Comprension Textos

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO
PBLICO
MANUEL GONZLEZ PRADA
VILLA EL SALVADOR
COMPRENSIN DE TEXTOS Y EL PROCESO DE

APRENDIZAJE DEL REA DE COMUNICACIN EN
LOS ESTUDIANTES DEL 6 GRADO DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA 6069 PACHACUTEC
DE VILLA EL SALVADOR
PRESENTADO POR:
MERY PARIONA LOAYZA
PARA OPTAR EL TTULO DE PROFESOR DE

EDUCACIN PRIMARIA
LIMA PER
2015
1
NDICE
CAPTULO I
REA PROBLEMTICA
1.1
Descripcin del problema
04
1.2
Formulacin del Problema
06
1.2.1 Problema General
06
1.2.2 Problemas Secundarios
06
Objetivos de la investigacin
06
1.3.1 Objetivo General
06
1.3.2 Objetivos Especficos
07
1.4
Justificacin del Estudio
07
1.5
Limitaciones
08
1.3
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1.
Antecedentes de la Investigacin
09
2.2
Bases Tericas
10
2.2.1 Estrategias descriptivas
10
1)
Comprensin de textos
10
2)
niveles de comprensin de textos
12
3)
Dimensiones de comprensin de textos
14
2.2.2 Aprendizaje del rea comunicacin
18
1)
Definicin de aprendizaje
18
2)
Origen y evolucin del aprendizaje
19
3)
Caractersticas del aprendizaje
21
4)
Dimensiones del aprendizaje
22
5)
rea comunicacin
24
CAPTULO III
HIPTESIS Y VARIABLES
3.1
Hiptesis
26
3.1.1 General
26
3.1.2 Especficas
26
2
3.2
Variables
26
3.2.1 Operacionalizacin de las variables
27
CAPTULO IV
METODOLOGA
4.1
Tipo de Investigacin
29
4.2
Nivel de investigacin
29
4.3
Diseo de investigacin
29
4.4.
Poblacin y Muestra
30
4.4.1 Poblacin
30
4.4.2 Muestra
30
4.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin
30
4.6 Mtodo de anlisis de datos
31
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
Matriz de consistencia
Instrumento
CAPTULO I
REA PROBLEMTICA
1.1
Descripcin del problema
Una buena educacin es un derecho humano fundamental y a la vez el

instrumento ms potente para la lucha contra la pobreza de un pas.
El Proyecto Educativo Nacional, establece en su segundo objetivo estratgico,
que las instituciones educativas deben lograr en sus estudiantes aprendizajes
pertinentes y de calidad.
En el mbito de la comunicacin tanto oral como escrita, tenemos la necesidad de
fomentar propsitos sociales de lectura y escritura, para que nuestros estudiantes
puedan vincularse con el lenguaje ante situaciones reales.
En la actualidad el Ministerio de Educacin a travs de sus diferentes instancias,
tiene como deber primordial el revertir los bajos rendimientos en la comprensin
de textos de los estudiantes del nivel primaria y secundaria en las evaluaciones
nacionales e internacionales.
Para mejorar esta situacin el Estado por intermedio del Ministerio de Educacin
est planteando un nuevo marco curricular, con el apoyo de las rutas de
aprendizaje, los mapas de progreso, el buen desempeo docente, etctera, en el
afn de subsanar estas deficiencias.
En cuanto a los aprendizajes de nuestros estudiantes, ha venido a menos cada
da, debido a que muchos de ellos no le dan la importancia a los estudios por
diversos motivos.
Una de las causas es que no tienen los hbitos y estrategias de estudio para
comprender un texto. Otra de las razones es que los docentes no manejan
estrategias en la enseanza de la comprensin escrita para que los discentes
puedan desarrollar sus competencias comunicativas.
4
Segn Cassany (2008, p. 26) no habr un aprendizaje significativo, si es que los

estudiantes no utilizan los recursos de lectura estratgica que aprendieron en el
rea de Comunicacin.
Por lo tanto lo que pretende este trabajo de investigacin, es que los nios y nias
adquieran los aprendizajes que plantea el rea de Comunicacin a travs de la
utilizacin de estrategias de comprensin de textos para que pueda comunicarse
oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos contextos.
Por ello es que, si un estudiante ha desarrollado la competencia para comprender
diversos tipos de textos, le ser ms fcil poder comprender a cabalidad los textos
que se presentan en las dems reas curriculares de su respectivo grado.
Lo que se expuso lneas arriba trata de explicar de qu manera las estrategias de
comprensin lectora que se puedan utilizar harn que nuestros estudiantes
tengan una mejor comprensin escrita y de esa forma articular los conocimientos
adquiridos en el aprendizaje de la lengua para aplicarlos en diversas
circunstancias.
En la Institucin Educativa 6069 Pachacutec, se ha podido evidenciar que
existen deficiencias en el aprendizaje del rea comunicacin, donde los
estudiantes no logran los aprendizajes previstos, donde uno de los componentes
es la comprensin de textos, presentando dificultades el reconocimiento de ideas
principales en la estructuracin de conceptos, asimismo, la utilizacin de la
estrategias de aprendizaje no son las adecuadas, llevndolos al desnimo por
aprender.
De continuar con esta problemtica
los estudiantes de las Instituciones
Educativas, seguirn presentando dificultades en el aprendizaje, el desarrollo de

la comprensin de textos, y en consecuencia los estudiantes no estaran
desarrollando las capacidades y habilidades para el logro de buenos
aprendizajes, ante ello se formulan las siguientes interrogantes.
5
1.2
Formulacin del problema

1.2.1 Problema general
Cmo se relaciona
la comprensin de textos con el proceso de
aprendizaje del rea comunicacin en los estudiantes del sexto grado de

primaria de la Institucin Educativa 6069 Pachacutec de Villa el Salvador?
1.2.2 Problemas secundarios
Problema secundario 1
Qu relacin existe entre la comprensin literal y el proceso de
Qu relacin existe entre la comprensin inferencial y el proceso de
Qu relacin existe entre la comprensin crtica y el proceso de
1.3
Objetivos de la investigacin
1.3.1 Objetivo general
Determinar cmo se relaciona la comprensin de textos con el proceso de
primaria de la Institucin Educativa 6069 Pachacutec de Villa el Salvador
1.3.2 Objetivos especficos

Objetivo especfico 1
Establecer la relacin entre la entre la comprensin literal y el proceso de
Establecer la relacin entre la comprensin inferencial y el proceso de
Establecer la relacin entre la comprensin crtica y el proceso de
1.4
Justificacin del Estudio
La investigacin se justifica porque permite poder determinar la relacin entre la

comprensin de textos y el proceso de aprendizaje en los estudiantes del sexto
grado de primaria, fundamentadas en los planteamiento tericos de Sol, Pinzs y
Catal con respecto a la comprensin de textos y las teoras de Ausubel, Piaget y
Vigotsky con respecto al proceso de aprendizaje que describe las caractersticas
de la relacin entre dichas variables.
Se justifica porque, el presente estudio pretende incrementar el conocimiento
existente acerca de la relacin comprensin de textos-proceso de aprendizaje del
rea comunicacin, dentro del proceso enseanza aprendizaje, donde es el
docente quien administra estrategias dentro de una Institucin Educativa. En tal
sentido, se constituye en un mecanismo de informacin, anlisis y discusin de
esta problemtica, para la comunidad educativa. La disponibilidad de este
conocimiento permitir su empleo en las distintas Instituciones Educativas y
redundar en la mejora de las actividades del proceso pedaggico en su conjunto,

al procurar la mejora de la calidad educativa.
La investigacin se justifica porque cumple con una rigurosidad cientfica en su
diseo, habindose elaborado instrumentos para el recojo de informacin referida
a la comprensin de textos y el proceso de aprendizaje, que fueron
adecuadamente validados. Estos instrumentos podrn
ser empleados en
investigaciones en las que se estudien estas variables, por lo que se constituyen

en un aporte significativo desde el punto de vista metodolgico; se realiz la
contrastacin de la hiptesis mediante estadgrafos.
.
1.5
Limitaciones
Entre las limitaciones que se presentan en la elaboracin del estudio, se tiene:

Temporales. Falta de tiempo para visitar las bibliotecas y poder realizar una
mejor recopilacin de informacin, lo que nos induce a buscar informacin en red.
Econmicas. Limitaciones para poder financiar la totalidad de la investigacin, en
gastos como compra de libros, copias impresiones entre otros.
Bibliogrficos. Carencia de informacin actualizada relacionada con el tema en
la biblioteca del ISPP Manual Gonzlez Prada, se recurri a visitar otras
universidades privadas, lo que gener una mayor inversin de los investigadores.
Metodolgico. El desconocimiento de los diversos mtodos de investigacin,
llev a la confusin para la seleccin de alguno de ellos, al final se opt por el
mtodo hipottico deductivo en un enfoque cuantitativo
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1.
Antecedentes de la Investigacin
Costello (2006), realiz una investigacin en la Universidad Nacional de

Educacin Enrique Guzmn y Valle, titulada Efectos de un programa de
enseanza directa sobre mapas conceptuales y su influencia en la comprensin
de textos escolares escritos en alumnos de nivel primario, Lima, con un diseo
correlacional causal, una poblacin y muestra de 55 alumnos de educacin
secundaria, estos alumnos fueron asignados aleatoriamente a dos grupos: una
experimental y otro de control, para determinar estas condiciones tambin se le
hizo al azar,
f ( x )=a 0+ an cos
n=1
nx
nx
+bn sin
L
L
, utiliz una Prueba de
Comprensin Lectora compuesta por 10 tems; y concluyendo que, La aplicacin

del Programa de Enseanza Directa sobre Mapas Conceptuales
positivamente
influy
en la Comprensin Lectora de Textos Escolares Escritos en
alumnos de Nivel Primario Lima, e increment en un 37,.8 el nivel de comprensin

lectora de los alumnos, ello implica la eficacia de dicho programa.
Flores (2005), realiz la investigacin Aplicacin de cuentos tradicionales para
favorecer la comprensin lectora en alumnos de 5 ao de secundaria de la I.E
N 7092 Juan Pablo II de Villa el Salvador, con una poblacin de 215 alumnos
y una muestra de 70 alumnos, el diseo es cuasi experimental y se aplic una
Prueba de Comprensin Lectora de 5 tems, cuyos hallazgos fueron: La aplicacin
de los Cuentos Tradicionales mejora significativamente la Comprensin Lectora;
asimismo, existe significativa diferencia entre el nivel de comprensin lectora
entre los alumnos que fueron expuestas al programa experimental y las que no
fueron expuestas al programa.
Condori (2003), Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la
comprensin lectora en alumnos de educacin primaria, en la Universidad La
9
Habana de Cuba, de tipo aplicada y diseo cuasi experimental, trabajo que lleg a
las siguientes conclusiones ms importantes: Se comprob que por medio de la
aplicacin de estrategias metacognitivas de lectura se logr mejorar la
comprensin lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institucin
Educativa Primaria No. 70537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental
con respecto al grupo de control. Mientras exista un mayor dominio de aplicacin
de estrategias metacognitivas los nios transitan a niveles superiores de
comprensin lectora.
Huamn (2002), realiz la investigacin en la Universidad Nacional Federico
Villarreal, titulada La Importancia de la comprensin lectora en el proceso
enseanza-aprendizaje de los alumnos del quinto grado de educacin secundaria
del Colegio Nacional Tcnico Jos Carlos Maritegui en el Distrito de Villa Mara
del Triunfo, con una poblacin de 154 alumnos y una muestra probabilstica de
98 alumnos, aplicndose una encuesta de 20 tems, distribuidas en 10 tems de
cada variable, cuya conclusin, plantea que el concepto que se tiene sobre la
lectura y las consideraciones acerca de cmo alcanzar el objetivo de una
integracin armoniosa con el entorno influyen poderosamente en la adopcin de
actitudes lectoras; es decir, para adquirir una actitud lectora es necesario tener un
medio social en equilibrio.
2.2
Bases Tericas
2.2.1 Comprensin de textos

1)
Definicin
La comprensin es una funcin psquica que se caracteriza como una operacin

intelectual por la cual obtenemos conciencia de un significado claro y transparente
de algo, sean pensamiento u objeto.
Esta obtencin de conciencia en forma de aprehensin deriva de una actividad
intencional y voluntaria; por esto, es una funcin propiamente activa, es decir, un
10
salir de nosotros hacia los objetos con el fin de captar su significado, sus
caractersticas, su estructura interna.
Segn Collin (1992, p. 289): Comprender, consiste en captar las relaciones
existentes entre los elementos dados de manera de unir esto con una idea, deben
encontrarse modos de comprensin en nmero igual a los diversos aspectos de
esa nocin dada, que es variable y multiforme.
De la misma manera, Magallanes (1998, p. 76), seala que la lectura
comprensiva, ...es un proceso autodidctico, ya que el lector la realiza por s
mismo y aprende a examinar el contenido de la obra, consiste en entender la
forma de la expresin escrita para descubrir e identificar su fondo.
Esto quiere decir, en otras palabras, que captamos las relaciones intrnsecas que
existen entre las palabras, frases y oraciones que conforman un texto penetrando
en el significado de las ideas, conceptos, sucesos, enfoques e intenciones del
autor o autores.
Asimismo, Snchez Lihn (1999), describe la comprensin lectora de cada clase
social, pero no desfavorece a ninguna, si desfavoreciera a alguna se estar
estudiando desde un punto de vista. Este estudio no slo demuestra la influencia
de los factores culturales, sino econmicos, hasta educativos, porque la
clasificacin de sectores es debido a lo econmico y por lo tanto tienen diferentes
niveles educativos y culturales.
Segn Daz y Hernndez (1999, p. 143), la comprensin de textos es una
actividad compleja, que requiere del lector actividades de micro y macro
procesamientos. Para estos autores, la lectura es un proceso continuo que se
inicia con las actividades de micro procesamientos, de ejecucin relativamente
automtica: identificacin de grafas (letras, slabas) reconocimiento y anlisis de
palabras, anlisis y codificacin de reglas gramaticales y sintcticas pertinentes.
Asimismo, para efectos de la investigacin, se tomar el concepto sobre la lectura
comprensiva que tiene Pinzas (2002, p. 23), sealando que:
11
Es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. Es

constructivo,
porque
es
un
proceso
activo
de
elaboracin
interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo,
de
porque la
informacin previa el lector y la que ofrece el texto se complementan en la

elaboracin de significados. Es estratgico, porque vara segn la meta, la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es
metacognitivo,
porque
implica
controlar
los
propios
procesos
de
pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas.

En resumen, la comprensin lectora o, como dicen otros autores la lectura
comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de interaccin
dialctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y
decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias,
estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y sobre todo, con sus
conocimientos o informacin previa. Aunque tambin tiene importancia la
influencia de las caractersticas formales, estructurales y de contenido del texto;
as como el contexto del acto de leer, de ensear y aprender a leer. Obviamente,
la lectura comprensiva tiene una indisoluble relacin con los procesos y
estrategias cognitivos y metacognitivos del pensamiento (anlisis, relacin,
deduccin,
sntesis,
interpretacin,
crtica,
evaluacin,
autorregulacin,
autocorreccin, etc.), que otrora haban sido descuidados o ignorados en los

estudios o investigaciones sobre la lectura, debido a la predominancia de
enfoques, teoras o modelos explicativos unilaterales, mecnicos o conductistas.
2)
Niveles de comprensin de textos segn Danilo Snchez
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas de menor a mayor
complejidad, hecho que a su vez supone la ampliacin sucesiva de conocimientos
y el desarrollo de la inteligencia conceptual abstracta, de all las habilidades de
comprensin y expresin por ser estas fundamentales en todo aquel proceso.
Danilo Snchez (1999, p. 52), se consideran los siguientes niveles:
12
Literalidad. Recogen formas y contenidos explcitos del texto. Los indicadores de

este nivel se refieren a la captacin del significado de palabras, oraciones y
clusulas, identificacin de detalles, precisin del espacio y el tiempo.
Retencin. Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto. Los
indicadores de este nivel estn dados por la reproduccin de situaciones,
recuerdo de pasajes; fijacin en los aspectos fundamentales del texto;
sensibilidad ante el mensaje.
Organizacin. Ordenan elementos y vinculaciones que se dan en el texto. Los
indicadores de este nivel
se refieren a la captacin y establecimiento de
relaciones; resumen y generalizacin; descubrimiento de la causa y efecto de los

sucesos establecimiento
de
comparaciones; identificacin
de
personajes
principales y secundarios; reordenamiento de una secuencia.

Inferencia. Descubre aspectos implcitos en el texto. Los indicadores en este
nivel se refieren al completamiento de detalles que no aparecen en el texto;
conjetura de otros sucesos ocurridos que pudieran ocurrir; formulacin de
hiptesis de las motivaciones internas de los personajes; deduccin de
enseanzas; proposicin de ttulos distintos para un texto.
Interpretacin. Reordena en un nuevo enfoque, los contenidos del texto. Los
indicadores en este nivel, se refieren a la extraccin del lenguaje conceptual de un
texto deduccin de conclusiones; prediccin Factores que condicionan la
comprensin de la lectura de resultados y consecuencias; formulacin de una
opinin; diferenciacin de los juicios de valor: reelaboracin del texto escrito en
una sntesis propia.
Valoracin. Formula juicios basndose en la experiencia y valores. Los
indicadores en este nivel se refieren a la captacin de los sentidos implcitos;
juicios de la verosimilitud o valor del texto; separacin de los hechos de las
opiniones; juicios acerca de la realizacin buena o mala del texto; juicio de la
actuacin de los personajes; enjuiciamiento esttico.
13
Creacin. Redaccin con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a
situaciones parecidas a la realidad. Los indicadores en este nivel estn referidos a
la asociacin de ideas del texto con ideas personales; reafirmacin o cambio de
conducta; formulacin de ideas y rescates de vivencias propias; planteamientos
nuevos en funcin de elementos sugerentes; aplicacin de principios a
situaciones nuevas o parecidas y; resolucin de problemas.
3)
Dimensiones (niveles) de la comprensin de textos
Si se tiene en cuenta la complejidad de todo lo expuesto anteriormente, las

evaluaciones sobre comprensin lectora realizadas en el Instituto Nacional de
Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) (2008), tienen en cuenta,
por un lado, los diferentes niveles de comprensin que, como ya se ha sealado
anteriormente, estn relacionados con la compresin literal, la reorganizacin de
la informacin, la comprensin mediante inferencias, la lectura crtica y la
apreciacin lectora, y, por otro, los tipos de texto: literario, informativo y verboicnico.
Segn el Ministerio de Educacin (2008, pp. 342-343), a travs del Diseo
Curricular Nacional en el rea Comunicacin, la comprensin de textos consiste
en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y una
relacin con el contexto, este proceso incluye estrategias para identificar la
informacin relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la
posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con
la finalidad de autorregularlo.
Comprensin literal. Por comprensin literal se entiende el reconocimiento y el

discernimiento del significado de toda aquella informacin que se presenta
explcitamente en el texto. Este tipo de comprensin es la que comnmente se
emplea en las escuelas mexicanas, pues la enseanza est ms volcada a que
los nios busquen lo que se considera las ideas o informacin ms importante de
un texto y a que logren una buena comprensin textual.
Evidentemente, segn Catal y Catal (2006, p. 16):
14
La compresin literal es el primer paso para lograr una buena comprensin

lectora, pues si no hay compresin del texto, difcilmente se puede lograr
trabajar con el texto, organizar la informacin y obtener ms informacin de
la explicita, conseguir inferir ideas o conocimientos implcitos en los textos
y, menos an, ejercer la dimensin critica acerca de lo que se lee.
Para que se d una buena comprensin literal, las autoras consideran que hay
que tomar en cuenta ciertas estrategias o actividades que el lector debe realizar:
Distinguir entre la informacin relevante y la informacin secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones causa-efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer la secuencia de una accin.
Identificar los elementos de una comparacin.
Identificar analogas.
Encontrar el sentido a palabras de mltiples significado.
Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual
Identificar sinnimos antnimos un homfonos
Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.
Aunque a primera vista parece que son demasiados los pasos o estrategias a
seguir, lo importante es ser consciente de ellos y trabajarlos desde los primeros
cursos escolares de manera que se pueda llegar a interiorizarlos y automatizarlos,
sobre todo entendiendo que no se trata de ensearlos tericamente, sino de
lograr practicarlos y adquirir cierta destreza en su manejo.
Por tanto, si la compresin literal supone tener claro lo que el texto nos dice y ser
capaz de expresarlo con nuestras propias palabras esto implica que, que mientras
se lee, es necesario identificar la idea principal del texto, entender los mltiples
significados y las analogas, descubrir el orden y la secuencia del contenido
textual, encontrar las relaciones, tanto temporales como causales, que estructuran
el texto, etc. En concreto, la comprensin literal conlleva una buena capacidad de
traduccin e interpretacin de lo que el texto dice.
15
Compresin inferencial. Para Catal y Catal (2006, p. 17), este componente

se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan
anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios
que proporciona la lectura. Es decir, permite ir ms all del propio texto y
establecer una interaccin entre el lector y el autor.
Cuando se infiere algo de un texto, lo que se est haciendo es partir de lo ledo
para proponer nuevas interpretaciones o dar un sentido alternativo a lo que el
autor dice, para imaginar o para, partir de lo que est dicho en el texto, inferir o
deducir cosas no dichas o slo sugeridas. Para lograr esto es necesario, por
supuesto, varios procesos:
Predecir los resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causas.
Entrever las causa de determinados efectos.
Inferir secuencias lgicas
Inferir significados de frases hechas segn el contexto.
Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.
Prever un final diferente.
Este
proceso
complejo
de
comprensin
inferencial,
supone
activar
el
razonamiento de manera que la lectura va adquiriendo ms significatividad, va

logrando conectarse con el proceso vital del lector, haciendo la lectura ms viva y
con ms sentido,
y favoreciendo una postura personal y crtica que, como
veremos en el siguiente apartado, completa el proceso de comprensin lectora en

toda su plenitud. Para lograr desarrollar la dimensin inferencial de la lectura, es
necesario una actuacin decidida por parte del profesor o profesora buscando el
desarrollo de estas dimensiones a travs de preguntas y acciones que posibiliten
16
a los nios y nias el no limitarse a la compresin literal ir ms all de lo evidente

y explcito.
Anticiparse a la lectura es esencial, pues se van planteando y respondiendo
hiptesis, que el propio texto con la informacin que nos sigue dando permite
corroborar y, a partir de ello, armar una secuencia lgica de acuerdo siempre a los
indicios que da la lectura. Gracias a la capacidad inferencial la lectura ser ms
entretenida, ms viva y emocionante, ms significativa y conectada con la propia
experiencia de los nios y nias, adems de permitir establecer una conexin
entre el lector o lectora y el autor o la autora, entablar un dialogo de preguntas y
respuestas que permite obtener la mayor significatividad y riqueza del texto.
Comprensin critica. La ltima dimensin que manejan las autoras es la del
nivel crtico o profundo: Esta dimensin segn Catal y Catal (2006, p. 18),
implica una formacin de juicios propios, con respuesta de carcter subjetivo,
una identificacin con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una
interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las
imgenes literarias. Esto supone el punto culminante de la comprensin lectora
en la que el lector no slo es capaz de entender un texto, de manejar la
informacin que ha recibido y de ir ms all de ella infiriendo datos o ideas que
subyacen o que trascienden al texto, sino que, sobre todo, es capaz de tomar
postura frente al texto, de dar una respuesta propia a lo ledo, al acto de la lectura.
Segn Catal (2006, p. 18), el lector se hace presente con autoridad y hace suya
la lectura. Ahora bien, para llegar a este nivel es importante tomar en cuenta el
desarrollo de las tres dimensiones anteriores y, asimismo, nos sealan
las
autoras que se deben de trabajar una serie de estrategias y destrezas, tales

como:
Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.
Distinguir un hecho de una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las relaciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar analizar la intencin del autor.
17
Evidentemente, lograr desarrollar la capacidad crtica no es tarea fcil y nos

encontramos con ciertas dificultades y resistencias en el mbito educativo: por un
lado, la educacin sigue estando enfocada mayoritariamente a la memorizacin y
el aprendizaje de unos contenidos, ms que a la reflexin y al pensamiento crtico;
por otra parte, los profesores y profesoras no estn acostumbrados al
cuestionamiento y a la capacidad de los alumnos para emitir juicios personales
sobre un texto. Esto se suele ver como un reto o como un desafo al propio
profesor y al texto como fuente de toda verdad, dndose cierto temor a la libre
expresin y a la crtica, a emitir juicios sobre ellos y expresar la opinin personal
del lector.
2.2.2 Proceso de aprendizaje del rea comunicacin
1)
Definicin de aprendizaje
Recogiendo definiciones de diversos autores y en concordancia con el Sistema

Educativo Peruano, el Ministerio de Educacin (2002, p. 12), define el
aprendizaje como el:
Proceso de construccin de conocimientos, que son elaborados por los
propios educandos en interaccin con la realidad social y natural, solos o
con el apoyo de algunas mediaciones (personas o materiales educativos),
haciendo uso de sus experiencias y conocimientos previos.
Es un trmino muy amplio, y abarca fases distintas de un mismo y complejo
proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje
desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de
aprendizaje,
se
percibe
que
esas
teoras
modelos
aparentemente
contradictorios entre s, no lo son tanto e incluso se complementan.

A manera de sntesis, en la perspectiva de la cognicin situada, el aprendizaje se
entiende como los cambios en las formas de comprensin y participacin de los
sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso
18
multidimensional de apropiacin cultural, ya que se trata de una experiencia que

involucra el pensamiento, la afectividad y la accin.
La educacin piensa en la persona como centro individualizado del aprendizaje
con sus propios estilos cognitivos, sus ritmos, su maduracin, etc., y a partir de
aqu, se desarrolla la educacin personalizada. Hasta este momento los
profesionales de dentro de las instituciones determinaban tcnicamente y de
forma generalizada lo que era no calidad (Municio, 2000).
La Commission on National and Community Service citada por Yates y Younnis
(1999, p. 54), sostiene que el aprendizaje basado en el servicio a la comunidades
un mtodo:
Por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la
participacin
activa
en
experiencias
de
servicio
cuidadosamente
organizadas que responden a las necesidades actuales de la comunidad y

que se coordinan en colaboracin entre la escuela y la comunidad.
Integrado dentro del currculo acadmico de los estudiantes y proporciona
al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca de
lo que ste hace y observa durante la actividad de servicio.
Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y
las habilidades adquiridas recientemente en situaciones de la vida real, en
sus propias comunidades.
Fortalece las enseanzas de la escuela extendiendo el aprendizaje del
alumno ms all del aula, hacia la comunidad y ayuda a fomentar.
Para algunos autores, el aprendizaje es lo aprendido por una persona como
consecuencia de un proceso de instruccin o formacin logrando los objetivos
establecidos por un programa oficial. Esto origina un cambio en el sujeto, el cual
va interactuar con la informacin (materiales, actividades y experiencias), va a dar
un producto como resultado de una experiencia con la cual se va a dar una
modificacin, y viene a ser el cambio y perfeccionamiento.
2)
Origen y evolucin del aprendizaje

19
El aprendizaje ha evolucionado a travs de la historia, por ello se seala, que:

Toledo (2002, p. 13), seala que el aprendizaje, es el:
Proceso de formacin de circuitos nerviosos relativamente permanentes a
travs de la actividad simultnea de los elementos del circuito que va a
establecerse; tal actividad se refiere a un cambio en la naturaleza de las
estructuras de la clula, a travs del crecimiento, de tal manera que se
facilite la activacin del circuito entero cuando un elemento componente es
excitado o activado.
El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto que aprende cuando
interacta con el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando
su
capacidad
de
conocer
para
reestructurar
sus
esquemas
mentales,
enriquecindolos con la incorporacin de un nuevo material que pasa a formar

parte del sujeto que conoce.
Lucas (2000), seala que el aprendizaje es el proceso permanente de
transformacin de la informacin y la experiencia en conocimiento, habilidades,
comportamientos y actitudes. Los procesos de aprendizaje deben ser cada vez
ms permanentes y los conocimientos documentales (informacin sobre la
informacin) van teniendo importancia creciente.
Durante los primeros aos de vida el aprendizaje es un proceso relativamente
automtico, con poca participacin de la voluntad, pero posteriormente el
componente voluntario adquiere mayor importancia, especialmente cuando se
requiere aprender destrezas complejas como leer, a calcular, y a manejar
conceptos cada vez ms abstractos.
Por otra parte, el rendimiento y el xito acadmico requieren de un alto grado de
adhesin a los fines, los medios y valores de la institucin educativa y sabemos
que muchos estudiantes no lo presentan. Tambin se sabe que sera estupendo
que todos los estudiantes tuvieran una gran motivacin por aprender y que
20
participaran activamente del trabajo y actividad acadmica, lo que tampoco ocurre

en muchos casos.
Guns (1996), seala que respecto a los procesos de aprendizaje, existe consenso
entre los tericos respecto a que el aprendizaje es un proceso biopsicosocial a
travs del cual el sujeto modifica su comportamiento y desarrolla o adquiere
nuevas formas de actuacin. El nuevo conocimiento as generado se incorpora al
modelo mental del individuo, modificando sus reglas de decisin.
En este mismo orden de ideas, Kolb (1995, p. 24), propone un ciclo de
aprendizaje que parte del hacer; es decir, de la accin humana, siguiendo luego
una reflexin acerca de las circunstancias y el resultado de la accin, se abstraen
sus principales caractersticas o significados compartidos para crear el nuevo
conocimiento y, si se toma una nueva disposicin que modifica la accin original,
se ha logrado el aprendizaje al mostrar una nueva conducta propicia a la
adaptacin dirigida hacia el nuevo objetivo.
Al respecto, Kolb (1995, p. 25), sostiene que el aprendizaje es un proceso
cclico, representado por:
Proceso del Aprendizaje. Fuente: Kolb, 1995.
De acuerdo a esto, Kolb (1995, p. 27), explica que donde se gana experiencia al
hacer; reflexionar al meditar, y pensar al intentar entender esa experiencia por
medio del anlisis y la conceptualizacin; entonces, se elige, tomando una
decisin respecto al paso siguiente y luego el ciclo se repite.
3)
Caractersticas del aprendizaje

21
Segn el Ministerio de Educacin (2008), se puede reconocer en el aprendizaje

las siguientes caractersticas:
El aprendizaje requiere la presencia de un objeto de conocimiento y un sujeto
dispuesto a conocerlo, motivado intrnseca y/o extrnsecamente, que participe
activamente en la incorporacin del contenido, pues nadie puede aprender si no lo
desea.
Requiere de esfuerzo mental, para acercarse al objeto a conocer, observarlo,
analizarlo, sintetizarlo, comprenderlo, y de condiciones ptimas del entorno (que
no exista un alto nivel de ruido o factores distractivos, por ejemplo).
Necesita de tiempo suficiente segn cada conocimiento.
El nuevo conocimiento ser mejor aprendido si se respetan los estilos cognitivos
de quien aprende, su inteligencia predominante dentro de las inteligencias
mltiples y las caractersticas de lo que se desea aprender, ya que no se aplicarn
las mismas estrategias para aprender a andar en bicicleta, para aprender a
sumar, para aprender un hecho histrico o para ubicarse geogrficamente.
Se necesita en principio, a alguien que contribuya al aprendizaje, guiando al
aprendiente y brindndole las herramientas necesarias, para que luego pueda
realizar un aprendizaje autnomo.
Significa la integracin de un nuevo contenido (conceptual, actitudinal o
procedimental) en la estructura cognitiva.
Ese objeto conocido y aprehendido debe ser integrado con otros conocimientos
previos para que se logre un aprendizaje significativo.
El nuevo conocimiento as adquirido se aloja en la memoria a largo plazo y es
susceptible de ser recuperado para ser usado en la resolucin de situaciones
problemticas, iguales, similares o diferentes a las que motivaron el aprendizaje.
El que aprende debe ser capaz de juzgar cunto aprendi o no aprendi
(metacognicin) para saber si debe seguir en la construccin del conocimiento o
ste ya se ha arraigado en forma suficiente.
4)
Dimensiones del aprendizaje

Los contenidos, constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales,
polticos, econmicos, cientficos, tecnolgicos que conforman las distintas reas

disciplinares y se consideran esenciales para la formacin del individuo
22
(Odreman, 1996), y de acuerdo a ello, los contenidos constituyen la base sobre la

cual se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje, con el fin de
alcanzar lo expresado en los objetivos, teniendo en cuenta los siguientes tipos de
aprendizaje:
Aprendizaje conceptual. En el aprendizaje de contenidos conceptuales o
declarativos, el saber qu o conocimiento conceptual, puede definirse como
aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y
principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es
un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin
taxonmica con claras consecuencias pedaggicas: El conocimiento factual, es
el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los
alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra (Odreman, 1996, p.
56). Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre
de las capitales de los distintos pases, la frmula qumica del cido sulfrico, las
diversas etapas histricas de nuestro pas, etc.
Aprendizaje procedimental. El aprendizaje de los contenidos procedimentales,
es el saber hacer o saber a partir de procedimientos; es aquel conocimiento que
se refiere a la ejecucin de estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos,
etc. (Odreman, 1996, 59). Se puede decir que a diferencia del saber qu, que es
de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo prctico, porque
est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones.
Aprendizaje actitudinal. Segn Odreman (1996, p. 76), el aprendizaje de
contenidos actitudinales-valorales. La actitud, se sostiene que es un constructo
que media nuestras acciones y que se encuentra compuesta por tres elementos
bsicos: Un componente conductual; son experiencias cognitivas que implican
juicios evaluativos, son un reflejo de los valores que posee una persona. El valor
es una cualidad por lo que una persona, un objeto o un hecho despierta mayor o
menor aprecio, admiracin o estima.
23
5)
rea comunicacin
Segn el Ministerio de Educacin (2010), el rea de Comunicacin se sustenta en

un enfoque comunicativo textual. nfasis en la construccin del sentido de los
mensajes que se comunican cuando se habla, lee y escribe desde el inicio. No es
solo dominio de la tcnica y las reglas sino de los mecanismos facilitadores de la
comprensin, la produccin, la creatividad y la lgica. Es comunicativo porque se
considera la funcin fundamental del lenguaje que es expresar, decir lo que se
siente, lo que se piensa, lo que se hace. Es tambin saber escuchar. En suma, es
saber cmo usar la comunicacin para ordenar el pensamiento, para expresar el
mundo interno, para anticipar decisiones y acciones y para relacionarse en
sociedad. Y es textual porque, uno de los usos del lenguaje, es la expresin tanto
oral como escrita.
En este sentido, se aspira a que los estudiantes dominen su lengua materna, sea
la originaria o el castellano. Por otro lado, las capacidades comunicativas
permiten a los estudiantes acceder a mltiples aprendizajes, tiles para
interactuar en un mundo altamente cambiante y de vertiginosos avances
cientficos y tecnolgicos. El rea tambin persigue que los estudiantes se
familiaricen con el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo
cual implica conocer y manejar otros cdigos, como las imgenes fijas o en
movimiento, o los cdigos necesarios para la comunicacin de las personas con
necesidades especiales, atendiendo as a la educacin inclusiva.
Expresin y comprensin oral. Consiste en expresarse con claridad, fluidez,
coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y
no verbales. Tambin implica saber escuchar y comprender el mensaje de los
dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin que se utilizan
en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.
Comprensin de textos. Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las
experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye
estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias, obtener
24
conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso

mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo.
Produccin de textos. Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de
expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad
involucra estrategias de planificacin, de textualizacin, de correccin, revisin y
edicin del texto. Tambin incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido,
con la finalidad de mejorar el proceso. Los conocimientos previstos en el rea son
un soporte para desarrollar las capacidades comunicativas; por lo tanto, su
tratamiento se realizar a partir de situaciones de interaccin comunicativa y no
de manera descontextualizada. Slo con fines pedaggicos, tales conocimientos
se han organizado en discurso oral, tcnicas de lectura y teora del texto,
gramtica y ortografa, lenguaje audiovisual y literatura. En el proceso de
programacin y en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, las capacidades,
las actitudes y los conocimientos se desarrollan en forma articulada.
25
CAPTULO III
HIPTESIS Y VARIABLES
3.1
Hiptesis
3.1.1 General
La comprensin de textos se relaciona significativamente con el proceso de
3.1.2 Especficas
Hiptesis especfica 1
Existe relacin significativa entre la comprensin literal y el proceso de
Existe relacin significativa entre la comprensin inferencial y el proceso de
Existe relacin significativa entre la comprensin critica y el proceso de
3.2
Variables
Variable 1: Comprensin de textos
Es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. Es
constructivo,
porque
es
un
proceso
activo
de
elaboracin
interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo,
de
porque la
informacin previa el lector y la que ofrece el texto se complementan en la

26
elaboracin de significados. Es estratgico, porque vara segn la meta, la

naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es
metacognitivo,
porque
implica
controlar
los
propios
procesos
de
pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas

(Pinzs, 2002)
Variable 2: Aprendizaje del rea comunicacin
Proceso de construccin de conocimientos, que son elaborados por los
propios educandos en interaccin con la realidad social y natural, solos o
con el apoyo de algunas mediaciones (personas o materiales educativos),
haciendo uso de sus experiencias y conocimientos previos (Ministerio de
educacin, 2010)
3.2.3 Operacionalizacin de las variables
Tabla 1
Operacionalizacin de la variable comprensin de textos
Dimensiones
Comprensin
literal
Comprensin
inferencial
Comprensin
critica
Indicadores
tems
Detalles
de
lectura
Ideas principales
Secuencia
Comparacin
Deducciones
Predicciones
Interpretaciones
Hiptesis
Juicio de realidad
Juicio de
suficiencia
Juicio de
propiedad
Juicio de valor
27
Escalas y
valores
4,6,16,18,23,25
,26
5,7,8,9,10,11,12,1
314,17,19,24,27,
32,33,34,35,36,
1,2,3,15,20,21,
22,
30
S (1)
No (0)
Niveles y
rangos
Tabla 2
Operacionalizacin de la variable aprendizaje del rea comunicacin
Dimensiones
Expresin y comprensin
oral
Indicadores
Notas finales
Produccin de textos
28
Niveles
C
(0-10)
B
(11-12)
A
(13-16)
AD
(17-20)
CAPTULO IV
METODOLOGA
4.1
Tipo de Investigacin
La investigacin es del tipo terica bsica, que segn Carrasco (2009), no
tiene
propsitos
aplicativos inmediatos, pues slo busca ampliar y
profundizar el caudal de conocimientos cientficos existentes acerca de la

realidad (p. 43), y permite la relacin entre las variables comprensin de
textos y aprendizaje del rea comunicacin.
4.2
Nivel de investigacin
El nivel de la investigacin es explicativo, porque permite la explicar la
relacin de las variables y sus componentes.
4.3
Diseo de investigacin
El diseo es no experimental, transversal; porque segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010), no se realizan manipulacin deliberada de
las
variables (p. 133), ello implica que no se manipula las variables comprensin de
textos y aprendizaje del rea comunicacin y transversal, porque recopila datos
en un solo momento dado.
V1
M
R
V2
Dnde:
M
Muestra,
V1
V2
Aprendizaje del rea comunicacin
Indica la posible relacin entre las variables .
29
4.4.
Poblacin y Muestra
4.4.1 Poblacin
La poblacin est conformada por 74 estudiantes del sexto grado de
primaria de la Institucin Educativa 6069 Pachacutec de Villa el Salvador,
como a continuacin se detalla:
Tabla 3
Distribucin de la poblacin de estudiantes del sexto grado de primaria
Secciones
Estudiantes
Total
H
M
A
12
18
30
B
14
20
C
Total
11
37
13
27
24
74
4.4.2 Muestra
El muestreo fue no probabilstico, porque permite que todos los elementos
de la poblacin tienen la misma probabilidad de ser elegidos para ser parte
de la muestra (Snchez, y Reyes, 2006).
La muestra estar conformada por 74 estudiantes del sexto grado de
primaria de la Institucin Educativa 6069 Pachacutec de Villa el Salvador.
2.2
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin

La tcnicas a utilizar ser la encuesta, que segn Cook (2001, p. 74), es
una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones
impersonales interesan al investigador, donde se utiliza un listado de
preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten
igualmente por escrito.
El instrumento que se utilizar ser un cuestionario, que segn Summers
(1992) mide actitudes o predisposiciones individuales en contextos sociales
particulares. Se le conoce como escala sumada debido a que la puntuacin
30
de cada unidad de anlisis se obtiene mediante la sumatoria de las

respuestas obtenidas en cada tem.
Ficha tcnica
Autora:
Ao. 2014
Descripcin: Est conformado por 26 tems, dividido en tres dimensiones:
preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales, y sus ndices
son: Siempre (3 puntos), a veces (2 puntos) y nunca (1 punto)
Tipo de aplicacin: La aplicacin fue individual y en un solo momento.
Tiempo. La aplicacin del cuestionario tuvo una duracin de veinte (20)
minutos.
Fundamentacin:
El
instrumento
est
fundamentado
en
los
planteamientos tericos propuesto por Diaz-Bariga, 2002.
2.3
Mtodo de anlisis de datos

Se realizar un anlisis estadstico mediante el Software estadstico SPSS
versin 21,0, y para ello se utiliz el coeficiente de correlacin de
Spearman.
31
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33
ANEXOS
34
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO:
ESTRATEGIAS DESCRIPTIVAS Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN ESTUDIANTE DEL QUINTO GRADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA 6069 PACHACUTEC DE VILLA EL SALVADOR
PROBLEMAS
Problema general
Qu relacin existe entre las
estrategias
descriptivas
y
el
aprendizaje de las ciencias sociales
en los estudiantes del quinto grado
de educacin secundaria de la
Institucin
Educativa
6069
Pachacutec de Villa el Salvador?
Problemas especficos
estrategias preinstruccionales y el
Institucin
Educativa
6069
OBJETIVOS
Objetivo general
Determinar qu relacin existe entre
las estrategias descriptivas y el
Institucin
Educativa
6069
Pachacutec de Villa el Salvador
Objetivos especficos
Establecer qu relacin existe entre
las estrategias preinstruccionales y el
Institucin
Educativa
6069
HIPTESIS
Hiptesis general
Existe relacin significativa entre las
estrategias
descriptivas
y
el
Institucin
Educativa
6069
Hiptesis especficas
estrategias preinstruccionales y el
Institucin
Educativa
6069

estrategias coinstruccionales yel
Institucin
Educativa
6069

las estrategias coinstruccionales y el
Institucin
Educativa
6069

estrategias coinstruccionales y el
Institucin
Educativa
6069

estrategias postinstruccionales yel
Institucin
Educativa
6069

las estrategias postinstruccionales y
el aprendizaje de las ciencias
sociales en los estudiantes del quinto
grado de educacin secundaria de la
Institucin
Educativa
6069

estrategias postinstruccionales y el
Institucin
Educativa
6069
35
VARIABLES
Variable 1: Estrategias descriptivas
Dimensiones
Indicadores
tems
Pre instruccionales Objetivos
1,2,3,4
5,6,7,8
Organizadores previos
Coinstruccionales Ilustraciones
9,10,11,12,13
14,15,16,17
Redes
Analoga
Post
Mapa conceptual
18,19,20,21,22
instruccionales
23,24,25,26
Mapa mental
Resumen
Variable 2: Aprendizaje del rea ciencias sociales
Dimensiones
Indicadores
tems
Manejo de la
informacin
Notas promocionales
Comprensin
espacio temporal
Juicio critico
EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA ACL

SEXTO GRADO
Opcin letra de imprenta
Nombre y apellidos:
_________________________________________________
Fecha: _____________________________
Puntuacin total: _____________________
Decatipo: _____________________
Observaciones:
36
PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA ACL- SEXTO GRADO

EJEMPLO PARA COMENTAR COLECTIVAMENTE:
El hijo pequeo encontr a una viejecita que le esperaba a medio camino. Si
quieres entrar en el castillo, haz todo lo que yo te diga: cuando aparezca un lobo
de pelo negro, arrjale un trozo de carne que habrs preparado, cuando te ataque
el gran oso salvaje, dale miel, y mientras est entretenido, qutale al gigante el
tesoro que guarda bajo la almohada, cuidado de que no se despierte. Pero debes
pensar que el castillo solo se abre cuando son las doce de la noche.
Si haces todo esto el tesoro es tuyo.
Gracias, as lo har, -le dijo el chico.
No te entretengas que pronto anochecer, -le dijo la viejecita.
Qu debe tener en cuenta el chico antes de entrar en el castillo?
a) tirar un trozo de carne al lobo negro
b) coger el tesoro del gigante
c) dar miel al gran oso salvaje
d) esperar a que sean las doce de la noche
e) vigilar que el gigante duerma
Cmo crees que es la viejecita?
a) Desconfiada
b) egosta
c) generosa
d) fisgona
e) mala
Qu hora del da crees que era cuando suceda este dilogo?
a) Por la maana
b) por la tarde
c) a medioda
d) por la noche
e) de madrugada
37
ACL-6.1
Un pobre muy necesitado fue a pedir limosna a la casa del hombre ms rico de la
ciudad. Cuando ste lo vio le dijo:
-No has comino nada en todo el da? Pobre hombre, podras morirte de hambre!
Criados! Traigan algo para comer!
El pobre hombre, no vio criado alguno, ningn tipo de manjar, pero su anfitrin
haca ademn de servirse y de comer con gran apetito.
Come, hombre, come, que hoy eres mi husped!
Gracias seos, estoy agradecido de su generosa hospitalidad.
Qu te parece este pan? No lo encuentras de primera?
Puedes estar seguro que no he comido en toda mi vida un pan tan blanco y
sabroso.
1.-
Qu crees que hace el pobre viendo la conducta del rico?

Se pone triste al ver que no le da nada.
Se enfada y abandona la casa
Come porque tiene mucha hambre
Agarra la comida y se sale corriendo.
Le sigue la corriente, como si comiera.
2.-
Qu opinas del comportamiento del dueo de la casa?

Que es muy generoso y por eso le invita
Que es un cnico y por eso quiere tomarle el pelo
Que es amable y se preocupa por los dems
Que es una buena persona y no quiere que pase hambre
Que es un bromista y por eso le da comida
3.-
Por qu piensas que dice: Qu te parece este pan? No lo encuentras

de primera??
Porque era un pan imaginario y quera burlarse
Porque quera disimular que era un pan muy malo
Porque era un pan muy bueno, recin hecho
Porque era un panero y le gustaba mucho el pan
Porque quera que comiera solo pan y no otras cosas
4.-
Quien crees que es el anfitrin?

El invitado
El husped
El criado
El dueo de la casa
El mayordomo.
38
ACL-6.2
Cuando el invierno llega, escasea el alimento y las condiciones son adversas.
Entonces algunos animales emigran, como los pjaros, otros almacenan alimento,
como las ardillas o las hormigas, y otros hibernan consumiendo las reservas de su
cuerpo, como los osos o las marmotas.
En las zonas ms secas, donde el agua es muy escasa, cuando llega la lluvia se
produce una verdadera explosin de la vida, tanto vegetal como animal. Los
insectos que estaban en estado larvario se convierten rpidamente en adultos y
se reproducen. Las plantas florean y con la ayuda de los insectos tambin se
reproducen.
5.-
Cual es la idea principal que engloba los dos textos?

El invierno es una poca difcil para toda la naturaleza
Las condiciones naturales dificultan o facilitan la vida de los seres vivos
Las zonas secas en determinadas ocasiones pueden tener una gran
vitalidad
Muchos animales emigran ante las dificultades climticas
Los animales y las plantas necesitan agua para poder reproducirse.
6.-
Qu es lo que estimula vida en las zonas secas?

a) El agua
b) Las plantas
c) Las flores
d) Los insectos
e) Las larvas
7.- Segn el primer texto, Cul de estas clasificaciones es correcta?

A
B
C
D
E
aves
osos y marmotas
osos
pjaros
aves
ardillas
hormigas
marmotas
osos y marmotas
osos
39
hormigas
pjaros
hormigas
ardillas y hormigas
marmotas
ACL-6.3
Aquella noche Pierrot
Se bebi un rayo de luna
Y se emborrach.
Y no pudiendo contar
Las estrellas a la bruna
Se puso a llorar.
Se puso a llorar Pierrot.
Y an lloraba el sinfortuna
cuando amaneci.
Y pudo contarlas: Una.
(Manuel Machado)
8.-
En que momento pudo contar estrellas Pierrot?

A) Durante la noche
b) Despus de llorar
c) Al oscurecer
d) Antes de amanecer
e) Al salir el sol
9.-
Por qu al final cont tan pocas estrellas?

a) Porque estaba borracho
b) Porque lloraba
c) Porque con el sol no se vea
d) Porque estaba triste
e) Porque se bebi la luna
10.-
Qu titulo crees que sea el ms adecuado para sta poesa?

a) La luna lunera
b) Luna traicionera
c) Si lloras no cuentes
d) Borracho de luna
e) Pierrot no se decide
40
ACL-6.4
Tena tres mensajes y se me han mezclado.
Si eres capaz de ordenarlo bien- tomando un trozo de cada columna- sabrs
responder a las siguientes preguntas. (Puedes escribir las frases de tras de la
hoja de respuestas o unir los fragmentos con lpiz, muy flojo y despus borrarlo).
Mi prima y yo
Mis vecinos
El to Javier
Las prximas
vacaciones
de navidad
Un buen da
de verano
Esta
tarde
despus de
comer
Ha tomado la Para
pasar
furgoneta
una semana
escalando.
Estrenarn su Para darnos
coche nuevo
un bao
Agarramos la Para
ir
a
bicicletas
a recoger limas
escondidas
11.-
Qu harn mis vecinos?

a) Ir a la milpa
b) baarse
c) recoger limas
d) ir en bici
e) escalar
12.-
Dnde va Javier?
a) a Villanueva
b) a la milpa
c) al Can de la Venta
d) a baarse
e) a escalar
13.-
Quin y cundo toma la bici?

a) Mi to Javier esta tarde
b) Mi prima y yo esta tarde
c) mi prima y yo un da de verano
d) los vecinos un da de verano
e) Los vecinos por navidad
14.-
Para qu lo quieren el coche?

a) Para ir a Villanueva
b) Para ir a la milpa
c) para ir a recoger peras
d) para ir a baarse
e) para ir al Can de la Venta
41
En el arroyo
de Villanueva
A la milpa de
Martn
En el Can
de la Venta
ACL-6.5
Fragmento del discurso del jefe indio Sealth al hombre blanco, en 1885.
No s, pero nuestro sistema de vida es distinto al de ustedes. La sola vista de
sus ciudades entristece los ojos del piel roja. Pero eso quizs sea porque el piel
roja es un salvaje y no comprende nada.
No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, donde se pueda
escuchar como de abren las hojas de los rboles en primavera o como vuelan los
insectos.
Soy un piel roja y no entiendo nada. Nosotros preferimos el suave murmullo del
viento sobre la superficie del lago, as como el olor de ese mismo viento purificado
por la lluvia. El aire tiene un valor inestimable para un piel roja, ya que todos lo
seres comparten un mismo aliento: el animal, el rbol, el hombre, todos respiran
el mismo aire.
El hombre blanco no parece ser conciente del aire que respira, pero el aire
comparte su espritu con la vida que sostiene.
15.-
Por qu crees que el jefe indio dice: el piel roja es un salvaje y no

comprende nada?
a) Porque no tiene cultura y no comprende las cosas
b) Para dejar claro que no sabe explicarse
c) Porque habla un idioma distinto al de los blancos
d) Para que se den cuenta de que comprende mejor que ellos
e) Para rebajarse ante los blancos
16.-
Qu quiere decir todos los seres comparten un mismo aliento?

a) que los pieles rojas lo comparten todo
b) que si todos compartimos el aire, ste nos faltar
c) que el aire nos permite vivir a todos los seres de la tierra
d) que el aire que nos da vida no puede agotarse
e) que si todos compartimos el mismo aire sobreviviremos con dificultad
17.-
Entre estas afirmaciones hay una que es falsa:

a) El piel roja ama mucho a su tierra
b) El piel roja cree que forma parte de un gran conjunto
c) El piel roja sabe que depende del aire para respirar
d) El piel roja disfruta con lo que le da la tierra
e) El piel roja cree que los blancos saben interpretar (o comprender a) la
naturaleza
18.-
Qu quiere decir el aire comparte su espritu con la vida que sostiene?

a) Que todos los seres vivos dependen del aire que respiran
b) Que es una forma de los indios poco real
c) Que los indios creen en los espritus y los hombres blancos no
d) Que el aire es como un espritu y por eso no se ve
e) Que algunos seres vivos necesitan aire para vivir
42
ACL-6.6
Una dama de Bagdad haba comprado un diamante maravilloso. Un da, el
diamante cay al fuego y no ardi. Era falso. La dama acudi a Chelay, visir
famoso por su sabidura, y pidi la muerte del comerciante que la haba vendido la
gema.
El visir Chelay asinti. Conden al comerciante a ser comido por los leones en un
foso.
El da del suplicio, la dama, desde el mirador, contemplaba al pobre hombre
tembloroso y envejecido por la angustia.
Pero la sonrisa de la dama se desgarr en un grito de ira. El stano se haba
abierto y, en vez de leones, haban salido dos gatos ridculos. Avanzaban
calmadamente, olfateaban con indiferencia al miserable desmayado y terminaron
por saltar, gilmente fuera del foso.
La dama fue a vomitar su rabia a los pies del visir Chelay:
-De que te quejas?- le dijo el visir-. La ley manda exigir ojo por ojo, diente por
diente. El comerciante te enga; nosotros lo hemos engaado a l. Su diamante
era falso, nuestros leones tambin: estamos en paz.
Marius Torres.
19.-
Por qu sonrea la dama?

a) por que quera vengarse del vendedor
b) Porque le gustaba el espectculo de los leones
c) Porque as recuperara el diamante
d) Porque quera justicia
e) Porque todo el mundo la vea desde el mirador
20.-
Qu quera conseguir el visir Chelay dejando salir a los gatos?

a) Castigar bien al comerciante
b) Hacer pensar a la dama
c) Buscar una compensacin para la dama
d) Que la dama sacara su rabia
e) Contentar al comerciante
21.-
Encuentras que el visir actu bien con el comerciante?

a) Si, porque con el miedo que pas el comerciante ya escarment
b) S, porque as el comerciante poda volver a engaar a la gente
c) No, porque el comerciante se qued tan tranquilo y volvera a engaar
d) No, porque deba castigarse a un comerciante que engaa
e) Ni si ni no, no se puede saber
22.-
Crees que el visir piensa igual que la dama?

a) No, porque quiere engaarla
b) No, porque considera insuficiente el castigo que ella pide
c) No, porque quiere que se d cuenta de que es demasiado cruel
d) Si, porque es un hombre muy justo y sabio
e) Si, porque hace todo lo que ella pide
43
ACL-6.7
Mi familia y yo queremos ir a la playa. Desde la playa de Santa Cruz, en Huatulco
tomaremos un barco hasta Puerto ngel, nos baaremos y despus volveremos a
Huatulco a comer una buena mariscada.
LOCALIDAD
PLAYA DE SANTA
CRUZ
PLAYA LA ENTREGA
PLAYA DEL AMOR
PLAYA DE ZIPOLITE
PUERTO NGEL
IDA
10.30
11.40
12,56
13.50
16
10.40
10.45
10.55
11.10
11.50
11.55
12.05
12.20
13.05
13.10
13.20
13.35
14
14.05
14.15
14.30
16.10
16.15
16.25
16.40
14.05
14.20
14.30
14.35
14.45
15.25
15.40
15.50
15.55
16.05
LOCALIDAD
PUERTO NGEL
PLAYA DE ZIPOLITE
PLAYA DEL AMOR
PLAYA LA ENTREGA
PLAYA DE SANTA
CRUZ
VUELTA
10.15
10.30
10.40
10.45
10.55
11.40
11.55
12.05
12.10
12.20
12.25
12.40
12.50
12.55
13.05
TARIFA DE IDA Y VUELTA

PUERTO NGEL
PLAYA DE ZIPOLITE
PLAYA DEL AMOR
PLAYA LA ENTREGA
PLAYA DE SANTA
CRUZ
$ 30
$ 30
$ 40
$ 53
PUERTO NGEL
PLAYA DE ZIPOLITE
PLAYA DEL AMOR
$ 25
PLAYA LA ENTREGA
$ 30
$ 25
PLAYA DE
SANTA CRUZ
$ 20
$ 28
$ 30
23.
Cul es el viaje mas barato?

a) de Playa la Entrega a Playa de Zipolite.
b) de Playa de Zipolite a Playa de Santa Cruz.
c) de Playa de Santa Cruz a Playa la Entrega.
d) de Playa de Santa Cruz a Playa del Amor.
e) de Playa del Amor a Playa de Zipolite.
24.
Cunto tarda el barco en ir de Playa de Santa Cruz a Puerto ngel?

Veinticinco minutos.
Treinta minutos.
Treinta y cinco minutos.
Cuarenta minutos.
Cuarenta y cinco minutos.
44
25.
Cuanto cuesta un billete de ida y vuelta de Playa de Santa Cruz a Playa

de Zipolite?
a) 20 pesos
b) 28 pesos
c) 30 pesos
d) 40 pesos
d) 53 pesos
26.
Por el mismo precio a qu otro localidad podramos ir desde Playa de

Santa Cruz?
a) a Playa del Amor.
b) a Playa la Entrega.
c) a Playa de Santa Cruz.
d) a Puerto ngel.
e) a Puerto Arista.
27.
Como hemos encargado la mariscada pata las tres de la tarde, a qu hora

tenemos que salir de Playa Zipolite para llegar a tiempo?
a) 11.55.
b) 12.40.
c) 14.20.
d) 15.25.
e) 15.40.
ACL-6.8
Las empresas industriales y agrcolas necesitan oficinas a las cuales acudan los
compradores de productos manufacturados y los vendedores de maquinaria y
materias primas, y donde se centralice la administracin informatizada.
A su vez las empresas necesitan otras empresas que fabriquen maquinaria o
realicen parte de su proceso industrial.
Tambin deben estar cerca de los bancos y de las compaas aseguradoras,
requieren buenas comunicaciones, acceso a la informacin, servicios de
propaganda y otros servicios como los que les pueden proporcionar las
universidades o las escuelas profesionales que preparan a especialistas y
tcnicos. Por eso las empresas ms importantes tienen sus oficinas centrales en
las ciudades. Por ese motivo se dice que las ciudades son centros de decisin en
los que se toman resoluciones importantes tales como abrir, ampliar o cerrar
empresas.
28.-
Cul de estas frases resume mejor el sentido completo del texto?

a) Las empresas agrcolas compran la materia prima
b) Las empresas industriales venden los productos manufacturados
c) Las grandes empresas abren oficinas en las grandes ciudades
d) Las empresas necesitan buena informacin
e) Las grandes empresas toman decisiones importantes
45
29.-
Una gran empresa quiere establecerse en una de estas ciudades. Cul de

ellas crees que tiene ms oportunidades?
Universidad
Ciudad
tiene:
Ciudad
tiene
Ciudad
tiene
Ciudad
tiene
Ciudad
tiene
30.-
Escuel
a
msica
x
Hospital
x
Puert
o Mar
Autopista
Aero
puerto
Banco
Tren
x
x
x
x
x
x
Cin
e
Kiosco
Ca
seguros
x
x
Segn el texto, para qu crees que a las empresas pueden interesarles

estar en contacto con escuelas tcnicas o universidades?
a) Porque as tiene ms posibilidades de vender productos
b) Porque as estn ms bien informadas
c) Porque los empresarios pueden tener mas preparacin
d) Porque pueden obtener nuevos profesionales preparados
e) Porque las universidades estn bien administradas
ACL-6.9
Hoy es el cumpleaos de mi padre, y como que ha llegado a casa de buen humor,
nos ha dicho a mama y a m que nos invita a cenar a un restaurante. Hemos
consultado la gua de restaurantes:
El Churrasco
Las Pichanchas
La Posada
La Marisquera
La Bodega Real
Horario de 13.30 a
15.30 y de 21 a 23.30
h. Cierra domingos
por la noche y lunes.
Vacaciones: Semana
Santa y 20 das en
agosto.
Men a 150 pesos.
Men especial a 250
pesos
Horario corrido de 13
a 1 h. Cerrado
domingos
por
la
noche
y
lunes.
Vacaciones
en
Semana Santa y
agosto.
Men a 200 pesos.
Horario de 13.30 a
15.30 y de 21 a
23.30 h. Cerrado
domingos
por
la
noche.
Men
diario
110
pesos y buffet los
domingos
a
170
pesos al medioda.
Horario de 13.30 a 16
y de 20.30 a 23.30 h.
Cerrado
domingos
por la noche y lunes
Men a 125 pesos.
Horario de 13 a 16 y
de 21 a 23.30 h.
Cerrado
domingos
por
la
noche.
Vacaciones
en
agosto.
Men a 170 pesos.
Servicios: AVEC
Servicios: AC
Servicios: AVET
Servicios: AT
Clave de servicio:
A: Aire acondicionado.
V: Vigilancia de Coches.
E: Estacionamiento.
T: Terraza.
C: Comedores privados.
46
Servicios: AEC
31.
Ahora que hace calor, papa quiere aparcar sin problemas, dejar el coche
seguro y cenar al aire libre. Qu restaurante crees que preferir?
a) El Churrasco
b) Las Pichanchas
c) La Posada
d) La Marisquera
e) La Bodega Real
32.
Cul de estas afirmaciones es falsa?

a) todos estos restaurantes abren entre semana al medioda.
b) todos estos restaurantes hacen vacaciones en agosto.
c) todos estos restaurantes tienen aire acondicionado.
d) En todos los restaurantes el precio del men es superior a los 100
pesos
e) todos estos restaurantes cierran los domingos por la noche.
32. Si decidiramos ir al restaurante El Churrasco y si cada uno tomramos el

men, Cunto calculas que le costara a mi padre la cena familiar?
a) alrededor de 300 pesos
b) alrededor de 350 pesos
c) alrededor de 400 pesos
d) alrededor de 450 pesos
e) alrededor de 500 pesos
ACL-6.10
En Australia y en las Islas vecinas existen grupos de animales de los ms
antiguos y extraos del planeta.
En Australia hay mamferos que, como ya sabes, son los que amamantan a sus
cras. Entre stos, los marsupiales ponen a sus hijos, cuando nacen, dentro de un
pliegue de la piel situado en el vientre y que tiene forma de bolsa: es el caso del
canguro y del koala. Los monotremas son mamferos muy raros que viven en los
ros y ponen huevos, como el ornitorrinco y el equidna.
34.-
Qu pone en evidencia este texto sobre los animales de Australia?

a) Que son especies comunes en otras regiones
b) Que son especies distintas a las nuestras porque son muy antiguas
c) Que son especies raras porque estn muy lejos de nosotros
d) Que son especies muy de encontrar hoy en da
e) Que son especies poco conocidas porque se han estudiado poco
35.-
De qu grupo de animales nos habla el texto?

a) Marsupiales, mamferos, monotremas, pjaros
b) Canguros, ornitorrinco y equidnas, ems y kiwis
c) Monotremas, ornitorrincos, marsupiales, pjaros corredores
d) Marsupiales, monotremas, corredores, pjaros
e) Mamferos monotremas, mamferos marsupiales, pjaros corredores
47
36.-
De qu supones que debe alimentarse una cra de equidna recin

nacida?
a) De leche
b) De pequeos pececillos
c) De gusanitos
d) De plancton del ro
e) Un poco de todo
48

Comprension Textos

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INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO

COMPRENSIN DE TEXTOS Y EL PROCESO DE

MERY PARIONA LOAYZA

PARA OPTAR EL TTULO DE PROFESOR DE

Descripcin del problema

Formulacin del Problema

1.2.1 Problema General

1.2.2 Problemas Secundarios

1.3.1 Objetivo General

1.3.2 Objetivos Especficos

Justificacin del Estudio

2.2.1 Estrategias descriptivas

niveles de comprensin de textos

Dimensiones de comprensin de textos

2.2.2 Aprendizaje del rea comunicacin

Origen y evolucin del aprendizaje

Caractersticas del aprendizaje

Dimensiones del aprendizaje

3.2.1 Operacionalizacin de las variables

4.5 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin

4.6 Mtodo de anlisis de datos

Descripcin del problema

Una buena educacin es un derecho humano fundamental y a la vez el

Segn Cassany (2008, p. 26) no habr un aprendizaje significativo, si es que los

los estudiantes de las Instituciones

Educativas, seguirn presentando dificultades en el aprendizaje, el desarrollo de

Formulacin del problema

la comprensin de textos con el proceso de

aprendizaje del rea comunicacin en los estudiantes del sexto grado de

1.3.2 Objetivos especficos

Justificacin del Estudio

La investigacin se justifica porque permite poder determinar la relacin entre la

redundar en la mejora de las actividades del proceso pedaggico en su conjunto,

investigaciones en las que se estudien estas variables, por lo que se constituyen

Entre las limitaciones que se presentan en la elaboracin del estudio, se tiene:

Costello (2006), realiz una investigacin en la Universidad Nacional de

, utiliz una Prueba de

Comprensin Lectora compuesta por 10 tems; y concluyendo que, La aplicacin

en la Comprensin Lectora de Textos Escolares Escritos en

alumnos de Nivel Primario Lima, e increment en un 37,.8 el nivel de comprensin

2.2.1 Comprensin de textos

La comprensin es una funcin psquica que se caracteriza como una operacin

Es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. Es

interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo,

informacin previa el lector y la que ofrece el texto se complementan en la

pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas.

autocorreccin, etc.), que otrora haban sido descuidados o ignorados en los

Niveles de comprensin de textos segn Danilo Snchez

Literalidad. Recogen formas y contenidos explcitos del texto. Los indicadores de

se refieren a la captacin y establecimiento de

relaciones; resumen y generalizacin; descubrimiento de la causa y efecto de los

principales y secundarios; reordenamiento de una secuencia.

Dimensiones (niveles) de la comprensin de textos

Si se tiene en cuenta la complejidad de todo lo expuesto anteriormente, las

Comprensin literal. Por comprensin literal se entiende el reconocimiento y el

La compresin literal es el primer paso para lograr una buena comprensin

Compresin inferencial. Para Catal y Catal (2006, p. 17), este componente

razonamiento de manera que la lectura va adquiriendo ms significatividad, va

y favoreciendo una postura personal y crtica que, como

veremos en el siguiente apartado, completa el proceso de comprensin lectora en

a los nios y nias el no limitarse a la compresin literal ir ms all de lo evidente

autoras que se deben de trabajar una serie de estrategias y destrezas, tales

Evidentemente, lograr desarrollar la capacidad crtica no es tarea fcil y nos