UAPA

PARTICIPANTE:
Yorleny Caraballo
15-8104
ASIGNATURA:
Didctica General
TEMA:
Trabajo Final

FACILITADOR
Carlos Meja Abreu M.Sc
FECHA
14 de octubre de 2016.
Santiago, Rep. Dom

INTRODUCCIN
La didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad. Es
arte, el arte de ensear La palabra arte tiene aqu un significado muy bien delimitado desde
la antigedad. No se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte
significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta como una
facilidad para producir un determinado tipo de obra. As es como nos referimos al arte de
bailar, escribir, cocinar, de fabricar aviones, proyectar y en nuestro caso el arte de ensear.
Un profesor o profesora es didctico (a) cuando posee la habilidad para comunicar un tema,
volver claro un asunto difcil, y lograr estimular aprendizajes en sus alumnas y alumnos. En
consecuencia, podemos concebir este arte como una cualidad que se da en el profesor o
profesora, que perfecciona sus facultades principalmente en el campo intelectual, y que se
reconoce externamente por la facilidad y mediacin para lograr que sus alumnos aprendan.
Se trata de una cualidad adquirida, y requiere esfuerzo y mrito personal.

UNIDAD I:
Educacin, Pedagoga y Didctica.

1.1Funcin social de la Educacin.

Educar es preparar el hombre desde que empieza a tener conciencia, para cumplir los ms
elementales deberes sociales, para producir los bienes materiales y los bienes espirituales
que la sociedad necesita.
Educacin formal y Educacin ambiental.
La educacin formal la organiza la escuela o cualquier otra institucin establecida para tal
fin; sin embargo, el trmino educacin no se limita a la educacin escolar. Adems de la
escuela, otras instituciones de la sociedad contribuyen al desarrollo integral de las
generaciones jvenes, mediante la participacin de stos en la vida social. Los juegos, los
deportes, el teatro, las artes plsticas y todas las actividades que se realizan fuera de la
escuela o como parte del currculo escolar, educan.
1.2 Educacin y Pedagoga. Formacin e instruccin.
La relacin entre educacin y pedagoga podemos establecerla siguiendo a Cuono, citado
por Torres Gonzlez (1999 p.22), quien se refiere a la pedagoga, como. Aquella reflexin
que se dirige a la bsqueda de una conciencia crtica del evento educativo, en un
permanente esfuerzo por constituir una autntica ciencia de la educacin; aquellas
investigaciones que consisten en repensar la propia experiencia educativa. Mientras que la
educacin es considerada como la adquisicin consciente e inconsciente, sistemtica y no
sistemtica, de los elementos o bienes culturales que desde la infancia hasta la culminacin
de la ontogenia, hacen las personas en el proceso de formacin y funcionamiento
adaptativo-transformador de la personalidad en el contexto social, por influjo de ste, de las
dems circunstancias ambientales y de las hereditarias. Jacobo Moquete, (2000 p.29).
La pedagoga centra su atencin en el estudio de la educacin como proceso especialmente
organizado, as como la actividad de los que ensean y de los que aprenden, estudiando los
fines, los propsitos, el contenido, los medios, los mtodos y las estrategias.

1.3 Conceptualizacin de la Didctica.

Para Anbal Ponce (1973 p.7), la educacin es: el procedimiento mediante el cual las
clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los nios, las condiciones de
su propia existencia. Como se puede apreciar, el autor conceptualiza la educacin como un
proceso orientado y dirigido por una determinada clase, en funcin de sus intereses.
Scherz (1968 p. 19), entiende por educacin todo proceso social bilateral, o interaccin
social, por lo cual, elementos culturales son transmitidos de un individuo o grupo a otro
individuo o grupo, de tal modo que stos no slo puedan adaptarse y cooperar a la
conservacin y transmisin posterior de esos elementos, sino, oponerse a ellos y contribuir
a su modificacin.
Los conceptos expuestos muestran la educacin como proceso que conduce a la
transformacin social. Este enfoque tambin es asumido por Germn Rama, quien
considera la educacin estrechamente relacionada con la sociedad y el cambio social.
Jacobo Moquete (2001 p. 29), por su parte, al referirse al carcter social de la educacin,
dice que sta es una funcin netamente humana que prepara los individuos para la vida en
sociedad y para el servicio social... y la define como un conjunto de experiencias de los
grupos e individuos en cuanto son asimiladas y convertidas en factores que establecen
repertorios de comportamientos para la vida social.
Funciones
A travs de la educacin, las generaciones jvenes se apropian de los valores culturales,
cientficos y tecnolgicos, as como de los modos de vida de la sociedad. Esto permite su
conformacin bsica y asegura la conservacin de sus modos tradicionales de vida. Esta ha
sido denominada la Funcin Conservadora de la Educacin.
Pero la sociedad no permanece esttica, necesita individuos crticos y creadores dispuestos
a impulsar cambios necesarios en cada momento de su desarrollo histrico. Preparar
personas para el cambio es la Funcin Creadora de la sociedad.
La educacin tiene carcter social, pues surge y se desarrolla dentro de la sociedad misma,
de la cual se nutre, a la vez que la enriquece con sus aportes. Dentro de esta simbiosis, la
educacin busca mantener el equilibrio entre la Funcin Conservadora y la Creadora.
La funcin social de la educacin permite la transmisin de la experiencia acumulada por
generaciones anteriores; esto hace que la educacin constituya una mediacin cultural a
travs de la cual una sociedad elabora y transmite conocimientos y recupera experiencias de
diferentes pocas y contextos para su recreacin y enriquecimiento. El proceso educativo se
convierte, entonces, en parte inherente de la creacin y del desarrollo de toda la sociedad y
de su cultura.
La funcin cultural expresa la dimensin global de toda la sociedad como sujeto de
actividad creadora, desarrollada histricamente a travs de las personas que la componen.
La cultura y la ciencia constituyen la medida de la formacin de los individuos de cada
sociedad en su calidad humana integral, como factor educador por excelencia.

La funcin cientfica aporta los contenidos y postulados tericos, orienta al conocimiento

de los hechos y de los resultados, y proporciona los contenidos y postulados tericos que
guan la accin educativa.
La ciencia y la tecnologa son modos que tiene el ser humano de enfrentar la naturaleza,
dominarla y ponerla a su servicio; pero ambas inciden en la construccin de stos, por lo
que no es posible considerarlas exentas de valor. Tanto la ciencia como la tecnologa estn
impregnadas de valoracin.
1.4 Relacin con otras ciencias
Relacin entre pedagoga y filosofa de la educacin:
La Filosofa de la Educacin es una disciplina autnoma como lo son la sociologa de la
educacin, la psicologa de la educacin, y otras. Pasiano Fermoso (1982 p.29), define la
Filosofa de la Educacin como: el conocimiento contemplativo, sistematizado, universal
y ltimo de la educacin, es decir, de los procesos de instruccin, personalizacin y
socializacin. Por lo que el papel de la filosofa de la educacin, dentro de las ciencias de
la educacin, va encaminado a desempear varias funciones. Estas funciones son:
interpretativa, crtica, analtica y sinttica.
Relacin entre didctica general y metdicas.
La didctica general investiga leyes, reglas y principios vlidos para todos los niveles y
reas del conocimiento. Las metdicas o didcticas especiales, se ocupan de las
metodologas particulares de las diversas asignaturas y niveles.
La Didctica General y las metodologas especficas se encuentran en estrecha relacin ya
que estas toman los principios generales de la didctica como fundamento para sus
investigaciones y el trabajo de las asignaturas. La Didctica General toma a su vez las
investigaciones realizadas por las metdicas, las generaliza y permite su aplicacin en
sentido general.
Relacin de la didctica con disciplinas afines.
La didctica es una disciplina cientfica de la pedagoga que est estrechamente vinculada
con la teora de la educacin. La enseanza es el campo principal de la instruccin, por lo
que la didctica y la teora de la educacin se complementan. Para poder ensear
eficazmente y de manera cientfica el docente no slo ha de conocer la didctica y las
metdicas de las asignaturas, sino que tambin debe conocer a profundidad la teora de la
educacin, la filosofa, la teora del conocimiento y la pedagoga, especficamente la
psicologa educativa, debido a que todas son fuentes de donde se nutre la didctica.

1.5 Precursores y evolucin en el tiempo.

- Worfgang Ratke (1571-1633).Pedagogo alemn, precursor del realismo como mtodo en la educacin y de la didctica,
que ms tarde desarroll Comenius. Sus ideas pedaggicas pueden resumirse de la manera
siguiente:
Primero la cosa misma, despus el nombre de la cosa.
No debe aprenderse ms de una cosa a la vez.
Debe irse de lo simple a lo complicado, de lo fcil a lo difcil.
Todo debe ensearse primero en la lengua materna, despus pasar a la extranjera.
Debe aprenderse gustosamente, sin coaccin.
No deben ensearse reglas, y menos de memoria.
- Juan Amos Comenius (1592-1670).
El padre de la didctica fue Juan Amos Comenius (1592 - 1670), nacido en Moravia, en el
seno de una familia protestante. Estudi en la escuela latina de Pern y en las universidades
de Helbom y Heidelberg.
Terminados sus estudios regres a su patria y trabaj como maestro.
Comenius es el creador de la didctica, pues elabor sus ideas pedaggicas de manera
sistemtica, lo cul no haba sido hecho antes por ningn otro pedagogo.
- Jhon Locke. (1632 -1704).Filsofo ingls, su principal obra filosfica fue Ensayo sobre el conocimiento humano
(1690). Se esforz en demostrar que en el pensamiento del hombre no existen ideas
innatas y que el alma del nio es semejante a una pizarra en blanco. De esta idea surgi
la alta valoracin que le otorg al papel desempeado por la educacin en el desarrollo del
hombre. Locke fue partidario de la educacin laboral; afirmaba que el trabajo evita la
ociosidad.
Jean Jacques Rousseau (1712 -1778).
Educador, filsofo, escritor, pedagogo y compositor nacido en Ginebra. Rousseau no
recibi una educacin sistemtica, fue autodidacta. En su concepcin pedaggica fue
partidario de la educacin natural y libre. Considera que La educacin debe adaptarse al
desarrollo natural del nio. Afirma que la naturaleza, las personas y las cosas son tres
factores que influyen en la educacin; de sus acciones coordinadas depende la formacin
del hombre. Rousseau, al exhortar a la libre educacin, exiga el respeto a la personalidad
del nio, por lo que rechaz la coaccin como mtodo de enseanza.

UNIDAD II:
Educacin y Currculo.

2.1 Conceptualizacin de currculo.

El currculo est ligado a la vida de la institucin escolar; y existe desde que esta se cre.
El proceso central del currculo es el aprendizaje; este es intencionado, guiado por la
escuela en funcin de los propsitos que la animan, las cuales estn en ntima conexin con
el ambiente socio-histrico cultural al que la institucin pertenece.
El currculo tiene una connotacin de espacio y tiempo, porque la escuela es un subsistema
dentro del sistema educativo en que se desenvuelve.
El currculo es una expresin sutil pero poderosa de los valores de quien o quienes lo
generan; el currculo determina lo que va entre el maestro y el alumno, transmitiendo as los
valores de la sociedad.
2.2 Currculo y teoras de la educacin.
Existen tantas concepciones sobre currculo como teora de la educacin elaborada; por lo
tanto, el concepto de currculo ha ido evolucionando.
Conjuntamente con los cambios que, como consecuencia de la investigacin en las ciencias
de la educacin en la sicologa y otras ciencias afines a la educacin.
2.3. Fundamentos y caractersticas del currculo
Las fuentes de donde se nutre el currculo son de carcter filosfico, psicolgico,
antropolgico, biolgico y tecnolgico, as como de aspectos legales y de polticas
educativas.

Los aspectos filosficos de ponen de manifiesto en:

La concepcin de educacin que se asuma
La concepcin sobre conocimiento o aspecto epistemolgico
Los fines, objetivos y propsitos o aspectos teolgicos.
Los aspectos histricos y antropolgicos se refieren a la cultura y a los seres humanos o
sujetos que intervienen en el proceso, los cuales tambin se estudian desde la perspectiva
biolgica y psicolgica.
Otras de las fuentes del currculo es la cultura. Esta aporta a los miembros de una
comunidad las normas que definen sus modos de sentir, de actual y satisfacer sus
necesidades.
El aspecto cientfico tecnolgico se refiere a la concepcin del diseo curricular como
documento normativo, que sirve como medio para hacer operativo el currculo en la
escuela.
2.5 CARACTERSTICAS DEL CURRCULO
La nueva concepcin sobre currculo sita al ser humano en el centro de toda
actividad, lo cual lo hace responsable de su desarrollo personal y grupal; concibe al hombre
con ciertas caractersticas potenciales intrnsecas y rasgos innatos, como lo es el deseo
constante de mejorarse a s mismo.
Siguiendo la lnea de investigacin de Vygosky, Piaget configuran el desarrollo
humano, son considerados como el resultado de la interaccin constante que mantiene el
sujeto con su medio ambiente culturalmente organizado.
Partiendo de estas concepciones, el currculo debe poseer unas caractersticas que le
permiten cumplir en la prctica, su funcin como eslabn situado entre la teora y la
prctica pedaggica.
Las caractersticas bsicas del currculo son:
a) Participativo
b) Flexible
c) Abierto

2.4. Integracin del currculo y sus niveles

El currculo integrado promueve desde todas las asignaturas el desarrollo del pensamiento,
los valores y actitudes que preparan al educando para la vida en sociedad.
Este proceso de integracin se lleva a cabo a partir de:
-

La integracin de las diversas materias

La integracin de la enseanza
La integracin del aprendizaje

- Para la integracin de las materias del currculo es necesario que estos,

independientemente de sus objetivos particulares persigan en comn unos objetivos
generales de conocimientos, destrezas y actitudes, ya que el objetivo principal de la
educacin no es ensear materias, sino educar a travs de estas.
- La integracin de la enseanza se logra cuando los docentes organizan sus planes y
programas en funcin de unas mismas destrezas y actitudes de pensamiento.
- La integracin del aprendizaje la realiza el estudiante, quien vive las experiencias
obtenidas en las diferentes asignaturas como parte de un proceso de desarrollo personal.
Los niveles de integridad del currculo estn forjados para hacer ms fcil el
proceso de enseanza y aprendizaje que se vive en el aula en las diferentes asignaturas, el
profesor tendr que fijarse como meta que el estudiante se interese por lo que se est
tratando en el escenario de clase, lo cual les servir a los dos para favorecer su desarrollo
personal.
2.5 Currculo explicito y currculo oculto
El currculo explcito es aquel que est claramente expresado en las intenciones e indica de
manera directa las normas legales, los contenidos obligatorios o programas, los proyectos
de centro y lo que cada docente tiene que desarrollar en el aula.
El currculo oculto se refiere a las destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante
la participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Las adquisiciones que da a da
se logran mediante el currculo oculto, no aparecen de manera explcita e intencional en las
metas educativas a lograr.
El currculo oculto generalmente incide en el reforzamiento de la cultura predominante en
un momento determinado. Sin embargo, no siempre el desarrollo del currculo oculto
apunta hacia la consolidacin de los valores e intereses de las clases dominantes, ya que las
diferentes dinmicas que se suscitan entre los grupos de estudiantes y entre estos y los
dems actores del proceso educativo, pueden crear nuevas normas y valores, as como crear
resistencia hacia los mensajes y directrices provenientes del sistema.

Currculo nulo. Este se refiere a aspectos no contemplados en el currculo pero que son
necesarios en un determinado momento histrico para la formacin de los educandos, pues
forman parte de su propia existencia, tambin permite seleccionar alternativas en torno a
incluir o no un determinado contenido, y ayuda a definir las limitaciones y oportunidades
para la implementacin del currculo.
UNIDAD III
El proceso de enseanza aprendizaje

3.1 El proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto
social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se
asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores),
se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es
necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar,
analizar, sintetizar y valorar.
3.1.1 Teoras de aprendizaje y su aplicacin didctica.
Para comprender mejor el fenmeno del aprendizaje se recomienda tener una idea general
acerca de diversas teoras psicolgicas que hacen referencia a este proceso, debe de tomarse
en cuenta que estas teoras son productos de observaciones y experimentos a nivel de
laboratorio pero con nivel de validacin y aplicacin a travs del mtodo cientfico. Esto
nos permite comprender que su aplicacin en la realidad no surgir de manera lineal o
unifactorial sino puede convertirse al momento de su observacin en un fenmeno espiral y
multifactorial.

La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos explicativos que han
sido obtenidos en situaciones experimentales y hacen referencia a aprendizajes de
laboratorios, que solo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos
naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula.[2]
Para mayor comprensin del fenmeno del aprendizaje este autor recomienda la siguiente
divisin de las teoras psicolgicas con aplicaciones al aprendizaje del ser humano.
Por su importancia pedaggica, dentro de la perspectiva mediacional vamos a reducir el
anlisis a las siguientes teoras:
Teora de la Gestalt.
Psicologa gentico-cognitiva.
Psicologa gentica-dialctica.
Procesamiento de informacin.[3]
3.1.2 El constructivismo: ideas y representantes fundamentales: Piaget. Vigotski,
Ausubel, Brunner
El constructivismo es una interpretacin de la realidad, una opcin epistemolgica
particularmente interesante para la psicologa porque permite abordar de un modo creble y
sugerente la evolucin del ser humano. Es una herramienta de conocimiento que puede
inspirarnos para formular modelos y teoras, o para idear mtodos de investigacin; pero no
puede reducirse a una teora o a unas metodologas concretas. Tampoco es un modelo
educativo, ni prescribe un determinado modo de ensear, aunque las prcticas educativas
suelen estar ligadas a un conjunto de decisiones que pueden basarse en una concepcin
constructivista de lo que es ensear y aprender.
1. La Teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de los procesos de
cambio, como a las formulaciones estructurales clsicas del desarrollo operativo.
2. La Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.
3. Las Teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que
el conocimiento previo es un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes.
4. La Teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgico superiores de Vygotsky,
en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo y la importancia de los procesos de interaccin personal.
5. La Teora de asimilacin de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a
explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados.
6. La Teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un
intento loable de construir una teora global de la instruccin. As, limitndonos
exclusivamente a las teoras globales del desarrollo o del aprendizaje que han tenido y

siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia sobre la reflexin y la prctica

educativa, en nuestra Reforma, cabra distinguir, al menos, entre:
El constructivismo inspirado en la teora gentica de Piaget y la escuela de Ginebra.
El constructivismo que hunde sus races en la teora del aprendizaje verbal significativo,
la teora de los organizadores previos y la teora de la asimilacin, iniciado con los trabajos
pioneros de Ausubel en los aos cincuenta y sesenta y desarrollado posteriormente por
otros autores como Novak o Gowin.
El constructivismo inspirado en la psicologa cognitiva, y ms concretamente en las
teoras de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento humano de
la informacin.
Y, por ltimo, el constructivismo que se deriva de la teora sociocultural del desarrollo y
del aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotsky y sus colaboradores en los ya
lejanos aos treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por
numerosos autores a partir de los aos setenta.
Si tuviramos que resumir en una sola frase la idea central del llamado enfoque
constructivista, recurriramos todava al lema que abre la Psicologa Educativa de Ausubel,
Novak y Hanesian (1978), cuyo espritu es muy prximo a la posicin psicopedaggica
mantenida por muchos acercamientos constructivistas a la enseanza de la ciencia:
"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el
factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese en consecuencia".
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, 1)
Prez (2002) asegura que el constructivismo es un enfoque del aprendizaje fundamentado
en la premisa de que a travs de la reflexin de nuestras experiencias, se construye nuestro
entendimiento del mundo en que se vive. En donde, cada uno de nosotros tiene sus reglas y
modelos mentales los cuales permiten dar sentido a nuestras experiencias.
Mndez dice: (citado por Prez, 2002)
"Es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la
naturaleza del conocimiento humano". En donde, se asume que nada viene de nada. Es
decir; que el conocimiento previo da nacimiento a un conocimiento nuevo en la persona.
Es decir que, segn el autor precitado, el constructivismo sostiene que el aprendizaje es
esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias
previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y
depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el
sujeto, como resultado, se puede decir, entonces, que el aprendizaje no es ni pasivo ni
objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias segn Abbott (1999, citado por Prez, 2002).

3.1.3 Aprendizaje significativo. Metacognicin.

El concepto aprender, generalmente es concebido como la apropiacin de alguna idea o
conocimiento para su posterior entendimiento, uso o incluso como forma de cambiar
conductas. Pero, cmo se logra ese aprendizaje?. El modelo pedaggico constructivista
sostiene que el sujeto que aprende debe ser el constructor, el creador, el productor de su
propio aprendizaje y no un mero reproductor del conocimiento de otros. No hay aprendizaje
amplio, profundo y duradero sin la participacin activa del que aprende.
El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una
metacognicin: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los
adquiridos recientemente logra una integracin y aprende mejor.
3.1.4. Principios y estrategias de aprendizaje.
3.2 El proceso de enseanza
La Metacognicin es una concepcin polifactica, generada durante investigaciones
educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase.
Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los siguientes:
La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los
procesos de aprendizaje.
El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje
adecuadas.
Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en
forma inconciente.
De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza, pueden
alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes.
3.2.1 Relacin entre ensear y aprender
Ensear y Aprender son procesos diferentes que involucran a sujetos diferentes: el docente,
quien independientemente del modelo didctico subyacente tiene como actividad
intencional la tarea de ensear, y los alumnos quienes tienen la responsabilidad de
aprender.
Tanto el proceso de enseanza, como el de aprendizaje, estn permeados por mtodos y
estrategias diferentes: los docentes buscan mecanismos y estrategias para desarrollar
eficientemente una clase o contenido, mientras los alumnos aprenden a travs de un activo
proceso de construccin.

El papel de la enseanza es inducir a stos para que sean activos y responsables, para que
construyan conocimientos en la clase y logren un cambio en la forma de pensar, actuar o
sentir.
3.2.2 Funciones del docente y del educando
Las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en da son las siguientes:
0.- Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnstico de sus
necesidades:
Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional,
intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones, afinidades,
experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia.
Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a los que se
dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las exigencias legales y
sociales.
1.- Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con
estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades de aprendizaje
(individuales y cooperativas) de gran potencial didctico y que consideren las
caractersticas de los estudiantes.
Planificar cursos
Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin.... En
algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos.
Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas,
actividades)
Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan actividades motivadoras,
significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben promover los aprendizajes
que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes.
Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la utilizacin
autnoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su motivacin al
descubrir su aplicabilidad
Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin (contextualizada e integrada
en el currculum) de los medios de comunicacin y los nuevos instrumentos informticos y
telemticos (TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador. As
preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos.
Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que pueden proporcionar sus
distintos cdigos y lenguajes.

Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan

conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante
diversas alternativas e itinerarios)
3.2.3 Enfoque constructivista de la enseanza
La enseanza bajo este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual se ayuda, se
apoya y se dirige al estudiante en la construccin del conocimiento. Como lo seala Freire
(1997), ensear entonces no es transferir conocimientos sino crear las posibilidades de su
produccin o de su construccin.
Para ayudar al estudiante en ese proceso de construccin del conocimiento, el docente debe
partir de la estructura conceptual de cada alumno, de las ideas y preconceptos que ya posee.
Desde su propio esquema conceptual es que el aprendiz va a proporcionar los primeros
significados al tema. Se trata que vaya de lo simple (conocimiento intuitivo o ingenuo) a lo
complejo (conocimiento formal, cientfico).
El docente constructivista es un mediador del cambio conceptual de sus alumnos ya que,
conocidas las ideas previas o preconceptos del estudiante, su tarea consiste en plantear
interrogantes o situaciones imposibles de resolver a partir de esas preconcepciones, de
manera de incitarlos a buscar, a construir otro concepto que le permita darle un significado
ms complejo. Esto significa que el docente debe generar insatisfaccin con los prejuicios y
preconceptos. Es lo que Piaget denomin el conflicto cognitivo. En palabras de Monterola
(1994): El profesor media entre las ideas previas de donde arranca el estudiante hasta la
concepcin que aporta la ciencia hoy (p.3).
3.2.4 Estrategias y tcnicas de enseanza.
La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la inteligencia no la
identifica tanto con los conocimientos sino con el repertorio de habilidades que permiten
actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de
habilidades; es ms bien un sistema abierto y como tal puede mejorar.
La nueva concepcin del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo que
construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias
que posee. Mientras que en la concepcin anterior el profesor se limitaba a transmitir
contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender. Y como aprender es construir
conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y comprender la informacin, o lo
que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos
informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los
contenidos del aprendizaje. Aprender es pensar; y ensear es ayudar al alumno a pensar,
mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento.

UNIDAD IV
Componentes o Categoras de la Didctica

4.1 Fines, objetivos y propsitos educativos

Fines: Son las metas de mayor alcance, expresan las aspiraciones de una sociedad en
materia de educacin.
Los objetivos o metas: son enunciados que describen con claridad las actividades de
aprendizaje y los efectos que se pretenden alcanzar en el aprendizaje de los alumnos al
finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.
Los propsitos: es el trmino que se utiliza para referirse a la determinacin de ciertas
intenciones pedaggicas
4.1.1 La estructura de los objetivos y/o propsitos.
Que los objetivos de aprendizaje son el cambio de conducta que se espera del alumno. El
propsito es la actividad que el maestro realiza para que el alumno logre el objetivo.
4.1.2 Conocimientos
El proceso de adquisicin de conocimientos se caracteriza por la apropiacin por parte e
los alumnos de hechos, conceptos, leyes, el maestro guia el proceso de asimilacin de una
manera consciente de los conocimientos generalizados por la humanidad en el curso de su
desarrollo para que estos tengan significado.
4.1.2 Habilidades
Son componentes de la actividad. Metas

4.1.3. Capacidades
Son las cualidades psquicas de la personalidad que son condicin para realizar con xito
determinados tipos de actividad. Est asociada al desarrollo de la actividad humana, estn
precedidas por el desarrollo de conocimientos, habilidades y hbitos.
4.2.4. Convicciones, sentimientos, actitudes, motivos e intereses.
Son los puntos de vista que se van formando en el escolar a partir de los conocimientos que
adquiere en su relacin con la realidad objetiva, implica compromiso personal, no se pone
de manifiesto solo en lo que el alumno expresa, los razonamientos que haga ante una
determinada situacin, sino en como se conduzca ante las diversas situaciones que se
presenten en la actividad prctica.
Los sentimientos, actitudes, motivaciones e intereses que deben tenerse en cuenta tambin
en la elaboracin de objetivos se relacionan con los elementos anteriores, en dependencia
de ellos se desarrollarn.
Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas cosas,
personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y
perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia
de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es tambin una
manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones
percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro,
segn el resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en
el individuo. La actitud est condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir
cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente.
4.1.5. Competencias
La nocin de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su
significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en
situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable de
conocimientos, habilidades y actitudes.
4.1.6 Ejemplos de propsitos y objetivos del sector educativo nacional
Concertar un compromiso entre los educandos, docentes y padres de familia para generar
procesos que incentiven la acumulacin de capital humano, concepto dentro del cual la
educacin es prioritaria en la exploracin de las soluciones integrales a los problemas que
aquejan el sector con la intencin de optimizar su calidad y cobertura.
Promover un modelo educativo, el cual debe estar basado en las potencialidades
productivas y ecolgicas, propendiendo por la implementacin de un sistema
orientado a la formacin de mano de obra calificada en tecnologas agropecuarias,
pesqueras, forestales y agroindustriales y una conceptualizacin sobre ciencia y
tecnologa en esas reas.

Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la interpretacin y

solucin de los problemas de la ciencia, la tecnologa y de la vida cotidiana.
4.2 El contenido como categora didctica.
Los valores a formarse en nuestra juventud debe expresar lo mejor de la cultura asimilada y
preservada por la sociedad, ellos son el producto del desarrollo histrico social.
La orientacin de valores se van conformando desde las primeras edades, ellos dependen en
el primer lugar de la experiencia cultural histrica, del tipo de sociedad y a la clase que
pertenece el individuo. Ellos influyen en el nivel educacional de la persona, - el trabajo
poltico, sus interacciones familiares y la forma en que se conocen, relacionan y valoran los
objetos y fenmenos de su ambiente.
La enseanza de idioma extranjero presupone la enseanza de su cultura. La cultura tiene
aspectos mltiples, conceptos, explicaciones, razonamientos, idioma, ideologa,
costumbres, creencias ,sentimientos, actitudes, reglas de conducta, tipos de organizacin
familiar, laboral, la experiencia social histricamente acumulada y culturalmente
organizado {Coll, Cesar.1999}.
4.1.1 Tipos de contenido.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Conocidos como contenidos declarativos, semnticos o interpretativos. Es el conocimiento
de conceptos, la informacin bsica, hechos, conceptos y principios. El aprendizaje de
estos contenidos necesita estrategias complejas para evitar la memorizacin, se basa en
aprendizaje significativo que requiere de una actitud ms activa respecto del aprendizaje.
Ejemplos:
Identificar las causas de la segunda Guerra Mundial
Explicar que es el sustantivo propio.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Llamados tambin argumentativos.
Es el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a transferir conocimiento
Algunos procedimientos son los hbitos, habilidades, estrategias, algoritmos, mtodos,
tcticas, y ms.
Procedimiento implica saber hacer de manera ordenada y con metas bien definidas.
Algunos ejemplos son:
Elabora un mapa conceptual
Demuestra el algoritmo para multiplicar fracciones

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Llamados propsitivos.
Comprende los pensamientos y sentimientos, procesos motivacionales, emocionales,
perceptuales y cognitivos relacionados con la realidad de cada ser humano, que se
demuestran por medio de la conducta.
Es el aprendizaje de valores normas y acititudes.
Algunos ejemplos:
Reconoce la individualidad de cada persona y la respeta.
Se preocupa por cuidar la naturaleza.
4.1.2 Niveles de asimilacin del contenido.
Los niveles de asimilacin del contenido son diferentes estados cualitativos de un proceso
nico: el aprendizaje del contenido. Estos grados de dominio reciben diferentes
nombres como pueden ser: nivel de reproduccin, aplicacin y creacin; para otros,
es el nivel preestructural y multiestructural; otros les llaman nivel relacionante y de
abstraccin extendida; tambin los podemos encontrar como familiarizar, reproducir,
producir y crear; o bien , dar sentido, comprensin cognitiva, aprendizaje profundo,
para algunos es saber, saber hacer y crear, etc. Como puede observarse todas estas
clasificaciones hablan de diferentes grados de apropiacin del contenido, el profesor debe
entender claramente, en qu nivel de profundidad deber manejar los conocimientos y
trabajar en funcin de esto.
4.1.4 El contenido dentro del constructivismo.
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de
estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no
es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que
ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
4.1.5. Organizacin del contenido. Los ejes transversales.
La forma cmo est organizado el contenido de una asignatura, de un curso o nivel
educativo refleja el tipo y ia forma de aprendizaje escolar que se trabaja en las aulas.
La organizacin tiene implcita una forma de ensear ese contenido. De hecho, tanto desde la ptica de los contenidos, como del que aprende, es necesaria una organizacin.
Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica
al integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de conceptos,
procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje. Hay que

insistir en el hecho, que el enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas,

sino que obliga a una revisin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al
incorporar al currculo; en todos sus niveles, una educacin significativa para el estudiante
a partir de la conexin de dichas disciplinas con los problemas sociales, ticos y morales
presentes en su entorno.
4.1.6 La cultura, contenido fundamental de la educacin.
Desde el punto de vista pedaggico, se analiza la cultura como un conjunto de procesos de
la actividad material y espiritual, elaborada por la humanidad, y que asimilada por el
hombre, puede convertirse en su patrimonio. En el documento Fundamentos del Currculo
I de la SEEBAC, 1994, se asume como concepcin de cultura el estilo de vida de un
grupo humano. Abarca tambin comportamientos y formas de relacin. Se transmite de
generacin en generacin, de un pueblo a otro, no como algo terminado sino para ser
siempre recreado. Es imposible para la escuela abarcar todo el contenido cultural existente,
por su complejidad, amplitud y variedad, pero hay elementos comunes que el hombre debe
asimilar.
La cultura, en cualquier etapa de su desarrollo, comprende:

Los conocimientos ya adquiridos por la sociedad.

La experiencia de la aplicacin de los mtodos.

La experiencia de la actividad creadora.

Las normas de relaciones del hombre con el mundo y con los otros hombres.
UNIDAD: VI
Componentes o Categoras de la Didctica. El Mtodo de Enseanza

6.1 El mtodo cientfico

El concepto de mtodo proviene del griego methodos (camino o va) y hace

referencia al medio que se utiliza para llegar a una cierta meta.
El mtodo cientfico, por lo tanto, se refiere a la serie de etapas que hay que recorrer para
obtener un conocimiento vlido desde el punto de vista cientfico, utilizando para esto
instrumentos que resulten fiables. Lo que hace este mtodo es minimizar la influencia de
la subjetividad del cientfico en su trabajo.
6.2 Conceptualizacin sobre los mtodos de enseanza.
Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados
para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da
sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni
en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma.

1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento

1.1. Mtodo deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta
conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo
conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las
afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de
Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o
exponen ejemplos de flotacin
Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin
embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o
sntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto
desde el comienzo de este texto, se aboga por mtodos experimentales y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y
principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las
deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.
1.2. Mtodo inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que
se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha
dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, en la
participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un
razonamiento globalizado.
El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo
deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado
ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la
induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de
razonar de Arqumedes cuando descubri su principio.
1.3. Mtodo analgico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que
llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por analoga. El pensamiento va de
lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos,
sin olvidar su importancia en todas las edades.
El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho, as lleg
Arqumedes, por comparacin, a la induccin de su famoso principio. Los adultos,
fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de razonamiento, ya que es nico con el
que nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia

2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente,
obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos a lo ms complejo o
desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o
asignatura. Estructura los elementos segn la forma de razonar del adulto.
Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso
necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lgica del
aprendizaje de los alumnos.
2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno
Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del alumno. Se
cie a la motivacin del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por
l. Es el mtodo que propician los movimientos de renovacin, que intentan ms la
intuicin que la memorizacin.
Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el
orden lgico, el de siempre, por vas organizativas diferentes. Bruner le da mucha
importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento
didctico relativo en relacin con la motivacin y por lo tanto con el aprendizaje.
3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad
3.1. Mtodo simblico o verbalstico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase. Para la
mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. Dale, lo critica cuando se usa como
nico mtodo, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivacin y olvida
otras formas diferentes de presentacin de los contenidos.
3.2. Mtodo intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible. Parte de
actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es su fundamento y no
rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de
los alumnos.
4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno
4.1. Mtodo pasivo
Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva.
Exposiciones, preguntas, dictados...

4.2. Mtodo activo

Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus actividades son
las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden
convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.
5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos
5.1. Mtodo globalizado
Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un grupo de
reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las
asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan
en su especialidad se denomina Interdisciplinar.
En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y
las posibilidades de uso en las aulas.
5.2. Mtodo especializado
Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.
6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado
6.1. Dogmtico
Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la
verdad. Es aprender antes que comprender.
6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko: ensear)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El
profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.
6.3 Relacin entre mtodo, tcnicas, procedimientos y estrategias
MTODO
Proceso que organiza los procedimientos para la realizacin de la enseanza aprendizaje.
TCNICAS
Proceso que viabiliza la aplicacin de los mtodos, procedimientos y recursos.
Los mtodos y procedimientos se aplican a travs de algunas tcnicas.
PROCEDIMIENTO
Proceso didctico que organiza la materia en estudio. Consiste en un conjunto de acciones
concretas y secuenciales utilizados en el proceso de enseanza aprendizaje y que permite
viabilizar la aplicacin de un mtodo.

ESTRATEGIAS
La estrategia son los modos como se utilizan los medios para la consecucin de los
objetivos educacionales.
La estrategia es la combinacin ms adecuada de mtodos, procedimientos, tcnicas,
operaciones cognitivas - meta cognitivas y recursos didcticos.
6.3.1 Las tcnicas de enseanza
Tcnica conjunto de procedimientos, tcticas o recursos de los que se vale una ciencia,
arte, un oficio o una profesin. Cuando se habla de educacin una tcnica de enseanza es
un tipo de accin concreta, planificada por el docente y llevada a cabo por el propio
docente y/o sus estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje.
Las tcnicas de enseanza son variadas, se pueden adaptar a cualquier disciplina o
circunstancia de enseanza-aprendizaje y pueden aplicarse de modo activo para propiciar la
reflexin de los alumnos.Dentro de ellas se pueden mencionar:
1. Tcnica expositiva, consiste en la exposicin oral por parte del profesor del asunto de la
clase, es la ms usada en las escuelas. Para que sea activa en su aplicacin se debe
estimular la participacin del alumno y el docente debe usar un tono de voz adecuado para
captar la atencin.
2. Tcnica biogrfica, se exponen los hechos o problemas a travs del relato de las vidas
de personajes que contribuyeron con sus descubrimientos y trabajo al conocimiento de la
humanidad.
3. Tcnica exegtica, es una lectura comentada y pretende comunicar e interpretar y se
puede aplicar en todas las reas.
4. Tcnica de efemrides, se basa en el estudio de acontecimientos o fechas significativas
a lo largo del ciclo escolar. Las efemrides pueden ser aprovechadas en asambleas cvicas.
5. Tcnica del interrogatorio, consiste en plantear preguntas a los alumnos con el fin de
conocer las dificultades de los alumnos, conocimientos, conducta, manera de pensar,
intereses y valores. Al aplicar est tcnica, las preguntas deben apoyarse en procesos de
reflexin y dirigirse a la clase en general para que todos piensen en la posible respuesta y
luego el profesor sealar quien debe responder. Cuando un alumno no sabe responder, el
docente se dirigir a otro. En el caso de que la falta de respuesta persista, debe preguntar a
toda la clase quin quiere responder. El docente responder cuando est convencido de que
la clase es incapaz de hacerlo.
6. Tcnica de la argumentacin, es una forma de interrogatorio destinado a comprobar lo
que el alumno debera saber. Se encamina a diagnosticar conocimientos, por eso es un
interrogatorio de verificacin del aprendizaje. Est tcnica exige el conocimiento del
contenido que ser tratado y requiere la participacin activa del alumno.

7. Tcnica del dilogo, es otra forma de interrogatorio, cuyo fin es llevar a los alumnos a la
reflexin valindose de razonamientos. El principio bsico es que el docente propone
alguna cuestin y debe encauzar al alumno para que encuentre soluciones.
8. Tcnica de la discusin (debate), exige el mximo de participacin de los alumnos en la
elaboracin de conceptos y la realizacin de la clase. Consiste en debatir un tema por parte
de los alumnos bajo la direccin del profesor, para llegar a una conclusin. Para la
aplicacin de esta tcnica se debe ser un buen escucha y tener una actitud crtica y
respetuosa con respecto a ideas opuestas de otro.
9. Tcnica del seminario, encuentro didctico donde se desarrolla un estudio profundo
sobre un tema, donde los participantes interactan con un especialista y todos elaboran la
informacin en colaboracin recproca. Puede desarrollarse en el horario de clases o en
horario extraordinario.
10. Tcnica del estudio de casos, recibe tambin el nombre de caso-conferencia, consiste
en la presentacin de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones
segn convenga.
11. Tcnica de problemas, se manifiesta a travs de dos modalidades, una se refiere al
estudio de una cuestin desarrollada evolutivamente desde el pasado hasta el presente y la
otra propone situaciones problemticas que el alumno tiene que resolver.
12. Tcnica de la demostracin, procedimiento deductivo que se asocia a otra tcnica de
enseanza. Su finalidad es confirmar explicaciones, ilustrar lo expuesto tericamente,
propiciar un esquema de accin correcto y seguro en la ejecucin de una tarea.
13. Tcnica de la experiencia, es un procedimiento activo que procura que el alumno
reproduzca acciones, vivencias, comportamientos de manera eficiente y consciente. Una
experiencia puede demostrar, ejercitar o investigar. Para la aplicacin de esta tcnica se
deben dar instrucciones precisas.
14. Tcnica de la investigacin, conjunto de actividades intelectuales y experimentales
que se abordan sistemticamente con la intencin de aumentar los conocimientos sobre un
tema.
15. Tcnica del descubrimiento, estimula el espritu de investigacin y trabajo, el alumno
es llevado a descubrir por propio esfuerzo la informacin. Esta tcnica se puede encaminar
formulando preguntas o generando dudas en los alumnos de tal manera que investiguen y
despejen sus dilemas.
16. Tcnica del estudio dirigido, el docente elabora guas de estudio, se componen de
introduccin, objetivo, el tema, conexin con otras ramas de estudio y un plan de
actividades que se deben realizar. Las instrucciones deben ser bien especficas y
explicadas.

17. Tcnica de laboratorio, consiste en una serie de preguntas en relacin a un contenido,

promueve destrezas organizativas, creativas, manipulativas y de comunicacin, con el fin
de aplicar todos los conocimientos a un caso o situacin en particular.
18. Representacin de roles, los estudiantes ejecutan un papel asignado en una actuacin,
con el fin de entender situaciones reales.
6.3.2 Los procedimientos.
Los procedimientos son los eslabones del mtodo. Mientras el mtodo est directamente
relacionado con el objetivo, el procedimiento lo hace con las condiciones en que se
desarrolla el proceso.

El mtodo est conformado por procedimientos. El primero depende de la intencin a

alcanzar y el segundo del contexto en que se desarrolla. A continuacin presentamos
algunas clasificaciones de los procedimientos: Clasificacin de los procedimientos.

Por la lgica del pensamiento

Los primeros procedimientos que se quieren destacar son los que corresponden con la
lgica del pensamiento. As tenemos los procedimientos de: Induccin-deduccin, la
induccin se refiere a la va de lo especfico, a lo general y el procedimiento de la
deduccin, de lo general a lo especfico.

Anlisis-sntesis, el anlisis es la descomposicin del todo en las partes, y la sntesis la

unin de las partes para formar el todo Abstraccin-concrecin, La abstraccin se
desarrolla atendiendo al procedimiento de aislar el aspecto del objeto, profundizando en l
y encontrando su aspecto esencial; y la concrecin, es el procedimiento en que se integran
los elementos aislados en los objetos de la realidad circundante.

En ntima relacin con los procedimientos lgicos se hallan los procedimientos tcnicos y
organizativos. Entre los primeros estn, la utilizacin de materiales naturales o

conservados, instrumentos de laboratorio, lminas, diapositivas, la demostracin de un

experimento, as como los dibujos y los esquemas que los alumnos realizan, los cuales
contribuyen a visualizar la enseanza; lo importante no es la cantidad y la calidad de los
medios de enseanza que se utilicen, sino fundamentalmente cundo y cmo se utilizan.

Los procedimientos organizativos, como elementos del mtodo de enseanza, facilitan la

relacin alumno-profesor y alumno-alumno, en el proceso de enseanza-aprendizaje. As ,
por ejemplo, al utilizar un determinado mtodo de enseanza, se puede realizar la actividad
individualmente, por parejas, por equipos, o de modo frontal; as mismo, al realizar
preguntas, estas pueden hacerse de modo oral, escribirse en la pizarra, leerse por el libro de
texto o distribuirse por tarjetas.

Por la introduccin de un contenido.

Otros procedimientos que se vinculan con la introduccin del contenido, ya sea por el
profesor o por los estudiantes, se pueden hacer por medio de:
Explicaciones, la introduccin de un contenido mediante la explicacin se refiere a la
caracterizacin de los objetos por medio de sus rasgos ms esenciales.
Descripciones, se refiere a la introduccin de un contenido abordando los aspectos
externos de los objetos y fenmenos
Demostraciones, la exposicin de un contenido se puede hacer tambin a travs de
demostraciones, en las que se seleccionan aquellos elementos del contenido con qu se
pueden evidenciar para el estudiante la validez de la argumentacin sostenida.
El dominio del contenido se alcanza mediante los procedimientos de ejercitacin, en que
los estudiantes reiteran la habilidad, realizando aplicaciones sucesivas que le posibilitan la
formacin, perfeccionamiento y consolidacin de habilidades y capacidades Por el
dominio de las habilidades prcticas: Desde el punto de vista del dominio de las
habilidades prcticas experimentales, existen los procedimientos de:
Observacin, se refiere a aquel procedimiento en que el estudiante caracteriza el objeto si
participar en el desarrollo del mismo
Experimentacin, con este procedimiento el alumno controla las condiciones bajo las
cuales tiene lugar el fenmeno para su estudio.

Los conceptos mtodos y procedimientos son relativos. Esto implica que lo que en un caso
se considera procedimiento de un mtodo se puede convertir en otro caso ms especfico en
mtodo

6.3.3 Las estrategias de enseanza

Estrategias de enseanza

Efectos esperados ene l nio

Objetivos

Conoce la finalidad y alcance del material y

como manejarlo. El alumno sabe qu se
espera de l al terminar de revisar el
material. Ayuda a contextualizar sus
aprendizajes y a darles sentido

Ilustraciones

Facilita la codificacin visual de la

informacin.

Preguntas intercaladas

Permite practicar y consolidar lo que ha

aprendido Resuelve dudas Se autoevala
gradualmente

Pistas tipogrficas

Mantiene su atencin e inters Detecta

informacin principal Realiza codificacin
selectiva

Resmenes

Facilita el recuerdo y la comprensin de la

informacin relevante del contenido que se
ha de aprender.

Organizadores previos

Hace ms accesible y familiar el Contenido

Elabora una visin global y contextual.

Analogas

Comprende informacin abstracta Traslada

lo aprendido a otros mbitos.

Mapas conceptuales y Redes semnticas

realiza una codificacin visual y semntica

de conceptos, proposiciones y
explicaciones Contextualizar las relaciones
entre conceptos y proposiciones

Estructuras textuales

facilita el recuerdo y la comprensin de lo

ms importante de un texto

UNIDAD: VII
Componentes o Categoras de la Didctica. Los Mtodos de enseanza y aprendizaje

7.1 Clasificacin de los mtodos de enseanza

1.1. Mtodo deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta
conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo
conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las
afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de
Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o
exponen ejemplos de flotacin
Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin
embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o
sntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto
desde el comienzo de este texto, se aboga por mtodos experimentales y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y
principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las
deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.
1.2. Mtodo inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que
se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha
dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, en la
participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un
razonamiento globalizado.
El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo
deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado
ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la
induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de
razonar de Arqumedes cuando descubri su principio.

7.2 Los mtodos lgicos

MTODOS LGICOS
Al Mtodo Lgico se le define como el conjunto de reglas o medios que se han de seguir o
emplear para redescubrir la verdad o para que la demuestre el profesor. Son comunes en
todas las disciplinas en las que se tenga que ver con el saber.
Tiene su aplicacin en el campo de la Lgica (deductivo), en la ciencia (inductivo), en la
esttica, Ciencias Sociales. etc. Al igual que en el campo educativo tiene vigencia plena.
Los mtodos Lgicos tienen utilidad y vigencia en el campo educativo Por la amplitud de
su aplicacin, los Mtodos Lgicos han despertado en los tratadistas de la educacin dos
tendencias opuestas: Una que otorga nica y exclusivamente a estos mtodos su calidad de
verdaderos mtodos Didcticos desechando los dems sistemas y procedimientos. La otra
tendencia, extrema, no reconoce su aplicacin en el campo de la educacin o, que no son
didcticos.
Analizando ambas tendencias diremos: que si bien son mtodos originados en el campo de
la Lgica, tienen utilidad y vigencia en el campo educativo, ya que buena parte del proceso
educacional (Instructivo), es adquisicin de conocimientos.
Entre los mtodos lgicos tenemos: Inductivo, Deductivo, Analtico y Sinttico; adems
existen los mtodos mixtos: Inductivo-Deductivo y Analtico-Sinttico.
7.2.1 El mtodo inductivo. Procedimientos inductivos
MTODO INDUCTIVO
A. ETIMOLOGA.
Induccin deriva de "inductivo" que quiere decir elevarse de lo particular a lo general, del
caso individual a la ley, principio, teora, teorema, etc.
B. DEFINICIN.
La induccin como forma lgica es el proceso mental de razonamiento que marcha de los
casos particulares a su causa o explicacin formulada como ley, regla, definicin, concepto,
principio.
Se pasa de lo particular a lo general, cuando vamos de los efectos a las causas, ejemplo:
Cuando se observa la cada de una piedra, y de lo individual a lo genrico, cuando
observamos objetos de la misma especie buscando relaciones y enlaces comunes.
El mtodo inductivo consiste en la observacin dirigida de muchos casos particulares y, si
se comprueba la identidad del comportamiento de stos, en formular, como consecuencia,
la ley correspondiente o generalizacin.

PROCEDIMIENTOS DEL MTODO INDUCTIVO EN LA EDUCACIN

Son los siguientes:
Intuicin
Observacin
Experimentacin
Anlisis
Comparacin
Abstraccin
Ejemplificacin
Generalizacin
Conclusin o ley
INTUICIN.
La intuicin pedaggica se basa en la percepcin directa de los objetos o cosas naturales
(intuicin real) o en la percepcin mediata de representaciones plsticas o grficos
(intuicin representativa). La intuicin es, pues, el primer procedimiento del mtodo
inductivo; consiste en percibir, es decir, aprehender con todos los sentidos, el materia! con
que se va a trabajar. En el caso de Ciencias Naturales: animales, plantas, minerales, etc.; en
Geografa: mapas, globos, cartas, (Ver principios de la Educacin Moderna).
OBSERVACIN.
a. Concepto. Es el examen atento y reflexivo que realizan el docente y los alumnos sobre
las cosas u objetos y fenmenos, empleando todos los sentidos y seguido de un proceso de
elaboracin. La observacin no es una simple percepcin sino un proceso complejo
compuesto por una serie de observaciones menores sobre un mismo objeto de estudio,
buscando y elaborando conocimientos.
Cualquier observacin no es educativa ni un procedimiento; para serio debe ir acompaada
de razonamiento, elaboracin y atencin prolongada mediante todos los sentidos.
Toda observacin didctica es dirigida en su ltimo momento, de lo contrario ser
incompleta y superficial o percepciones primarias, sin poder distinguir lo esencial.
EXPERIMENTACIN.
Es una serie de observaciones previamente preparadas, en relacin con un fenmeno
constituido en objeto de estudio, en condiciones determinadas. Para realizar este paso es
necesario la presencia de un laboratorio, justamente, por este motivo casi no se usa.
Bacn, redujo a cuatro formas bsicas en las que se puede llevar a cabo una
experimentacin.
a. Variacin de la Experiencia, mediante el cambio de la materia, causa, medidas o
circunstancias.
b. Prolongacin de la experiencia, repitindola o amplindola.
c. Transferencia de lo natural a lo artificial o viceversa.
d. Inversin del sentido ordinal de la experiencia.

Todas estas formas hacen posible la comprobacin del caso a estudiar.

La experimentacin en las ciencias naturales presenta los siguientes valores:
a. Constituye la base para hacer de la enseanza un aspecto interesante y uno de los medios
ms eficaces de aprendizaje.
b. Permite rectificar y fijar en la mente del nio los conceptos aprendidos.
c. Desarrolla en el sujeto tcnicas de manualizacin, ya que la mayor parte de las
experiencias van acompaadas del1rnanejo de instrumentos.
d. Ayuda a combatir la enseanza libresca y memorista que tan graves males ocasiona a las
Ciencias Naturales y otras lneas.
La experimentacin puede ser colectiva o individual segn como intervengan en el
experimento, varios alumnos o uno slo. El maestro debe dar preferencia a los experimentos individuales puesto que requiere de mayor esfuerzo.
4. ANLISIS.
Sobre el anlisis veremos en forma detallada en el mtodo analtico. Sin embargo diremos:
es el procedimiento principal del mtodo inductivo. Es la descomposicin del todo en sus
partes o elementos que los constituyen pero siguiendo pasos lgicos. A veces el anlisis es
terico y otras, prctico: Es terico cuando analizan un discurso y es prctico cuando un
todo se divide en sus partes materialmente.
5. COMPARACIN.
Es un procedimiento de uso continuo y consiste en el cotejo de dos o ms objetos sealando
las semejanzas y diferencias.
Sigue a la observacin, la experimentacin y el anlisis, sin sta los procedimientos seran
meras contemplaciones desprovistos de valor.
6. ABSTRACCIN.
Este procedimiento consiste en dirigir la mente de los alumnos a la separacin de las
cualidades esenciales de un objeto o de una pluralidad de objetos de la misma especie.
7. EJEMPLIFICACIN.
Consiste en presentar o pedirles ejemplos a los alumnos para ilustrar mejor lo que estn
enseando, crear un ideal de objetivacin de la materia, aclarar conceptos de toda ndole
iniciar al alumno en la relacin terica con su realidad circundante.
8. GENERALIZACIN.
Es el proceso culmina torio del mtodo inductivo. Consiste en extender las cualidades
esenciales abstradas de cosas o hechos a todos los seres de fenmenos de la misma especie,
gnero o clase.
La generalizacin es un fenmeno u operacin mental que se aprecia en los nios desde
temprana edad, aunque en forma no intencionada; por esta razn no es difcil su aplicacin;
puede ser tambin negativa cuando se generaliza sin razn, ejemplo: toda la gente pobre
son malos, sin duda, es una generalizacin inadmisible. Corresponde al profesor encaminar
la generalizacin por buen camino y cuando sea necesario utilizarlo.

9. FORMULACIN DE LA LEY, CONCLUSION O PRINCIPIO.

Una de estas categoras es la VERDAD buscada a lo largo del proceso de la Induccin y
constituye el ltimo paso del razonamiento inductivo y el primero de la Deduccin.
Al respecto es obligacin aclarar que con el trmino "CONCLUSIN O VERDAD" se
abarca a muchas categoras menores: LEY, CONCEPTO, REGLA, DEFINICIN,
PRINCIPIO, etc. Esto obliga a que un docente o practicante de Formacin Magisterial
SEPA CLARAMENTE QU CATEGORA DESCUBRIAN SUS ALUMNOS al final de la
induccin para anunciada en sus esquemas de aprendizaje.

7.2.2 el mtodo deductivo

procedimientos deductivos
El mtodo deductivo es un mtodo cientfico que considera que la conclusin se halla
implcita dentro las premisas. Esto quiere decir que las conclusiones son una consecuencia
necesaria de las premisas: cuando las premisas resultan verdaderas y el razonamiento
deductivo tiene validez, no hay forma de que la conclusin no sea verdadera.
Procedimientos del Mtodo Deductivo.- Para una mejor estructuracin del proceso del
mtodo deductivo seguimos varios pasos los cuales son:
Aplicacin
Comprensin
Demostracin
7.2.3 El mtodo analtico
El Mtodo analtico es aquel mtodo de investigacin que consiste en la desmembracin de
un todo, descomponindolo en sus partes o elementos para observar las causas, la
naturaleza y los efectos. El anlisis es la observacin y examen de un hecho en
particular. Es necesario conocer la naturaleza del fenmeno y objeto que se estudia para
comprender su esencia. Este mtodo nos permite conocer ms del objeto de estudio, con lo
cual se puede: explicar, hacer analogas, comprender mejor su comportamiento y establecer
nuevas teoras.
Mtodo analtico: el mtodo analtico es un proceso cognoscitivo, que consiste en
descomponer un objeto de estudio separando cada una de las partes del todo para
estudiarlas en forma individua.
Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa
descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus elementos
constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en
sus partes.
7.2.3 El mtodo sinttico..
Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos
para formar un todo.

Mtodo sinttico: es un proceso que consiste en integrar los componentes dispersos de un

objeto de estudio para estudiarlos en su totalidad. Mtodo inductivo-deductivo: consiste en
un procedimiento que parte de unas aseveraciones en calidad de hiptesis y busca refutar o
falsear tales hiptesis, deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con los
hechos.
El mtodo sinttico es el utilizado en todas las ciencias experimentales ya que mediante
sta se extraen las leyes generalizadoras, y lo analtico es el proceso derivado del
conocimiento a partir de las leyes. La sntesis genera un saber superior al aadir un nuevo
conocimiento que no estaba en los conceptos anteriores, pero el juicio sinttico es algo
difcil de adquirir al estar basado en la intuicin reflexiva y en el sentido comn,
componentes de la personalidad y que no permiten gran cambio temporal.
7.3. El mtodo tradicional
Podemos decir que los mtodos tradicionales parten de la idea de que el alumno es un
adulto en miniatura, por lo que la escuela debe integrarlo lo ms rpido posible al mundo
del adulto. Estos mtodos llevan a la abstraccin, la esquematizacin y el verbalismo; el
alumno memoriza conceptos que no son incorporados a su vivencia y experiencia. Los
principios de la didctica tradicional son la simplicidad, anlisis y progresividad,
formalismo, memorizacin, autoridad, emulacin y sus mtodos clsicos son el expositivo
y el interrogativo.
Por parte del profesor, en el mtodo tradicional se pueden encontrar frases y palabras como:
- Centro, el que sabe
- Transmisor de conocimientos
- Autoritarismo
- Coordina la discusin del grupo
- participa como experto-autoridad
Por parte del alumno podemos ver:
- Receptor pasivo
- Objeto de accin del profesor
- El que no sabe
- Pide y espera soluciones y respuestas
- Escucha los problemas y esas cuestiones planteadas por el profesor
En el aula podemos encontrar:
-Dar y tomar
La consecuencias que puede traer esto son:
- Pasividad
- Accin individual
- Competencia
Muchas de las palabras que encontramos en el mtodo tradicional son:
-Temario, autoridad, examen, libro, memorizacin, cansancio, habitual, aburrido, pasivo,
automatismo, rutinario, trabajos, resmenes, apuntes, libreta, actividades, deber, individual,
estudio, escrito, cerrado, agobiante, exprs, constancia, seriedad, silencio, jerarqua,
autoritarismo, escuchar, anticuado, dictadura, vulgar.

7.4. El mtodo expositivo.

El mtodo expositivo consiste en la presentacin oral de un tema, lgicamente estructurado.
El recurso principal de la exposicin es el lenguaje oral, que debe ser objeto de la mxima
atencin por parte del expositor.
El mtodo expositivo es uno de los ms antiguos en el terreno de la enseanza , as como la
copia, el dictado y la lectura.
La exposicin puede asumir dos posiciones didcticas que deben explicarse, y que
son:
a) La exposicin dogmtica; en la que el mensaje transmitido no puede ser contestado,
debiendo aceptarse sin discusiones y con la obligacin de repetirlo, en ocasin de las
pruebas de verificacin del aprendizaje.
b) La exposicin abierta; en la que el mensaje presentado por el docente es un simple
pretexto para dar pie a la participacin de la clase, pudiendo haber, por lo tanto contestacin
investigacin y discusin, siempre que sea oportuno y necesario . Este es el sentido en que
se entiende, hoy en da, el mtodo expositivo en los dominios de la educacin.
Objetivos
Los objetivos del mtodo expositivo pueden expresarse as:
a) Posibilitar la transmisin de informacin y conocimientos lgicamente estructurados y
que posen continuidad, con un dispendio mnimo de tiempo:
b) Transmitir experiencias y observaciones personales que aun no figuran en las formas
convencionales de comunicacin:
c)
Economizar tiempo esfuerzos cuando haya urgencia en hacer una comunicacin:
d) Motivar a un grupo para que proceda a hacer estudios ms profundos sobre un tema
determinado:
e) Posibilitar la sntesis de temas extensos y difciles, que, de otra manera, sera trabajoso y
problemtico abordar.
7.5. Los mtodos activos
Los mtodos activos son los que pretenden alcanzar el desarrollo de las capacidades del
pensamiento crtico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje est centrada
en el educando.
Sus principales objetivos son:
Aprender en colaboracin.
Organizarse.
Trabajar en forma grupal.
Responsabilizarse de tareas.
Aprender a partir del juego.
Desarrollar la confianza, la autonoma, y la experiencia directa.
Utilizar la potencialidad de representacin activa del conocimiento.

EL PERFIL DOCENTE EN EL MTODO ACTIVO:

El docente en el mtodo activo es quien asume el rol de mediador en los procesos de
enseanza-aprendizaje, y no slo instructor de contenidos conceptuales, debe poseer un
perfil de orientador de procesos de formacin integral del alumnado.
Dos aspectos bsicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la educacin,
que aspire a una formacin global de todo el alumnado, son:
Mediador: atiende al concepto de diversidad.
Orientador: el eje vertebrador de la accin educativa es el individuo y no los contenidos.

EL APRENDIZAJE ACTIVO EN EL MODO NO PRESENCIAL:

La autonoma en la enseanza requiere que los estudiantes asuman algunas
responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas
propuestas de tareas.
La metodologa de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje.
El aprendizaje con autonoma e independencia da posibilidades de una educacin sin la
presencia fsica del docente, sino que puede asesorar, brindar tutora, mediante guas de
trabajo, aclaracin de dudas, evacuacin de consultas, mediante la forma no presencial, lo
que posibilit y dio desarrollo a la educacin a distancia.

CONCLUSIN
Se llega a la conclusin que la didctica es la ciencia que estudia el proceso docente
educativo, es decir el proceso ms sistemtico, organizado y eficiente que se ejecuta sobre
fundamentos tericos y profesional especializado.
La didctica actual tiene su propia instrumentacin de enseanza es decir cada una tiene su
propia interpretacin terica sobre el aprendizaje, lo que determina como atender y trabajar
los componentes del proceso. La didctica general y las metodologas no se identifican
como iguales, pero tampoco pueden ser consideradas desvinculadas, las dos se
complementas y son de gran importancia para la educacin.