REVISIN TERICA DE ADQUISICIN LXICA Y APRENDIZAJE

FLGA. ANGLICA MARA TORRES RODRGUEZ

FLGA. YURI ESPERANZA VEGA RODRGUEZ

OBJETIVO:
El presente documento es una revisin terica que pretende dar cuenta de las
principales caractersticas del desarrollo lxico de los menores en edad escolar y su
vinculacin con el aprendizaje. Este documento ha sido elaborado en el marco del
Magster de Trastornos de lenguaje y habla de la Universidad de Talca

INTRODUCCIN

Cuando nos referimos a adquisicin lxica es necesario dejar claro que no

solamente hacemos alusin a la cantidad de palabras que se esperan manejar en una
edad o etapa especfica, hablar de adquisicin lxica incluye todo el proceso que se lleva a
cabo desde que el sujeto es expuesto a una palabra hasta que logra almacenarla en la
memoria semntica, estableciendo un significado pleno de dicha palabra a partir de redes
de conexin que se establecen con otras palabras previamente adquiridas.

A partir de esta concepcin, podemos afirmar que este no es un proceso menor,

por el contrario es la garanta de una adecuada interpretacin del contenido de aquellos
mensajes que otros transmiten, es la base de un lenguaje organizado que sirve como
cimiento para la adquisicin de informacin de todo tipo (formal e informal), adems de
convertirse en un prerrequisito para un correcto aprendizaje de contenidos en la
educacin formal.

La adquisicin lxica implica el aprendizaje de palabras, es por ello que no hay que
desconocer que dicha adquisicin puede venir a partir de diferentes estmulos,

contemplndose palabras habladas o impresas, evidenciando la estrecha relacin que

existe entre este proceso y el aprendizaje. No hay que desconocer que la lectura implica el
acceso al lxico a travs de la impresin, por lo tanto, la lectura con xito depende, en
parte, de un lxico bien desarrollado.

A continuacin haremos una breve descripcin del proceso de adquisicin lxica y

posteriormente realizaremos un anclaje con el aprendizaje, mencionando algunas
alteraciones relacionadas con un pobre desarrollo lxico o con dificultades al interior de
este proceso.

ADQUISIN LXICA

DESARROLLO TPICO DEL LXICO

Desde el momento del nacimiento los nios estn expuestos a mltiples palabras,
se les habla constantemente, se interpretan sus emociones y se le da significancia a
cualquier tipo de expresin verbal o no verbal que ellos tengan. Es as como desde edades
muy tempranas inicia la adquisicin lxica, pues aunque en edades tempranas sea difcil
de precisar cuantos elementos es capaz el nio de asociar con su referente, si podemos
con ayuda de algunas investigaciones afirmar que desde los primeros meses los nios
empiezan a identificar los referentes ms significativos y a reconocer las primeras palabras
que conforman el inicio del gran lxico que seguir desarrollando a lo largo de su vida.

Desde la literatura se reporta que la adquisicin del lxico empieza inicialmente

como a los 5-7 meses de edad, cuando los bebs empiezan a analizar las palabras
recurrentes el flujo del habla (Juscyk & Aslin, 1995), es as como a los 8 meses los nios
reconocen cerca de 15 palabras, pues se estima que son capaces de asociar los estmulos
auditivos con su referente y es as como entre los 10 y 14 meses generalmente dicen sus
primeras palabras (Fenson et al., 1994), es as como se pasa de la comprensin a la
produccin.

El lxico temprano de los nios esta caracterizado por una gran proporcin de
nombres (palabras para personas y objetos), inicialmente este lxico est fuertemente
relacionado con palabras de alta carga semntica. La proporcin de nombres contina
incrementndose hasta que el nio tiene aproximadamente una proporcin de 50 100
palabras en el lxico, despus de este punto la proporcin de verbos y otros predicados
incrementa (McGregor, Stone, Silliman, Ehren, Apel, 2006). Sin embargo, a pesar de las
aproximaciones cuantitativas que la bibliografa refiere, es necesario tener en cuenta que
la proporcin de nombres en el vocabulario temprano depende de la comunidad

lingstica en la que crezca el infante, as como del contacto que tenga con la lengua al
interior de su comunidad.

En los nios ingleses se han determinado dos vas de aprendizaje de lxico: Una
que est orientada por un referente y otra en la que los nios tienen un estilo de
aprendizaje expresivo o social. Cuando mencionamos aprendizaje a partir de referentes,
tenemos la concepcin de que el nio asocia una palabra con un referente especfico,
diferente del aprendizaje social, en donde el nio asume el significado de una palabra a
partir de las claves contextuales en las que la adquiri. Al compararse estos dos estilos de
aprendizaje de lxico se ha evidenciado que los nios que tienen un estilo expresivo
tienen una mayor proporcin de formulas de frases y palabras para rutinas sociales, pero
presentan una menor proporcin de nombres en su lxico. As mismo, lo nios que
presentan un estilo de aprendizaje referencial han demostrado un conocimiento ms
productivo de verbos y palabras de clase cerrada y en general un lxico menos ligado al
contexto en una edad ms temprana que los alumnos de estilo de aprendizaje expresivo
(McGregor, Stone, Silliman Ehren, Apel, 2006).

El proceso de adquisicin de lxico conlleva consigo dos procesos importantes

dados desde la exposicin a una palabra, hasta el establecimiento de mltiples
significados de la misma. A continuacin explicamos brevemente dichos procesos.

MAPEO RPIDO

Los primeros mapeos entre palabras y referentes emergen gradualmente, algunos

nios muestran una tasa de explosin de aprendizaje de palabras cerca de 16-19 meses de
edad, a esta etapa se le ha conocido comnmente como etapa de explosin lxica, donde
se advierte el aprendizaje de un gran nmero de palabras, alcanzando para esta edad
alrededor de 50 palabras en su lxico productivo. Aunque el soporte natural es debatido,
desde la niez temprana los nios son rpidos para hacer inferencias sobre la adecuacin

de una palabra a un referente, logrando hacerlo despus de slo una o dos exposiciones a
una nueva palabra en su contexto, a travs de una hazaa llamada "mapeo rpido". Se
estima que a travs de la correspondencia rpida, los nios adquieren, en promedio. 9 o
10 palabras por da, lo que generara un promedio de 5000 palabras a la edad de 6 aos
(DeKemel, 2003).

Durante los aos escolares la tasa de mapeo rpido sigue siendo alta. El promedio
de crecimiento en amplitud lxica es estimado cerca de 300 palabras por ao, o
aproximadamente 8 10 palabras por da entre los 10 y 18 aos de edad. Los nios de 10
aos saben aproximadamente 40.000 palabras y el recin graduado de preparatoria
presenta 80.000 palabras. El aprendizaje incidental de palabras mejora entre el kinder y la
preparatoria.

En particular, se han evidenciado dos grandes etapas en las que hay un avance en
el aprendizaje incidental. Por un lado encontramos el aprendizaje incidental de las
palabras morfolgicamente complejas, cerca de la edad de 8 aos, es aqu donde el nio
aprende a realizar derivaciones de palabras y con ello la conciencia de los cambios de
significado que genera la morfologa, por otro lado, otro brote de aprendizaje incidental es
evidenciado cuando se empieza a adquirir gran cantidad de vocabulario, a partir del
aprendizaje de palabras que se encuentran en los textos escritos, aproximadamente hacia
las edades de 10 11 aos (McGregor, Stone, Silliman Ehren, Apel, 2006).

MAPEO LENTO

Aunque los mapas iniciales del significado de las palabras se hacen rpidamente,
estos son refinados con las mltiples exposiciones que se tienen de la palabra, las cuales
pueden ocurrir durante un perodo de semanas, meses o aos. Pues si nos quedramos en
un aprendizaje a partir del mapeo rpido, posiblemente no reconoceramos los rasgos
semnticos propios y distintivos de las palabras, ni entenderamos su cambio de

significado a partir del contexto en que se utiliza. Este proceso de perfeccionamiento es

llamado por Carey "extendido" o "mapeo lento", e implica una mayor precisin de las
extensiones de las palabras, es decir, el aumento de la elaboracin de significado, un
desarrollo de una red semntica. Como seala Bloom, no es preciso pensar que el nio
aprende 10 palabras nuevas cada da, sino ms bien "la centsima parte de ms de diez
palabras diferentes" (McGregor, Stone, Silliman Ehren, Apel, 2006). Revisaremos a
continuacin los subprocesos que se llevan a cabo dentro de este mapeo lento de las
palabras.

AMPLIACIONES DE CATEGORIA

Un proceso realizado durante el mapeo lento es el ajuste de las extensiones de

categora, en este proceso esperamos que se entiendan los rasgos semnticos propios de
una palabra que determinan su significado, es as como al referirnos a la palabra madre,
podramos evocar progenitor, sin embargo es necesario entender que la palabra
progenitor tambin puede aludir a padre, es as como al precisarse los lmites
semnticos para referirnos a madre, tendramos que aludir a progenitora y mujer.

Los lmites lxico-semnticos de los nios son a veces sobreextendidos (ej. luna
para todos los objetos redondos) o subextendidos (ej. pjaro, nicamente para la forma
prototpica del pjaro). Sin embargo, no todos los errores de extensin se basan en
similitudes perceptivas, generalmente las acciones y funciones comunes, las asociaciones
semnticas, o las declaraciones predicado (mueca para etiquetar una silla donde un
mueca ha sido colocada) pueden ser el origen de estos errores. Los errores de extensin
pueden ser evidentes tanto en la comprensin y produccin u ocasionalmente slo a
travs de la produccin (McGregor, Stone, Silliman Ehren, Apel, 2006)..

Las subextensiones (ligadas al contexto de produccin en general) tienden a ocurrir

cuando una palabra se mapea por primera vez; la sobreextensin tiende a ocurrir ms

tarde (Barrett, 1995). Para una palabra dada, las extensiones incorrectas pueden persistir
brevemente o durante un perodo de meses. La extensin sigue siendo un problema para
los nios mayores, sobre todo en palabras que capturan conceptos complejos, como los
verbos (ej., preguntar, decir), los nombres complejos (ej., hermano, hermana), y los
trminos relacionales (ej., ms, menos) (Clark, 1973).

Investigaciones como la realizada Nippold, Schwarz y Undlin (1992) donde se

estudiaron errores de comprensin y produccin en uso de unos

trminos tipo

relacionales, conjunciones adverbiales (ej. similarmente, no obstante), a los 12, 15, 19 y 23

aos de edad, demuestran como la sobreextensin sigue siendo una fuente de error
semntico. Dichos estudios, revelan que aunque con la edad se precisan los conceptos, los
adultos, como suele ocurrir en el aprendizaje inicial del lxico, continan cometiendo
algunos errores a partir de la extensin de significados de palabras relacionales (McGregor,
Stone, Silliman Ehren, Apel, 2006). Tales errores demuestran que el aprendizaje a largo
plazo es necesario para mapear plenamente la ampliacin de significados en el lxico.

ELABORACIN SEMNTICA

Durante el mapeo lento, los significados de las palabras tambin empiezan a

representar mayor elaboracin en la memoria semntica. Considerando que un nio
puede saber que los perros ladran, un nio en edad preescolar tambin pueden saber que
los perros son propensos a las pulgas y que disfrutan masticando los huesos. Los dibujos
de nios en edad preescolar y sus definiciones revelan un continuo de conocimientos
semnticos de objetos familiares, con algunos significados ms elaborados que otros
(McGregor 2002). Los errores en la denominacin semntica de los nios (Mc Gregor et al.,
2002) estn asociados con pobre o escaso conocimiento semntico de palabras objetivo.

La elaboracin semntica en los aos de la escuela implica tambin la

descontextualizacin y la flexibilidad del conocimiento de la palabra adquirido

previamente. Se desarrolla el significado no literal y no dominante de las palabras, por

ejemplo, la comprensin de metforas (ej., "ahogado de trabajo", "piel de seda")
mejorando la comprensin del mismo significativamente entre las edades de 8 y 12 aos
(Evans & Gamble, 1988). La probabilidad de que los nios en este rango de edad
comprendan una metfora depende de que conozcan plenamente las palabras dentro la
expresin metafrica, esto implica conocer sus mltiples significados y las asociaciones
que pueden generar con significados abstractos. En general, el aprendizaje de los
mltiples significados de la palabra procede desde lo ms concreto a lo ms abstracto, o
desde el conocimiento fsico hasta el conocimiento psicolgico. Los nios primero revisan
los mltiples sentidos de las palabras como en el caso de los homnimos y poco a poco
llegan a realizar relaciones entre los mltiples significados (Asch y Nervlove, 1990)

REDES SEMNTICAS

Las redes semnticas, tambin, se desarrollan durante el proceso de mapeo lento.

Los nios adquieren trminos de nivel bsico (ej, perro) ms fcilmente que los de rango
superior (superordenados, ej, animales) o los de rango inferior (subordinados, ej., collie).
Al respecto la bibliografa hace referencia a dos tipos de relaciones entre trminos de nivel
bsico que caracterizan la organizacin del lxico semntico desde una edad temprana: las
relaciones temticas y taxonmicas (Aitchison, 1994).

Las relaciones temticas implican co-ocurrencia (ej. len y rugir; perro y correa). El
aprendizaje de este tipo de relaciones depende de la frecuencia y la prominencia de
comunicacin de estos objetos y las relaciones en la vida cotidiana del nio. Por otro lado,
las relaciones taxonmicas implican la pertenencia a una clase (ej, el len y el perro
pertenecen a la clase de animales). Los nios comienzan a construir las jerarquas de las
relaciones taxonmicas, tanto a nivel de orden superior (superordinado) y de orden
inferior (subordinado) a la edad de 2 aos (Clark, 1995). Hay aumentos notables en el
conocimiento taxonmico entre las edades de 3 y 5 aos, sin embargo, incluso a los 3 aos

de edad pueden nombrar superordinados y subordinados cuando contexto pragmtico

obliga a su utilizacin (McGregor, Stone, Silliman Ehren, Apel, 2006).

La red semntica contina en desarrollo durante los aos escolares. Un cambio

notable es el que implica el eje paradigmtico - sintagmtico. A la edad de 5 aos, la
mayora de los nios responden a tareas de asociacin de palabras, proveyendo una
palabra que contina en la sintaxis de una frase tpica (ej., ante la palabra auto, puede
elicitar conducir), pero a los 9 aos, la mayora de los nios responden al proporcionar una
palabra que sea de la misma clase de palabras, es decir una palabra que contina dentro
del mismo eje paradigmtico (ej, al mencionrsele coche puede elicitar camiones)
(Lipman, 1971). Aunque "sintagmtico" y "paradigmtico" se refieren a fenmenos de
nivel sintctico, estos mapas guardan algunas coherencias en las relaciones semnticoconceptuales "temticas" y "taxonomicas", respectivamente. Por lo tanto, algunos
aspectos, en los ejes paradigmticos y sintagmticos puede reflejar un ajuste en la
prominencia relativa en las relaciones en el lxico semntico: temticas (sintagmtica) y
taxonmicas (paradigmtica) (McGregor, Stone, Silliman Ehren, Apel, 2006).

Las definiciones de los nios indican que las relaciones taxonmicas son cada vez
ms sobresalientes con el tiempo. Considerando que las definiciones de los nios
preescolares son las caractersticas funcionales y fsicas de los objetos que se definen
(McGregor et al., 2002), no es hasta la edad de 10 aos que las definiciones de creacin
para nios incluyen siempre las etiquetas de categora taxonmica. Adems, los cambios
de desarrollo en el procesamiento semntico automtico revelan el cambio hacia la
organizacin taxonmica (McGregor, Stone, Silliman Ehren, Apel, 2006).

CONTRIBUCIONES DEL MEDIO AMBIENTE

Durante los procesos de mapeo rpido y lento los nios reciben apoyo de las
personas, objetos y acontecimientos de su entorno. Para construir un lxico semntico,

los nios deben ser expuestos a las palabras en contextos significativos. Las palabras que
aparecen con frecuencia (de entrada) se aprenden con ms facilidad que los que ocurren
con poca frecuencia. Los nios que reciben de entrada menos estmulos frecuentes o
menos diversos, debido a la desventaja socioeconmica tienen lxicos considerablemente
ms pequeos que sus pares que pertenecen a estratos socioeconmicos ms elevados
(Hart y Risley, 1995).

Los efectos de la reduccin de las oportunidades de aprendizaje establecidos en los

aos preescolares son de larga duracin. El vocabulario de lectura de tercer grado de un
nio que pertenece a una familia de clase baja es en promedio de 5,000 palabras menos
que el de una clase media. Los nios de entornos pobres presentan varios inconvenientes
cuando se trata de aprendizaje incidental, en comparacin con sus pares que tienen alto
vocabulario quienes tienen ms palabras para aprender (mapeo rpido) y ms palabras
para elaborar (mapeo lento) y dadas sus limitaciones de contexto lxico hacen menos uso
de tcnicas como el bootstrapping (Shefelbine, 1990).

Al respecto los aos de la escuela generan nuevos entornos de aprendizaje lexical.

La escolarizacin formal proporciona mayores oportunidades para el aprendizaje del
lxico. Nuevas palabras se imparten en relacin con los conocimientos tema de la ciencia,
historia y matemticas, entre otras reas curriculares. Lecciones de ortografa en general,
destacan el significado de las palabras, as como aprendizaje de nuevas palabras a partir
de variaciones normales de la misma (McGregor, Stone, Silliman Ehren, Apel, 2006). El
texto escrito es la fuente primaria del aprendizaje incidental de palabras de las personas
que leen a partir del tercer grado. En el curso de un ao de la escuela el estudiante de
quinto grado medio est expuesto a 500,000 palabras en el texto, aproximadamente no
estn familiarizados con 10.000 de ellas (Nagy & Herman, 1987), es decir, el nio tendr
10,000 oportunidades de aprender el significado de palabras nuevas y muchas veces ese
nmero de oportunidades tendr lugar a partir del mapeo lento.

Dentro de los textos escritos, el anlisis de nuevas palabras es ayudado por la seal
visual de espacio entre palabras. Los mapeos rpido y lento son posibles gracias a las
palabras mismas, y ayudado por las otras palabras que lo acompaan. Al respecto los
textos y discursos vienen acompaados de palabras claves para facilitar sus significados a
travs de las formas morfolgicas. Por ejemplo, una palabra que termina en
probablemente se refiere a una accin que ocurri en el pasado, mientras que una
palabra que empiece con re-probablemente se refiere a una accin que se repite. El
contexto lingstico que rodea a una palabra desconocida proporciona las claves
sintcticas y semnticas para conducir las inferencias. (McGregor, Stone, Silliman Ehren,
Apel, 2006).

Adems, el guin del tema que se desprende del texto en su conjunto, as como los
conocimientos previos del lector sobre el tpico, todas las palabras son seales que nos
proporcionan informacin. Cada una de stas puede servir para reducir las posibles
hiptesis de un lector acerca del entendimiento de una nueva palabra, haciendo su
aprendizaje ms eficaz y eficiente (McGregor, Stone, Silliman Ehren, Apel, 2006).

CONTRIBUCIONES DEL NIO

Para leer los estmulos del medio ambiente los nios hacen uso de habilidades
perceptuales, de la cognicin social y del conocimiento lingstico. Al interpretar la
entrada, los nios hacen una hiptesis sobre el significado de la palabra y su extensin y
para aprenderla crean representaciones mentales en la memoria. Estas habilidades se
presentan durante la infancia y sobre el curso de aos preescolares. Como resultado, el
aprendizaje de palabras mejora considerablemente durante estas etapas.

Algunas investigaciones se han realizado respecto de la manera en que se da el

mapeo rpido de acuerdo a recientes teoras de aprendizaje de la palabra. En el modelo
de coalicin emergente se dice que los nios logran esta hazaa por centrar su atencin

en mltiples cuestiones en su entorno para desarrollar y refinar heursticamente el

aprendizaje de palabras de una manera eficiente. Cada aspecto perceptual, como la
prominencia de el referente, caractersticas prosdicas de la nueva palabra y la
contigidad temporal entre las palabras del hablante y el referente, dan un aprendizaje
temprano de la palabra (McGregor, Stone, Silliman Ehren, Apel, 2006).

Despus de este periodo inicial, el aprendizaje de las palabras se incrementa con la

cognicin social y las habilidades lingsticas resultando desde seales perceptuales hacia
realizaciones incrementadas por el contexto social y apoyadas en habilidades pragmticas
e incluso no verbales como el seguimiento visual. Tomassello a partir de investigaciones
recientes, logr demostrar la relacin existente entre el seguimiento visual y el
aprendizaje de nuevas palabras de objetos y acciones no familiares, evidencindose la
posibilidad de establecer referentes de nuevas palabras de objetos y acciones no
familiares a partir del seguimiento visual.

BIBLIOGRAFA

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