Vous êtes sur la page 1sur 11

duSCOL

Ressources
pour l'cole primaire

Le vocabulaire
et son enseignement
Lexique et comprhension des textes
Jacques Crinon
Universit Paris-Est Crteil
(IUFM de lacadmie de Crteil)
quipe CIRCEFT-ESCOL

Novembre 2011

MENJVA/DGESCO

eduscol.education.fr/vocabulaire

LEXIQUE ET COMPREHENSION DES TEXTES JACQUES CRINON

Enjeu
Dvelopper des stratgies dexploitation du vocabulaire et mettre en uvre une rgulation de la
comprhension des crits.

Le bon sens pdagogique accorde une grande importance la connaissance du vocabulaire dans les
activits de lecture : pour comprendre un texte il sagirait surtout de connaitre chacun des mots qui le
constituent ; ltendue du vocabulaire dun lve serait la condition de ses bonnes performances de
comprhension en lecture. Do des pratiques de lecture en classe o lexplication des mots occupe une
partie importante du temps, do aussi des manuels o les textes lire sont accompagns de
nombreuses notes de vocabulaire, do enfin, dans certains textes destins aux apprenants en langue
seconde ou trangre, un talonnage de la difficult des textes en fonction du nombre de mots diffrents
quon y trouve. La mme reprsentation de la lecture prvaut chez beaucoup dlves. Babin et Dezutter
(2011) mettent en vidence la prgnance de celle-ci en interrogeant des lves de quatrime anne du
secondaire. Rciproquement, il est courant dentendre dire quun des bnfices de la lecture est denrichir
son vocabulaire.
Dune certaine faon, la recherche confirme ces affirmations, quil sagisse du rle des connaissances
lexicales dans le processus de lecture et de comprhension ou du rle, en retour, de la frquence des
pratiques de lecture sur le dveloppement du lexique mental : on peut en effet observer, dans de
nombreuses tudes, des corrlations statistiques entre connaissance des mots et comprhension des
textes crits (Anderson & Freebody, 1981 ; Nagy, Berninger & Abbot, 2006). Poser ce constat ne suffit
cependant pas, encore faut-il examiner de quelle manire connaitre les mots participe la comprhension
dun texte et lire contribue faire apprendre des mots, au sein dun ensemble de processus plus
complexes. Il serait en effet rducteur de ramener la comprhension en lecture lidentification des mots
et de limiter lapprentissage du vocabulaire une imprgnation des mots rencontrs.

Identification et comprhension
Lire un texte aboutit se construire une reprsentation mentale de la situation dcrite par ce texte. De
cette suite de mots cette reprsentation ce modle mental (Johnson-Laird, 1983) , interviennent
et se combinent plusieurs traitements, diffrents niveaux. Chaque mot (cest--dire, lcrit, la suite de
graphmes qui le constitue) est retrouv en mmoire, dans un lexique mental dont chaque entre associe
une forme crite, une forme orale et un signifi un concept. Au mot est aussi associ un ensemble de
caractristiques qui rgit la manire dont il se combine avec les autres dans lnonc : catgorie
grammaticale (cest par exemple un verbe, pas un nom, ni un dterminant), rgles de construction (ce
verbe nadmet pas de complment, alors que cet autre demande un complment introduit par telle
prposition), rgles de slection smantique (ce verbe exige un sujet anim). La connaissance des
mots du texte est bien une condition ncessaire la lecture de celui-ci. Cest leur identification,
instantane ds lors que lapprenti lecteur a automatis les procdures de correspondance entre
graphmes et phonmes, qui garantit une lecture courante, dgageant ainsi des ressources
attentionnelles pour dautres traitements cognitifs. Quels sont ceux-ci ? partir de la surface linguistique
de lnonc, le lecteur btit un ensemble de propositions smantiques, dinformations minimales articules
logiquement et hirarchises. Et cela, pour arriver une reprsentation complte de la situation, le
lecteur ajoute des informations qui ne sont pas explicitement prsentes dans le texte, mais que celui-ci
appelle. Ainsi, lire un nonc comme Jai cout la mto et jai pris mon parapluie ncessite en
premier lieu didentifier chacun des mots qui le composent et de combiner ceux-ci pour se faire une image
de la situation : laction couter , voque ici dans le pass, a deux arguments, un agent
(lnonciateur) et un objet ( mto ) ; de mme pour prendre , avec le mme agent et lobjet
parapluie ; ajoutons aussi, pour complter cette reprsentation propositionnelle, que la possession du
parapluie est attribue lnonciateur et que les deux propositions couter la mto et prendre un
MENJVA/DGESCO

eduscol.education.fr/vocabulaire

Page 1 sur 10

LEXIQUE ET COMPREHENSION DES TEXTES JACQUES CRINON


parapluie sont relies par un et , indice dune relation qui reste construire par le lecteur
(numration ? enchainement chronologique ? relation de cause consquence ?). Linformation
concernant le possesseur du parapluie, relativement peu importante dans la situation, sera probablement
rapidement oublie. En revanche, la reprsentation de la situation ne sera complte que si le lecteur
active ses connaissances antrieures sur ce type de situations de la vie quotidienne pour infrer que
lnonciateur a appris, en coutant les prvisions mto, que la pluie tait probable et que cest cette
cause quon peut attribuer son action suivante, prendre un parapluie. Ainsi, de proche en proche, le
lecteur intgre-t-il de nouvelles informations un modle mental du texte en construction, de la
comprhension locale des mots et des phrases o ceux-ci sassemblent une reprsentation globale de
1
la situation, dans linteraction de processus ascendants et descendants .
Cest pourquoi les aides fournies au lecteur sous forme dinformations supplmentaires possdent une
efficacit diffrente selon quelles concernent la signification des mots ou quelles permettent de faire des
infrences et de combler les trous smantiques du texte. Une recherche conduite avec des lves de
la fin de lcole primaire a compar les effets, sur la construction de la cohrence de la signification du
texte, de notes de vocabulaire et de notes infrentielles ; elle conclut la supriorit du second type
daide (Marin et al., 2007) ; en outre ces aides sont particulirement oprantes lorsquelles sont proposes
sous une modalit de prsentation informatise qui aide les jeunes lecteurs les intgrer, au fur et
mesure, leur reprsentation du contenu du texte 2 (Crinon et al., 2007).

Les mots inconnus et le recours au contexte


Lidentification des mots apparait ainsi comme une condition ncessaire, mais pas suffisante, de la
comprhension du texte. Les diffrences dans la qualit lexicale (le nombre de mots connus et la
qualit des reprsentations orthographiques) explique une bonne partie des diffrences de performance
en comprhension (Perfetti, 2010). Mais la maitrise des stratgies de construction de la reprsentation
mentale est galement un facteur essentiel de cette performance.
Ignorer certains mots du texte bloque-t-il la comprhension ? Pas toujours, si la proportion des mots
inconnus nest pas trop grande 3 . Sappuyer sur le contexte, cest--dire sur le modle mental en
construction, permet de faire des hypothses sur la signification du mot qui manque. Tout texte comporte
des trous smantiques , des blancs , de limplicite, et une bonne partie de lactivit mentale du
lecteur consiste remplir ces blancs, en procdant des infrences, comme nous venons de le voir. De
la mme manire, le lecteur va tenter de rparer les rats de la communication, quils proviennent des
imperfections du texte lui-mme ou quils soient dues linsuffisance de ses connaissances.
De ce point de vue, il faut distinguer les mots inconnus et les mots connus mais prsents avec un autre
sens que celui que connait lapprenti lecteur, tout aussi perturbateurs pour la comprhension. En ce qui
concerne les mots inconnus, la situation nest pas tout fait la mme dans les textes informatifs et dans
les rcits. Dans le premier cas, un mot compltement nouveau appartient souvent au vocabulaire
spcialis dune discipline scientifique. Il est monosmique et son sens peut souvent tre dduit du
1

Pour une synthse plus complte concernant les processus de comprhension en lecture, on pourra se
reporter par exemple Gaonach et Fayol, 2003.

En effet, le bon usage des notes nest pas spontan et doit tre enseign ; certains lves lisent les
notes de bas de page indpendamment du texte lui-mme. Dans la recherche voque, taient
compares les performances en lecture dlves disposant du texte et des notes les uns sur support
papier (notes de bas de page), les autres sur support numrique ; dans ce dernier cas, les notes taient
disponibles la demande, en cliquant sur le mot ou lexpression annote. La condition ordinateur sest
rvle plus favorable que la condition papier .

Selon une tude de Carver (1994), le seuil o un texte est jug difficile par les lves de la fin du
primaire est atteint lorsque le texte comporte 2 % de mots inconnus.

MENJVA/DGESCO

eduscol.education.fr/vocabulaire

Page 2 sur 10

LEXIQUE ET COMPREHENSION DES TEXTES JACQUES CRINON


contexte ; il est rpt et, parce quil sagit justement dun mot rare, il arrive frquemment que, dans un
souci de vulgarisation, il soit glos dans le corps mme du texte 4 . Les auteurs de rcits, eux, rptent peu
les mmes mots ; mais la prsence rcurrente de mots rattachs la mme notion peut aider infrer la
signification dun mot ignor (pour dcrire ltat mental de son personnage, lauteur dploiera par exemple
le vocabulaire de la peur : effray, inquiet, alarm, terrifi, apeur). Plus redoutables encore que les
mots inconnus sont les mots polysmiques dont le lecteur connait une autre signification que celle qui est
pertinente dans le texte. Identifier le mot consiste le reconnaitre et en actualiser une signification
compatible avec le contexte immdiat et avec la reprsentation partielle dj construite. Or un mot
polysmique peut donner aux lves une impression de familiarit qui les gare. Ainsi, dans une classe
de CM2 confronte la lecture du mythe de lanneau de Gygs, le mot chaton a pos des problmes
beaucoup dlves : le chaton de la bague qui, tourn vers lintrieur, rendait son possesseur invisible a
5
t pris pour un animal, conduisant une reprsentation incohrente de la situation .
tre capable dutiliser le contexte pour accder un sens nouveau dun mot est une des caractristiques
des bons lecteurs. En effet, rguler sa lecture en valuant en permanence la cohrence de la
reprsentation construite est une des composantes de lactivit de comprhension. Dans lexemple
prcdent, les lves qui se sont pos la question : Alors quest-ce qui est magique, la bague ou le
chaton [cest--dire lanimal] ? ont pu remettre en cause le sens de chaton dans ce contexte.
loppos, les lecteurs en difficult, parce quils croient que lire consiste juxtaposer les significations des
phrases ou des lments du texte, construisent une signification en ilots , sans chercher construire
une cohrence globale de la situation dcrite, et sans mettre en uvre de stratgies de rgulation
permettant de dtecter et de rsoudre les problmes de comprhension rencontrs, y compris les
interprtations de tel ou tel mot incohrentes avec le modle mental du texte.
Cest dire quel point la question de la comprhension des mots est difficilement dissociable de
lapprentissage des stratgies de comprhension des textes. Poser aux lves, au dbut dune sance de
lecture, la question : Quels sont les mots que vous ne comprenez pas ? , non seulement ne permet
pas de dtecter les difficults rencontres avec les mots polysmiques, mais dtourne les lves de ce
quils ont ici apprendre : dvelopper des stratgies dinfrence et de rgulation de la comprhension, et
acqurir ainsi une autonomie dans cette rgulation du processus de lecture.

Le recours la morphologie et aux champs smantiques


Outre le recours au contexte, un autre type de stratgie joue un grand rle pour accder au sens des
mots inconnus : lappui sur la morphologie. Beaucoup de mots franais sont morphologiquement
complexes, cest--dire forms dune base et dun affixe : par exemple est incroyable ce qui nest pas
croyable (prfixe in ngatif + croyable ) ; est croyable ce qui peut tre cru ( croire + suffixe
able , qui peut tre). Sur le mme modle, on peut comprendre, si lon connait le sens de calculer ,
quun nombre incalculable ne peut pas tre calcul ou, si lon connait manger , quun plat
immangeable ne peut pas tre mang
La prise de conscience de cette crativit lexicale de la langue, qui permet de former des nologismes
linfini partir dun petit nombre de rgles et daffixes, permet aussi lapprenti lecteur denrichir et de
structurer son lexique mental. Col et ses collgues (2004) citent des travaux anglophones qui montrent
un rle croissant des connaissances morphologiques dans la lecture des mots isols, ainsi que dans la
comprhension des textes, entre la 3e et la 6e anne de scolarit. De plus, les recherches empiriques
conduites par cette quipe mettent en vidence que la morphologie joue dj un rle dans le dbut de
lapprentissage de la lecture. Les connaissances morphologiques implicites des apprentis lecteurs
4

Sur la reformulation des mots techniques dans le discours de vulgarisation scientifique, voir Delavigne,
2009.

Lexemple est emprunt Desault, 2011.

MENJVA/DGESCO

eduscol.education.fr/vocabulaire

Page 3 sur 10

LEXIQUE ET COMPREHENSION DES TEXTES JACQUES CRINON


[interviendraient] dans un premier temps indirectement dans la lecture dbutante comme une aide
lexicale la reconnaissance des mots crits. Puis ces connaissances seraient relayes
progressivement par des connaissances morphologiques explicites dont le dveloppement dpendrait non
seulement de lacquisition de lorthographe et dun enseignement morphologique explicite, mais aussi
dune certaine exposition lcrit. (Col et al., 2004, p. 745).
Identifier un mot lors de la lecture ne consiste pas retrouver un item dans une liste alatoire, mais
accder un ensemble structur dlments stocks dans la mmoire long terme. Structuration
morphologique en familles de mots, nous venons de lindiquer, mais aussi structuration smantique. Le
vocabulaire nest pas un rpertoire dtiquettes des objets du monde, mais un systme o les units
prennent sens les unes par rapport aux autres, dans des relations de proximit avec les units qui
comportent les mmes traits smantiques, ou dopposition qui permettent de dfinir dautres traits
smantiques. Ainsi le vocabulaire se structure partir de grandes catgories (anim / non anim, concret
/ abstrait) et dans un emboitement dhyperonymes et dhyponymes (la joie et la crainte sont deux
sentiments), doppositions (la tristesse est le contraire de la joie), de relations de gradation (le crainte et
lpouvante se distinguent par lintensit de ce qui est prouv), de relation avec un prototype
6
( moineau est plus proche d oiseau que pingouin ) etc. . Cette structuration arborescente ou en
rseau de la mmoire smantique a des consquences dans lactivation de la signification des mots lors
de la lecture : la comprhension dun mot fait appel, non seulement aux connaissances directement
associes ce mot, mais aussi aux connaissances associes aux mots surordonns 7 .
Enseigner le vocabulaire en insistant sur sa structuration smantique 8 est donc utile, non seulement
parce que relier ce qui est nouveau ce que llve sait dj facilite la mmorisation, mais aussi parce
que la comprhension des mots et des textes lors des lectures en sera facilite. En outre il faut prter une
attention particulire aux mots des savoirs. Il est certes important de fournir aux lves un large registre
lexical pour parler de lexprience quotidienne, dsigner les objets et plus encore rendre compte des tats
mentaux. Mais les lves ont aussi de plus en plus besoin au fur et mesure quils avancent dans leurs
cursus scolaire, de lire et dutiliser des textes de savoir, dans les diffrentes disciplines. Lire, lcole,
cest souvent lire pour apprendre.
Comme le souligne Nonnon (2008), lorsque les mots des savoirs dans les disciplines sont des mots
polysmiques ( sommet, milieu, chelle, change, carte ), il ne suffit pas daider les lves ne pas
en confondre les diffrentes significations et de prciser avec eux ce que tel mot dsigne dans une
discipline donne. Ainsi, apprendre le sens d chelle en gographie et en mathmatiques nest pas du
mme ordre que de reprer sa rfrence banale (lchelle laquelle on grimpe). Maitriser le sens de ces
mots demande davoir construit les concepts correspondant, en intgrant chaque fois le terme dans
diffrents rseaux conceptuels, de plus en plus complexes au fur et mesure quon avance dans ltude
des disciplines concernes 9 . Il sagit en outre de construire certes les spcificits des emplois dans des
6

Un lien a pu tre tabli, chez les jeunes enfants, entre entrainement la catgorisation et
dveloppement lexical (voir Florin, 1999).

Empruntons un exemple Lieury (2011) : un lphant a une trompe, cette caractristique lui est
directement associe. A-t-il un cerveau ? oui puisquil appartient la catgorie des animaux.

Ainsi ont pu tre proposes des dmarches dlaboration de cartes conceptuelles, partir de listes de
mots que les lves associent un mot familier de dpart.

La notion dchanges en biologie suppose pour les lves de CM de commencer faire le lien entre
diffrentes grandes fonctions (digestion, respiration) travers lide commune de transformation et
solubilisation des nutriments, de diffusion travers une membrane, de passage dans le sang ; cette
notion dchange sera reprise dans la scolarit ultrieure, un autre niveau de conceptualisation, dans
lide de raction chimique, de mtabolisme, en relation avec le concept dnergie. [En gographie] on a
vu la complexit du rseau conceptuel que les lves commenaient entrevoir autour du lien entre
industries : notions de transformation de matires premires en produits de base puis en produits finis, de

MENJVA/DGESCO

eduscol.education.fr/vocabulaire

Page 4 sur 10

LEXIQUE ET COMPREHENSION DES TEXTES JACQUES CRINON


contextes propres une discipline, mais aussi de comprendre comment ces mots polysmiques circulent
entre leurs diffrents contextes demploi.

Apprendre des mots en lisant


Aprs avoir examin la question du rle des connaissances lexicales dans lactivit de lecture,
intressons-nous prsent au rle de la lecture dans laccroissement de ces connaissances lexicales.
Que savons-nous du dveloppement du vocabulaire des enfants dge scolaire ? Nous disposons, pour
les enfants franais, de la vaste enqute dEhrlich, Bramaud du Boucheron et Florin (1978). Celle-ci a
concern 2800 enfants de lcole lmentaire, du CE1 au CM2. partir dun vocabulaire de rfrence
tabli avec des adultes, les enfants ont t invits porter un jugement de connaissance, sur une chelle
de cinq points, propos des mots crits qui leur sont prsents ; on leur demandait aussi de dfinir ces
mots. Un des rsultats majeurs de cette recherche est que le nombre moyen de mots connus augmente
de 1300 environ chaque anne. Mais laugmentation est moindre pour les mots trs connus et les
participants chouent dfinir beaucoup des mots quils dclarent connaitre. Les diffrences de
performances entre enfants de milieux sociaux contrasts sont importantes et augmentent avec lge ;
elles touchent aussi la manire de dfinir les mots (dfinitions catgorielles et abstraites vs. dfinitions
empiriques par lusage ou des traits descriptifs) (Florin, 1999).
Les carts dun enfant lautre saccroissent encore au collge, selon Lieury (1996), dont ltude montre
en outre un dcalage important entre le vocabulaire connu par les lves et le vocabulaire prsent dans
les manuels scolaires. Laccroissement des carts dacquisition du vocabulaire est galement attest par
les recherches conduites avec des lves anglophones (voir par exemple Biemiller & Slonim, 2001).
Le dveloppement du vocabulaire semble troitement li aux rencontres avec les textes crits, ds la
petite enfance. Ainsi par exemple Snchal (2000) met en vidence un lien statistique entre frquence et
varit des lectures aux jeunes enfants par les parents et tendue du vocabulaire de lenfant.
Le rle de la comprhension des mots en contexte, lors des lectures, est bien document en langue
anglaise. Une srie de recherches a mis en vidence que les enfants apprennent la signification des
mots lorsquils lisent, mme lorsquils ne lisent pas dans le but dapprendre ces mots (Nagy, 2010).
Dans une mtaanalyse des recherches disponibles sur le sujet, Swanborn et de Glopper (1999) concluent
que les enfants retiennent une proportion notable, bien que modeste (environ 15 %) des mots inconnus
quils rencontrent en lisant. Nagy (2010) insiste sur leffet cumulatif dun tel effet, puisquun rapide calcul
montre que, si un lve lit rgulirement pendant 25 minutes par jour, il acquiert environ 1500 mots par
an, chiffre que nous pouvons mettre en rapport avec les rsultats de lenqute franaise dEhrlich et son
quipe.
Mais, dun point de vue didactique, peut-on sen remettre une exposition frquente lcrit, travers les
lectures, pour lapprentissage du vocabulaire ? Plusieurs objections ont t faites. En premier lieu tous les
contextes ne permettent pas dacqurir le sens des mots nouveaux et les mots peu frquents semblent
peu concerns par cet apprentissage incident . En outre, tous les lves ne bnficieraient pas de la
mme manire de ce type dapprentissage, car apprendre les mots en contexte dpend de la comptence
lire (McKeown, 1985). Cependant, Nagy (2010) rappelle que les travaux de son quipe ne mettent pas
en vidence une telle relation entre lapprentissage incident du vocabulaire lorsque les lves lisent et leur
niveau de lecture. Il interprte ces rsultats, divergents en fonction des mthodologies utilises, en faisant
lhypothse dun apprentissage lexical par association avec dautres mots lorsquun mot est rencontr
proximit de ceux-ci. Processus assez diffrent du raisonnement par infrence observ dans dautres
travaux concluant ltroite relation entre le niveau de lecture et lacquisition des mots nouveaux en lisant.

localisation, de services et de main-duvre, dachat et de vente, de distribution, de transport, de


dbouchs et de march, dchelle locale ou internationale (Nonnon, 2008, p. 60).

MENJVA/DGESCO

eduscol.education.fr/vocabulaire

Page 5 sur 10

LEXIQUE ET COMPREHENSION DES TEXTES JACQUES CRINON


Peut-tre peut-on attribuer un rle particulier la lecture des textes littraires dans cet apprentissage
incident des mots. Chabanne et ses collgues (2008), analysant des dispositifs alliant activits lexicales et
interprtation de textes littraire, avancent que dans lassociation dun fragment fictionnel complexe et
dun vocable, [] luvre littraire [fournirait] pour la mmoire du lecteur ce qui est lquivalent des
exemples du dictionnaire : un contexte prototypique, une micro-fiction, qui permet de visualiser/imaginer le
sens, de le sentir intuitivement. (p. 90).
Certains chercheurs se sont, de manire alternative, intresss aux effets de lenseignement direct du
vocabulaire sur la capacit comprendre les textes. Ainsi des gains statistiquement significatifs dans la
comprhension en lecture ont t observs la suite dun enseignement systmatique du vocabulaire,
mais seulement lorsquune dure suprieure vingt minutes tait consacre chaque mot (McKeown
et al., 1983). La gnralisation dun tel enseignement dans le quotidien des classes semble donc peu
raliste et il est difficile de se fonder uniquement sur ce type de stratgie didactique pour faire progresser
les connaissances lexicales des lves et les comptences en lecture qui les accompagnent.
Sans doute est-il ainsi ncessaire de ne ngliger aucune piste, quil sagisse denseigner le vocabulaire de
manire systmatique et structure 10 ou daccroitre le temps consacr la lecture, en classe et hors de la
classe, en tablant sur lapprentissage incident des mots frquemment rencontrs mais aussi sur des aides
systmatiques la comprhension des mots, lors des sances de lecture en classe. Puisque la lecture
est un puissant moyen dacqurir du vocabulaire, quil sagisse de la forme orthographique des mots
connus loral, de mots entirement nouveaux, ou de significations nouvelles de mots dj connus, il
sagit damorcer et de favoriser un apprentissage en spirale, observ dailleurs aussi dans bien dautres
apprentissages : la lecture est dautant plus efficace et facile que le vocabulaire du lecteur est tendu et la
frquence des lectures renforce la mmorisation des mots rencontrs et donne aussi accs des mots
nouveaux, rendus ensuite disponibles pour la lecture dautres textes, ce qui renforce encore les
comptences de lecture antrieures.

Quelles aides dans la classe ?


Quelles aides envisager en classe pour que les lves, lorsquils lisent des textes, ne soient pas arrts
par leurs ignorances lexicales et pour favoriser le rle de ces lecture dans le dveloppement de leur
vocabulaire ?
Plusieurs propositions dcoulent des analyses prcdentes.
Engager les lves utiliser leurs connaissances de la morphologie, travailles par ailleurs
spcifiquement, pour faire des hypothses sur la signification des mots inconnus en les
rapprochant de mots de la mme famille.
Les encourager, de la mme faon, sappuyer sur des connaissances partielles de certains mots,
lorsque les rseaux des relations avec des mots smantiquement proches sont encore mal
assurs, pour tenter des hypothses.
Les entrainer utiliser le contexte pour approcher la signification dun mot nouveau ou dont la
signification connue ne convient pas. Un mot rare est souvent paraphras dans le contexte
immdiat. Raisonner par infrence pour trouver une signification vraisemblable dans la situation est
aussi une manire de faire privilgier. Dans ce cas comme dans le prcdent, il restera vrifier
ensuite que lhypothse propose est compatible avec les sens possibles du mot, en langue.
Les conduire rguler de manire de plus en plus autonome leur comprhension du texte.
Dtecter dventuelles incohrences dans leur reprsentation provisoire de la situation les amnera
notamment remettre en question la signification dun mot et faire dautres hypothses sur
celle-ci.
10

Bentolila (2007) insiste ainsi sur limportance des leons de mots rgulires.

MENJVA/DGESCO

eduscol.education.fr/vocabulaire

Page 6 sur 10

LEXIQUE ET COMPREHENSION DES TEXTES JACQUES CRINON


Clarifier frquemment avec les lves de ce quest la lecture : construire des images mentales de
ce que dit le texte, relier logiquement les informations du texte les unes aux autres, mobiliser ses
connaissances antrieures sur le sujet pour complter les blancs du texte, contrler en
permanence la cohrence des informations rencontres avec ce quon a dj construit de la
situation dcrite. Il importe que le travail sur le vocabulaire des textes ne conduise pas les lves
se mprendre sur les stratgies mettre en uvre pour lire. Les lves en difficult en lecture, non
seulement nont pas acquis ces stratgies de comprhension, mais se font une reprsentation
fausse de ce quil faut faire pour lire, pensant quil suffit didentifier les mots, et restent trs
dpendant des sollicitations et des questions de lenseignant, ainsi que la montr Goigoux
(Goigoux, 2000 ; Goigoux & Cbe, 2011).
Multiplier les lectures, en alternant des textes trop faciles favorisant une identification de plus en
plus rapide des mots connus et leur complte mmorisation ainsi que la mise en uvre aise des
processus de comprhension et des textes permettant de rencontrer un lexique plus tendu et des
problmes susceptibles de faire travailler des stratgies nouvelles. Relire plusieurs fois des textes
dj connus.
Apporter des aides spcifiques, lorsque le lexique du texte propos et le niveau des lves (ou de
certains lves) lexige. Les notes (marginales plutt que de bas de page, sur les documents
lectroniques, les notes hypertextuelles) peuvent, comme nous lavons indiqu plus haut, constituer
de telles aides. Des explicitations lexicales pralables la lecture du texte en sont une autre
forme : par exemple, sous forme de situations orales de dcouverte de lunivers voqu par le texte
et de familiarisation avec les mots qui permettent den parler. Lexplicitation directe du sens du mot
par lenseignant est galement un moyen simple et efficace daider la comprhension du texte et
de faire acqurir les significations des mots (Biemiller & Boote, 2006).
Faire de certains des textes lus le point de dpart dun travail spcifique de structuration du lexique
en sattachant quelques mots : analyse des ressemblances et diffrences avec des mots dj
connus, production de contextes de remploi, rdaction de dfinitions, reprise et remploi
priodique dans le temps En fin de compte, crer un intrt pour les mots eux-mmes, une
curiosit pour les mots nouveaux, leur histoire, leurs relations peut tre un moteur des
apprentissages lexicaux 11 .
En revanche, lutilisation des dictionnaires, privilgie parfois par les enseignants au cours des activits
de lecture pour pallier les ignorances lexicales des apprentis lecteurs, doit tre envisage avec prudence.
Certes, la maitrise des dictionnaires est gage dautonomie et linitiation systmatique leur usage est un
objectif poursuivre. Cependant, en cours de lecture, le dictionnaire ne peut constituer une aide qu titre
de vrification des hypothses dj faites, sauf empcher lactivit dinfrence et de construction dune
reprsentation cohrente de la situation quon cherche obtenir des apprentis lecteurs. En outre, un
recours au dictionnaire pendant la lecture hache celle-ci, interrompt cette activit de mise en cohrence
des informations et peut mme brouiller, chez certains lves, la comprhension de la nature de lactivit
de lecture, assimile alors tort lunique recherche du sens des mots.
Il nest donc pas question de nier la relation troite entre les connaissances lexicales et les comptences
en lecture. Perfetti (2010) utilise limage dun triangle dor du savoir-lire constitu par lidentification
des mots, le vocabulaire et la comprhension, o les connaissances lexicales ralisent la ncessaire
mdiation entre les deux autres termes. Ce lien est une des raisons qui doivent conduire les enseignants
accorder une grande attention au dveloppement des connaissances lexicales de leurs lves, tous
les niveaux de la scolarit, et particulirement pour les lves en difficult : chez ceux-ci le dficit du
vocabulaire et les mauvaises performances en lecture vont de pair. Cependant, lenseignement du lexique
ne constitue pas un prrequis celui de la lecture et de la comprhension en lecture. En la matire, les
11

Nous ne tenterons pas ici de rpertorier lensemble des situation dapprentissage systmatique du
lexique. On pourra notamment se reporter aux propositions innovantes de David (2003).

MENJVA/DGESCO

eduscol.education.fr/vocabulaire

Page 7 sur 10

LEXIQUE ET COMPREHENSION DES TEXTES JACQUES CRINON


causalits mises en vidence par la recherche sont circulaires, ce qui incite donc poursuivre en mme
temps des objectifs denseignement du vocabulaire et des stratgies de comprhension. En outre, autant
au moins que ltendue de leur vocabulaire, cest la nature de leurs connaissances lexicales qui
diffrencie les lves en russite des lves en difficult : les premiers, avant mme la fin de lcole
primaire, possdent un vocabulaire plus abstrait, plus proche de celui des textes lire lcole (Chall &
Jacobs, 2003), moins limit aux mots, aux acceptions et aux dsignations souvent trs englobantes de
loral conversationnel, et sont plus capables de paraphraser de manire abstraite les mots quils
connaissent, par des dfinitions (Florin, 2009). Cest donc bien dans le cours mme des activits de
lecture et dapprentissage, dans tous les domaines et les disciplines de lcole, que peut se jouer la
rduction de ces ingalits, au-del des ncessaires leons de vocabulaire.

MENJVA/DGESCO

eduscol.education.fr/vocabulaire

Page 8 sur 10

LEXIQUE ET COMPREHENSION DES TEXTES JACQUES CRINON

Rfrences
Anderson, R.C. & Freebody, P. (1981). Vocabulary knowledge. In J. Guthrie (Ed.), Comprehension
and teaching: Research reviews (p. 77-117). Newark, DE: International Reading Association.
Babin, J. & Dezutter, O. (2011, paraitre). Accder au point de vue dapprenants adolescents par le
croisement de donnes : le cas dune recherche sur le rapport lannotation du texte narratif.
Symposium Didactique du franais langue premire : quelle place pour le point de vue des
lves ? . Rseau ducation Formation, Universit Catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve,
12-13 septembre 2011.
Bentolila, A. (2007). L'acquisition du vocabulaire l'cole lmentaire. Rapport au Ministre de
lducation nationale. En ligne : http://media.education.gouv.fr/file/70/4/4704.pdf.
Biemiller, A. & Boote, C. (2006). An effective method for building meaning vocabulary in primary
grades. Journal of Educational Psychology, 98(1), 44-62.
Biemiller, A. & Slonim, N. (2001). Estimating root word vocabulary growth in normative and
advantaged populations: Evidence for a common sequence of vocabulary acquisition. Journal of
Educational Psychology, 93(3), 498-520.
Carver, R.P. (1994). Percentage of unknown vocabulary words in text as a function of the relative
difficulty of the text: Implications for instruction. Journal of Reading Behavior, 26(4), 413-437.
Chabanne, J.-C., Cellier, M., Dreyfus, M. & Soul, Y. (2008). Les enjeux lexicaux de la lecture
littraire. In F. Grossmann & S. Plane (ds.), Les apprentissages lexicaux (p. 85-101).
Villeneuve dAscq : Presses universitaires du Septentrion.
Chall, J.S. & Jacobs, V.A. (2003). The Classic Study on Poor Children's Fourth-Grade Slump.
American Educator.
En ligne : http://www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/spring2003/index.cfm
Col, P., Royer, C., Leuwers, C., Casalis, S. (2004). Les connaissances morphologiques
drivationnelles et lapprentissage de la lecture chez l'apprenti-lecteur franais du CP au CE2.
Lanne psychologique, 104(4), 701-750.
Crinon, J., Legros, D., Marin, B. & Avel, P. (2007). Aides logicielles la lecture de textes
http://alsic.udocumentaires
scientifiques.
Alsic,
10.
En
ligne :
strasbg.fr/v10/crinon/alsic_v10_03-rec3.htm.
David, J. (2003). Construction du lexique et acquisition de la lecture. In B. Germain, I. Le Guay & N.
Robert (Dir.), Le manuel de lecture au CP (p. 53-63). Paris : Scrn et Savoir Livre.
Delavigne, V. (2009). Les mots de lautre. Approche contrastive des discours de vulgarisation. In F.
Grossmann, M.-A. Paveau & G. Petit (Coord.), Didactique du lexique : langue, cognition,
discours (p. 189-213). Grenoble : Ellug.
Desault, M. (2011). Le rle de la littrature et de la philosophie pour enfants dans lducation aux
valeurs. Quels gestes professionnels ? Doctorat en Sciences de lducation. Universit Paul
Valry, Montpellier.
Ehrlich, S., Bramaud du Boucheron, G. & Florin, A. (1978). Le dveloppement des connaissances
lexicales lcole primaire. Paris : PUF.
Florin, A. (1999). Le dveloppement du langage. Paris : Dunod.
Gaonach, D. & Fayol, M. (coord.) (2003). Aider les lves comprendre. Paris : Hachette.
Goigoux, R. (2000). Les lves en grande difficult de lecture et les enseignements adapts.
Suresnes : CNEFEI.
Goigoux, R. & Cbe, S. (2011). Comprendre et mmoriser les rcits lcole. Se souvenir de ce que
le texte ne dit pas. In G. Toupiol (dir.), Mmoire, langages et apprentissage (p. 33-52). Paris :
Retz.
Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental models. Cambridge : Cambridge University Press.

MENJVA/DGESCO

eduscol.education.fr/vocabulaire

Page 9 sur 10

LEXIQUE ET COMPREHENSION DES TEXTES JACQUES CRINON


Lieury, A. (1996). Mmoire encyclopdique et devenir scolaire : tude longitudinale dune cohorte sur
les quatre annes du collge franais. Psychologie et psychomtrie, 17(3), 33-44.
Lieury, A. (2011). Mmoire et apprentissage : des mthodes dapprentissage aux programmes de
stimulation crbrale. In G. Toupiol (dir.), Mmoire, langages et apprentissage (p. 9-32). Paris :
Retz.
Marin, B., Crinon, J., Legros, D. & Avel, P. (2007). Lire un texte documentaire scientifique. Quels
obstacles, quelles aides la comprhension ? Revue franaise de Pdagogie, 160, 119-131.
McKeown, M.G. (1985). The acquisition of word meaning from context by children of high and low
ability. Reading Research Quaterly, 20, 482-496.
McKeown, M., Beck, I., Omanson, R. & Perfetti, C. (1983). The effects of long-term vocabulary
instruction on the knowledge and use of word: A replication. Journal of Reading Behavior, 15(1),
3-18.
Nagy, W. (2010). The word games. In M.G. McKeown & L. Kucan (Eds.), Bringing reading research to
life (p. 72-91). New York: The Guilford Press.
Nagy, W., Berninger, V. & Abbot, R. (2006). Contributions of morphology beyond phonology to literacy
outcomes of upper elementary and middle school students. Journal of Educational Psychology,
98(1), 134-147.
Nonnon, . (2008). Apprendre des mots, construire des significations : la notion de polysmie
lpreuve de la transdisciplinarit. In F. Grossmann & S. Plane (ds.), Les apprentissages
lexicaux (p. 43-69). Villeneuve dAscq : Presses universitaires du Septentrion.
Perfetti, C. (2010). Decoding, vocabulary, and comprehension: The golden triangle of reading skill. In
M.G. McKeown & L. Kucan (Eds.), Bringing reading research to life (p. 291-303). New York: The
Guilford Press.
Snchal, M. (2000). Examen du lien entre la lecture de livres et le dveloppement du vocabulaire
chez l'enfant prscolaire. Enfance, 53(2), 169-186.
Swanborn, M.S.L. & de Glopper, K. (1999). Incidental word learning while reading: A meta-analysis.
Review of Educational Research, 69(3), 261-285.

MENJVA/DGESCO

eduscol.education.fr/vocabulaire

Page 10 sur 10