.
Walberz, H. (1986). Synthesis ef research on time and leranig.
New York: Combridge: University Press
Yepes, B. (2001). Ms all de la lectura de la palabra escrita.
Caracas: Red Latinoamericana de Alfabetizacin..