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Enseigner le vocabulaire en classe de langue,

M.-C. Trville et L. Duquette.


Paris, Hachette, 1996.
Frdrique Sitri
Universit Paris X-Nanterre

Louvrage de M.-C. Trville et L. Duquette est publi dans une collection explicitement
destine aux enseignants de langue et aux futurs enseignants en formation initiale. Les
deux auteurs, professeurs luniversit dOttawa, sont spcialises en didactique du
franais langue seconde.

1. Facilit de consultation
Comme tous ceux de la collection, louvrage est clair, facile consulter. Il comprend
quatre parties divises en trois chapitres. Le dcoupage marqu par les titres et les
sous-titres, la prsence de nombreux exemples, schmas et tableaux de synthse rend
la lecture du texte aise ; de plus, la fin de chaque partie, une rubrique pour en
savoir plus regroupe les rfrences bibliographiques correspondant au thme
abord, regroupes de faon thmatique et accompagnes dun commentaire ; un
index des notions complte le volume. Par ailleurs, comme tous les ouvrages de la
collection, le caractre didactique et interactif du livre est marqu par la prsence
dune rubrique pour rflchir , qui propose des activits permettant au lecteur de
mettre en pratique les notions et outils prsents dans le corps du texte.

2. quilibre et cohrence du plan


Les quatre parties senchanent de faon cohrente. La premire partie (Les concepts
fondamentaux), expose les notions de base et les thories relativeS au lexique et au
vocabulaire : ct de la dimension lexicale et smantique, la dimension discursive
nest pas oublie.
Les trois parties suivantes sont plus spcifiquement didactiques : elles portent sur
lapprentissage, lenseignement puis lvaluation du vocabulaire. Dans chacune de ces
parties, un chapitre plus gnral fournit le cadre densemble : les processus
dapprentissage pour la partie 2, la conception de lenseignement du vocabulaire pour la
partie 3 et le champ de lvaluation du vocabulaire pour la partie 4. Sont ensuite dclins
les diffrents aspects du thme trait, orients vers la prsentation de savoir-faire
pratiques (par exemple, des tests sont prsents dans la quatrime partie consacre
lvaluation). Bien entendu, des relations sont constamment tablies entre les
diffrentes parties, en particulier par le biais des notes de bas de page.

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3. Dfinitions et explications
Les termes cls du domaine (lexique/vocabulaire par exemple ) font systmatiquement
lobjet dune dfinition, de mme que les termes ou expressions spcialiss
emprunts telle ou telle thorie (ceux-ci sont le plus souvent marqus en gras).
Exemple de dfinition :
Le vocabulaire dune langue est un sous-ensemble du lexique de cette langue. Il
est compos de toutes les units smantiques, graphiquement simples et
composes, et locutions indcomposables qui sactualisent dans le discours et
que lon appelle vocables ou plus communment mots (p. 12)
Comme on le constate sur cet exemple, les dfinitions sont claires mais nanmoins
prcises, usant si ncessaire de termes mtalinguistiques. Il en est de mme pour les
explications, gnralement appuyes aux travaux de rfrence cits en bibliographie. Il
est rare que la rfrence thorique du discours source ne soit pas immdiatement
disponible (cest le cas cependant me semble-t-il pour la notion dimage mentale, p. 31).
Dune faon gnrale, conformment lesprit de la collection, il sagit de donner au
lecteur les moyens daccder aux discours thoriques qui informent les approches
pdagogiques prsentes. Inversement, les apports thoriques sont quasisystmatiquement valus pour leur pertinence didactique. Ainsi propos des thories
du prototype peut-on lire :
Ces nouvelles thories vont au-del de la smantique, puisquelles mettent en
cause des mcanismes psychologiques relis des situations pragmatiques
dutilisation des mots. Elles engagent de nouvelles rflexions, proposent de
nouvelles voies mais leur porte pour lenseignement des langues est encore
incertain (p. 33).

4. Choix des exemples


En raison de la vise didactique de louvrage, les notions et thories prsentes sont
immdiatement exemplifies dans le corps du texte (voir par exemple p. 42 pour la
notion de paradigme dsignationnel).
Dans les parties deux, trois et quatre, sont galement proposs des exemples de
documents directement exploitables en classe : questionnaires sur les stratgies
dapprentissage (partie 2), activits raliser en classe (partie 3), grilles dvaluation ou
dauto-valuation et tests divers pour la partie 4. Il sagit soit de documents provenant
douvrages existant, soit de documents labors pour les besoins de louvrage et
bnficiant alors de lexprience pdagogique des deux auteurs.

5. Tableaux et synthses
De nombreux tableaux synthtisent des informations contenus dans des ouvrages de
rfrence. Ainsi, p. 70-71 trouve-t-on deux tableaux prsentant les indices fournis par le
contexte linguistique et susceptibles de favoriser linfrence lexicale ainsi que les critres
concernant lutilit des indices contextuels externes, tels quils sont inventoris dans
louvrage de R. J. Sternberg ( The psychology of verbal comprehension , dans
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Advances in instructional psychology, Glaser R. (dir.), Hillsdale, N.J., Lawrence Erbaum


Ass. Publ., vol. 3, 97-151, 1987). De mme p. 74-78, les diffrentes stratgies
dapprentissage, telles quelles sont rpertories par R.L. Oxford (Language learning
strategies. What every teacher should know. Boston, Heinle & Heinle, 1990) sont-elles
prsentes sous forme de tableaux. Une ambigut demeure cependant sur lorigine
exacte de ces tableaux : simple traduction ou remise en forme des donnes. Quoi quil
en soit la facilit de lecture se trouve accrue par une telle prsentation.

6. Exercices
Comme nous lavons dj dit, les nombreuses activits pour rflchir constituent
autant dentranements destins mettre en uvre les diffrents apports thoriques
prsents dans louvrage (il sagit bien dactivits de rflexion en direction des
enseignants et futurs enseignants et non pas dexercices destins aux apprenants de
langue trangre). Des propositions de rponse sont dailleurs fournies en annexe,
qui permettent dalimenter un vritable travail de rflexion chez le lecteur.

7-8. Limites et erreurs


Ltendue des recherches aborde par louvrage rend difficile dvaluer la totalit de
celles-ci. Concernant cependant la notion de paradigme dsignationnel, il nous semble
que lexemple fourni par les auteurs (p. 42-43) ne correspond pas exactement la
notion dveloppe par M.-F. Mortureux.
On pourra bien entendu regretter que les limites inhrentes la collection
contraignent les auteurs effleurer , dans la premire partie les thmes de
recherche actuels : mais l nest pas, rappelons-le, lobjectif de louvrage. Dautre part,
malgr le titre (Enseigner le vocabulaire en classe de langue), on remarquera que la
plupart des exemples concernent le franais : l encore, laccs que donnent les
auteurs, toutes les deux professeurs lUniversit dOttawa, une large bibliographie
en langue anglaise compense cette restriction, que permet de comprendre par ailleurs
la difficult quil peut y avoir pour le lecteur rflchir sur des donnes autres que
celles de sa langue maternelle.

9-10. Adquation aux destinataires et avis


Par ltendue des informations, appuye sur une bibliographie et le souci constant
dune relation avec des proccupations didactiques, par lappareil dexemples,
dactivits, de documents de classe quil comporte, par lappel constant la rflexion
du lecteur, cet ouvrage remplit son objectif d autoformation et est accessible au
double public quil vise : enseignants et tudiants dans le domaine de la didactique. Par
ailleurs, il comble une lacune dans la mesure o, comme le rappellent les auteurs, les
mthodes communicatives, ayant rejet les listes de mots des mthodes
traditionnelles, semblent avoir fait limpasse sur lenseignement systmatique du
vocabulaire. Signalons pour conclure que la lecture de cet ouvrage devrait galement
intresser les enseignants de langue maternelle.

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